Your SlideShare is downloading. ×
  • Like
Cruz soto plan de mejora optimizado pdf
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×

Now you can save presentations on your phone or tablet

Available for both IPhone and Android

Text the download link to your phone

Standard text messaging rates apply

Cruz soto plan de mejora optimizado pdf

  • 1,676 views
Published

esta es una propuesta de plan de mejora presentada al curso TIC para la innnovacion Docente

esta es una propuesta de plan de mejora presentada al curso TIC para la innnovacion Docente

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
No Downloads

Views

Total Views
1,676
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
5

Actions

Shares
Downloads
102
Comments
0
Likes
2

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. PROPUESTA DE PLAN DE MEJORA Trabajo presentado por Lic. Dionel Percy CRUZ SOTO DNI 29200881 IE PIO XII Arequipa – 2013
  • 2. DATOS INFORMATIVOS IE PIO XII NIVEL SECUNDARIA Distrito Mariano Melgar Lugar Glmo San Martin Director Profesor Julio Manrique Grado: Cuarto Sección C y D Vigencia del 12 de agosto al 31 de diciembre Docente Dionel Percy CRUZ SOTO Teléfono del docente 958507215 PLAN DE MEJORA Conociendo a Jesús en los evangelios OBJETIVOS Comprender reflexivamente el pasaje bíblico con los alumnos del cuarto grado de educación Secundaria de la IE PIO XII de Mariano Melgar perteneciente a la Ugel Arequipa Sur INDICADORES 1.- Buscar estrategias que desarrollen el hábito de leer con entusiasmo de los estudiantes 2.- Recurrir al uso de herramientas de las Tics que agrade a los estudiantes 3.- Ampliar el contenido de lectura en la curricula del Área religiosa 4.- Abarcar a la familia para que ayuden en la mejora de lectura bíblica diaria 5.- Adquirir Nuevos Testamentos por parte de la familia Variable Estrategia Responsable Cronograma Alumno Identifica, después de la lectura, el contexto de un pasaje bíblico Dionel Percy Cruz soto Agosto 2013 Práctica de lectura al frente del salón para que den la debida entonación, y puedan entender lo que leen Estudiante Agosto – noviembre Da la entonación debida en su expresión oral para mejorar su dificultad comprensiva Estudiante Agosto – noviembre 2013 DOCENTE Propicia actividades que despierten el interés reflexivo y lo pueda expresar adecuadamente Dionel Percy Cruz soto Agosto 2013 LAE Propone articular en las rutas de aprendizaje del Área religiosa la lectura del evangelio dominical Dionel Percy Cruz soto Noviembre 2013 Familia Motiva el interés por la lectura de los alumnos a los padres de familia Dionel Percy Cruz soto Agosto 2013 Ambiente Busca un lugar adecuado de lectura en el colegio y en casa. Estudiante Agosto 2013 Material Incentiva la adquisición de un nuevo testamento para que en su casa den lectura Dionel Percy Cruz soto Agosto 2013
  • 3. Parte II: Organización de estrategias ALUMNO 1.- Identifica, después de la lectura, el contexto de un pasaje bíblico  Se busca un audio  Se da difusión audio reflexivo “Jaime reportándose”  Comentan el audio y comparten  Luego ingresan al link donde trabajan cooperativamente  http://relideleon.blogspot.com/2010/04/trabajamos-en-el-aula-pasapalabra-libro.html  Docente explica la importancia de relacionarse con Jesús 2.- Práctica de lectura al frente del salón para que den la debida entonación, y puedan entender lo que leen  Se busca boletín dominical de la parroquia  Se forma grupos de 4 alumnos  Se da lectura frente a sus compañeros  Responde a preguntas ¿Que dice el texto leído?, ¿Qué me dice a mí?, ¿Qué le respondo?, ¿a qué me invita? 3.- Da la entonación debida en su expresión oral para mejorar su dificultad comprensiva  Luego de leer y escuchar  Expresa lo comprendido  Vuelven ellos en su casa a leer y corregir lo que el profesor le sugirió DOCENTE 1.- Propicia actividades que despierten el interés reflexivo y lo pueda expresar adecuadamente  Busca recursos educativos abiertos  Escoge una actividad del repositorio Aula Religión  Copia el link para que estudiantes trabajen en el aula de Innovación  Responde por escrito las preguntas  Se revisa y se le hace dar lectura una pregunta LAE 1.- Propone articular en las rutas de aprendizaje del Área religiosa la lectura del evangelio dominical como logro de aprendizaje  Elabora una propuesta  Que se añada una hora especialmente para practicar lectura y puedan comprender lo que leen FAMILIA 1.- Motiva el interés por la lectura de los alumnos a los padres de familia.  Convoca a padres de familia  Informa el plan de mejora que se tiene para este segundo semestre  Motiva para que colaboren en exigir que les lean el evangelio semanalmente AMBIENTE 1.- Busca un lugar adecuado de lectura en el colegio y en casa.  Busca e Identifica lugares de casa, colegio probables de lectura  Hace un listado  Ve aspectos positivos, negativos que le ayudarían a leer en el silencio  Definir un lugar adecuado en su casa, colegio para practicar la lectura MATERIAL 1.- Incentiva la adquisición de un nuevo testamento para que en su casa den lectura  Convoca una reunión de padres de familia  Informa la importancia de tener una biblia en casa o un nuevo testamento  Coloca puntos adicionales a quienes trabajen en clase con biblia
