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Huellas de la escritura materna en español L2
 

Huellas de la escritura materna en español L2

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Conferencia inaugural del VI Congreso de la Cátedra Unesco de Lectura y Escritura en Barranquilla, sobre la interacción entre las escrituras en diferentes lenguas: cómo aparece el español al ...

Conferencia inaugural del VI Congreso de la Cátedra Unesco de Lectura y Escritura en Barranquilla, sobre la interacción entre las escrituras en diferentes lenguas: cómo aparece el español al escribir en una L2 diferente, qué queda de la adquisición del código de la lengua materna al aprender español como L2.

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    Huellas de la escritura materna en español L2 Huellas de la escritura materna en español L2 Presentation Transcript

    • Huellas de la escritura materna en español L2 [email_address] www.upf.es/pdi/dtf/daniel_cassany/ www.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/index.htm
    • Índice
      • Presentación.
      • Escribir en L2: ¿dónde está la L1?
        • a) español-inglés; b) quechua-español.
      • Alfabetización en otras culturas: ¿en qué afecta a la alfabetización en L1?
        • a) Chiaomei; b) Abdelramán.
      • Epílogo.
    • Presentación
      • Propósito : explorar la interacción del español escrito con otros idiomas escritos:
        • ¿Cuándo escribo en una L2 debo borrar mi L1? ¿Cómo se presenta mi identidad, mi cultura, mi voz?
        • ¿Cómo aprenden a leer y escribir en otras culturas lejanas? ¿Afecta esas prácticas el aprendizaje posterior del español?
      • Orientación : sociocultural ( Estudios de literacidad ), retórica contrastiva; antropología de la escritura: ecológica, émica, etnográfica.
      • Métodos y corpus : estudio de casos, análisis del discurso, entrevistas en profundidad, observación.
    • Escribir en L2 Cassany, D. (2011) “Sobre las fronteras retóricas del español escrito”, Cuadernos Comillas , 1: 37-51; http://www.ideaworks.es/cuadernos.html
    • Estrategias de escritura en L2 Canagarajah 2003 Escribir en varias lenguas requiere desarrollar una estrategia dialógica, crítica y coherente. Estrategia Voz Ideología Realización textual Acomodación Evitación Oposición Transposición Apropiación Monológico Monológico Monológico Dialógico Dialógico No crítico No crítico Potencialmente crítico Crítico Crítico Coherente Discordante Discordante Coherente Coherente
    • Plain Language in Spain
      • En los últimos 30 años, hemos experimentado grandes cambios: hemos pasado de la dictadura a la democracia y de una administración centralizada a otra casi federal, con gobiernos y parlamentos autonómicos; hemos entrado en el Consejo de Europa, la OTAN y la Unión Europea y hemos adoptado el euro. Además, hemos reconocido cuatro lenguas cooficiales en sus territorios (aranés, catalán/valenciano, euskera y gallego), con el castellano como lengua propia y franca en todo el país ―sin contar con otros idiomas reconocidos por la comunidad científica, como el asturiano o la fabla aragonesa, y los que aportan los inmigrantes. Cerca de un 42% de la población es bilingüe o vive en comunidades bilingües .. .
      • Spain has seen enormous changes since the dictatorship ended in the 1970s. In these thirty years Spain has moved from a dictatorship to a democracy and from a centralised government to one closely resembling a federation, with autonomous parliaments and administrations. Spain joined NATO, the European Council, the European Union and adopted the euro. Languages
      • While Spanish remains the country’s lingua franca , Spain recognises four co-official languages:
        • Basque in the Basque Country and Navarre
        • Catalan in Catalonia, the Balearic Islands and Valencia
        • Galician in Galicia
        • Aranese in ???
    • Tesis de magíster
      • Original
      • En Ciencias Sociales sólo ubicamos dos preguntas vinculados 1 a este criterio en el manual del MED […]
