La espinosa gramática
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  • 1. Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central Programa de Lectura y Escritura en EspañolLa espinosa gramática Gramática, lectura y escritura Alejandra Galli Santiago Cardozo 1. El papel de la gramática en la enseñanza de la lengua En el Programa de Educación Inicial y Primaria (ANEP-CEP, 2008) podemos leerrespecto del lugar que ocupa la gramática en la enseñanza de la lengua: «Todas las personastienen desde muy pequeños, como hablantes nativos de su lengua, un conocimiento intuitivode la gramática» (p. 47). Y más adelante se agrega: «Pero es en el entorno de la escuela donde[…] se actúa de manera intencional y sistemática para promover la reflexión gramatical sobrela estructura de la lengua» (p. 47). En estos pasajes se destacan dos aspectos que aparecen como opuestos: por un lado,la existencia de una gramática intuitiva que cada persona trae consigo cuando ingresa a laescuela, construida en la interacción verbal en distintos ámbitos y, por otro, una gramática quese elabora a partir de la reflexión escolar, reflexión que explicita ciertos conocimientos de lagramática intuitiva mencionada y avanza sobre otros cada vez más complejos. La tarea de laescuela se ubica en esa práctica reflexiva «intencional y sistemática», con el propósito de quelos alumnos puedan manejar la lengua con mayor adecuación, eficacia y propiedad en lasituación comunicativa de que se trate, oral o escrita. Ese manejo adecuado, eficaz y con propiedad está relacionado con el conocimiento delas estructuras de la lengua, asociadas al contenido que se quiere comunicar. Es decir: elestudio de la gramática consiste en la reflexión acerca de la estructura del contenido y suforma de expresión en la gramática. Ahora bien: más allá de lo dicho, la gramática ha ocupado diferentes lugares en laenseñanza de la lengua. Tradicionalmente, se creía que saber lengua equivalía a sabergramática; en otras palabras, las clases de enseñanza de la lengua eran clases de enseñanza dela gramática: estudio de las categorías gramaticales, de la conjugación verbal, de la estructurade la oración y sus tipos, etc 1. Estos conocimientos, sin embargo, no necesariamente aparecíanrelacionados con la lectura y la escritura, es decir, no aparecían bajo el presupuesto de queenseñar gramática mejoraba la lectura y la escritura. Progresivamente, la gramática fue perdiendo su sitio de privilegio y pasó a ocupar unlugar subsidiario en la enseñanza de la lengua, donde cobraron importancia y protagonismootros aspectos como las estrategias de lectura, las etapas del proceso de redacción y lareflexión sobre componentes pragmáticos como la intención del emisor, la consideración delreceptor, la adecuación al contexto. Así, con el despliegue de estos nuevos abordajes de lalengua en el aula, la gramática se fue convirtiendo en un elemento de carácter casi marginal. En relación con lo que acabamos de decir, Ángela Di Tullio y Marisa Malcuori (enprensa, 2012) observan: Durante muchos siglos la gramática tradicional gozó de la confianza de los educadores y las instituciones por su eficacia pedagógica. Más1 Este tipo de enseñanza de la lengua implicaba la descripción exhaustiva de sus elementos (clases depalabras, morfemas de este o aquel tipo) en términos de su caracterización y clasificación y la prácticade ejercicios rutinarios de reconocimiento de dichos elementos. 1
  • 2. Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central Programa de Lectura y Escritura en Español recientemente, en cambio, las deficiencias de la enseñanza de la lengua fueron atribuidas a la inutilidad de la gramática. Este cambio de actitud depende de qué se espera y, más aún, de qué cabe esperar de la gramática. Y más adelante, las autoras sostienen: […] no cualquier manera de hacer gramática contribuye a la formación lingüística, del mismo modo que ocurre con el valor formativo intrínseco de cualquier otro contenido o metodología. En todos los casos, los contenidos y las metodologías son eficaces en la medida en que activen la reflexión del que aprende; por el contrario, toda actividad repetitiva o mecánica, basada en criterios confusos o arbitrarios, resultará inútil –e incluso nociva– desde el punto de vista de los