  • 4. Parte III: DESARROLLO DE ESTRATEGIAS ALUMNO Estrategia 1: Identifica, después de la lectura, el contexto de un pasaje bíblico Actividades Responsable Cronograma Se busca un audio Docente 1 día Se da difusión audio reflexivo “Jaime reportándose” Docente 5 minutos Comentan el audio y comparten Estudiante 10 minutos Luego ingresan al link donde trabajan cooperativamente http://relideleon.blogspot.com/2010/04/trabajamos-en-el-aula- pasapalabra-libro.html Estudiante 20 minutos Docente explica la importancia de relacionarse con Jesús Docente 7 minutos Estrategia 2.- Práctica de lectura al frente del salón para que den la debida entonación, y puedan entender lo que leen Actividades Responsable Cronograma Se busca boletín dominical de la parroquia Docente 1 día Se forma grupos de 4 alumnos Docente 5 minutos Se da lectura frente a sus compañeros Estudiante 10 minutos Responde a preguntas ¿Que dice el texto leído?, ¿Qué me dice a mí?, ¿Qué le respondo?, ¿a qué me invita? Estudiante 15 minutos Estrategia 3.- Da la entonación debida en su expresión oral para mejorar su dificultad comprensiva Actividades Responsable Cronograma Luego de leer y escuchar Estudiante 1 día Expresa lo comprendido Estudiante 5 minutos Vuelven ellos en su casa a leer y corregir lo que el profesor le sugirió Estudiante 15 minutos DOCENTE Estrategia 1.- Propicia actividades que despierten el interés reflexivo y lo pueda expresar adecuadamente Actividades Responsable Cronograma Busca recursos educativos abiertos internet1 Docente 1 día Escoge una actividad del repositorio Aula Religión Docente 1 hora Copia el link para que estudiantes trabajen en el aula de Innovación Docente 5 minutos Lee en su computadora y responde por escrito las preguntas Estudiante 40 minutos Se revisa y se le hace dar lectura una pregunta Docente 20 minutos LAE Estrategia 1.- Propone articular en las rutas de aprendizaje del Área religiosa la lectura del evangelio dominical como logro de aprendizaje Actividades Responsable Cronograma Elabora una propuesta Docente Agosto Que se añada una hora especialmente para practicar lectura y puedan comprender lo que leen Docente Noviembre FAMILIA Estrategia 1.- Motiva el interés por la lectura de los alumnos a los padres de familia. Actividades Responsable Cronograma Convoca a padres de familia Docente Agosto Informa el plan de mejora que se tiene para este segundo semestre Docente Agosto Motiva para que colaboren en exigir que les lean el evangelio semanalmente Docente Agosto AMBIENTE Estrategia 1.- Busca un lugar adecuado de lectura en el colegio y en casa.
  • 5. Actividades Responsable Cronograma Busca e Identifica lugares de casa, colegio probables de lectura Estudiante 1 día Hace un listado Estudiante 15 minutos Ve aspectos positivos, negativos que le ayudarían a leer en el silencio Estudiante 1 semana Define un lugar adecuado en su casa, colegio para practicar la lectura Estudiante 1 día MATERIAL Estrategia 1.- Incentiva la adquisición de un nuevo testamento para que en su casa den lectura Actividades Responsable Cronograma Convoca una reunión de padres de familia Docente 1 día Informa la importancia de tener una biblia en casa o un nuevo testamento Docente 1 día Coloca puntos adicionales a quienes trabajen en clase con biblia Docente Hora de clase Parte III: Recursos Recursos humanos cantidad Costo aproximado Características Fecha requerida Docentes 1 Nomina Requieren horas de trabajo en internet (descarga y edición de materiales) 10 de julio Recursos Materiales cantidad Costo aproximado Características Fecha requerida Computadoras 3 AIP Julio 2013 Estante pequeño para biblioteca 1 S/. 100 De madera Julio 2013
  • 6. Parte IV: Anexos Aprobación Subdirección Quienes revisaron y aprobación el plan Subdirección El tutor Se dio en el momento oportuno SE ADJUNTA Sesión de aprendizaje donde se desarrolla y firma de la subdirectora
  • 7. 7Inst. Educ. PIO XII 2013 ”AÑO DE LA INVERSIÓN PARA EL DESARROLLO RURAL Y LA SEGURIDAD ALIMENTARIA” “AÑO DE LA SENSIBILIDAD SOCIAL EN CIRCA” “PIO XII EJEMPLO DE PAZ, AMOR Y HUMILDAD” SESION DE APRENDIZAJE Nº 23 Nombre de la unidad: PREPARANDONOS PARA EL ENCUENTRO CON CRISTO EN LA COMUNION I.- DATOS INFORMATIVOS 1.1.- Institución Educativa PIO XII 1.2.- Área Curricular: Educación Religiosa 1.3.- Grado: CUARTO Sección: C – D 1.4.- Docente: Dionel Percy CRUZ SOTO 1.5.- Duración: 3 hrs Fecha: 16 setiembre - 20 setiembre Nombre de la sesión: Valorando la Misericordia de Dios II.- APRENDIZAJE ESPERADO y ACTITUDES ANTE EL AREA Y COMPORTAMIENTO Capacidad Aprendizaje Esperado C.D.C Comprende los pasajes bíblicos de la misericordia D Fe Valora la conversión VALOR Actitud ante el área Comportamiento Responsabilidad Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo. Cumple con las normas de higiene personal y de su entorno. III.- TEMA TRANSVERSAL 3.2.- Educación para valora la vida y obra del Reverendo Padre Carlos S Pozzo S.J. fundador de CIRCA. IV.- ORGANIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE LA SESION DE APRENDIZAJE Situación de Aprendizaje SECUENCIA DIDACTICA Recursos y Materiales Tiemp o 1.- Situación de inicio  Motivaci ón  Juzgar realidad Se inicia la sesión con una oración, Presenta su petición personal Lectura de motivación: Señor de Huanca (pág. 134). ¿Cuántas historias hay respecto al origen de esta devoción? ¿Quién propago esta devoción?, ¿A cargo de que congregación está el santuario? 