FLACSO-URUGUAY         Diploma Superior en Currículum                       y        Prácticas Escolares en Contexto      ...
Introducción       Nuestra región y nuestro país en particular han transitado en los últimos años porun camino reformista ...
vida escolar. Ahora bien, este trabajo no se refiere a la extensión de la jornada sino aluso que, dentro de la jornada, se...
función de transmisión cultural, sino como lugar de constante negociación entre loimpuesto y lo practicado, y a su vez, de...
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Los espacios físicos se cargan de significado a través de los sentidos que lacultura le asigna. Según Santos Guerra (2007)...
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Los espacios escolares: ¿se habitan o están vacíos?       Ateniéndonos a la clasificación realizada por Santos Guerra (200...
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construcción de valores, saberes y hábitos, llevando la discusión de lo escolar a lasociedad.         Como efecto colatera...
Conclusiones       Mirada desde una óptica filosófica, la escuela perdió su significación social talvez porque ha normaliz...
olvidado ya que el maestro se sintió, y así se le exigía desde la sociedad, por muchotiempo “dueño” del saber pedagógico. ...
 Qué aspectos no visibles aún se deben recuperar para lograr un cambio de       matrices profesionales    Grado de respo...
Referencias bibliográficas:BALL, S (1989) La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organizaciónescolar. Barc...
GAMARNIK, Cora (2006) “La cultura popular: diferentes perspectivas teóricas,historia del concepto y panorama actual” Clase...
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Nancy núñez trabajo final

  1. 1. FLACSO-URUGUAY Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto Cohorte 6 La gramática institucional: una mirada a los tiempos y los espacios escolares TRABAJO FINALTutora: Cecilia BlezioAutora: Nancy Núñez Soler Mayo 2012 Paysandú-Uruguay 0
  2. 2. Introducción Nuestra región y nuestro país en particular han transitado en los últimos años porun camino reformista para cubrir falencias en materia de educación dejadas en evidenciapor evaluaciones nacionales e internacionales. Nuevas herramientas tecnológicas,mayores recursos, capacitaciones en servicio han pretendido mejorar los magrosresultados educativos logrados por los alumnos de escuelas públicas.Sin embargo, creemos que reformas que se promuevan desde el vértice jerárquico hacialas escuelas generan resistencias y rechazos por parte de quienes palpitan día a día lasaulas. Los docentes, como actores sociales en contacto directo con los niños y jóvenes,con sus convencimientos y/o prejuicios pueden facilitar nuevos escenarios o cortarpuentes de acceso y se convierten en agentes recontextualizantes al momento deseleccionar el conocimiento para todos (Santos, 2006). Al decir de Bauman (2005) las escuelas son sólidas y pueden soportar elconocimiento líquido que se cuela por los intersticios aún cuando es profanada por la“trinidad” integrada por la incertidumbre, la inseguridad y la desprotección. En estemundo líquido, la escuela puede resignificar su contenido humanístico y frenar elritmo desenfrenado del cambio del mundo. Un campo fértil de análisis es la institución como organización que crece y sedesarrolla y no solo como organización que funciona Se hace imperativo ver qué proyecto cultural orienta el proyecto educativo, loque incluiría necesariamente el componente ético de la educación. El desafío que seplantea al pensamiento pedagógico es el de reinstalar la posibilidad de desarrollo de laeducativo dando al niño la posibilidad de ser considerado “sujeto” de la educación y noobjetivo de la misma (Martinis, P, 2006) La intención de este trabajo es encontrar los gestos, huellas, indicios que dencuenta sobre cuáles son los “espacios practicados” por los alumnos entendiendo porpracticar una posición activa en la que puedan expresarse, elegir, rechazar, hacer.(Dente, Liliana-Brener, Gabriel. 2006). Se podrá luego contrastar si son los mismosespacios que creen los docentes que prefieren sus alumnos. A ello se debe agregar ladescripción del tiempo efectivamente empleado en la enseñanza. El tiempo organiza la 1