objetivos de la asignatura. Según entendemos, el valor de la gramática está determinado por el tipo de trabajoque hagamos con ella en el aula. En este sentido, la reflexión gramatical debe poner enrelación la estructuración del contenido con la estructuración de las oraciones, esto es,estudiar gramática tiene sentido en la medida en que los conocimientos que se elaborencontribuyan a la mejor comprensión de lo que se dice y del modo que este decir adopta, tantoen la lectura como en la escritura. En lo que sigue, intentaremos mostrar una posible forma de trabajar la gramática apartir de lo planteado, donde pondremos de manifiesto las relaciones forma-contenido yanalizaremos un pasaje de un libro de texto escolar oficial de quinto año relativo al origen deluniverso. 1.1. Gramática y género discursivo: de la oración al enunciado Tomaremos como objeto de estudio el siguiente enunciado: La mayoría de la comunidad científica acepta que el Universo se formó a partir de unagran explosión a la que se llama Big Bang (en inglés, «gran estallido»). [Tomado del libro de 5to. año: Ciencias Naturales.] En primer lugar, podemos observar qué contenidos son los que aparecen expresadosen el enunciado que analizamos. Así, por una parte, se expresa la aceptación de ciertaperspectiva acerca de la formación del Universo y, por otra, se menciona a los que aceptandicha perspectiva. En este sentido, hemos de notar que estos contenidos se manifiestan en elpredicado (nucleado por el verbo acepta) y en el sujeto (nucleado por el sustantivo mayoría)respectivamente: a. [La mayoría de la comunidad científica]SN – [acepta que el Universo se formóa partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang]SV. [[S] – [P]]. A este análisis debemos agregarle algunas consideraciones específicas acerca delcontenido manifestado en cada sintagma. Así pues, hemos de observar que en el predicado lainformación sobre el origen del Universo se introduce con el verbo acepta, que implica lairrupción de la subjetividad que construye la verdad del enunciado científico. En este sentido,acepta no expresa una afirmación dada como «absoluta», como es de esperar en losenunciados científicos de esta clase, sino una aserción modalizada con una fuerza ilocutivamenor que la que tendría el enunciado con un verbo como afirma/sostiene: La mayoría de lacomunidad científica afirma/sostiene que el Universo se formó a partir de una gran explosión ala que se llama Big Bang. Las características semánticas de los verbos afirma y sostiene presentan la informaciónsobre el origen del Universo con una mayor fuerza argumentativa, con un carácter 2
  • 3. Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central Programa de Lectura y Escritura en Españolmarcadamente «activo», mientras que el verbo acepta muestra una afirmación más débil,podríamos decir de carácter «pasivo». Asimismo, este carácter «pasivo» de la afirmación viene apuntalado por el hecho deque la perspectiva sobre el origen del Universo no es la única, aunque sí la hegemónica. Enefecto: en el sujeto podemos ver que no toda la comunidad científica acepta la Teoría del BigBang, sino la mayoría. La afirmación prototípica del enunciado científico no aparece y, por lotanto, la fuerza persuasiva es decididamente otra. En cambio, la información proporcionada sesupedita al hecho de que no hay una verdad absoluta respecto del tema y el texto lo pone demanifiesto. Distinto sería si el enunciado hubiera sido: b. [el Universo]SN – [se formó a partir de una gran explosión a la que se llama BigBang]SV. Como podemos observar, este enunciado constituye la oración subordinada delejemplo a, pero ahora forma un enunciado por sí solo, identificable como el enunciadocientífico prototípico. Así, la fuerza asertiva de este enunciado es notoriamente diferente de laque posee el enunciado original, lo que se relaciona con cuál es el sujeto: el Universo, y cuál elpredicado: se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang , nucleado por elverbo se formó, cuyo significado construye una afirmación «absoluta». Otro aspecto significativo del análisis tiene que ver con la interpretación que podemoshacer de la relación de subordinación que mantiene que el Universo se formó a partir de unagran explosión a la que se llama Big Bang respecto