10 mi- nutos 2.- Situación de proceso:  Iluminar  Reflexion ar  Interioriz ar  Discernir En la aula de innovación desarrolla las siguientes: inserta los links 1.- http://issuu.com/dionelpercycruzsoto/docs/evangelio_san_juan_6_pdf Explica de qué trata la lectura, Señala ideas principales. Reflexiona el tema 2.- http://issuu.com/dionelpercycruzsoto/docs/eucaristia_pdf Compara los dos pasajes, Contrasta con su vida Luego.- 3.- http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/634704/sacramento_de_la _eucaristia.htm. Desarrolla el crucigrama e indica tiempo, puntaje y número de intentos. inserta el link: 4.- http://roble.pntic.mec.es/~jfeg0041/todo_reliduques/sacramentos/sacramento s.htm; busca el test de la penitencia, eucaristía e indica puntaje tiempo 5.- Busca el pasaje de Lucas 15, 1-10, lee y se prepara Después de escuchar al profesor. Toma nota de las ideas importante Cuaderno Separata Catecismo Hojas de papel bond 10 mint 10 mint 10 mint 10 mint 10 mint 3.- Situación de salida  Revisa  Celebrar Responde: ¿Qué significa Misericordia?, ¿Qué es conversión?, Desarrolla la lectio divina de Lc 15, 1-10 en su folder Elabora su compromiso personal. Cuaderno 30 mi- nutos VL.- EVALUACION Criterio Capacidades Indicadores Instrumento C.D.C Comprende los pasajes bíblicos de la misericordia desarrollando la lectio divina F.d observación D Fe Valora la conversión participando de la Eucaristía dominical F.d observación A. el área Cumple con responsabilidad sus tareas Lista de cotejos Observaciones.-………………………………………………………………………………………………….. ______________________________ ________________________________ Profesor Dionel Percy CRUZ SOTO Sub. Directora Norma Sánchez A. VºBº Director
  • 8. Cuadro comparativo de Comprensión reflexiva de lectura bíblica Inicio mes de junio 2013 Sección CANTIDAD Excelente % Bien % Regular % Mal % Cuarto C 30 2 - 5 - 6 - 17 - Cuarto D 28 3 - 5 - 7 - 13 - 58 5 - 9 % 10 - 017 % 13 - 2 % 30 - 5 % Se Proceso el 20 setiembre del 2012 Sección CANTIDAD Excelente % Bien % Regular % Mal % Cuarto C 30 5 - 11 - 7 - 7 - Cuarto D 28 7 - 9 - 6 - 6 - 58 12 - 2 % 20 - 3 % 13 - 2 % 13 - 2 %
  • 9. Parte V: Evidencias Folder del desarrollo de la lectio divina Pasaje bíblico de
  • 10. DESARROLLO DE LA SESION DE APRENDIZAJE EN EL AULA DE INNOVACION DE LA IE DANDO LECTURA PASAJE BIBLICO
  • 11. Evaluación en el salón Prueba desarrollada
  • 12. En el aula de innovación En el salón
  • 13. REFLEXION: ¿Qué logros han obtenido?  Mejorar su comprensión reflexiva del pasaje bíblico semanal  En el PLAN DE MEJORA “Conociendo a Jesús en los evangelios” se consiguió mejorar un 30 %; se obtuvo: 1.- Se mejor la estrategia usando las Tics como son el ISSUU donde se elaboró con imágenes los pasajes bíblicos para que se entusiasme el alumno 2.- Tomaran conciencia de la importancia de la lectura reflexiva para entender el mensaje del pasaje bíblico 3.- Que los padres familia ayuden a sus hijos en la lectura diaria 4.- Que algunos padres de familia compraron biblias para sus hijos 5.- Logre ubicar linsk que pueden ayudar como http://www.auladereli.es/ y otros ¿Qué dificultades han tenido?  Un 22% del alumnado no logra mejorar su comprensión reflexiva lo que lee  Falta que obtengan biblia 12 alumnos  No vinieron padres de familia sobre todos los que están mal, se mandó llamarlos pero no vienen.  Ampliar el contenido de lectura en la curricula del Área religiosa ¿Qué propone/sugiere/recomienda para superar las dificultades?  Implementar más sesiones de aprendizaje utilizando el aula de innovación  Buscar nuevos recursos educativos en Internet como son los de la REA  Seguir motivando a los padres de familia
  • 14. Informe final A: De: profesor Dionel Percy Cruz soto Asunto Informe de propuesta de mejora Fecha 21 de setiembre del 2013 Luego de haber realizado en dos sesiones de aprendizaje últimamente Se mostró que los alumnos de cuarto de secundaria mejoraron su comprensión reflexiva de los 58 alumnos respondieron positivamente el 55 % en comparación con el inicio que había un 26 %, es decir hay un 29 % de mejora. Con respecto a los que no entendían nada de lo que leían al inicio eran un 55 % ahora solo es un 22 % Con lo que se ha mejorado un 30 % del inicio Con respecto al OBJETIVOS Comprender reflexivamente el pasaje bíblico con los alumnos del cuarto grado de educación Secundaria de la IE PIO XII de Mariano Melgar perteneciente a la Ugel Arequipa Sur Por lo tanto hay un 30 % de superación Con los INDICADORES 1.- Buscar estrategias que desarrollen el hábito de leer con entusiasmo de los estudiantes Se mejoró la estrategia, usando las Tics en el aula de innovación de la IE 2.- Recurrir al uso de herramientas de las Tics que agrade a los estudiantes Al usar hubo cierta dificultad, que se mejoró en la segunda visita que se hizo esta semana 3.- Ampliar el contenido de lectura en la curricula del Área religiosa Esto está en proceso cuando soliciten mejorar la ruta de aprendizaje 4.- Abarcar a la familia para que ayuden en la mejora de lectura bíblica diaria En la reunión de padres de familia se motivó por la lectura diaria en casa 5.- Adquirir Nuevos Testamentos por parte de la familia Si se logró que algunos compraran, porque ahora traen biblias para trabajar en clase Es todo cuanto debo informar, para los fines convenientes Atte. Lic. Dionel Percy Cruz Soto c/ subdirección
