El documento proporciona un modelo de preguntas para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Describe seis niveles de pensamiento que van desde lo más simple (conocimiento) hasta lo más complejo (evaluación). También distingue entre preguntas convergentes, divergentes y evaluativas. El objetivo es entrenar a los estudiantes para interpretar situaciones e inferir información más allá de los hechos dados.

2. Si se entrena adecuadamente, el cerebro humano está dotado para realizar toda una numerosa variedad de operaciones intelectuales encaminadas a interpretar situaciones, resolver problemas, tomar decisiones, inferir información y adquirir y transmitir conocimientos. Al conjunto de esas operaciones se les denomina PENSAMIENTO CRÍTICO .

3. Cada vez es más notoria la ausencia de competencias que le permitan al alumno a aprender por su propia cuenta, a convertirse en un autogogo. Esta situación se concretiza en problemas para identificar, definir y proponer soluciones a problemas específicos en la dificultad para aplicar conocimientos adquiridos a situaciones concretas de la vida diaria, que requieran otras operaciones de pensamiento crítico.

4. OBJETIVO Ofrecer al profesor de Lengua Materna un modelo cognitivo de preguntas para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo del estudiante. (Centrado en una actividad específica: la escritura de ensayos a partir de textos literarios leídos por los alumnos)

6. Hans Gadamer opina: Una pregunta cuya respuesta todos conocen sólo pueden contestarlas los necios. La pregunta debe “colocarse”, plantearse, y esto quiere decir que implica una apertura donde caben diversas posibilidades de respuestas. Que la respuesta sea razonable, es el único resultado del examen que cabe evaluar. Una respuesta correcta pueden encontrarla los ordenadores y los papagayos con mucha mejor celeridad. (Gadamer, 1992: 201)

7. Ventajas de las preguntas formuladas con un propósito crítico 1. Proporcionan al alumno oportunidades para descubrir lo que piensa. 2. Fomentan el desarrollo de la competencia argumentativa. 3. Ofrecen oportunidades para que los alumnos interactúen con sus compañeros. 4. Proporcionan al profesor un “feedback” acerca de la comprensión del alumno sobre el problema.

9. Existen diversas razones por las que muchas veces el alumno no puede responder una pregunta: 1. La pregunta es demasiado vaga. Ej: ¿Cómo se escribe una novela? ¿Qué sabe usted del Río Magdalena? 2. La pregunta es demasiado difícil para el alumno, pues su respuesta exige haber tenido experiencias que no son acordes con su edad. Ej: ¿Qué le dicen acerca de los valores de la sociedad europea de la época la muerte de Iván Ilich, de León Tolstoi? Formular preguntas que conduzcan a respuestas críticas no es fácil. Sócrates sostenía que la inteligencia de una persona se podía medir más por la calidad de sus preguntas que por la de sus respuestas.

20. Hay que aclarar que no estamos en contra de las preguntas factuales, pues ellas permiten al profesor constatar si el alumno ha comprendido o asimilado un conocimiento esperado. Pero, si se complementan con preguntas que obligan al alumno a ejercitar otras operaciones de pensamiento crítico resulta mucho mejor. Ej: ¿Qué preguntas le formula Edipo a Creonte sobre las predicciones del oráculo? ¿Qué infiere ud. de esas preguntas acerca de las motivaciones de Edipo? (Identificar, parafrasear, juzgar)

26. La responsabilidad de entrenar al alumno para que piense críticamente no puede ser responsabilidad exclusiva del profesor de español. Debe ser responsabilidad de todos los docentes y prioridad de todas las asignaturas del currículo. De no ser así ¿para qué enseñamos lo que enseñamos? o ¿por qué vamos a seguir quejándonos tanto ante el hecho de que la mayoría de nuestros alumnos no saben leer ni escribir críticamente?