Investigaciòn rodrìguez zidàn
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Investigaciòn rodrìguez zidàn Presentation Transcript

  • 1. Estudio de las prácticas pedagógicas y las habilidades profesionales docentes en el marco de las políticas de inclusión educativa en Uruguay ESCUELAS A.P.R.E.N.D.E.R Dr. Eduardo Rodríguez Zidán (Responsable Científico) Dra. María Inés Vázquez (Co Responsable Científico) Mag. (Cand.) Fabián Téliz Mag. Cristina Ravazzani Dra. Leticia Croce Lic. Alvaro Casas
  • 2. OBJETIVOS ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS CONCLUSIONES GENERALES RECOMENDACIONES Y DISCUSIÓN ESTRUCTURA DE LA PRESENTACIÓN
  • 3. OBJETIVOS ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS CONCLUSIONES GENERALES RECOMENDACIONES Y DISCUSIÓN
  • 4. OBJETIVO GENERAL Generar conocimiento sobre las prácticas pedagógicas y las habilidades profesionales docentes necesarias para responder a las nuevas políticas de calidad e inclusión educativa aplicadas a escenarios de alta vulnerabilidad social, en la educación primaria pública del Uruguay. OBJETIVO ESPECIFICOS Identificar y analizar las habilidades profesionales que docentes nóveles y expertos desarrollan en escuelas situadas en contextos de alta vulnerabilidad. Categorizar las habilidades profesionales según los niveles de experiencia, a efectos de brindar insumos para el perfeccionamiento de las políticas de formación docente. Brindar insumos para la difusión y reflexión colectiva de tomadores de decisión, equipos técnicos y académicos relacionados con el diseño e implementación de nuevas políticas de desarrollo profesional y formación docente.
  • 5. OBJETIVOS ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS CONCLUSIONES GENERALES RECOMENDACIONES Y DISCUSIÓN
  • 6. ENFOQUE METODOLÓGICO INTEGRAL CUANTI –CUALI
  • 7. OBJETIVOS ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS CONCLUSIONES GENERALES RECOMENDACIONES Y DISCUSIÓN
  • 8. UNIVERSO DE ANÁLISIS Departamento Número de escuelas seleccionadas Número de maestros según escuelas seleccionadas Número de maestros encuestados según escuelas seleccionadas Artigas 2 30 23 Canelones 3 50 39 Montevideo 2 55 48 Salto 3 57 37 TOTAL 10 192 147 Fuente: Elaboración propia. UNIVERSOS DE ANÁLISIS El universo de estudio para esta investigación quedó conformado por dos niveles de análisis: • centro educativo como unidad de análisis. • docente como unidad de observación.
  • 9. PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO Carácter del cargo La mitad de los maestros encuestados (54%) eran efectivos al momento del relevamiento, porcentaje algo inferior al promedio nacional del subsistema correspondiente (para todo el CEIP, este guarismo fue del 60 % en el año 2007, CENSO ANEP, 2007:91). Trabajo escolar en uno o más centros En Uruguay uno de los problemas típicos que nos distinguen de otros países de la región es el tipo y modalidad de elección de horas docentes En el último relevamiento organizado por la ANEP, a nivel nacional, el 20,7% trabajaba en más de un centro mientras que en la población relevada para este estudio, el guarismo sube a 32%.
  • 10. PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO Edad, antigüedad docente y rotación Indicador Años Promedio de edad 37 Antigüedad Docente como Maestro 11 Antigüedad Docente en Escuela APRENDER 6 Antigüedad Docente en esta escuela 3 TABLA Nº 2 Diferentes indicadores relacionados con la edad y la experiencia docente Fuente: Elaboración Propia. Ingreso a la carrera ¿A cuántos años de haber egresado comenzó a trabajar como maestro? % 0 Años 59 1 Año 31 2 Años 5 Más de dos años 5 TOTAL 100 TABLA Nº 3 Docentes según inicio de la carrera docente luego de egresar Fuente: Elaboración Propia.
  • 11. PRÁCTICA DOCENTE y PRIMER EXPERIENCIA El ingreso a la enseñanza y las primeras experiencias docentes es una etapa fundamental para el aprendizaje y la socialización profesional. Tipo de Centro de Práctica Docente Tipo de Centro de Primera Experiencia Docente Tipo de Centro % Escuela Común 69 Escuela APRENDER 21 Escuela de Tiempo Completo 10 TOTAL 100 TABLA Nº 4 Docentes según tipo de centro en el que realizó la práctica docente Fuente: Elaboración Propia. Tipo de Escuela % Escuela Común 57 Escuela APRENDER 37 Escuela de Tiempo Completo 6 TOTAL 100 TABLA Nº 5 Docentes según tipo de escuela de la primera experiencia como maestro Fuente: Elaboración Propia.