  • 15. ANEXO 02 TEORIA La teoría literaria no se ha ocupado del lector hasta muy recientemente. Hasta los últimos 40 años no se ha dado al lector un sentido profundo, aunque sin él no hay literatura. La teoría reciente, sin embargo, quizás le ha dado demasiada importancia con respecto al autor o al texto. En los años 60 se agotan las teorías formalistas, preocupadas por la forma literaria, y predominantes durante 50 años en Occidente. La aparición de la importancia del lector supone una relativización del sentido de las obras, que pasan a significar lo que los lectores deciden que signifiquen. Se crea la idea posmoderna de que hay tantas interpretaciones de un texto posibles como lectores que se aproximan al texto. HERMENÉUTICA No todo el mundo considera la hermenéutica como una teoría de la lectura. La hermenéutica tiene su origen en la Alemania romántica (Bilthey). Es una construcción filosófica y metodológica para aproximarse a textos profundos y oscuros, que no tienen un significado obvio. Los textos se encarnan en un lector y son respuestas a preguntas que se hace el lector, incluso puede plantearle a éste nuevas preguntas. No existe un lector fuera del tiempo, el texto cambia de interpretación dependiendo no sólo del lector sino de sus circunstancias históricas. Los textos tienen una proyección sujeta a las actualizaciones que nacen de los lectores. El método hermenéutico intenta descubrir las interpretaciones ocultas de un texto. TEORÍA DE LA RECEPCIÓN Influidos por la hermenéutica de Gadamer, en la Universidad de Constanza surge una reflexión en los años 60 sobre el fenómeno de la lectura. Intenta comprender el hecho de recibir el libro. Para Jauss la crítica comete una gran injusticia porque ignora al lector. No se puede aceptar una historia de la literatura que no refleje cómo acogieron los lectores la obra. Cuando la obra aparece no cae sobre un vacío. Puede ser anunciada de distintas maneras y puede responder a expectativas lectoras que estaban en el ambiente. A esto se le llama horizonte de expectativas. Puede que estas expectativas queden frustradas por el libro, lo que puede llegar a causar el fracaso del libro, con lo que se produciría una distancia estética. También el libro puede abrir expectativas que los lectores no tienen en su propia existencia. El libro necesita entonces futuros lectores que lo puedan comprender, porque lo que contiene mantiene una distancia con los lectores de su tiempo. Si la distancia es muy grande, el libro será incomprendido. Para Jauss, el libro es activado por la lectura.
  • 16. W. Iser intenta descubrir el proceso fenomenológico que ocurre en la lectura.  Cuando leemos nos implicamos activamente en la lectura, no recibimos información pasivamente. Leemos desde nuestra individualidad y, desde ella, construimos un significado.  Un libro necesita la concretización que le da la lectura. La obra de arte es tanto el texto como lo que el lector concretiza, es un proceso de interacción entre la obra y el lector.  Toda lectura consiste en rellenar huecos que el texto deliberadamente contiene. A partir de la imaginación individual se rellenan las cosas no dichas en significados, imágenes y realidad. Por tanto, se trata de un acto individual. El texto es un hecho objetivo, pero el sentido que le otorga el lector es individual y todas las interpretaciones son posibles. Los vacíos desembocan en sentidos muy distintos que el texto en sí no contiene. Cada rellenado es muy personal porque no hay un lector uniforme. Por eso, por ejemplo, suele desilusionar la adaptación al cine de una obra leída. El libro tiene potencialidades, es el lector el que le da el significado concreto. Toda lectura, como proceso dinámico de construcción de sentido, es una proyección de expectativas. Hay una interacción entre las expectativas, que se almacenan en la memoria, y lo que realmente acontece. A medida que se lee, esas expectativas varían. Si se confirman o no se produce una retrospección. La lectura es una reelaboración constante e individual. Pero si todo depende del lector, la función del texto se desconoce. Debe haber, por tanto, un arreglo entre la realidad del libro y el lector. El texto sujeta con sus indicaciones la interpretación del mismo. Todo este proceso de arreglos otorga una interpretación coherente a aquello que hemos leído. ESCUELA DE GINEBRA G. Poulet da otro punto de vista en la “Crítica de la conciencia”: en una obra no importa tanto la trama como la manera en la que el autor, como hombre, está presente en ella. La clave está no en definir su obra sino en cómo la conciencia del autor se encuentra con la del lector. Debajo de las palabras se esconde un espíritu que nos permite acceder a la conciencia del autor. Según Poulet, cuando leemos, nuestro yo originario es sustituido por otro que procede de las profundidades desconocidas. Desde ese yo que emerge intuimos y sentimos significados. La idea final es asombrosa y desconcertante. A la pregunta de quién es ese otro yo, Poulet responde que ese yo es el yo de quien ha escrito el libro. La conciencia del lector sale entonces al encuentro de la del autor. TEORÍA DE LA RESPUESTA LECTORA En los años 60-70 se plantea en América el problema del