  3. 3. vida escolar. Ahora bien, este trabajo no se refiere a la extensión de la jornada sino aluso que, dentro de la jornada, se hace de los tiempos pedagógicos en escuelas comunes.Se plantea indagar sobre la organización escolar pero además el tiempo personal vividoen las escuelas, tanto por los niños como por los docentes.Por tanto, emerge el siguiente tema:Tema:La incidencia de la gramática escolar practicada por los docentes, en dos escuelasprimarias urbanas del departamento de Paysandú (Uruguay), instalada en los espacios ylos tiempos, al momento de promover cambios en formatos institucionales.Objetivos del trabajoGeneral: 1) Conocer el efecto que produce la gramática escolar en los cambios de formatos escolaresEspecíficos: 2.1) Describir cuáles son los espacios practicados por los niños dentro de lainstitución escuela. 2.2.) Describir cuáles son los tiempos instituidos en las escuelasMarco teóricoEl estudio de las culturas escolares se focaliza a considerar las maneras cómo los sujetoscolocan en funcionamiento los dispositivos de la escuela y de la cultura, y crean modosde estar en el mundo, de comprender la realidad y de establecer sentido, constituidossocial e históricamente. La preocupación por la acción de los sujetos sociales colocó adocentes y niños en el centro de las investigaciones en educación y propició la revisióndel binomio escuela-cultura. Por esto la escuela es escudriñada e interrogada en lasformas de organizar, clasificar, contabilizar y administrar su cotidianeidad. Elsurgimiento de la categoría “cultura escolar” ofreció visibilidad a estas operaciones, porla sensibilización para el análisis del conjunto de normas y prácticas vigentes en lainstitución. (Goncalves, 2005).La perspectiva nos lleva a considerar la escuela no solamente como puerto de llegada alas innovaciones pedagógicas y las normas legales o reformas, ejerciendo solamente la 2
  4. 4. función de transmisión cultural, sino como lugar de constante negociación entre loimpuesto y lo practicado, y a su vez, de creación de saberes y haceres que regresan a lasociedad, ya sea como prácticas culturales o como problemas que exigen la regulaciónen el ámbito educativo En este sentido, el estudio de las culturas escolares secompromete a considerar las maneras como los sujetos colocan en funcionamiento losdispositivos de la escuela y de la cultura, y crean modos de estar en el mundo, decomprender la realidad y de establecer sentido, constituidos social e históricamente.Incita, a su vez, a investigar las prácticas escolares (Vidal, 2005) Ahora bien, analizar las prácticas conduce a dos tipos de inconvenientes.Primero, las prácticas no dejan registro y segundo no se pueden deducir las prácticas delas prescripciones dado que hay un margen de autonomía de los sujetos. Ayuda alanálisis de prácticas mirar la materialidad de la escuela. En este sentido, los espacios ylos tiempos escolares son elementos importantes para entender las prácticas. Ya que sonobjetos culturales en los que conviven las diferentes situaciones de poder. Por cultura institucional escolar entendemos “aquella cualidad relativamenteestable que resulta de las políticas que afectan a una institución y de las prácticas de losmiembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estosúltimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situacionescotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellosque actúan en ella (Frigerio, Poggi y otros, 1992: 35). Por tanto, más que visualizar la eficiencia institucional se realizó unadescripción de las “culturas escolares” (según Dominique Julia, 2001; André Chervel,1990), de la “gramática escolar” (según David Tyack y Larry Cuban, 1999) ejercida enesta sociedad del siglo XXI. La gramática escolar es la que encuadra el escenario donde los alumnosaprenden y los docentes enseñan. El término alude a una especie de paralelismo con lagramática de la lengua. Tomando a Van Dijk, (1999: 23-36) la gramática hacereferencia a un “sistema de reglas, categorías, definiciones que abarca el sistema de lalengua”, sistema abstracto, que cada individuo empleará de manera diferenciada dandopor supuesto que todos deben conocer y aplicar las mismas reglas. En los centros educativos, los actores institucionales conocen el sistema dereglas explícitas e implícitas de una institución porque está integrado a la matrizinstitucional. La gramática es el marco que incluye las tradiciones y regularidades 3
  5. 5. instaladas a lo largo de la historia del centro educativo, es el modo de hacer y de pensartransmitido de maestro en maestro a través de la experiencia e incluye los supuestoscompartidos que no se cuestionan. Esos supuestos son las formas en que las escuelasdividen el tiempo y el espacio, organizan a los alumnos en grados según la edad yestructuran las maneras de promoción y acreditación. Son como hilos, opina Frigerio (1996), que tejen una red no visible quedetermina modos de hablar, comprender y actuar. Para poder innovar o transformarcentros se hace necesario cambiar representaciones, valores, creencias, normas y reglasde juego legitimados por sujetos empoderados de los vínculos pedagógicos. Hoy, las culturas populares, ajenas a la escuela, han entrado y circulan entre losalumnos. ¿Cuáles son las formas de pensar el mundo que la gramática escolar entiendecomo “correctas”? ¿Qué nueva responsabilidad tiene la escuela en ese corrimientocultural? Hay