Memorias Foro Maestro Siempre

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Memorias Foro Maestro Siempre

  1. 1. María Fernanda Campo Saavedra Ministra de Educación Nacional Natalia Jaramillo Manjarrés Jefe Oficina de Cooperación y Asuntos Internacionales Julio Salvador Alandete Viceministro de Preescolar, Básica y Media Patricia Martínez Barrios Viceministra de Educación Superior Mónica Patricia Figueroa Dorado Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Juana Margarita Hoyos Restrepo Directora de Calidad para la Educación Superior Claudia Gladys Pedraza Gutiérrez Coordinadora de Formación Profesional de Docentes y Directivos Docentes MEMORIAS FORO INTERNACIONAL “MAESTRO SIEMPRE” Johana Andrea Torres Díaz Compilación Mayo de 2014
  2. 2. 3 FORO INTERNACIONAL “MAESTRO SIEMPRE” Bajo la premisa de que la calidad de la educación está relacionada directamente con la calidad de los docentes y que, en este sentido, es necesario promover el fortalecimiento y la reivindicación de la formación docente, partiendo desde la escuela como eje central y de desarrollo de una nación, el Foro Internacional “Maestro Siempre”, se ideó como espacio para reconocer y felicitar la labor de los maestros y maestras colombianas, como apertura a la celebración del Mes del Maestro en Colombia y, al mismo tiempo, como espacio académico para “compartir el liderazgo pedagógico del Ministerio de Educación Nacional del 2010 al 2014 y promover, junto con las comunidades educativas, la reflexión pedagógica y la motivación por la búsqueda permanente de la excelencia”1 . Este evento se llevó a cabo el día 5 de mayo de 2014 en la Pontificia Universidad Javeriana de la ciudad de Bogotá, y contó con la participación de expertos (nacionales e internacionales) en formación de educadores y quienes, a través de conferencias y paneles, compartieron sus experiencias y conocimientos sobre el rol del maestro y su desarrollo profesional, y propiciaron la reflexión y el diálogo de la comunidad académica y otros actores representativos del sector educativo para enriquecer las iniciativas que se adelantan en nuestro país para cualificar el ejercicio de los docentes. Asimismo, este evento fue el escenario para presentar al país dos documentos elaborados por el Ministerio de Educación Nacional, los “Lineamientos para los programas de formación inicial de educadores (documento de trabajo)” y el “Sistema de formación de educadores y lineamientos de política”, los cuales en función del propósito de contar con los mejores maestros para los niños, niñas, adolescente y jóvenes colombianos, ofrecen un marco de referencia para la formación de docentes del país que permita avanzar hacia la calidad y pertinencia de tal formación, así como hacia la articulación entre los distintos actores del sistema educativo.. Este documento, compila las presentaciones e intervenciones de los expertos nacionales e internacionales que participaron en el Foro, con base en los documentos y registros de audio y video que se elaboraron y realizaron en el marco de este evento. Se espera que este material permita a los lectores recuperar la memoria de las disertaciones de los invitados y, desde ahí, continuar con un diálogo comprometido, amplio y profundo para reconocer y fortalecer la profesión docente en Colombia. 1 Documento Orientador Foro Internacional “Maestro Siempre”. Ministerio de Educación Nacional. 2014. pp. 7-8
  3. 3. 4 CONTENIDO INSTALACIÓN Saludo del Presidente de la República, Dr. Juan Manuel Santos 6 Palabras del Rector de la Pontificia Universidad Javeriana, Dr. Jorge Humberto Piedrahita 7 Palabras de la Directora Oficina regional UNESCO en Quito, Dra. Saadia Sánchez 10 TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Saludo y presentación de la Ministra de Educación Nacional, Dra. María Fernanda Campo Saavedra 14 PRIORIDADES EN LA EDUCACIÓN: LOS SIETE ELEMENTOS CLAVE DE LA FORMACIÓN INICIAL. Conferencias de los Dres. Clive Beck y Clare Kosnik, del Ontario Institute for Studies in Education – University of Toronto – Canadá Comentaristas:  Dr. Jaime Niño Díez - Exministro de Educación de Colombia  Dra. Patricia Martínez – Viceministra de Educación Superior 26 RETOS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES. Panel moderado por el Dr. Francisco Cajiao, Rector de la Universidad Cafam Panelistas:  Dra. Juana Hoyos – Directora