      • […] El siguiente cuadro nos proporciona una idea de dónde provienen los textos 5 y cuál es la fiabilidad de las fuentes 6 :
      • Corrección
      • En Ciencias Sociales sólo ubicamos dos preguntas vinculadas 1 a este criterio en el manual del MED […]
      • […] El siguiente cuadro nos proporciona una idea de la procedencia de los textos 5 y, t ambién 7 , de su fiabilidad 6 :
    • Aprender a reaccionar en L2
      • Carmen Pastor (email 23-10-10) :
      • En 93 en Alemania, usaba Intercambio para enseñar ELE. En una lección los alumnos tenían que reaccionar como un español cuando te cuentan una anécdota: "Ah, ¿sí? No me digas. ¡Vaya!Un alumno es negó a reaccionar así, porque “yo no reacciono así, yo callo y escucho, no soy español, soy un alemán hablando español".
    • Alfabetización en comunidades variadas CASSANY, D. “La diversidad lectora: enfatizando las diferencias”, a Yolanda Ruiz de Zarobe y Leire Ruiz de Zarobe eds. La lectura en lengua extranjera . En prensa.
    • Investigación en curso
      • Propósito : Describir el alfabetismo en hablantes de español que adquirieron “el código escrito materno” (su L1 escrita) con sistemas de escritura diferentes del latino o fenicio.
      • Corpus : Entrevistas (17) a estudiantes avanzados, docentes y educadores. Análisis de materiales en línea:
        • Ámbito árabe: trabajador (1), docentes Marruecos y Ceuta (2)
        • Ámbito eslavo: Rusia (2), Ucrania (2), docente de ruso (1).
        • Ámbito chino: Taiwán (2), China (2).
        • Otros: Grecia (1), India (2), Irán (1), Armenia (1)
    • Caso 1: Chiaomei 1982 Kaohsiung (Taiwán)
      • En el parvulario (3-5 años) repetía y memorizaba poesías tradicionales en mandarín, de 4 versos y con mucho ritmo; en casa sus padres le animaban a recitarlas con regalos o dinero [tareas preparatorias].
      • En primaria (6-7) aprendió “ bopomofo” ( ㄅㄆㄇㄈ ; alfabeto de 37 signos para simbolizar los fonemas del mandarín y representar los caracteres tradicionales [código de mediación].
      • La maestra enseñaba cada signo: 1) lo pronunciaba; 2) mostraba los trazos que requería para escribirlo; 3) ella lo repetía oralmente en coro con los compañeros; 4) dibujaba en el aire con el dedo la forma del signo  “ porque el orden de los trazos es muy importante ”.
    • Caso 1: Chiaomei 1982 Kaohsiung (Taiwán)
      • Después leía los primeros caracteres, que tenían los signos bopomofo más pequeños. Eran textos tradicionales que “ todavía recuerdo ”.
      • Luego venía el ‘vocabulario’, que consistía en escribir alguno de los caracteres, primero en el aire y luego copiándolo en el papel.
      Mi padre fue a pescar. Con este vendaval y un cielo tan oscuro, ¿cómo es que aún no ha regresado?
    • Caso 1: Chiaomei 1982 Kaohsiung (Taiwán)
      • Primaria = 100-200 car. por año; secundaria, 3.000, y unos 5.000 en Bachillerato  “ el aprendizaje de los sinogramas es muy largo ”.
      • Leía clásicos de la literatura china y los traducían al chino actual.
      • Fuera de la escuela, leía novelas y cuentos “a escondidas”, porque estaba mal visto: había que dedicar todo el tiempo a selectividad.
    • Caso 1: Chiaomei 1982 Kaohsiung (Taiwán)
      • “ es innegable que en el aprendizaje del chino” escrito “necesitas mucho esfuerzo de memoria”.
      • La manera de aprender español se basa también en esta práctica didáctica de repetición y memoria gráfica.
      • Además, los taiwaneses somos “ más visuales que de oído ”
    • Caso 1: Chiaomei 1982 Kaohsiung (Taiwán)
      • A los 13-14 años aprendió inglés:
        • La profesora les cantaba las letras del abecedario con una canción  “ para ayudar a recordar ”.
        • Era complicada la gramática, porque en Taiwán no se enseña con la lengua materna  “aprendí la gramática del inglés antes de saber cómo se llama el sujeto en mi propia lengua ” .
      • En el bachillerato empezó español: en la primera clase “ nos ponían nombres españoles ” y le tocó Hilda  ” no me gustaba nada ”.