una resistencia a lo hegemónico que puede generar tres posturas:resistirse, reproducirlo o crear alternativas. La coexistencia de modelos, representaciones y tradiciones docentesepistemológicamente distintas tiende a provocar una fuerte dispersión conceptual en elescenario educativo. El ser docente amerita un análisis de las propias representacionescomo profesionales de la educación, un replanteo de las concepciones, ideologías,valores que subyacen las prácticas y es en la escuela donde se encuentra el caminoválido para esa movilización profesional. La escuela como construcción social acepta laposibilidad de una deconstrucción, de una reformulación para su recuperar valor comoinstitución social. Las exigencias sociales y culturales muestran la necesidad de pensarotra escuela, de replantear aspectos muy enquistados. La función formadora y transformadora de la escuela apunta a repensar lacultura, a convertir la docencia en una virtud ciudadana (Cullen, 2002), virtud en elsentido de saber elegir el mejor saber a enseñar y ciudadana porque está regida pornormas públicas de justicia. Los docentes, desde su formación inicial, han acuñado construcciones personalesque responden a un determinado currículo, válido para otros contextos históricos, queles enseñó cómo ser docentes y hasta cómo ser buenos docentes. Hoy se ha producidoun quiebre del concepto académico de cultura, acercándonos a una aculturación escolarque exige a la escuela una urgente recuperación de su identidad. Las prácticas escolaresson concebidas por Gonçalves Vidal (2006: apartado 1, “Relación entre permanencia e 4
  6. 6. innovación”) como prácticas híbridas, donde los sujetos se sitúan frente a la diversidady actúan según sus propias culturas. La hibridación surge así de la creatividad individualy colectiva en la reconversión de un patrimonio cultural. La tensión entre la teoría y la práctica, entre el discurso y la acción ha colocado ala escuela en el límite entre lo subjetivo y lo objetivo. Recuperar el valor de los sujetosque viven en ella es el desafío de la posmodernidad; se deben cambiar los modos dehabitar la escuela; la interpretación de lo visible y lo invisible conviviendo en unainstitución, según el planteo de Silvia Duschatzky (2009) El formato es la organización escolar graduada, simultánea, en que niños de lamisma edad, frente a un mismo docente, deben obtener logros similares. Son aspectosque históricamente nos identifican como escuela, son los componentes duros de laestructura escolar, marcas comunes a la mayoría de las instituciones educativas queproducen una determinada forma de hacer escuela. El formato identifica tiempos,ritmos, espacios, lugares, modalidades, formas de estar, de saber y de participar. Posicionados en la educación como derecho, el formato que predomina en lasescuelas actuales ya no da repuestas dado que el constructivismo y la pedagogía mismapide atender a la diferencia y trascender lo homogéneo. Referente al tiempo pedagógico lo podemos definir como la optimización deltiempo que los niños permanecen en la escuela para acceder a los saberes ydemocratizar el conocimiento (CEIP, 2010, 27). Es un tiempo policrónico, que dependede las personas, que puede avanzar, detenerse o retroceder sin perder validez, muydiferente del tiempo administrativo lineal, acumulativo, programado, secuencial.Abordamos aquí el cruce de tiempos escolares y no escolares, de tiempos desocialización y de enseñanza, de tiempos regulados y tiempos vividos, de tiempos quemerecen la pena extender y de otros que se pueden suprimir. El tiempo escolar al serorganizado e ideado por los adultos puede estar carente de significado para los niños.Respecto a los tiempos se concibe más complejo aún si se consideran los tiemposvirtuales. Como dice Tedesco (1999) las nuevas tecnologías no sólo cambian la manerade acceder al conocimiento, también modifican el concepto de tiempo, de espacio y derealidad. El tiempo deja de ser significativo, porque la información o la comunicaciónes instantánea, el espacio es irrelevante porque los espacios se hacen transparentes yaccesibles y la misma realidad es modificada porque se construyen realidades virtualestan cercanas que forman parte de nuestro entorno visual más próximo. 5