de La mayoría de la comunidad científicaacepta. Teniendo en cuenta esta relación, el contenido referido a la formación del Universo sesubordina sintáctica y semánticamente a la opinión consensuada de la comunidad científica.En tal sentido, existe una modalización del contenido del enunciado, puesto que se percibe,con cierta claridad, la perspectiva del hablante (se observa la relación entre el componentepragmático relativo al papel del hablante en el discurso que construye y la gramática queexpresa el contenido del enunciado). En el marco de esta reflexión, podemos comparar los siguientes enunciados ydeterminar las diferencias relacionadas con su fuerza asertiva. Así, tenemos: a. El Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang. b. La comunidad científica acepta que el Universo se formó a partir de una granexplosión a la que se llama Big Bang. La estructura del primer enunciado está asociada a una fuerza asertiva mayor, como sise tratara de una afirmación «absoluta», como ya lo dijéramos arriba. El tema del cual se hablase expresa en el sujeto de la oración y no hay elementos modalizadores que debiliten la fuerzailocutiva del enunciado, puesto que se proporciona una información determinada dejando delado cualquier posibilidad de duda, lo cual está relacionado con el hecho de que esta es laforma más típica de los enunciados que integran los discursos científicos. En cambio, el segundo enunciado no posee la misma fuerza ilocutiva que el primero,pero dicha fuerza no está tan debilitada como en el enunciado original, dado que en el sujetode la oración no aparece el sustantivo mayoría. De esta forma, se plantea que la comunidadcientífica en su totalidad acepta cierta perspectiva sobre la formación del Universo, sin que seexplicite la existencia de una minoría no alineada con la mayoría. De todos modos, el verboacepta le quita relieve a la aserción e inscribe al enunciado en el orden de las afirmaciones «noabsolutas». 1.2. Una conclusión sobre este análisis 3
  • 4. Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central Programa de Lectura y Escritura en Español Si partimos de la base de que los géneros discursivos expositivos de tema científicoexpresan sus contenidos fundamentales mediante enunciados declarativos (enunciados queposeen un valor de verdad determinado por formar parte del discurso científico), hemos denotar que en este caso la modalización observada se relaciona con la provisoriedad del saberdel que se habla y con el carácter didáctico de las explicaciones del libro de texto. En estesentido, podemos decir que los factores pragmáticos relativos a la situación comunicativaentre el libro de texto y los alumnos escolares de quinto año son los que determinan que elenunciado aparezca con una fuerza asertiva menor. Teniendo en cuenta esto, es decir, que eldiscurso didáctico, en este caso, da cuenta de las diferentes visiones sobre cierto tema, elenunciado analizado aparece claramente modalizado (debilitado), pero, en contraposición,gana fuerza argumentativa ya que supone que el conocimiento aceptado, por razonescientíficas, se ha impuesto sobre la visión de esa minoría no mencionada. Si el enunciado hubiera sido El Universo se formó a partir de una gran explosión a laque se llama Big Bang, hablaríamos de un enunciado con una modalidad afirmativa típica (lamodalidad por defecto), cuya estructura oracional sería la canónica: sujeto-verbo-objeto, y nohabría lugar para la duda o la posibilidad. Pero tal como se presenta en el texto, el enunciadoqueda debilitado en cuanto a su fuerza de aserción y se instala en el orden didáctico por elhecho de dar lugar a la inferencia de que existe otra perspectiva acerca del origen delUniverso. En otras palabras: el discurso didáctico hace explícito que los enunciados científicosderivan de la confrontación de posturas diferentes respecto de cierto fenómeno, lo cual ponede manifiesto el funcionamiento de la ciencia. Por ello decimos que el enunciado tal comoaparece en el texto posee mayor fuerza argumentativa respecto del lector, aunque suceda locontrario con su fuerza asertiva. 