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La espinosa gramática.referentes

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  • 1. La espinosa gramática Gramática, lectura y escritura Alejandra Galli Santiago Cardozo 1. El papel de la gramática en la enseñanza de la lengua En el Programa de Educación Inicial y Primaria (ANEP-CEP, 2008) podemosleer respecto del lugar que ocupa la gramática en la enseñanza de la lengua:«Todas las personas tienen desde muy pequeños, como hablantes nativos de sulengua, un conocimiento intuitivo de la gramática» (p. 47). Y más adelante seagrega: «Pero es en el entorno de la escuela donde […] se actúa de maneraintencional y sistemática para promover la reflexión gramatical sobre laestructura de la lengua» (p. 47). En estos pasajes se destacan dos aspectos que aparecen como opuestos:por un lado, la existencia de una gramática intuitiva que cada persona traeconsigo cuando ingresa a la escuela, construida en la interacción verbal endistintos ámbitos y, por otro, una gramática que se elabora a partir de lareflexión escolar, reflexión que explicita ciertos conocimientos de la gramáticaintuitiva mencionada y avanza sobre otros cada vez más complejos. La tarea dela escuela se ubica en esa práctica reflexiva «intencional y sistemática», con elpropósito de que los alumnos puedan manejar la lengua con mayor adecuación,eficacia y propiedad en la situación comunicativa de que se trate, oral o escrita. Ese manejo adecuado, eficaz y con propiedad está relacionado con elconocimiento de las estructuras de la lengua, asociadas al contenido que sequiere comunicar. Es decir: el estudio de la gramática consiste en la reflexiónacerca de la estructura del contenido y su forma de expresión en la gramática. Ahora bien: más allá de lo dicho, la gramática ha ocupado diferenteslugares en la enseñanza de la lengua. Tradicionalmente, se creía que saberlengua equivalía a saber gramática; en otras palabras, las clases de enseñanzade la lengua eran clases de enseñanza de la gramática: estudio de las categoríasgramaticales, de la conjugación verbal, de la estructura de la oración y sus tipos,etc1. Estos conocimientos, sin embargo, no necesariamente aparecíanrelacionados con la lectura y la escritura, es decir, no aparecían bajo elpresupuesto de que enseñar gramática mejoraba la lectura y la escritura. Progresivamente, la gramática fue perdiendo su sitio de privilegio y pasóa ocupar un lugar subsidiario en la enseñanza de la lengua, donde cobraronimportancia y protagonismo otros aspectos como las estrategias de lectura, las1 Este tipo de enseñanza de la lengua implicaba la descripción exhaustiva de sus elementos(clases de palabras, morfemas de este o aquel tipo) en términos de su caracterización yclasificación y la práctica de ejercicios rutinarios de reconocimiento de dichos elementos. 1
  • 2. etapas del proceso de redacción y la reflexión sobre componentes pragmáticoscomo la intención del emisor, la consideración del receptor, la adecuación alcontexto. Así, con el despliegue de estos nuevos abordajes de la lengua en elaula, la gramática se fue convirtiendo en un elemento de carácter casi marginal. En relación con lo que acabamos de decir, Ángela Di Tullio y MarisaMalcuori (en prensa) observan: Durante muchos siglos la gramática tradicional gozó de la confianza de los educadores y las instituciones por su eficacia pedagógica. Más recientemente, en cambio, las deficiencias de la enseñanza de la lengua fueron atribuidas a la inutilidad de la gramática. Este cambio de actitud depende de qué se espera y, más aún, de qué cabe esperar de la gramática. Y más adelante, las autoras sostienen: […] no cualquier manera de hacer gramática contribuye a la formación lingüística, del mismo modo que ocurre con el valor formativo intrínseco de cualquier otro contenido o metodología. En todos los casos, los contenidos y las metodologías son eficaces en la medida en que activen la reflexión del que aprende; por el contrario, toda actividad repetitiva o mecánica, basada en criterios confusos o arbitrarios, resultará inútil –e incluso nociva– desde el punto de vista de los objetivos de la asignatura. Según