    • Caso 2: Abdelramán 1966 Tamerza (Túnez)
      • A los 7 años fue a una escuela de la ONU  mi padre solo tenía que comprarme una pequeña pizarra .
      • La escuela tenía bancos largos de madera, el bote de cerámica para la tinta (hecha de despojos quemados de oveja y lana) y las plumas de caña  “ que hacíamos nosotros mismos ”.
      • El primer año fue todo en árabe, pero al segundo (8 años) empezó a ser bilingüe: tenía 2 horas de clase por la mañana, en árabe, y dos horas más por la tarde, en francés , con maestros y libros diferentes.
      • Aprendió a escribir árabe clásico, “ que es muy diferente del dialecto ” de la calle y recuerda que le obligaron a escribir con la mano derecha.
    • Caso 2: Abdelramán 1966 Tamerza (Túnez)
      • Por la mañana, lo primero era aprender el alfabeto, las vocales, repitiendo cada sonido y viendo “ cómo se escribe ”. Hacían dibujos y los colgaban en la pared con su nombre.
      • El maestro, que “ era como un pequeño Dios ”, le pegaba si no aprendía  “ el miedo te hace aprender más ” .
      • Solo había una asignatura de religión, un día por semana.
      • Por la tarde, también tenían matemáticas; hacían dictados; aprendían poesías (Victor Hugo) y la “famosa” canción de Frère Jacques . No tuvo dificultades con el alfabeto latino.
    • Caso 2: Abdelramán 1966 Tamerza (Túnez)
      • En 1989 vino a España y se matriculó de español en la EOI y consiguió el título, pero en dos etapas porque tuvo que ponerse a trabajar.
      • Cuando una persona dice una palabra nueva, “ tienes que captar esa palabra, aunque no la entiendas, si te acuerdas un sonido ” luego alguien te ayudará a aprenderlo; “ eso es lo más importante, si no aprendes el sonido nunca vas a aprender ”.
    • Conclusiones
      • Los aprendices de LE poseen experiencias muy diversas de alfabetización y escolarización lingüística.
      • Poseen prácticas letradas y didácticas muy variadas.
      • Su uso de la escritura (recepción y producción) como herramienta de aprendizaje para la LE puede diferir de manera radical.
      • Esta educación previa incide fuertemente en la elección de recursos hablados o escritos para aprender LE.
      • En el aula deberíamos considerar esta diversidad y ofrecer recursos diversos y flexibilidad a los aprendices.
    • Epílogo
    • Epílogo y conclusiones
      • La concepción más común de la escritura y la alfabetización no explica la diversidad de prácticas letradas y alfabetizaciones de los aprendices.
      • La enseñanza de la escritura en español en L2 debe incluir aspectos socioculturales de la lengua meta: artefactos más corrientes (periódicos, webs, etc.), usos escritos más próximos al aprendiz.
      • La práctica de la escritura en L2 debería considerar la identidad, la cultura y la voz del autor en L1, para negociar un discurso dialogado, crítico y coherente.
    • [email_address] www.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/index.htm
    • Bibliografía
      • BARTON, David y Mary HAMILTON (2000) “Literacy Practices”, en D. Barton, M. Hamilton y R. Ivanic (2000) Situated Literacies. Reading and Writing in Context . Londres: Routledge. 7-15.
      • CANAGARAJAH, A. Suresh (2003) “Practicing multiliteracies”, apartado en Matsuda, P. K.; Canagarajah, A. S.; Harklau, L.; Hyland, K.; Warschauer, M. (2003) “Changing currents in second language writing research: A colloquium.”, Journal of Second Language Writing , 12, 151-179.
      • CASSANY, D. (2010) “Leer y escribir literatura al margen de la ley”, Actas del I Congreso Iberoamericano de Lengua y Literatura Infantil y Juvenil , Santiago de Chile, 2010. Madrid: Fundación SM.
      • KALMAN, Judith y Brian V. STREET coordinadores (2010) Lectura, escritura y matemáticas como prácticas sociales . Diálogos con América Latina. México: Siglo XXI.
      • MURILLO, Núria (2009) “La lectura crítica en ELE y en línea. Análisis de la comprensión crítica de los discursos virtuales.” Trabajo de fin de máster en la modalidad de investigación. Barcelona: UPF.