2. La gramática en función de la lectura y la escritura en el aula En el contexto de lo que venimos planteando, específicamente en cuanto a la relaciónentre la gramática y la lectura y la escritura, en lo que sigue comentaremos: a) un fragmentode un texto literario, «La inmolación por la belleza», de Marco Denevi, y b) una producción deun alumno de quinto año sobre las partes de la planta y sus funciones. Respecto del análisis dela producción de texto, lo dividiremos en dos partes: la primera hará mención a los aspectospositivos a destacar de la redacción y la segunda abordará algunas cuestiones que puedenmejorarse. En ambos casos, estructuraremos el análisis a partir de la gramática. 2.1. Gramática y lectura «La inmolación por la belleza» El erizo era feo y lo sabía. Por eso vivía en sitios apartados, en matorrales sombríos, sin hablar con nadie, siempre solitario y taciturno, siempre triste, él, que en realidad tenía un carácter alegre y gustaba de la compañía de los demás. Solo se atrevía a salir a altas horas de la noche y, si entonces oía pasos, rápidamente erizaba sus púas y se convertía en una bola para ocultar su rubor. Una vez alguien encontró una esfera híspida, ese tremendo alfiletero. En lugar de rociarlo con agua o arrojarle humo –como aconsejan los libros de zoología–, tomó una sarta de perlas, un racimo de uvas de cristal, piedras preciosas, o quizá falsas, cascabeles, dos o tres lentejuelas, varias luciérnagas, un dije de oro, flores de nácar y de terciopelo, mariposas artificiales, un coral, una pluma y un botón, y los fue enhebrando en cada una de las agujas del erizo, hasta transformar a aquella criatura desagradable en un animal fabuloso. Todos acudieron a contemplarlo. Según quién lo mirase, semejaba la corona de un emperador bizantino, un fragmento de la cola del Pájaro Roc 4
  • 5. Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central Programa de Lectura y Escritura en Español o, si las luciérnagas se encendían, el fanal de una góndola empavesada para la fiesta del Bucentauro, o, si lo miraba algún envidioso, un bufón. El erizo escuchaba las voces, las exclamaciones, los aplausos, y lloraba de felicidad. Pero no se atrevía a moverse por temor de que se le desprendiera aquel ropaje miliunanochesco. Así permaneció durante todo el verano. Cuando llegaron los primeros fríos, había muerto de hambre y de sed. Pero seguía hermoso. Marco Denevi De este texto tomaremos el primero enunciado: El erizo era feo y lo sabía. Para realizarel análisis que queremos proponer, vamos a confrontar este enunciado con otros posiblesreferidos a lo mismo: a. El erizo era feo y lo sabía. b. El erizo era feo. Lo sabía. c. El erizo sabía que era feo. Desde el punto de vista sintáctico y semántico, los tres ejemplos son diferentes. El bestá conformado por dos enunciados, cada uno de los cuales describe dos estados de cosasque en a y c aparecen descritos en un mismo enunciado. Pero lo más importante en estosejemplos se halla en la relación entre lo que se dice en cada uno y las estructuras sintácticasque vehiculizan lo dicho. Así, en a la oración El erizo era feo describe un estado de cosas conrelación al aspecto exterior del erizo y la oración lo sabía retoma, mediante el pronombre lo, lodicho en la primera oración y expresa la actitud del erizo ante la evidencia de su fealdad: enefecto, el erizo asume su fealdad con cierta determinación, interpretación que viene apoyadapor la presencia del conector y, sumada al énfasis que se logra sobre el segmento y lo sabía. En cambio, en b, al tratarse de dos enunciados independientes y no de dos oracionescoordinadas como en a, la asunción del erizo no posee la misma determinación, pues no hayningún elemento destacado: en este sentido, el primer enunciado y el segundo poseen lamisma «jerarquía pragmática». En el ejemplo c, la oración independiente de a que describe el aspecto exterior delerizo aparece subordinada a El erizo sabía, de lo cual se obtiene otra interpretación: el hechode que el erizo era plenamente consciente de su situación y de que esta situación ya la teníainteriorizada, asumida en un grado mayor, como si no existiera pena en la aceptación de larealidad. Esta subordinación, además, habilita la lectura de que la fealdad del erizo puedeconstituir un fenómeno subjetivo en la medida en que depende del saber del personaje, de susubjetividad. En definitiva, las diferencias de interpretación están ligadas a la diferencia en la formade decir, esto