entendemos, el valor de la gramática está determinado por el tipode trabajo que hagamos con ella en el aula. En este sentido, la reflexióngramatical debe poner en relación la estructuración del contenido con laestructuración de las oraciones, esto es, estudiar gramática tiene sentido en lamedida en que los conocimientos que se elaboren contribuyan a la mejorcomprensión de lo que se dice y del modo que este decir adopta, tanto en lalectura como en la escritura. En lo que sigue, intentaremos mostrar una posible forma de trabajar lagramática a partir de lo planteado, donde pondremos de manifiesto lasrelaciones forma-contenido y analizaremos un pasaje de un libro de textoescolar oficial de quinto año relativo al origen del universo. 1.1. Gramática y género discursivo: de la oración al enunciado Tomaremos como objeto de estudio el siguiente enunciado:La mayoría de la comunidad científica acepta que el Universo se formó a partir de unagran explosión a la que se llama Big Bang (en inglés, «gran estallido»). [Tomado del libro de 5to. año: Ciencias Naturales.] En primer lugar, podemos observar qué contenidos son los que aparecenexpresados en el enunciado que analizamos. Así, por una parte, se expresa laaceptación de cierta perspectiva acerca de la formación del Universo y, por otra,se menciona a los que aceptan dicha perspectiva. En este sentido, hemos de 2
  • 3. notar que estos contenidos se manifiestan en el predicado (nucleado por elverbo acepta) y en el sujeto (nucleado por el sustantivo mayoría)respectivamente: a. [La mayoría de la comunidad científica]SN – [acepta que el Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang]SV. [[S] – [P]]. A este análisis debemos agregarle algunas consideraciones específicasacerca del contenido manifestado en cada sintagma. Así pues, hemos deobservar que en el predicado la información sobre el origen del Universo seintroduce con el verbo acepta, que implica la irrupción de la subjetividad queconstruye la verdad del enunciado científico. En este sentido, acepta no expresauna afirmación dada como «absoluta», como es de esperar en los enunciadoscientíficos de esta clase, sino una aserción modalizada con una fuerza ilocutivamenor que la que tendría el enunciado con un verbo como afirma/sostiene: Lamayoría de la comunidad científica afirma/sostiene que el Universo se formó a partir deuna gran explosión a la que se llama Big Bang. Las características semánticas de los verbos afirma y sostiene presentan lainformación sobre el origen del Universo con una mayor fuerza argumentativa,con un carácter marcadamente «activo», mientras que el verbo acepta muestrauna afirmación más débil, podríamos decir de carácter «pasivo». Asimismo, este carácter «pasivo» de la afirmación viene apuntalado porel hecho de que la perspectiva sobre el origen del Universo no es la única,aunque sí la hegemónica. En efecto: en el sujeto podemos ver que no toda lacomunidad científica acepta la Teoría del Big Bang, sino la mayoría. Laafirmación prototípica del enunciado científico no aparece y, por lo tanto, lafuerza persuasiva es decididamente otra. En cambio, la informaciónproporcionada se supedita al hecho de que no hay una verdad absolutarespecto del tema y el texto lo pone de manifiesto. Distinto sería si el enunciadohubiera sido: b. [el Universo]SN – [se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang]SV. Como podemos observar, este enunciado constituye la oraciónsubordinada del ejemplo a, pero ahora forma un enunciado por sí solo,identificable como el enunciado científico prototípico. Así, la fuerza asertiva deeste enunciado es notoriamente diferente de la que posee el enunciado original,lo que se relaciona con cuál es el sujeto: el Universo, y cuál el predicado: se formóa partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang, nucleado por el verbo seformó, cuyo significado construye una afirmación «absoluta». Otro aspecto significativo del análisis tiene que ver con la interpretaciónque podemos hacer de la relación de subordinación que mantiene que elUniverso se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang respectode La mayoría de la comunidad científica acepta. Teniendo en cuenta esta relación,el contenido referido a la formación del Universo se subordina sintáctica ysemánticamente a la opinión consensuada de la comunidad científica. En talsentido, existe una modalización del contenido del enunciado, puesto que se 3