  7. 7. Los espacios físicos se cargan de significado a través de los sentidos que lacultura le asigna. Según Santos Guerra (2007) el espacio puede tomar diferentesperspectivas y todas tendrán distintos valores: el espacio como elemento del currículooculto, como instrumento didáctico, como lugar de convivencia y relaciones, comoámbito estético, como territorio de significado. Por otra parte, existen múltiples formasde habitar los lugares según sean espacios de autoridad, de género, de ocio, de trabajo,de encuentro, de movilidad. Pero también los espacios pueden ser “no lugares” según el valioso aporte deMarc Augé, refiriéndose a la multiplicidad de sitios despojados de las expresionessimbólicas de la identidad, de las relaciones sociales, y de cualquier anclaje histórico.Son espacios que desalientan la idea de permanencia y estimulan la idea detransitoriedad.Preguntas y primeras líneas de análisis ¿Qué tiempos están instituidos en los centros educativos, afuera y adentro del aula? ¿Qué espacios se practican o habitan en la escuela?Abordaje metodológico: En primer lugar se realizará un recorrido teórico por bibliografía actualizada ypor los módulos planteados en este Curso. Para contrastar datos se complementó con la observación de dos centroseducativos de Educación primaria, a los que se denominó Escuelas A y B. Son escuelas urbanas, y fueron seleccionados al azar entre las 23 existentes enPaysandú, pertenecientes a un distrito de supervisión ajeno a quien observa paraeliminar las posibilidades de implicancia. Se realizó un registro denso que permitióacumular información enriquecedora para la interpretación de datos. Se visitó cada centro en tres oportunidades entre noviembre y diciembre del año2011 y los meses de marzo-abril 2012. Se entrevistó a cinco docentes de cada centro (50% de cada escuela), diezmaestros en total, cuidando incluir profesionales de diferentes grados entre 1° y 6° añoy al Maestro Director. Los docentes fueron seleccionados mediante un muestreo intencional. 6
  8. 8. Se aprovecharon oportunidades para dialogar con niños en conversacionesinformales en horas de ocio en las que se hicieron valoraciones sobre los tiempos yespacios escolares.Objeto de estudio Serán los centros escolares de educación primaria desde dos indicadores: lostiempos y los espacios. Actualmente, la mayoría de los centros escolares estánorganizados en períodos de 4 horas (se excluyen a las escuelas de tiempo completo) conun recreo intermedio de media hora. Los espacios tradicionales son: el salón de clase yel patio de la escuela.Breve descripción de las escuelas:Escuela A: Amplio edificio, construido en una altura del terreno. Se accede a un halldesde donde se puede circular hacia el frente que opera de salón multiuso o hacia laizquierda donde se encuentra la Dirección y la mayoría de los salones. Al frente tiene unpredio arbolado, al fondo una cancha de fútbol. Pasando una pequeña galería se llega ala batería de baños primero y luego a un patio muy amplio hacia donde dan los salones.Se observa que es una escuela que trata de mantener una buena apariencia pese a que losrecursos financieros son mínimos.Escuela B: La escuela se halla situada a la entrada de la ciudad en una zona dondepredominan las cooperativas de viviendas.El edificio es relativamente nuevo, con un patio central y galerías techadas alrededor.A la derecha de la escuela hay un amplio terreno donde algunas clases realizan elrecreo, se ven bancos y mesas, pintadas y discretamente distribuidas.En las galerías no se observan adornos, algunos paneles. Hacia allí se abren ventanascorrespondientes a los salones que tienen doble ventilaciónANÁLISIS DE LA EXPERIENCIAEl reloj escolar Podemos encontrar dos formas de concebir el tiempo en la forma de organizarlos aprendizajes, una que coincide con el tiempo objetivo estático, externo y reversible yotra con el tiempo subjetivo, personal, que adquiere un carácter interno, tiempofenomenológico. El primero recibe el nombre de “tiempo disciplinario” (GimenoSacristán, 2003) y es una concepción de tiempo externa. El segundo es el “tiempo 7
  9. 9. adaptado” al alumnado, o tiempo de adquisición de competencias, con tiempos flexiblesy adaptados a los alumnos. La concepción del tiempo disciplinario tiene que ver con laconcepción del tiempo objetivo. La escuela disciplinante, es la que sigue los modelos delas instituciones eclesiásticas y militares. Se basa en la disciplina, en el modelo deautoridad del padre y en el control del sujeto. Hay normas y vigilancias que implicanuna reorganización del tiempo y del espacio que sustituyen al castigo (Foucault, 1992). Esta nueva concepción del tiempo implica el nacimiento de las escuelasgraduadas, donde la edad o el curso es el criterio fundamental de distribución delalumnado. Ambas escuelas funcionan en el turno vespertino entre las 13 y las 17 horasmanteniendo un recreo fijo entre las 15 y las 15:30 horas. Solo se altera este horariopara las clases de educación física, actividad que atrae profundamente a todos losalumnos. El mecanismo de la promoción, pasar de un curso a otro, cobra una importanciadecisiva. Hay una organización del tiempo externa, en la que la actividad se ordena através de horarios, jornadas, ritmos intensos, edades, secuencias lineales que controlanlos tiempos subjetivosEn la escuela actual los tiempos se viven con monotonía, por lo que se perciben comotiempos largos.