es, en las relaciones sintácticas y semánticas puestas en juego. En otras palabras:las diferencias de interpretación que comentamos (diferencias que son sutiles, pero quedeterminan un aspecto central de la actitud del erizo respecto del problema que plantea eltexto) se deben a que las relaciones entre la estructura semántica y la estructura sintáctica dela oración difieren en los ejemplos analizados. De este modo, observamos cómo, partiendo delcontenido expresado, podemos llegar al análisis de la forma (sintaxis), otorgándole a esteanálisis un sentido que trasciende por mucho el simple reconocimiento de las funcionessintácticas en la oración2. Gramática y escritura: un texto expositivo sobre la planta2 De acuerdo con lo planteado, trabajar partiendo del sentido para analizar la forma supone unaorientación didáctica con relación a la enseñanza de la lengua. 5
  • 6. Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central Programa de Lectura y Escritura en Español En primer lugar, presentamos la consigna que les propusimos a los alumnos para laredacción de los textos expositivos. Luego, transcribimos un fragmento de texto de laproducción de un alumno. Elabora un texto donde expliques qué es una planta, qué partes tiene y cuáles son las funciones de esas partes. Una planta es un ser vivo. Sus partes son la hoja, la raiz, la flor y el tallo. La hoja hace que la planta transpire y respire, la raiz sirve para alimentarse, la flor sirve para reprodusirce y el tallo sirve para sostén.3 [Alumno de 5to. año.] 2.1.1. Aspectos positivos Para empezar el análisis, haremos algunos comentarios sobre ciertos aspectos queconsideramos positivos y que tienen que ver con la gramática. Teniendo en cuenta que la consigna a partir de la cual se elaboró el texto proponíaescribir sobre qué es la planta, cuáles son sus partes y qué funciones cumplen, vemos que elalumno muestra un texto adecuado a la consigna, lo que aparece notoriamente visible en Unaplanta es un ser vivo. Luego, abre el desarrollo mencionando cada parte de la planta y lafunción que les es propia, sobre todo a partir de la construcción de series sintáctica ysemánticamente coordinadas, excepto en el primer caso. a. Una planta – ser vivo El texto se abre con una definición que recurre a un hiperónimo (lo esperable): servivo, vinculado con su objeto de definición, el hipónimo planta. Sin embargo, esta definiciónno avanza en la especificidad de la planta como ser vivo, haciendo mención a los rasgospropios de la planta como ser vivo. En este sentido, es igualmente esperable que la definiciónsea más amplia, precisamente incluyendo las características de la planta que la hacen ser unser vivo. De cualquier manera, resulta destacable que el texto inicie con la estructuraprototípica de esta clase de exposiciones. b. Una planta – sus partes Luego de presentar la definición de la planta, el texto avanza elaborando unaenumeración relativa a la otra parte de la consigna: las partes de la planta. En este enunciado, la cohesión con el enunciado anterior se traba mediante elpronombre posesivo sus, que remite al sustantivo planta. Así, consideramos que esteprocedimiento es un aspecto positivo a destacar, ya que el alumno podría haber escrito Laspartes de la planta son…, repitiendo planta, lo que constituye un error, teniendo en cuenta laformalidad del texto que está escribiendo y la corta distancia que existe entre los sustantivospartes y planta. En definitiva, además de cumplir a cabalidad con la consigna propuesta, el alumnopone en juego un procedimiento de cohesión que está intrínsecamente relacionado con lagramática, ya que supone el conocimiento de cómo funcionan los pronombres posesivos, eltipo de señalamiento que efectúan: por un lado, la referencia a un elemento poseído y, porotro, la referencia al elemento poseedor. c. Desarrollo simétrico del texto3 En las palabras «raiz» y « reprodusirce» se respeta la ortografía original, al igual que en las citastextuales. 6