  • 4. percibe, con cierta claridad, la perspectiva del hablante (se observa la relaciónentre el componente pragmático relativo al papel del hablante en el discursoque construye y la gramática que expresa el contenido del enunciado). En el marco de esta reflexión, podemos comparar los siguientesenunciados y determinar las diferencias relacionadas con su fuerza asertiva.Así, tenemos: a. El Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang. b. La comunidad científica acepta que el Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang. La estructura del primer enunciado está asociada a una fuerza asertivamayor, como si se tratara de una afirmación «absoluta», como ya lo dijéramosarriba. El tema del cual se habla se expresa en el sujeto de la oración y no hayelementos modalizadores que debiliten la fuerza ilocutiva del enunciado,puesto que se proporciona una información determinada dejando de ladocualquier posibilidad de duda, lo cual está relacionado con el hecho de que estaes la forma más típica de los enunciados que integran los discursos científicos. En cambio, el segundo enunciado no posee la misma fuerza ilocutiva queel primero, pero dicha fuerza no está tan debilitada como en el enunciadooriginal, dado que en el sujeto de la oración no aparece el sustantivo mayoría. Deesta forma, se plantea que la comunidad científica en su totalidad acepta ciertaperspectiva sobre la formación del Universo, sin que se explicite la existencia deuna minoría no alineada con la mayoría. De todos modos, el verbo acepta lequita relieve a la aserción e inscribe al enunciado en el orden de lasafirmaciones «no absolutas». 1.2. Una conclusión sobre este análisis Si partimos de la base de que los géneros discursivos expositivos de temacientífico expresan sus contenidos fundamentales mediante enunciadosdeclarativos (enunciados que poseen un valor de verdad determinado porformar parte del discurso científico), hemos de notar que en este caso lamodalización observada se relaciona con la provisoriedad del saber del que sehabla y con el carácter didáctico de las explicaciones del libro de texto. En estesentido, podemos decir que los factores pragmáticos relativos a la situacióncomunicativa entre el libro de texto y los alumnos escolares de quinto año sonlos que determinan que el enunciado aparezca con una fuerza asertiva menor.Teniendo en cuenta esto, es decir, que el discurso didáctico, en este caso, dacuenta de las diferentes visiones sobre cierto tema, el enunciado analizadoaparece claramente modalizado (debilitado), pero, en contraposición, ganafuerza argumentativa ya que supone que el conocimiento aceptado, por razonescientíficas, se ha impuesto sobre la visión de esa minoría no mencionada. Si el enunciado hubiera sido El Universo se formó a partir de una granexplosión a la que se llama Big Bang, hablaríamos de un enunciado con unamodalidad afirmativa típica (la modalidad por defecto), cuya estructura 4
  • 5. oracional sería la canónica: sujeto-verbo-objeto, y no habría lugar para la duda ola posibilidad. Pero tal como se presenta en el texto, el enunciado quedadebilitado en cuanto a su fuerza de aserción y se instala en el orden didácticopor el hecho de dar lugar a la inferencia de que existe otra perspectiva acercadel origen del Universo. En otras palabras: el discurso didáctico hace explícitoque los enunciados científicos derivan de la confrontación de posturasdiferentes respecto de cierto fenómeno, lo cual pone de manifiesto elfuncionamiento de la ciencia. Por ello decimos que el enunciado tal comoaparece en el texto posee mayor fuerza argumentativa respecto del lector,aunque suceda lo contrario con su fuerza asertiva. 