lector. Partiendo de la importancia de éste quieren historiar la lectura. El origen filosófico de esta idea es el pensamiento pragmático americano de finales del siglo XIX y principios del XX. La pragmática quiere analizar los hechos desde su realidad más inmediata. Lo que la literatura es, lo es según las circunstancias, lo que los autores hacen con ella en un momento determinado, y lo que hacemos es leer. Bordean el relativismo, evitan definiciones definitivas que den sentido al hecho de escribir y al de leer. Renuncian a definir la literatura y si siquiera conciben que se le pueda otorgar valor estético a la obra. Parten de lo que llamaron la falacia afectiva. Fish niega que el poema no se puede interpretar por la repercusión psicológica que tenga en el lector. Construye una teoría sólida de qué es el lector y se imagina al lector informado, que no puede ser un lector cualquiera. Éste debe tener competencia en su lengua, competencia literaria (estar instruido en teoría literaria) y ser consciente de los procesos que ocurren en la lectura. Cada lector es una realidad histórica concreta, por lo que hay una multiplicidad de lecturas y de significados. El problema es establecer cuál de ellas tiene valor estético, ya que es imposible establecer una referencia universal estética. El método de Fish no permite ver la literatura como algo valioso: “Mi método no empieza con la suposición de una superioridad de la literatura ni acaba en esa confirmación”. Desplaza el concepto de valor y los sustituye por el de “obra compleja”, valoración estética de hace dos siglos y que responde a necesidades biológicas pero a nada universal. TEORÍA DEL PLACER DEL TEXTO R. Barthes plantea dos ideas: leer es un goce, pero no un entretenimiento. El goce es productivo y tiene que ver con cómo el lector de implica en la lectura. El libro es lo que el lector hace con él, los sentidos que le otorga. El lector es capaz de abrir el libro a significados sorprendentes. TEORÍA DE STEINER
  • 17. Reacciona ante la crítica posmoderna de la Deconstrucción de Derrida, que planteaba en cierta medida la disolución del autor y que los textos literarios son tan plurisignificativos que al final no tienen ningún significado estable. En este contexto, el profesor Steiner desmiente esta idea porque detrás del texto hay una presencia del autor con su voluntad de escribir. Escribir es un acto de libertad, de trascendencia metafísica, un acto por el que se decide que algo que no existe exista. Los escritores aportan un sentido, pero el lector lo busca. Es un acto de libertad conquistada del ser frente a la nada, una construcción del ser humano para combatir lo que le rodea, que le podría desactivar como hombre. Teoría literaria feminista: “leer como una mujer” • V. Wolf: “Una habitación propia” (1929) • Simone de Beauvoir: “El segundo sexo” (1949) • Kate Mollet, E. Showalter, Sandra Gilbert y Susan Gubar: “La loca del ático” “Una habitación propia” es el primer gran testimonio feminista del siglo XX. Plantea la discriminación de las mujeres a lo largo de la historia, ejemplificándolo con una hipotética hermana de Shakespeare, igual a él intelectualmente, y detalla cómo no podría haber desarrollado nunca sus capacidades. Distingue también entre mujeres objeto de la representación y mujeres autoras de la representación. Simone de Beauvoir intenta desmontar los mitos falsos construidos por los hombres, como los contrastes entre hombre racional y mujer sentimental, hombre reflexivo y mujer impulsiva y hombre serio y mujer frívola. Reinterpreta la literatura para demostrar cómo se han creado esos mitos intencionadamente. Según ellos, la mujer es el espejo del hombre, que éste relega. El hombre proporciona la imagen de la mujer, según Luce Irrigaría. Han enseñado a leer a las mujeres como hombre, así que tienen que aprender a leer “como una mujer”, a partir de sus propias experiencias y no de las masculinas. La crítica francesa defiende escribir desde la corporeidad femenina, necesariamente distinta a la de los hombres y liberadora. http://anthocyanin.livejournal.com/1708.html?nojs=1&mode=reply Para acercarnos al concepto de la comprensión lectora debemos saber cuáles son los componentes necesarios y los pasos a seguir para lograrla por tanto debemos recordar primero: ¿Qué es leer? "Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr, 1982). Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Sin duda al partir de la realidad áulica, reconocemos que, cada vez con mayor frecuencia uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la última década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla. Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían. También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograban asimilar la lectura. En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era más una manera de evaluar que de enseñar a comprender. El material que se presenta a continuación, representa una breve reflexión sobre las estrategias de comprensión lectora; asimismo, se discute sobre aspectos que tienen que ver directamente con el proceso de enseñanza y aprendizaje y las diferentes estrategias como: la metacognición, motivación y autorregulación del aprendizaje, todo esto en función de lograr un aprendizaje eficiente y significativo del alumno.