“En este momento, los 4tos, los 5tos, y los 6tos, son… hay terribles problemas…Entonces ahora esos niños que están aburridos, son los que están haciendo problemasde conducta. Hay cantidad de chiquilines de esos que son los que tiene problemasgraves de conducta, que su rendimiento es sumamente disminuido”. E3Los docentes atribuyen esos problemas de conducta a la falta de atención escolar:“He visto en niños en las galerías, en algunos casos cómo se aburren, medio dormidos,corriendo en el patio, u hoy en un banco, mañana en otro, siempre es el que molesta,pero es un niño que no es atendido.” E8Refiriéndose a un niño en particular expresó: “Por ejemplo él el año pasado no queríani entrar al salón, vivía ahí revolcado en el hallcito de entrada, entonces por lo menosintegrarlo, por lo menos que si está en la clase, que esté bien, que esté feliz, que estédisfrutando, yo cambié, yo lo hacía trabajar en un cuaderno, y parece que él en uncuaderno, el especio…tan… chiquito no puede entonces empezamos a trabajar con una 8
  10. 10. carpeta, y digo, después de probar varias cosas, me di cuenta que él puede trabajar,hay que ir probando…” E8 Las reiteradas veces que los niños preguntan cuánto falta para el recreoevidencia que no se trata de desconocimiento sobre el hora sino que es señal de que eltiempo escolar ya no es un tiempo personal. Esta inquietud de los niños es ignorada porlos maestros quienes continúan desarrollando sus clases con aquellos que permanecenen el salón. Cuando se introducen u ocurren novedades se produce la sensación de que eltiempo físico pasa rápido, aunque después se dilate en la conciencia de lo ocurrido(Gimeno Sacristán, 2003). Consultados informalmente los niños expresaron que eltiempo se les pasa rápido en el recreo pero en la clase lo sienten muy largo. El tiempo sehace largo por el tedio, la repetición y el aburrimiento conque es vivido, el tiempo corto,sin embargo, es absorbente (Assman, 2002).“…en gimnasia se me hace corto porque me gusta lo que me hace hacer el profesor;nunca me aburro”Dentro de la clase la falta de tiempo es el mayor reclamo que hacen los docentes, enespecial para atender a cada uno según su dificultad:“Les falta un tiempito más… que, porque no han tenido el estímulo suficiente, y que elmaestro a veces no se lo da, no se lo da” E5“Ya de antemano sé que tengo el trabajo porque voy a ir uno a uno, te va a llevar mástiempo, y ellos te exigen” E4“Creo que un poco es el tiempo que tenés que disponer para la atención uno a uno yotro,…el tiempo no te alcanza” E5“Bajar el nivel te lleva tiempo. Si planificas tres actividades diarias y vas a hacer a lastres adaptaciones las tenés que pensar bien” E4 La esencia del tiempo está pues en la actividad en la que se invierte yfundamentalmente en la experiencia que aporta a los alumnos. Los cambios en lajornada escolar pueden ser irrelevantes si no hay modificaciones en lo que se ocupa eltiempo. 9
  11. 11. Los espacios escolares: ¿se habitan o están vacíos? Ateniéndonos a la clasificación realizada por Santos Guerra (2007) explicitadaen el marco teórico se encontró como espacio de autoridad la Dirección escolar a la quelos niños acceden solo a llevar la lista o para ser reprendidos por la Directora. Sonespacios en lo que permanecen poco tiempo. No así los docentes quienes recurren a esoslugares varias veces al día: al momento de llegar como lugar de reunión, en busca deayudas de distinta índole, a tomar té, por entrevistas con padres. Respecto a los espacios de género, se encontraron en los baños. Se han podidoobservar baños para niñas y baños para varones siendo éstos mucho más austeros yhasta más desprolijos. Sin embargo los baños de las niñas, aunque mantienen máshigiene, tienen las paredes más graffiteadas. Los temas sobre los que escriben son elamor, amistad y la enemistad, a diferencia de los niños que prefieren dejar huellas sobresus preferencias en materia de fútbol e insultos a alumnos del turno contrario. El génerotambién se manifiesta en la realización de filas de varones y de niñas para circularcolectivamente por la escuela, en especial antes de entrar al aula y al salir de la escuela. En lo que respecta a los espacios de ocio, en la escuela A los espacios de juegoson el patio escolar, la cancha de futbol y el frente de la escuela que consta de unespacio verde muy armonioso. En el patio se han pintado juegos como la rayuela, tatetí,tableros de ajedrez. Por su parte la escuela B solo tiene un patio central y los lugares deocio se desplazan a las aulas desde donde salen y entran niños permanentemente. Losmaestros recorren galerías y patios en constante actitud de control y vigilancia. Algunosdías los recreos son espacio de desbordes de alegría y alboroto. En ambas escuelas los espacios virtuales se han incorporado a la vida escolar. El aula es el espacio de trabajo por excelencia. En la escuela A los alumnos usansu salón y algunos otros ya que practican los grados abiertos. Esto es que, según lasdificultades de aprendizaje que evidencien concurren con uno u otro maestro.Los encuentros se dan en los patios exteriores e interiores, las galerías, el frente de laescuela, las veredas de la escuela. Los encuentros se dan entre padres y maestros;colegas; maestros y niños. El espacio, desde la movilidad, tiene una dimensión dinámica constituida por sutransitabilidad. Los límites de los espacios marcan territorios privados y las normasrelativas al movimiento abren y cierran caminos dentro y fuera del aula. La movilidadrequiere espacios vacíos por los que se pueda transitar libremente. En ambas escuelas 10