2. La gramática en función de la lectura y la escritura en el aula En el contexto de lo que venimos planteando, específicamente en cuantoa la relación entre la gramática y la lectura y la escritura, en lo que siguecomentaremos: a) un fragmento de un texto literario, «La inmolación por labelleza», de Marco Denevi, y b) una producción de un alumno de quinto añosobre las partes de la planta y sus funciones. Respecto del análisis de laproducción de texto, lo dividiremos en dos partes: la primera hará mención alos aspectos positivos a destacar de la redacción y la segunda abordará algunascuestiones que pueden mejorarse. En ambos casos, estructuraremos el análisis apartir de la gramática. 2.1. Gramática y lectura «La inmolación por la belleza» El erizo era feo y lo sabía. Por eso vivía en sitios apartados, en matorrales sombríos, sin hablar con nadie, siempre solitario y taciturno, siempre triste, él, que en realidad tenía un carácter alegre y gustaba de la compañía de los demás. Solo se atrevía a salir a altas horas de la noche y, si entonces oía pasos, rápidamente erizaba sus púas y se convertía en una bola para ocultar su rubor. Una vez alguien encontró una esfera híspida, ese tremendo alfiletero. En lugar de rociarlo con agua o arrojarle humo –como aconsejan los libros de zoología–, tomó una sarta de perlas, un racimo de uvas de cristal, piedras preciosas, o quizá falsas, cascabeles, dos o tres lentejuelas, varias luciérnagas, un dije de oro, flores de nácar y de terciopelo, mariposas artificiales, un coral, una pluma y un botón, y los fue enhebrando en cada una de las agujas del erizo, hasta transformar a aquella criatura desagradable en un animal fabuloso. Todos acudieron a contemplarlo. Según quién lo mirase, semejaba la corona de un emperador bizantino, un fragmento de la cola del Pájaro Roc o, si las luciérnagas se encendían, el fanal de una góndola empavesada para la fiesta del Bucentauro, o, si lo miraba algún envidioso, un bufón. 5
  • 6. El erizo escuchaba las voces, las exclamaciones, los aplausos, y lloraba de felicidad. Pero no se atrevía a moverse por temor de que se le desprendiera aquel ropaje miliunanochesco. Así permaneció durante todo el verano. Cuando llegaron los primeros fríos, había muerto de hambre y de sed. Pero seguía hermoso. Marco Denevi De este texto tomaremos el primero enunciado: El erizo era feo y lo sabía.Para realizar el análisis que queremos proponer, vamos a confrontar esteenunciado con otros posibles referidos a lo mismo: a. El erizo era feo y lo sabía. b. El erizo era feo. Lo sabía. c. El erizo sabía que era feo. Desde el punto de vista sintáctico y semántico, los tres ejemplos sondiferentes. El b está conformado por dos enunciados, cada uno de los cualesdescribe dos estados de cosas que en a y c aparecen descritos en un mismoenunciado. Pero lo más importante en estos ejemplos se halla en la relaciónentre lo que se dice en cada uno y las estructuras sintácticas que vehiculizan lodicho. Así, en a la oración El erizo era feo describe un estado de cosas conrelación al aspecto exterior del erizo y la oración lo sabía retoma, mediante elpronombre lo, lo dicho en la primera oración y expresa la actitud del erizo antela evidencia de su fealdad: en efecto, el erizo asume su fealdad con ciertadeterminación, interpretación que viene apoyada por la presencia del conectory, sumada al énfasis que se logra sobre el segmento y lo sabía. En cambio, en b, al tratarse de dos enunciados independientes y no dedos oraciones coordinadas como en a, la asunción del erizo no posee la mismadeterminación, pues no hay ningún elemento destacado: en este sentido, elprimer enunciado y el segundo poseen la misma «jerarquía pragmática». En el ejemplo c, la oración independiente de a que describe el aspectoexterior del erizo aparece subordinada a El erizo sabía, de lo cual se obtiene otrainterpretación: el hecho de que el erizo era plenamente consciente de susituación y de que esta situación ya la tenía interiorizada, asumida en un gradomayor, como si no existiera pena en la aceptación de la realidad. Estasubordinación, además, habilita la lectura de que la fealdad del erizo puedeconstituir un fenómeno subjetivo en la medida en que depende del saber delpersonaje, de su subjetividad. En definitiva, las diferencias de interpretación están ligadas a ladiferencia en la forma de decir, esto es, en las relaciones sintácticas y semánticaspuestas en juego. En otras palabras: las diferencias de interpretación quecomentamos (diferencias que son sutiles, pero que determinan un aspectocentral de la actitud del erizo respecto del problema que plantea el texto) sedeben a que las relaciones entre la estructura semántica y la estructurasintáctica de la oración difieren en los ejemplos analizados. De este modo,observamos cómo, partiendo del contenido expresado, podemos llegar al 6