de Calidad para la Educación Superior  Dr. Carlos Gaitán – Docente e Investigador de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana  Dr. Rafael Rodríguez –Vicepresidente Asociación Colombiana de Facultades de Educación – ASCOFADE –  Profesora Martha Azucena Cortés Morales – Delegada de la Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores – ASONEN – 62 NUEVOS LINEAMIENTOS DE CALIDAD PARA LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES. Presentación de la Viceministra de Educación Superior, Dra. Patricia Martínez 72 UNA MAESTRA QUE INSPIRA. Conferencia Magistral de la docente Pearl Arredondo, del San Fernando Middle School – Estados Unidos Comentarista: Lina Zuluaga – Editora Revista Semana Educación 76
  4. 4. 5 LOGROS Y RETOS PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES. Panel moderado por La Dra. Mireya González, Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) de la OEI Panelistas:  Dr. Julio Salvador Alandete – Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media  Dra. Leonor Jaramillo – Presidente Asociación Colombiana de Facultades de Educación – ASCOFADE –  Dra. María Aracely López – Secretaria de Educación de Caldas  Profesor Alfonso Tamayo Valencia – Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación – FECODE – 81 OBSERVATORIO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA. Presentación del Director del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación – ICFES; Dr. Fernando Niño 93 SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES Y LINEAMIENTOS DE POLÍTICA. Presentación de la Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media, Dra. Mónica Figueroa 95 CLAUSURA Palabras de la Ministra de Educación Nacional, Dra. María Fernanda Campo Saavedra 99
  5. 5. 6 SALUDO DEL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Dr. Juan Manuel Santos Queridos maestros, rectores, secretarios de educación, estudiantes, académicos, investigadores, exministros, empresarios y periodistas presentes en el Foro Internacional Maestro Siempre: Qué mejor manera de empezar mayo – el Mes del Maestro – que con este importante Foro organizado por el Ministerio de Educación Nacional, dedicado al más noble de todos los oficios que existen en la sociedad: ¡el de enseñar! En nuestro gobierno nos pusimos una meta muy ambiciosa: transformar la calidad de la educación, en todos los niveles, porque ese es el camino para garantizarles a nuestros niños y jóvenes un futuro lleno de oportunidades y porque así podremos también construir un país más justo y más próspero, un país para la paz. Las grandes transformaciones necesitan de grandes líderes y nosotros los tenemos: son ustedes, queridos maestros. Son ustedes los que, con su esfuerzo, vocación, entrega y compromiso, aportan cada día para transformar la realidad de millones de niños y jóvenes en Colombia. Por eso, porque ustedes son la base del cambio, nuestro gobierno se ha preocupado por su formación y capacitación, para que transformen sus prácticas pedagógicas y educativas; y también se ha preocupado por mejorar su calidad de vida, por re-dignificar la profesión del maestro. Este Foro Internacional Maestro Siempre que hoy los convoca dejará también un importantísimo legado en este sentido: los Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación, un documento en el que el Ministerio de Educación Nacional viene trabajando desde hace dos años junto con el Consejo Nacional de Acreditación, la Comisión Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, y la Asociación Colombiana de Facultades de Educación. Estos Lineamientos que hoy se presentan se han construido porque somos conscientes del impacto social del maestro en la calidad de la educación del país, y porque sabemos que el actual bajo desempeño del sistema educativo exige revisar, entre otros aspectos, la calidad de los programas de formación inicial y permanente de nuestros maestros y establecer normas de referencia más exigentes para autorizar y renovar su registro calificado. Espero que aprovechen este Foro Internacional Maestro Siempre, con el que damos inicio oficial a la celebración del mes de ustedes, queridos docentes. Colombia los necesita para cumplir con el ambicioso propósito nacional de transformar la calidad de la educación y para poder heredarles a nuestros hijos y nietos un mejor futuro. ¡Muchas gracias!