  12. 12. existen esos espacios, son las galerías que recorren toda la escuela y articulan lossalones con los patios. Habitar es más que ocupar, se refiere a poder expresarse, elegir, hacer, rechazar.Los lugares practicados constituyen los más sólidos anclajes identitarios de los niños.En la escuela A las paredes de las galerías y del patio principal han sido decoradas porniños y docentes con habilidades artísticas. Hay colores, se ve sensibilidad, tienen luz. Pero hay otros espacios como el comedor escolar y los baños en los que laspreferencias infantiles no son valoradas. Están incorporados como necesarios pero noson considerados por los maestros. Sobre los baños, por ejemplo, algunos maestrosexpresaron:“ hace dos años que estoy en la escuela y nunca entré” E2“yo entré solo a buscar un niño que se encerró con llave y no quería salir, tuvimos queromper la cerradura” E6“ los baños son un desastre, están todos rayados” Consultada la maestra sobre elcontenido de lo escrito respondió: “pura mala palabra, son unos ordinarios” Consultadas sobre qué escriben los niños y si eso había sido objeto de estudio sesonrieron y desestimaron la posibilidad de hacerlo. Los baños son percibidos por losmaestros como lugares desagradables. Aparentemente no es así por los niños, quienesentran y salen constantemente de ellos, los niños de clases superiores se reúnen adialogar y durante las horas de clases concurren a ellos como escape a las situaciones deaula. No fue extraño salir a buscar niños “escapados” de clase y encontrarlos en losbaños como lugar seguro donde esconderse. Ello, se entiende por dos razones; porque esun lugar no visitado por maestros y porque es allí donde encuentran un espaciopercibido como propio.Culturas que conviven en las escuelas Porque conviven diferentes culturas es que Goncalves Vidal (2006) llama“cultura híbrida” a la cultura escolar, la que existe como zona de frontera y de contactoentre las culturas familiares, infantiles, docentes, administrativas. La percepción detensiones y conflictos en el ambiente escolar y las formas a través de las cuales laescuela se hace visible en la sociedad matiza la visión homogeneizadora de la escuelacomo reproductora social. Cuando la escuela se volvió lugar obligatorio de pasaje deniños aparecieron efectos, no siempre visibles, del propio funcionamiento en la 11
  13. 13. construcción de valores, saberes y hábitos, llevando la discusión de lo escolar a lasociedad. Como efecto colateral, la escuela ya no estaría sola, ya que lo no formal tambiénobtuvo su grado de participación y de responsabilidad en la formación de los niños.Peregalli (2006) deja planteada la necesidad de considerar el vínculo entre el afuera y eladentro, lo formal con lo no formal. Ello determina, entonces, una ampliación delconcepto de currículum educativo. No es solo aquel currículum prescripto como saberesa enseñar sino más que eso, es un discurso del saber (Bordoli, 2004) que debe serhablado por todos. Si la cultura popular que puede ingresar a la escuela es relacional, entonces,necesita de la legitimación de la escuela para darle voz. Sin embargo, hay resistencias adejar entrar la cultura externa:“Hay una marcada diferencia entre la propuesta escolar y los intereses de lacomunidad educativa marcados por un bajísimo nivel socio-cultural, muchas vecesesas dos culturas se complementan, pero también se producen enfrentamientos. Seobserva una acentuada influencia de los medios de información que permiten laentrada de elementos culturales foráneos nocivos cuando tratamos de incentivarnuestras tradiciones” (Bardisa, 1997) Los maestros adjudican parte de la responsabilidad de no poder cumplir con surol a la poca ayuda de los padres, o como en este caso a su bajo nivel cultural:“A mí me parece que el problema en mi clase es que hay cantidad de mamás que sonanalfabetas…no pueden ayudar ni siquiera con los deberes” E5 Partiendo de los interrogantes de Carbonell (2008), ¿por qué cambian tan pocolas instituciones educativas?, ¿qué lugar se les asigna a las innovaciones? nosinclinamos a pensar que esas formas que enmarcan a las instituciones se resisten amutar.“Yo, que hace años que estoy efectivo en la escuela, veo que ha habido cambiosimportantes, claro, hay situaciones que no las cambiás, pero yo creo que por lo menosque consigamos que los niños estén escolarizados, que asistan a la escuela, quemejoren sus aprendizajes, digo, por lo menos que puedan defenderse en la vida,… es ungran paso”. E1 12