  • 7. análisis de la forma (sintaxis), otorgándole a este análisis un sentido quetrasciende por mucho el simple reconocimiento de las funciones sintácticas enla oración2. 2.2. Gramática y escritura: un texto expositivo sobre la planta En primer lugar, presentamos la consigna que les propusimos a losalumnos para la redacción de los textos expositivos. Luego, transcribimos unfragmento de texto de la producción de un alumno. Elabora un texto donde expliques qué es una planta, qué partes tiene y cuáles son las funciones de esas partes. Una planta es un ser vivo. Sus partes son la hoja, la raiz, la flor y el tallo. La hoja hace que la planta transpire y respire, la raiz sirve para alimentarse, la flor sirve para reprodusirce y el tallo sirve para sostén3. [Alumno de 5to. año.] 2.2.1. Aspectos positivos Para empezar el análisis, haremos algunos comentarios sobre ciertosaspectos que consideramos positivos y que tienen que ver con la gramática. Teniendo en cuenta que la consigna a partir de la cual se elaboró el textoproponía escribir sobre qué es la planta, cuáles son sus partes y qué funcionescumplen, vemos que el alumno muestra un texto adecuado a la consigna, lo queaparece notoriamente visible en Una planta es un ser vivo. Luego, abre eldesarrollo mencionando cada parte de la planta y la función que les es propia,sobre todo a partir de la construcción de series sintáctica y semánticamentecoordinadas, excepto en el primer caso. a. La definición: Una planta – ser vivo El texto se abre con una definición que recurre a un hiperónimo (loesperable): ser vivo, vinculado con su objeto de definición, el hipónimo planta.Sin embargo, esta definición no avanza en la especificidad de la planta como servivo, haciendo mención a los rasgos propios de la planta como ser vivo. En estesentido, es igualmente esperable que la definición sea más amplia, precisamenteincluyendo las características de la planta que la hacen ser un ser vivo. Decualquier manera, resulta destacable que el texto inicie con la estructuraprototípica de esta clase de exposiciones. b. La cohesión: Una planta – sus partes Luego de presentar la definición de la planta, el texto avanza elaborandouna enumeración relativa a la otra parte de la consigna: las partes de la planta.2 De acuerdo con lo planteado, trabajar partiendo del sentido para analizar la forma supone unaorientación didáctica con relación a la enseñanza de la lengua.3 En las palabras «raiz» y « reprodusirce» se respeta la ortografía original, al igual que en lascitas textuales. 7
  • 8. En este enunciado, la cohesión con el enunciado anterior se trabamediante el pronombre posesivo sus, que remite al sustantivo planta. Así,consideramos que este procedimiento es un aspecto positivo a destacar, ya queel alumno podría haber escrito Las partes de la planta son…, repitiendo planta, loque constituye un error, teniendo en cuenta la formalidad del texto que estáescribiendo y la corta distancia que existe entre los sustantivos partes y planta. En definitiva, además de cumplir a cabalidad con la consigna propuesta,el alumno pone en juego un procedimiento de cohesión que estáintrínsecamente relacionado con la gramática, ya que supone el conocimientode cómo funcionan los pronombres posesivos, el tipo de señalamiento queefectúan: por un lado, la referencia a un elemento poseído y, por otro, lareferencia al elemento poseedor. c. Desarrollo simétrico del texto Otro punto positivo de la redacción está vinculado con el desarrollo deltema. En primer lugar, el texto presenta las partes de la planta con un ordendeterminado: …son la hoja, la raiz, la flor y el tallo. En segundo lugar, este ordense mantiene al momento de aludir a las funciones de las partes: La hoja hace quela planta transpire y respire, la raiz sirve para alimentarse, la flor sirve parareprodusirce y el tallo sirve para sostén, lo cual contribuye a la formalidad del textoy se ajusta a cierta rigidez propia de esta clase de texto. Cabe mencionar también que una estructuración de este tipo facilita lalectura y manifiesta un claro ordenamiento conceptual. d. La oración subordinada en La hoja hace que la planta transpire y respire Este aspecto de la redacción es especialmente interesante, dado que ponede manifiesto la profunda relación que existe entre la escritura y la gramática,entre la expresión del contenido y la forma que esta expresión adopta en lasintaxis. En efecto: la oración La hoja hace que la planta transpire y respire presentaun sujeto: La hoja (el tema o la información vieja) y un predicado: hace que laplanta transpire y respire (el rema o la información nueva). Es interesanteobservar cómo la hoja (rema en el predicado anterior: son la hoja, la raiz, la flor y eltallo) se tematiza en la función de sujeto (procedimiento canónico) y lainformación remática alude a lo que hace la hoja, a sus funciones. Esteprocedimiento de tematización se reitera para cada una de las partes de laplanta, aunque no aparezca expresado mediante oraciones subordinadas. En este sentido, el elemento que se desarrolla no es la planta sino la hoja,lo que aparece expresado mediante la sintaxis: una oración principal: La hojahace, donde el sujeto es presentado como el agente de la acción denotada por elverbo, y una oración subordinada: hace que la planta transpire y respire, donde seexpresa el desarrollo del elemento La hoja. Otro aspecto a tener en cuenta está relacionado con el sujeto de la oraciónsubordinada referida: la planta. Este sujeto aparece explicitado respecto delverbo transpire, pero no con relación a respire, lo que constituye un acierto, ya 8
  • 9. que se trata del mismo sujeto. En tal sentido, el sujeto (un sujeto cero Ø) derespire debe recuperarse del contexto inmediato. De esta forma, el texto ganaformalidad y se evita la repetición innecesaria del sujeto, lo que supone tambiénevitar la repetición innecesaria del léxico. 2.2.2. Aspectos que pueden mejorarse a. La oración la raiz sirve para alimentarse En lo que concierne a los aspectos que pueden mejorarse, podemos notaruna construcción que, si bien por el contexto en que aparece no resultaambigua, puede quedar más clara mediante la introducción de un pronombre.Así pues, la oración la raiz sirve para alimentarse posee cierto valor genérico,mientras que el resto del texto está anclado en elementos concretos yamencionados. En este marco, si se incorpora el pronombre personal le se obtieneuna oración cuyo contenido aparece entonces anclado a uno de los elementoscentrales del texto: la planta. En efecto, el pronombre le refiere anafóricamente ala planta, mencionada en la oración subordinada que comentamos en elapartado anterior. Este mismo pronombre, en la aparición sugerida, opera también para elresto de las partes y sus respectivas funciones. Así, cuando leemos la raíz le sirvepara alimentarse, la flor sirve para reproducirse y el tallo sirve para sostén, notamosque el pronombre le se hace extensivo a las otras oraciones. b. Las oraciones la flor sirve para reprodusirce y el tallo sirve para sostén En este caso, es interesante observar la reiteración del verbo sirve, lo quepuede modificarse eliminando dicho verbo, ya que aparece cuando se habla dela función de la raíz. Si se dijera la raíz sirve para alimentarse, la flor parareproducirse y el tallo para sostén, obtendríamos, mediante el recurso de la elipsisverbal, construcciones más formales, de mayor nivel de complejidad sintáctica ysemántica, acordes a la clase de texto en elaboración. Esta elipsis supone que lossintagmas la flor y el tallo se interpreten como los sujetos de los predicados noverbales para reproducirse y para sostén, respectivamente. En este marco, larelación entre la forma sintáctica y la formalidad del texto es explícita, lo quesupone, en definitiva, una reflexión gramatical. Como podemos ver, la escritura está directamente ligada a la gramática,y es esta la que