  • 18. La intencionalidad de este trabajo no es prescribir determinadas formas de enseñar para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, aunque sí, sugerir y compartir otra perspectiva que tiene como fin repensar la práctica didáctica partiendo de los aportes de la metacognición y del pensamiento estratégico. ANTECEDENTES HISTÓRICOS En la década de 1920, con base en la teoría conductista, se pensaba que leer era únicamente verbalizar lo escrito. Sólo se buscaba que el lector repitiera exactamente las ideas del autor; es decir, no se consideraba que se desarrollara una interacción entre éste y las personas que leían un texto. El inicio de las investigaciones de comprensión lectora se desarrolló en un contexto histórico en el cual el conductismo era el paradigma de conocimiento en investigación educativa. Por ello, la principal teoría sobre la lectura tenía como su base esta corriente, lo cual implicaba que lo más importante para aprender a leer eran los contenidos de la enseñanza; el texto y los procesos mentales que provocaban problemas en la comprensión. Se pensaba que leer consistía en decodificar signos y darles sonido, es decir, era relacionar letras con fonemas. Se creía que si una persona era capaz de distinguir adecuadamente las letras y los sonidos de nuestra lengua y podía pronunciarlos bien, entonces podía leer correctamente. Otros enfoques de aprendizaje de la lectura partían del reconocimiento de las palabras (visualizar y reconocer) para pasar en segundo término a “comprender” y finalmente a reaccionar emotivamente ante el estímulo percibido (Dubois, citada por Pellicer: 1990). Para esta postura, el significado está en el texto, por lo que el lector no aporta un significado sino que lo extrae del material impreso, considerando al lector como un sujeto pasivo, pues lo fundamental era reproducir literalmente lo que el autor había escrito. Esta teoría, denominada tradicional, consideraba que todos los individuos debían pasar por las mismas etapas de lectura; no había una flexibilidad para los diferentes tipos de lectores o de textos. Por ello, las formas de evaluar la lectura tampoco eran originales, únicamente se solicitaba a las personas que identificaran palabras aisladas y datos en general; es decir que copiaran exactamente lo que decía el texto. Leer, así, era “imitar” lo que decía el autor; no se asumía que el lector también podía pensar. El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey 1908 - 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”. Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza. En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto. El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector,
  • 19. intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). MODELOS Modelo ascendente o bottom up (Gough, 1972) El primero es el modelo ascendente o –bottom up. En él, la persona comienza por las letras y los conjuntos de éstas, en un proceso que va aumentando hasta que el lector consigue entender las unidades más amplias, las palabras y el texto completo. El modelo se centra en el texto y sólo se basa en la decodificación (Artola: 1988; Sandoval: 1991 y Solé: 2001). Este modelo tiene como base la teoría tradicional, y fue durante los años setenta que se desarrolló la corriente que I. Solé (2001) llama ascendente. El también llamado bottom up plantea que la comprensión se logra por medio de un aprendizaje secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales (Torres: 1997), entendiendo que la comprensión de un texto escrito es el proceso cognoscitivo mediante el cual se construye, en la mente del lector, la información transmitida por el autor a través del medio escrito. Se le llamó modelo ascendente porque parte de los componentes más pequeños para después integrarse a otros más importantes. En este modelo, antes de alcanzar la comprensión del texto, se realizan dos procesos fundamentales: la percepción de los símbolos gráficos y la decodificación de éstos; es decir, la traducción de los símbolos gráficos a sus representaciones fónicas (Morales citado por Morless: 1993). Fernando Cuetos (2000) explica, a través del modelo ascendente, que la lectura se compone de procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos, es así como el autor describe que el proceso inicia a partir de que el lector utiliza sus sentidos para “extraer” de los signos gráficos la información. La primera operación que realiza es poner la mirada en los diferentes puntos del texto; es entonces cuando los ojos permanecen fijos, pero la mayor parte del tiempo avanza a través de movimientos saccádicos que son los saltos de los ojos después de fijaciones visuales. Posteriormente, la información que se adquiere con los ojos se almacena en la memoria sensorial o memoria icónica; al mismo tiempo la información más relevante se guarda en la memoria más duradera o memoria a largo plazo. Ese es el momento del análisis, ya sea a través del reconocimiento global de palabras o de la identificación previa de sus letras componentes. En el mismo sentido, Armando Morless (1993) propone que la lectura se compone de las siguientes etapas: percepción, decodificación, comprensión, retención y evocación. La primera corresponde al reconocimiento de las letras, la segunda a su sonido, posteriormente, la identificación, la memorización y finalmente la repetición, que sería el resultado de la lectura. Es decir, leer no sólo es un proceso visual sino que depende de que el lector domine la estructura de superficie, el sonido y la representaciones escritas del lenguaje, así como las estructuras profundas, portadoras del significado (Sandoval: 1991). Modelo descendente o top down (smith, 1983) Este modelo busca palabras o frases globales, y después realiza un análisis de los elementos que lo componen (Cuetos: 2000; Smith: 1983), tuvo el acierto de considerar que no sólo existe el texto y su decodificación, sino también las experiencias previas de las personas al leer. Es descendente porque, a partir de la hipótesis y las anticipaciones previas, el texto se procesa para su verificación. De acuerdo con este modelo, aprender a leer implicaría no tanto la adquisición secuencial de una serie de respuestas discriminativas, sino el aprendizaje y el empleo de los conocimientos sintácticos y semánticos previos para anticipar el texto y su significado (Torres: 1997). El procesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, desde las unidades globales hasta las más discretas, en un proceso “guiado por conceptos”, en el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en los métodos analíticos que parten de la enseñanza de configuraciones con sentido, palabra o frase y se procede al análisis de sus elementos constituyentes (Solé: 2001). El lector no decodifica empezando por letras y palabras hasta llegar a la idea principal, sino que utiliza sus experiencias y conocimientos previos para comprender el texto. Si la persona cuenta con suficiente información previa sobre el texto que va a leer, no necesitará detenerse en cada palabra o párrafo. F. Smith (1983), que realizó diversas investigaciones sobre la lectura, llegó a la conclusión de que aportan más a ésta el conjunto de conocimientos que tienen los individuos en su cerebro que el texto en sí; al respecto explica que “la lectura no sólo es una actividad visual, tampoco una simple cuestión de decodificar el sonido. Son esenciales dos fuentes de información para la lectura, la información visual y la información no visual.