  • 7. Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central Programa de Lectura y Escritura en Español Otro punto positivo de la redacción está vinculado con el desarrollo del tema. Enprimer lugar, el texto presenta las partes de la planta con un orden determinado: …son la hoja,la raiz, la flor y el tallo. En segundo lugar, este orden se mantiene al momento de aludir a lasfunciones de las partes: La hoja hace que la planta transpire y respire, la raiz sirve paraalimentarse, la flor sirve para reprodusirce y el tallo sirve para sostén, lo cual contribuye a laformalidad del texto y se ajusta a cierta rigidez propia de esta clase de texto. Cabe mencionar también que una estructuración de este tipo facilita la lectura ymanifiesta un claro ordenamiento conceptual. d. La oración subordinada en La hoja hace que la planta transpire y respire Este aspecto de la redacción es especialmente interesante, dado que pone demanifiesto la profunda relación que existe entre la escritura y la gramática, entre la expresióndel contenido y la forma que esta expresión adopta en la sintaxis. En efecto: la oración La hoja hace que la planta transpire y respire presenta un sujeto:La hoja (el tema o la información vieja) y un predicado: hace que la planta transpire y respire(el rema o la información nueva). Es interesante observar cómo la hoja (rema en el predicadoanterior: son la hoja, la raiz, la flor y el tallo) se tematiza en la función de sujeto(procedimiento canónico) y la información remática alude a lo que hace la hoja, a susfunciones. Este procedimiento de tematización se reitera para cada una de las partes de laplanta, aunque no aparezca expresado mediante oraciones subordinadas. En este sentido, el elemento que se desarrolla no es la planta sino la hoja, lo queaparece expresado mediante la sintaxis: una oración principal: La hoja hace, donde el sujeto espresentado como el agente de la acción denotada por el verbo, y una oración subordinada:hace que la planta transpire y respire, donde se expresa el desarrollo del elemento La hoja. Otro aspecto a tener en cuenta está relacionado con el sujeto de la oraciónsubordinada referida: la planta. Este sujeto aparece explicitado respecto del verbo transpire,pero no con relación a respire, lo que constituye un acierto, ya que se trata del mismo sujeto.En tal sentido, el sujeto (un sujeto cero Ø) de respire debe recuperarse del contexto inmediato.De esta forma, el texto gana formalidad y se evita la repetición innecesaria del sujeto, lo quesupone también evitar la repetición innecesaria del léxico. 2.1.2. Aspectos que pueden mejorarse a. La oración la raiz sirve para alimentarse En lo que concierne a los aspectos que pueden mejorarse, podemos notar unaconstrucción que, si bien por el contexto en que aparece no resulta ambigua, puede quedarmás clara mediante la introducción de un pronombre. Así pues, la oración la raiz sirve paraalimentarse posee cierto valor genérico, mientras que el resto del texto está anclado enelementos concretos ya mencionados. En este marco, si se incorpora el pronombre personal lese obtiene una oración cuyo contenido aparece entonces anclado a uno de los elementoscentrales del texto: la planta. En efecto, el pronombre le refiere anafóricamente a la planta,mencionada en la oración subordinada que comentamos en el apartado anterior. Este mismo pronombre, en la aparición sugerida, opera también para el resto de laspartes y sus respectivas funciones. Así, cuando leemos la raíz le sirve para alimentarse, la florsirve para reproducirse y el tallo sirve para sostén, notamos que el pronombre le se haceextensivo a las otras oraciones. b. Las oraciones la flor sirve para reprodusirce y el tallo sirve para sostén 7
  • 8. Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central Programa de Lectura y Escritura en Español En este caso, es interesante observar la reiteración del verbo sirve, lo que puedemodificarse eliminando dicho verbo, ya que aparece cuando se habla de la función de la raíz. Sise dijera la raíz sirve para alimentarse, la flor para reproducirse y el tallo para sostén,obtendríamos, mediante el recurso de la elipsis verbal, construcciones más formales, de mayornivel de complejidad sintáctica y semántica, acordes a la clase de texto en elaboración. Estaelipsis supone que los sintagmas la flor y el tallo se interpreten como los sujetos de lospredicados no verbales para reproducirse y para sostén, respectivamente. En este marco, larelación entre la forma sintáctica y la formalidad del texto es explícita, lo que supone, endefinitiva, una reflexión gramatical. Como podemos