  6. 6. 7 PALABRAS DEL RECTOR DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Reverendo Padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita Para la Pontificia Universidad Javeriana es muy grato recibir en su sede y dar una cordial bienvenida a los participantes en el Foro Internacional “Maestro siempre”, convocado por el Ministerio de Educación Nacional y que tiene como propósito promover una reflexión acerca de La calidad y la transformación de la práctica pedagógica. En verdad, es un acierto que el mes del maestro se inicie con un evento como el que nos congrega en el día de hoy. Saludo de manera especial a la Señora Ministra y a los Viceministros que participan en este evento, así como a todos los conferencistas y panelistas invitados. El tema del foro, “Maestro siempre”, es, en verdad, provocador y estimula el análisis acerca de un asunto de vital importancia para el desarrollo social y el porvenir de un país. Todos sabemos que la institución educativa, en sus diversos niveles, se apoya principalmente en el profesor, en el educador, tanto así que en el nivel terciario de la educación se oye decir, con frecuencia que “una universidad es lo que son sus profesores”. De ahí, la permanente preocupación por la calidad del profesorado, por su formación permanente y por las condiciones que afectan su bienestar. Permítanme, entonces, que aproveche esta ocasión para compartir con ustedes algunos pensamientos al respecto. Al leer la expresión “Maestro siempre”, pensé primero en la importancia de la vocación, un término que hace referencia a esa natural disposición que tiene una persona para aprender bien y con cierta facilidad un arte o un oficio, una profesión o una disciplina, que es de su interés. Y cuando la vocación encuentra el aprendizaje adecuado, generalmente lo que resulta es un excelente profesional. En el caso del maestro, la vocación se enfoca en el proceso enseñanza – aprendizaje, que ocurre en el entorno de esa valiosa relación profesor - alumno. Hay hombres y mujeres que, no sólo saben enseñar y lo hacen bien, sino que además les gusta hacerlo y en verdad lo disfrutan. Su motivación se arraiga en lo más profundo de su ser. Esa es su vocación, lo cual es bien distinto de su empleo. Y los alumnos lo notan, lo disfrutan y se sienten atraídos. El buen profesor es agradable, no aburre, despierta interés y contagia su entusiasmo; es evidente que sabe lo que enseña y que prepara sus ejercicios formativos; no improvisa. Al final, ese profesor se hace a un lugar en la memoria de sus alumnos y su recuerdo será siempre grato. También pensé, al leer el tema de este Foro, “Maestro siempre”, en la permanencia y la constancia que debe tener un profesor, en su dedicación, porque se trata de un proceso continuado de construcción que se realiza a lo largo de toda una vida. Al respecto, bien vale la pena recordar algunos apartes de ese elocuente texto que nos legó el P. Alfonso Borrero Cabal, S.J., quien fuera Decano y luego Rector de nuestra Universidad, y por muchos años Director Ejecutivo de la Asociación Colombiana de Universidades, texto que aparece
  7. 7. 8 publicado bajo el título de “El maestro”, en la obra que recogió su riguroso estudio sobre la institución universitaria. Debe recordarse, en primer lugar, que el Padre Borrero se une a aquellos que establecen una diferencia entre ser profesor y ser maestro, -“una acomodaticia distinción”, como él mismo dice-, en los siguientes términos: Al profesor se le demanda y exige el saber comprobado. El maestro rebasa el dominio de sus conocimientos. De él se dice, sin más, que es maestro. El profesor es sujeto de responsabilidades intelectuales; el maestro ejerce, sin ostentarla, la más alta responsabilidad espiritual. Enseña con honradez moral el respeto escrupuloso por las normas de la justicia, la honestidad intelectual y el aprecio por la verdad. Hecha esta puntualización, Alfonso Borrero se aventura a describir el camino que debe recorrerse para que una persona llegue a ser verdaderamente un maestro. Sus palabras son estas: Se nos antoja que el maestro adquiere su dignidad y preeminencia por reconocimiento de sus pares y acatamiento de sus alumnos. Y ello parece cierto. Ser maestro no es un grado académico otorgado tras discusiones, ni depende de exámenes y concursos. Ser maestro deriva de espontáneos consensos. No es la asignación de una tarea burocrática. No es un honor de compraventa. Cualquiera sea el dominio intelectual del maestro, algo lo señala como modelo. Y, a renglón seguido, nos entrega una frase lapidaria: “La maestría muestra, sin necesidad de demostrarla, la conquista del hombre sobre sí mismo”. Luego continúa su descripción: Nadie llega a ser maestro por designación rectoral, ni por voto electorero o acuerdos de consejos administrativos. Mucho menos por arreglos y componendas políticas. La dignidad del maestro se adquiere sin procurarla, sin buscarla, promoverla, convenirla o negociarla entre colegas. La eminencia del maestro se insinúa paso a paso y sin ostentaciones. Llegar a ser maestro no es aparición repentina y ofuscante. Es un lento amanecer tan prolongado como la propia vida, que no conocerá ocasos. El ser maestro define una existencia en viaje irreversible hacia el saber y la verdad. No voy a extenderme en la cita de este texto que bien vale la pena leer y repasar de vez en cuando. Sin embargo, compartiré con Ustedes un último aparte porque hace referencia a unas condiciones que permiten identificar al genuino educador. Escribe el Padre Borrero: Pese a ser acatado, el maestro poco retiene para sí. Permanece solitario. Ni siquiera guarda en su haber la satisfacción justa de ser reconocido, porque conoce las medidas de la sencillez y la humildad. No se molesta por ser dicho maestro. El derecho de llamarlo así les pertenece a otros. Pero no se engríe. Prefiere alojarse silencioso en las dimensiones de su reducto espiritual.