  14. 14. Conclusiones Mirada desde una óptica filosófica, la escuela perdió su significación social talvez porque ha normalizado prácticas sin sentido sin cuestionarse más sobre ellas. Sinembargo puede recuperar aquella significación en la medida que apueste a lasinnovaciones. Frente a la angustia que pueda generar la situación, hoy existen dosopciones: vivir la nostalgia de tiempos pasados soñando con una escuela que ya noexiste, o promover un sistema educativo donde se puedan re-pensar las formas degestionar los conocimientos porque justamente lo que debe cambiar es la forma depensar de los sujetos que habitan las instituciones y de lo que creemos que es una buenaenseñanza. Para innovar o reformar se debe incidir en la gramática de la institución, cambiarlas representaciones, los valores, las creencias, las normas y las reglas de juego de cadacentro para cambiar no solo los discursos sino fundamentalmente las acciones. Bruner (1997), alerta, que si la escuela es la institución que abre las puertas de lacultura, entonces se debe reevaluar constantemente lo que ofrece a sus estudiantes paraque puedan percibir sus propias capacidades y agenciar su relación con el mundo en elque viven.“La escuela no puede continuar separada de otras manifestaciones de la cultura.Constituye el primer y más importante contacto con la cultura en la que el niño va avivir y es el primer lugar en el que puede plantearse cómo funciona, es el primer sitiodonde espera respuestas honestas y sugerencias útiles” (Bruner 1997: 10). Conocido es que los discursos cambian primero, a veces con mucha facilidad,pero cambiar las prácticas educativas ya es más complejo. El análisis profundo de loque sucede en el aula y en el pensamiento de los docentes, puede aportar en cuanto aacortar distancias entre el discurso y las prácticas. Habilitar en las escuelas espaciospara pensar. Pensar significa poner en cuestión lo dado, animarse a hacer preguntasaunque no se tengan las respuestas. De las entrevistas realizadas se ha podido concluir que los docentes tienen susdiscursos planificados, previos y dan poca o ninguna posibilidad de escuchar las vocesculturales de sus alumnos. Vamos caminando hacia un nuevo formato escuela para acompasar las nuevasrealidades. Los docentes han vuelto a ser aprendientes, estado de situación que se había 13
  15. 15. olvidado ya que el maestro se sintió, y así se le exigía desde la sociedad, por muchotiempo “dueño” del saber pedagógico. Entendemos que se puede dar a los niños la posibilidad de decidir qué lugareshabitar en el aula. Ello aseguraría que los alumnos trabajen cómodos, con loscompañeros con los que se sientan más seguros, sabiendo que hay una libertad deelección que implica un compromiso de comportamiento que favorecerá a todos peroespecialmente a él mismo. El niño asume la responsabilidad de actuar pero también sedebe hacer cargo de las consecuencias de esa elección. Hace a la formación de laautonomía. La disposición de bancos y mesas debe ser tal que el maestro y los niños puedancircular con facilidad entre ellos. No desconocemos la realidad de nuestras aulas peroconocemos la habilidades de los maestros para obtener recursos donde otros solo venobstáculos. El aula no es solo el salón de clase, el aula se puede expandir. Ello exigeauto control de los niños, mayor atención del maestro. El espacio es necesario paraevitar conflictos. El espacio se debe encontrar, se debe hacer, es como el tiempo. Para dejar de hacer lo mismo pero más o mejor, para realmente rediseñar elplanteo educativo actual, para reparar la fractura entre el decir y el hacer, el maestrotiene en sus matrices mentales, en sus propios marcos y teorías de acción, la tan buscadasolución a sus interrogantes; solo resta hacerla visible, darle la importancia decisiva quetiene y construir con ella. En ello el docente de este siglo debe comprometer la afectividad, el pensamientoy la acción, como elementos anudados que marcarán el camino hacia una nueva lógicainstitucional e impulsarán nuevos contextos educativos. No se trata de decir que los niños tienen derecho a la educación si eso que se lebrinda en la escuela no tiene significatividad para él. Cambiar estructuras instaladas, tiempos rígidos, espacios vacíos son requisitosindispensables para pensar en una nueva forma de hacer escuela. Hay tensiones en relación a este tema que no se pueden responder desde laslimitaciones de esta investigación pero que dejan abierta la puerta a futurasindagaciones, tensiones entre lo instituido y lo instituyente, la teoría y la práctica, losdiscursos y las prácticas de aula, la objetividad y la subjetividad. A partir de la temática abordada hay otras líneas de análisis sobre las que se puedenprofundizar: 14