ver, la escritura está directamente ligada a la gramática, y es esta laque sirve de fundamento para las intervenciones de los docentes y el tipo de modificaciones aproponer. c. El léxico: alimentarse, reproducirse y sostén En este punto, el objeto de la reflexión tiene que ver con dos aspectos: por una parte,con los elementos que forman esta serie, relativa a las funciones de las partes de la planta y,por otra, con la posibilidad de utilizar un léxico más abstracto y más adecuado al textoexpositivo, esto es, un lenguaje técnico. En cuanto al primer aspecto, debemos notar que la serie está armada por dosinfinitivos y un sustantivo: alimentarse, reproducirse y sostén, respectivamente. Este hechopuede modificarse procurando una mayor formalidad del texto que evidencie cierto cuidadoen la selección del léxico para la elaboración de las series. En tal sentido, la modificación va enla dirección de cambiar los dos primeros infinitivos, dejando finalmente tres sustantivos(opción más adecuada), o cambiar el sustantivo sostén por el infinitivo sostenerse (opciónmenos adecuada). En cuanto al segundo aspecto, que fundamenta por qué la opción más adecuada es elreemplazo de los infinitivos por sustantivos, hemos de mencionar que los conceptos que hacenreferencia a las funciones de la planta se expresan mediante sustantivos, no medianteinfinitivos. Así, cambiando los verbos por los sustantivos que correspondan obtenemos: a) unaserie homogénea, construida con elementos de la misma categoría gramatical 4 y b) unlenguaje técnico y más abstracto, que refiere directamente a los conceptos en juego. Por lotanto, las nuevas oraciones serían la raíz sirve para la nutrición, la flor para la reproducción y eltallo para el sostén. Hay que agregar también que este cambio involucra otro aspecto gramaticalsignificativo: la morfología de las palabras. En efecto: el cambio comentado supone pasar deverbos (cuyo contenido resulta más concreto, más asible para los niños) a sustantivos (cuyocontenido posee un mayor nivel de abstracción). De este modo, estamos en el ámbito de laformación de palabras, puesto que aparece involucrada la nominalización deverbal: de nutrirseobtenemos nutrición y de reproducirse obtenemos reproducción, en ambos casos mediante laadjunción del sufijo nominalizador –ción. 3. Conclusiones finales De acuerdo con lo que hemos planteado en este artículo, nos remitiremos, una vezmás, a las palabras de Di Tullio y Malcuori (en prensa, 2012), a propósito de la enseñanza de lagramática:4 Un aspecto relevante a tener en cuenta es que las relaciones en serie, por lo general, se construyen conelementos de la misma categoría gramatical. Por esta razón es por lo que proponemos modificar laredacción en el sentido planteado. 8
  • 9. Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central Programa de Lectura y Escritura en Español […] si se trata de que los estudiantes aprendan definiciones o clasificaciones, o que analicen rutinariamente textos –por más «reales» que estos sean–, la gramática solo será, en el mejor de los casos, una información sobre cómo algunos gramáticos definieron, clasificaron o analizaron. Se habrá desperdiciado el valor formativo de esta disciplina, que consiste en realizar de manera reflexiva un conjunto de operaciones como la observación de los datos, su clasificación, el análisis y las inferencias de las regularidades. De esta manera se ejercita el pensamiento abstracto, se hace uso de una argumentación rigurosa y se favorece la resolución de problemas. Según observamos, el lugar que debe ocupar la gramática tiene que ser significativo enel sentido de que permita la realización de reflexiones fundamentadas acerca de la estructuraoracional, ligadas al contenido de lo expresado. Además, agregamos nosotros, este aspectosignificativo de las reflexiones debería ponerse en relación con la lectura y la escritura, con elobjetivo de mejorar ambas. Una gramática desvinculada del contenido, de los aspectos semánticos y pragmáticos,es una gramática que, además de no poder explicar adecuadamente en términos teóricos lasestructuras de la lengua, las propiedades de las palabras y las combinaciones en que entran ylas que se rechazan desde el punto de vista didáctico, poco contribuye a la comprensión yproducción de textos. 9