  • 20. Aun cuando puede haber un intercambio entre estos dos, hay un límite para la cantidad de información visual que puede manejar el cerebro para darle sentido a lo impreso. Por lo tanto, el uso de la información no visual es crucial en la lectura y en su aprendizaje”. En este sentido se rechaza la lectura basada exclusivamente en la percepción visual y en la decodificación de signos auditivos, enfatizando como elementos decisivos en la comprensión el conocimiento y las experiencias previas, que son el conjunto de modelos que construye una persona en interacción con la realidad. Estas estructuras son vitales para entender lo escrito, son una especie de mapas, que en palabras de Smith dan sentido al mundo. Las personas tienen una teoría acerca de lo que les rodea, que desarrollan a partir de la cultura en que han vivido y esto es determinante para el aprendizaje, Smith lo explica de la siguiente forma: “la teoría del mundo es la base del aprendizaje, tiene una estructura propia y reglas para especificar la relación de categorías y un sistema de interrelaciones entre categorías (tratar a ciertos objetos como si fueran iguales); nuestro sistema de categorías que es parte de nuestra teoría interna del mundo es esencial para darle sentido al mundo (lo que no esté dentro de ésta carecerá de sentido). Cada categoría debe tener un conjunto de reglas para identificarla, además forman parte de un sistema y están interrelacionadas entre sí.” Es decir, se lee por el significado y no sólo por grafías. Esto es, que los individuos participan de forma activa, porque el lector busca el significado y no sólo las letras. Al respecto, Smith apunta que “la manera en que los lectores buscan el significado no es considerar todas las posibilidades, ni hacen conjeturas arriesgadas acerca de una sola, sino que más bien predicen dentro del rango de alternativas más probables […]. Los lectores pueden derivar significado directamente del texto porque mantienen expectativas acerca del significado del mismo.” El modelo interactivo (Carrel, Devil, 1988) Isabel Solé (2000, 2001), define a la comprensión lectora como el proceso en el que la lectura es significativa para las personas. Ello implica, además, que las personas sepan evaluar su propio rendimiento. Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta trataron a la lectura como un conjunto de habilidades y no sólo de conocimientos (Quintana: 2000). A partir de este momento surge la teoría interactiva, dentro de la cual se destaca el empleo por parte de los lectores de sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. En esta postura la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el cual los individuos buscan información para los objetivos que guían la lectura, lo cual implica la presencia de un lector activo que procesa el texto. En esta serie de etapas la comprensión interviene tanto en el texto, su forma y su contenido, como en el lector, las expectativas y conocimientos previos (Solé: 2000). La teoría combina el modelo ascendente porque necesita saber decodificar, y el descendente, porque para leer también se requiere de objetivos, conocimientos y experiencias previas, todo lo cual se encuentra mediado por la cultura. En la teoría interactiva son tan importantes el texto, los procesos que intervienen para su decodificación, y el lector, esto lo explica Isabel Solé (2000) de la siguiente manera: Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras..) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafofónico) a través de un proceso descendente. Así el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél. Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se basan en esta perspectiva señalan que los alumnos aprenden a procesar el texto y sus distintos elementos así como las estrategias que harán posible su comprensión. Según esta teoría, una persona, para leer, necesita dominar la decodificación, pero va más allá porque asume que la persona que lee interpreta el texto, no lo repite de forma mecánica. El proceso interactivo es al mismo tiempo ascendente y descendente. Al respecto, Kenneth Goodman (1982) menciona que el proceso de lectura “debe comenzar con un texto con alguna forma gráfica; el texto debe ser procesado como lenguaje; y el proceso debe terminar con la construcción del significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significados sin utilizar el proceso”.
  • 21. En el proceso de interacción entre el lector y el texto, la persona pone en juego una serie de elementos: la información que facilita el texto, la información que facilita el contexto y los conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y sobre el mundo (Bofarull: 2001). Por el conocimiento cultural que posee, es decir, los conocimientos previos, Goodman afirma que toda lectura es interpretación y que ésta depende de lo que la persona ya sabe antes de ejercer esta acción. En este sentido, las personas de una misma cultura construirán un significado similar pero no el mismo, nadie comprenderá un texto de la misma manera, es decir, de la misma forma que otra persona. De hecho, únicamente se pueden realizar interpretaciones sobre la base de lo que ya se conoce. Para el modelo interactivo, leer es un proceso en el que interactúan el texto y el lector, en el que tienen la misma importancia tanto los procesos lingüísticos como los culturales. Cuando se habla de experiencias previas nos referimos a los conocimientos anteriores de las personas, o sea, las estructuras de conocimiento previas (Smith: 1983). El lector es un sujeto activo que casi siempre buscará significado, únicamente en casos muy específicos y casi automáticos no lo hará; por ejemplo, al leer un número telefónico o un número de serie (Solé: 2000). En otros casos, la persona buscará comprender el texto. Los individuos buscarán en sus esquemas de conocimiento, realizarán inferencias, predicciones, seleccionarán la información importante (lo cual depende de la estructura del texto) y no sólo se centrarán en palabras y oraciones aisladas (Goodman: 1987). Finalmente, el modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Interactúan como referentes el contexto, el texto y el lector (Torres: 1997). Etapas del proceso de la lectura Para Solé (1994), la lectura tiene subprocesos, entendiéndose como etapas del proceso lector: Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados. La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector. Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura: Antes de la Lectura Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los intercoluctores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio. Esta es en síntesis la dinámica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente. Durante la Lectura Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora. Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante. Después de la Lectura
  • 22. De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky, L. (1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínterpsicológico. En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al cambio. Los niveles de comprensión lectora Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes: Nivel Literal o comprensivo Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar). Implica distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras. Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo. Nivel Inferencial Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma "comprensión lectora", ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial. Nivel Criterial En este nivel de comprensión el lector después de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la información. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA La comprensión lectora, es el proceso mediante el cual el lector establece relaciones interactivas con el contenido de la lectura, vincula las ideas con otras anteriores, las contrasta, las argumenta y luego saca conclusiones personales. Estas conclusiones de información significativa, al ser asimiladas y almacenadas por el lector, enriquecen su conocimiento. Morles (1987) manifiesta que “Sin comprensión no hay lectura”. Por tanto, la lectura para la comprensión, no puede ser superficial o vaga. Debe ser activa, exploratoria, indagatoria, donde la conexión o enlace que se efectúe con otros conocimientos ya adquiridos, proporcione nuevas ideas que sean importantes y con alto grado de significación para el lector. Desde el punto de vista del lector, el lenguaje es información brindada por medio de códigos que deben ser procesados. Los procesamientos mentales son básicamente perceptivos, de memoria y cognoscitivos y suponen una capacidad de inteligente potencial. Porque la comprensión durante la lectura consiste en el despliegue de un conjunto de actividades que tienen por finalidad la extracción o elaboración del significado.