  • 12. NIVEL 1. PRIORIDAD PARA POLITICAS DE FORMACION NIVEL 2 (NÚCLEO DURO) DESAFÍOS PARA POLITICAS DE FORMACION
  • 13. CONCLUSIONES (1) • El promedio de edad, según la encuesta, es de 37 años. El análisis de este indicador según la experiencia docente indica la existencia de un elevado nivel de movilidad entre escuelas (multiempleo docente y rotación). • Con respecto al ingreso a la carrera docente, el relevamiento constató que sólo el 21% de los docentes encuestados realizó su práctica docente en escuelas APRENDER y que uno de cada tres docentes (37%) tuvo su primer experiencia como maestro en escuelas de este perfil sociocultural crítico.
  • 14. CONCLUSIONES (2) • Las evidencias indican que los docentes encuestados identifican tres dimensiones con un alto nivel de satisfacción profesional: vínculo con los alumnos, clima de trabajo y satisfacción con los colegas. • En el otro extremo, se sienten insatisfechos con el status de la profesión, el contexto donde trabajan y el nivel de aprendizaje logrado en sus alumnos. • La mitad de las opiniones relevadas manifiestan un alto nivel de acuerdo con que el Plan Ceibal ha logrado avances en términos de inclusión social. • Existen altos niveles de acuerdo (DECLARATIVO) en las comunidades docentes con respecto al tipo de apoyo a los alumnos con riesgo de repetición, los criterios para la promoción y repetición de grado, los criterios de evaluación de los alumnos, el perfil de egreso y la implementación de estrategias pedagógicas. • En cambio, surgen dos temas con menores niveles de acuerdo: actitud y trato del maestro con los alumnos y fundamentalmente discrepancias con respecto a los criterios para la organización y planificación del trabajo domiciliario..
  • 15. CONCLUSIONES (3) • Existen dos tipos de situaciones que dificultan el trabajo en la escuela: la necesidad de disponer de mayor tiempo para corregir y mayor tiempo para el desarrollo de las tareas. • Prácticamente ningún maestro con menos de 5 años de antigüedad docente identifica como problema la falta de definición y objetivos claros sobre lo que hay que hacer, sin embargo para el 14 % de los docentes con mayor desarrollo de la carrera esta si es una dimensión que le genera dificultades para un mejor desempeño de la labor docente. • Algo similar ocurre con la incorporación de las computadoras XO al trabajo pedagógico: el 10 % de los maestros más novatos la visualizan como una dificultad grave, mientras que el porcentaje sube al 16 % entre sus colegas de mayor experiencia. • Uno de cada siete docentes experimentados reclama la creación de más espacios de asesoramiento y supervisión. Un porcentaje similar de docentes encuestados, independientemente de la etapa de la carrera profesional en que se encuentra, señala que la intimidación, burla o abuso verbal entre los alumnos es una dificultad grave.
  • 16. CONCLUSIONES (4) • Con respecto a las dificultades en la implementación y desarrollo de cada una de las competencias y habilidades consideradas el relevamiento constató que la disposición hacia la capacitación continua, la investigación, la formación de subjetividades, el liderazgo, el dominio de las TIC y el dominio de las XO son las habilidades y competencias con mayores niveles de dificultad para su inclusión en las practicas pedagógicas.
  • 17. CONCLUSIONES (5) *Los datos analizados confirman cierta estabilidad en la valoración de los maestros consultados con respecto al grado de suficiencia de la formación actual para enfrentar los desafíos del trabajo escolar en las escuelas APRENDER. Seis de cada diez maestros se manifiestan conformes. • Los reclamos y demandas más significativas son los relacionados con la necesidad de participar en cursos de formación en didáctica para el trabajo en contextos vulnerables. • Con respecto a la formación inicial recibida, la mayoría de las demandas se concentran en los maestros que tienen menos de 5 años de trabajo, quienes reclaman más formación en estrategias pedagógicas efectivas y herramientas para el trabajo en la diversidad y para enfrentar la problemática de la violencia y conflictos en el aula, el trabajo en equipos interdisciplinarios, uso de las TIC y el vínculo con las familias.
  • 18. CONCLUSIONES (6) • El análisis comparado de las muestra de docentes relevada indicaría que existe una clara valoración positiva del programa Maestro Comunitario (aunque se constata un leve descenso con respecto a estudios anteriores) seguido del Programa Educativo de Verano. • En tercer lugar de valoración, solo uno de cada cuatro docentes señaló que el programa Maestros más Maestros contribuye mucho a la inclusión educativa.
  • 19. OBJETIVOS ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y DISCUSIÓN
  • 20. FUENTES DE REGISTROS Las fuentes de registro utilizadas para esta parte del estudio fueron: • 22 entrevistas: 2 exploratorias y 20 en profundidad (10 a maestros expertos y 10 a maestros nóveles); • 10 proyectos institucionales de los casos en estudio, los que fueron trabajados desde una pauta común de análisis documental; y • 10 registros de observación que fueron realizados en cada uno de los centros en estudio, a partir de una matriz de registro común. El universo de estudio estuvo integrado por 22 informantes calificados a partir de los cuales se concretaron las entrevistas, los registros de observación y el relevamiento y análisis documental.