sirve de fundamento para las intervenciones de los docentes y eltipo de modificaciones a proponer. c. El léxico: alimentarse, reproducirse y sostén En este punto, el objeto de la reflexión tiene que ver con dos aspectos:por una parte, con los elementos que forman esta serie, relativa a las funcionesde las partes de la planta y, por otra, con la posibilidad de utilizar un léxico másabstracto y más adecuado al texto expositivo, esto es, un lenguaje técnico. En cuanto al primer aspecto, debemos notar que la serie está armada pordos infinitivos y un sustantivo: alimentarse, reproducirse y sostén,respectivamente. Este hecho puede modificarse procurando una mayor 9
  • 10. formalidad del texto que evidencie cierto cuidado en la selección del léxico parala elaboración de las series. En tal sentido, la modificación va en la dirección decambiar los dos primeros infinitivos, dejando finalmente tres sustantivos(opción más adecuada), o cambiar el sustantivo sostén por el infinitivo sostenerse(opción menos adecuada). En cuanto al segundo aspecto, que fundamenta por qué la opción másadecuada es el reemplazo de los infinitivos por sustantivos, hemos demencionar que los conceptos que hacen referencia a las funciones de la plantase expresan mediante sustantivos, no mediante infinitivos. Así, cambiando losverbos por los sustantivos que correspondan obtenemos: a) una seriehomogénea, construida con elementos de la misma categoría gramatical4 y b)un lenguaje técnico y más abstracto, que refiere directamente a los conceptos enjuego. Por lo tanto, las nuevas oraciones serían la raíz sirve para la nutrición, laflor para la reproducción y el tallo para el sostén. Hay que agregar también que este cambio involucra otro aspectogramatical significativo: la morfología de las palabras. En efecto: el cambiocomentado supone pasar de verbos (cuyo contenido resulta más concreto, másasible para los niños) a sustantivos (cuyo contenido posee un mayor nivel deabstracción). De este modo, estamos en el ámbito de la formación de palabras,puesto que aparece involucrada la nominalización deverbal: de nutrirseobtenemos nutrición y de reproducirse obtenemos reproducción, en ambos casosmediante la adjunción del sufijo nominalizador –ción. 3. Conclusiones finales De acuerdo con lo que hemos planteado en este artículo, nosremitiremos, una vez más, a las palabras de Di Tullio y Malcuori (en prensa), apropósito de la enseñanza de la gramática: […] si se trata de que los estudiantes aprendan definiciones o clasificaciones, o que analicen rutinariamente textos –por más «reales» que estos sean–, la gramática solo será, en el mejor de los casos, una información sobre cómo algunos gramáticos definieron, clasificaron o analizaron. Se habrá desperdiciado el valor formativo de esta disciplina, que consiste en realizar de manera reflexiva un conjunto de operaciones como la observación de los datos, su clasificación, el análisis y las inferencias de las regularidades. De esta manera se ejercita el pensamiento abstracto, se hace uso de una argumentación rigurosa y se favorece la resolución de problemas. Según observamos, el lugar que debe ocupar la gramática tiene que sersignificativo en el sentido de que permita la realización de reflexionesfundamentadas acerca de la estructura oracional, ligadas al contenido de loexpresado. Además, agregamos nosotros, este aspecto significativo de las4 Un aspecto relevante a tener en cuenta es que las relaciones en serie, por lo general, seconstruyen con elementos de la misma categoría gramatical. Por esta razón es por lo queproponemos modificar la redacción en el sentido planteado. 10
  • 11. reflexiones debería ponerse en relación con la lectura y la escritura, con elobjetivo de mejorar ambas. Una gramática desvinculada del contenido, de los aspectos semánticos ypragmáticos, es una gramática que, además de no poder explicaradecuadamente en términos teóricos las estructuras de la lengua, laspropiedades de las palabras y las combinaciones en que entran y las querechazan, desde el punto de vista didáctico poco contribuye a la comprensión yproducción de textos. 11

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