  16. 16.  Qué aspectos no visibles aún se deben recuperar para lograr un cambio de matrices profesionales  Grado de responsabilidad del maestro en la situación de aburrimiento escolar  Rol que cumplen los padres y las familias en el proceso educativo.Creemos que los problemas planteados por los docentes como tales: la falta de tiempo,las resistencias personales, se deben revertir con esperanza y convertir en proyectoseducativos que supere el modelo educativo actual que está verdaderamente en crisis. Elpotencial humano y profesional que activa en nuestras aulas tiene las herramientas parahacerlo. “En definitiva se trata de colocarse frente a un sujeto singular y a una experiencia. Noun sujeto vacío sino alguien designado como digno. Alguien a quien ofrecer una cultura desarrollando un acto de profunda justicia”. (Martinis, 2006,266) 15
  17. 17. Referencias bibliográficas:BALL, S (1989) La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organizaciónescolar. Barcelona. Paidós.BARDISA RUIZ, Teresa (1997). Teoría y práctica de la micropolítica en lasorganizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación Nº 15. Micropolíticaen la Escuela .BASSEDAS, E.; Coll,S. et al. (1984) Evaluación y seguimiento en parvulario y cicloinicial. Pautas de observación. Visor. MadridBAUMAN, S (2005) Vida líquida. Buenos Aires. PaidósBRUNER, Jerome, (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid. AprendizajeVisorCARBONELL, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. BuenosAires. Ed. Mora.CULLEN, Carlos (2002) La docencia como virtud ciudadana. En: Autonomía moral,participación ciudadana y cuidado del otro. Carlos A. Cullén. Buenos Aires. EdicionesNovedades Educativas, Segunda Edición, 1999.DENTE, Liliana; BRENER, Gabriel. (2011) Hacia la producción de culturasdocentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles. Clase 4. Diploma Superior enCurriculum y Prácticas Escolares en Contexto Cohorte 6, Flacso Virtual, MontevideoDUSCHATZKY, Silvia (2009) “Maestros errantes. Nuevas formas subjetivas dehabitar la escuela contemporánea”. En Tiramonti, Guillermina – Montes, Nancy Laescuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación.Buenos Aires. Manantial.FRIGERIO, Graciela y POGGI, Margarita., (1996) El análisis de la institucióneducativa. Hilos para tejer proyectos. Buenos Aires. SantillanaFRIGERIO, Graciela et al (1997) Políticas, instituciones y actores en educación. BsAs. NoveducFRIGERIO, Graciela (2000) ¿Las reformas educativas reforman las escuelas o lasescuelas reforman las reformas? Centro de estudios multidisciplinarios - ArgentinaReunión de trabajo: Educación y Prospectiva – Santiago de Chile. UNESCO –OREALC 16
  18. 18. GAMARNIK, Cora (2006) “La cultura popular: diferentes perspectivas teóricas,historia del concepto y panorama actual” Clase 7 del Diploma Superior Currículo yprácticas escolares en contexto, Flacso, Buenos Aires, 2011 (cohorte 6).GONCALVES VIDAL, Diana. “Cultura escolar. Una herramienta teórica paraexplorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y lacultura”. Clase 1. Diploma Superior en Currículo y Prácticas Escolares en ContextoCohorte 6, Flacso Virtual, Montevideo, 2011GONCALVES VIDAL, Diana. “Culturas escolares: entre la regulación y elcambio” Clase 1. Diploma Superior en Currículo y Prácticas Escolares en ContextoCohorte 6, Flacso Virtual, Montevideo, 2011MARTINIS, P- Redondo, P (2006) Igualdad y educación. Escrituras entre dosorillas. Argentina-.Del Estante EditorialMARTINIS, P (comp) (2006) “Pensar la escuela más allá del contexto”. Montevideo-Psicolibros.PEREGALLI, A (2006) Pensar las ONGs más allá del contexto: aportes desde elcampo curricular. Seminario Educación y Justicia. Montevideo-CEMPÉREZ GÓMEZ, A. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal MadridMorataGIMENO SACRISTÁN, José (2008) El valor del tiempo en educación Madrid-Morata.SANTOS GUERRA, Miguel Angel. (1977) El espacio como factor educativo,Barcelona- Revista Española de Pedagogía, 135.SANTOS, Limber (2006) “Las paradojas de los saberes contextualizados”.Seminario “La universalidad de los saberes. Currículum único currículumdescontextualizados. Montevideo-FHCE-UdelaR -TEDESCO, J.C.(1999) El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad yciudadanía en la sociedad moderna. Madrid. AnayaTYACK, D. y TOBIN, W. (1994) “The grammar of schooling: why has it been sohard to change?” en American Educational Research Journal, Fall 1994, Volume31, N°3.VAN DIJCK, T (1999) El análisis crítico del discurso. Barcelona-Anthropos 17

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