  • 21. PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS EL MODELO “ESCUELA APRENDER” Para llevar adelante este modelo se define una “política pedagógica integral” que se apoya en : • el proyecto institucional como dispositivo que involucre a todos los actores, • los espacios de diálogo generados entre la escuela y la comunidad de pertenencia, y • las diversas alternativas de desarrollo profesional que permitan consolidar la labor docente en escenarios de alta complejidad.
  • 22. PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS equipos de trabajo relativamente estables condiciones edilicias adecuadas maestros con una visión positiva sobre la propuesta en la que participan el eje de preocupación de los nóveles se sitúa en la puesta en práctica de habilidades para la inclusión, mientras que los expertos jerarquizan más lo afectivo como base para consolidar el vínculo pedagógico proyectos institucionales poco potentes como herramientas de gestión se cuenta sin embargo, con otras estrategias de trabajo colectivo: coordinaciones, trabajo entre pares, Maestros comunitarios, equipos técnicos de apoyo, entre otras.
  • 23. SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS
  • 24. SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS • la  una visión compartida sobre los procesos de inclusión educativa convergencias entre “visiones y actividades realizadas” tanto el componente “Modelo APRENDER” como el de “Centro APRENDER” presentan coherencia interna entre los aspectos normativos, la percepciones que los implicados manifiestan y las concepciones que le otorgan sentido a estos temas. no sucede lo mismo con el PROYECTO, el cual aparece alejado de las prácticas docentes y connotado más como un requisito con el que hay cumplir, que como un dispositivo útil para integrar al trabajo colectivo. alto valor que se le asignan a los espacios de coordinación, si bien son considerados escasos. demanda de mayor apoyo por parte de equipos multidisciplinarios que aporten saber específico ante situaciones complejas que los maestros deben enfrentar.
  • 25. TERCER NIVEL DE ANÁLISIS ANÁLISIS DE TAXONOMÍAS ANÁLISIS DE DOMINIOS Términos inclusivos Relaciones semánticas
  • 26. TERCER NIVEL DE ANÁLISIS •No se identifican diferencias significativas en los argumentos aportados por los maestros nóveles y expertos consultados en torno a los aspectos cognitivos y vinculares Entre los aspectos jerarquizados a nivel cognitivo (saberes con los que cuentan) se rescatan habilidades asociadas con la planificación de actividades, y el trabajo en equipo. Entre los aspectos jerarquizados a nivel vincular se destacan la capacidad de escuchar, brindar confianza y seguridad y promover la motivación. En el caso de los maestros expertos aparece la empatía. En cuanto a los aspectos identificamos débiles en sus habilidades profesionales, aparece la necesidad de mayor formación en temáticas específicas. También surge la necesidad de contar con mayores recursos (mayor disponibilidad de tiempo para las coordinaciones y presencia de equipos multidisciplinarios instalados en cada centro).
  • 27. OBJETIVOS ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y DISCUSIÓN
  • 28. - Es necesario fortalecer las políticas de inserción a la docencia para estimular y reconocer el trabajo docente y la inclusión educativa en contextos pedagógicos que demandan un fuerte compromiso e identificación institucional con el modelo de las escuelas APRENDER. - Continuar acompañando y profundizando el proceso de inserción profesional de los maestros nóveles con el objetivo de reducir la incidencia de la rotación y el multiempleo docente.
  • 29. Integrar a las propuestas de formación docente, espacios de desarrollo profesional que le permitan a los equipos que trabajan en escenarios de alta complejidad disponer de recursos de formación específicos, especialmente el desarrollo de ciertas capacidades cognitivas, habilidades y competencias (evaluación, investigación, dominio de las TIC y XO, ) y vinculares (formador de subjetividades, motivación, liderazgo, relación con las familias). Un aspecto a tener en cuenta desde el diseño de políticas de formación y desarrollo profesional permanente es la problemática del uso del tiempo pedagógico para el desarrollo de las tareas docentes (tiempo para la corrección de tareas domiciliarias, organizar el trabajo de aula y planificar).
  • 30. Con respecto al diseño y fortalecimiento de las políticas de inclusión educativa, es relevante proyectar el proceso de ampliación de “Escuelas APRENDER”, teniendo en cuenta la necesidad de contar con equipos multidisciplinarios estables en cada centro. Un nuevo desafío a instrumentar es promover desde las políticas educativas sistemas de seguimiento y evaluación de experiencias como la de “Escuelas APRENDER”, que permitan contar con información actualizada y útil para la toma de decisiones tanto a nivel de cada centro como del sistema.
  • 31. Creación de “grupos de apoyo” para el plantel docente, a cargo de psicólogos organizacionales que permitan trabajar problemáticas concretas asociadas con la tarea que realizan. Generalizar el modelo «escuelas APRENDER» a otros escenarios El análisis de la experiencia indica que es una fuente inspiradora de nuevos enfoques, innovaciones y estilos de trabajo escolar cuya orientación normativa, práctica pedagógica y experiencias de gestión institucional podrían ser replicadas (previa adaptación y contextualización) en las instituciones de educación media que enfrentan desafíos similares en contextos de alta vulnerabilidad y exclusión social.