  • 23. Resulta así evidente que la comprensión o habilidad de los sujetos para procesar información semántica es solo uno de los procesos de lectura a ser analizado, ya que estos implican, además, habilidades para el manejo de otros niveles de información lingüística como son el fonológico, el sintáctico y el pragmático. La lectura exige el manejo secuencial y/o simultaneo de información específica correspondiente a los diferentes niveles de estructuración del mensaje. Entre algunas de las habilidades que se postulan como subyacentes a la comprensión lectora, pueden mencionarse: conocimiento léxico, identificación de ideas centrales, habilidad para hacer inferencias, habilidad para establecer generalizaciones, comprensión literal y comprensión de la intención del autor. Es por eso que Solé (1994), divide el proceso de la lectura en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso, antes de la lectura; ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura), ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo), ¿De qué trata este texto?, ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto). Durante la lectura; formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, aclarar posibles dudas acerca del texto, resumir el texto, releer partes confusas, consultar el diccionario y pensar en voz alta para asegurar la comprensión. Después de la lectura; hacer resúmenes, formular y responder preguntas, recontar y utilizar organizadores gráficos. Los enfoques que de forma más extendida estamos utilizando en la enseñanza de la lectura como en la enseñanza de la comprensión lectora, (el enfoque ascendente) se inicia con el reconocimiento de las unidades lingüísticas más pequeñas (letras, palabras...) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones). Lo importante por tanto en este enfoque es trabajar en la decodificación: si los alumnos son capaces de decodificar, la comprensión tendrá lugar de forma automática. Existe también un enfoque descendente en el que se apuesta, porque el hecho de que la comprensión de un texto comienza con hipótesis o predicciones que provienen de sus experiencias pasadas, su conocimiento del lenguaje y del mundo. El lector es quien crea el texto y su papel se recrece. Por lo tanto, el enfoque interactivo concibe la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en interacción con el texto. Lector y texto tienen la misma importancia, aunque otorga gran importancia a los conocimientos previos del lector a la hora de enfrentarse a cualquier tipo de texto. Según su función los niveles de comprensión lectora pueden ser: de decodificación, el cual consiste en el reconocimiento de palabras y la asignación el significado fonético que se refiere a la pronunciación y el significado de las palabras es un prerrequisito para alcanzar la comprensión lectora. Mientras, el nivel de comprensión literal: hace énfasis en el entendimiento de la información explicita que contiene el texto, si el estudiante no está en la capacidad de entender la información tendrá problemas para ascender al otro nivel. Por otro lado, en la comprensión inferencial: en este nivel el estudiante va “más allá” de lo dicho en la información escrita, o el contenido del texto, porque son las ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto sino lo contrario en forma implícita. Por último, el nivel de la metacomprension; hace que el lector puede reflexionar sobre el contenido del texto, llegando a una comprensión del mismo, evalúa y adopta una postura al realizar una crítica y tomar decisiones. Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes: formular predicciones del texto que se va a leer, plantearse preguntas sobre lo que se ha leído, aclarar posibles dudas acerca del texto y resumir las ideas del texto. De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensión. CONCLUSIÒN Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones: si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos que implican lo cognitivo y lo meta cognitivo. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad
  • 24. para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas múltiples y variadas. Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad. Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. Es así como las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son útiles para comprender los textos. También deben ser consideradas como el medio más poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensión (anticipación, verificación, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. Es necesario que los alumnos comprendan y usen las estrategias señaladas, ya que no hay que olvidar que el fin último de toda enseñanza, y también en el caso de la lectura, es que los aprendices dominen con autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción. Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora, para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas estrategias. BIBLIOGRAFIA ALONSO J. MATEOS (1985). Comprensión lectora. Barcelona: Editorial Grao. ROJAS (Julio 2005). Materiales de lectura. UNE, pp. 17-20. BURON, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajeros. CARNEY T. H. (1992). La enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Editorial Morata. GARCIA, MADRUGADA (1986). Aprendizaje comprensión y retención de textos. Madrid: ICE-UNEI. SOLE, ISABEL (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Grao. SOLE, ISABEL (1996). Estrategias de comprensión de la lectura. Barcelona: Editorial Grao. http://www.gestiopolis.com/economia/comprension-de-lectura-y-comunicacion-clara.htm http://www.gestiopolis.com/economia/comprension-de-lectura-y-comunicacion-clara.htm