  8. 8. 9 El dominio del maestro no es publicitario y bullanguero. El maestro guarda el silencio sabio del espíritu. Sabe que la popularidad es mala consejera. Se adhiere al tamaño de su persona y desdeña las ilusiones fatuas del personaje. Estos ideales, planteados de manera magistral por Alfonso Borrero, que en verdad han servido de inspiración a tantos hombres y mujeres que asistieron a sus lecciones, constituyen un buen marco para el desarrollo de la agenda prevista en este Foro, el cual cuenta con la participación de muy connotados conferencistas y panelistas. A todos ustedes les reitero nuestro cordial saludo de bienvenida y les deseo el mejor de los éxitos en el desarrollo de un evento que por su temática toca los fundamentos de la educación en Colombia y, por lo tanto, del futuro del país. ¡Bienvenidos y muchas gracias!
  9. 9. 10 PALABRAS DE LA DIRECTORA DE LA OFICINA DE LA UNESCO EN QUITO Y REPRESENTACIÓN PARA BOLIVIA, COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA Dra. Saadia Sánchez Vegas Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO – es un honor participar en este acto de instalación del Foro Internacional “Maestro Siempre”: celebración de la calidad y la transformación de la práctica pedagógica”, dada la significación que reviste abordar desde distintas visiones, reflexiones y miradas al quehacer docente en este momento histórico pleno de desafíos y resignificaciones. Me complace y me honra saludarles en nombre de la Directora General de UNESCO, Señora Irina Bokova, y en el mío propio, desde la Dirección de la Oficina de UNESCO Quito y Representación ante Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela. UNESCO se ha comprometido, mediante el programa de Educación para Todos (EPT), en proporcionar educación de calidad para todas y todos los niños, jóvenes y adultos, y avanzar en la garantía del derecho a la Educación en América Latina y el Caribe. En este sentido UNESCO junto con gobiernos de la región, sociedad civil, sector privado, agencias de las Naciones Unidas, agencias de cooperación y otros organismos de apoyo al desarrollo, ha centrado su accionar en cinco áreas medulares, a saber: diálogos sobre políticas; supervisión; promoción; movilización de financiamiento; y desarrollo de capacidades; todo ello en función de la consecución de los seis objetivos a cumplirse en 2015: el primero de éstos educación y cuidado de la primera infancia; el segundo, educación primaria universal; tercero, aprendizaje de jóvenes y adultos; cuarto, alfabetización; quinto, paridad de género; y sexto, calidad de la educación; objetivos estos, que a su vez, se articulan sistémicamente con los actuales Objetivos y Metas de Desarrollo del Milenio. El papel de la educación en el combate a la pobreza y en el desarrollo socialmente inclusivo y sostenible, es incontestable. La inversión sostenida en educación es un factor catalítico de la más alta incidencia y relevancia en el logro global de los Objetivos del Milenio, de allí la vital importancia de un cabal dimensionamiento estratégico de las políticas públicas que conciban las reformas de los sistemas educativos, en el marco del derecho a la educación, desde un enfoque multidimensional e integral, como componente esencial de la definición de las metas del Milenio post 2015. Sin embargo, el Undécimo Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el mundo, publicado por UNESCO en enero de este año, si bien destaca importantes logros en la consecución de los seis objetivos antes enunciados, en el mundo, y en América Latina y el Caribe, también evidencia avances muy dispares entre los países, y de manera muy relevante, al interior de los países; así como resultados desalentadores en lo que a calidad de la educación se refiere: América Latina y el Caribe muestran una muy alta deuda con la calidad de la Educación. En relación con la calidad de la educación pre-escolar, el mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza para lograr que todos los niños y niñas adquieran las competencias básicas
  10. 10. 11 decisivas como son la lecto-escritura y la aritmética elemental, el Informe alerta que en América Latina y el Caribe uno (1) de cada 10 niños en edad de asistir a la escuela primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura y, tres (3) de cada 10 niños de nuestra región, no están adquiriendo los conocimientos básicos en matemáticas. Importante es destacar, que estos datos cuantitativos se complementan con el análisis cualitativo que nos indica que los niños y niñas provenientes de minorías étnicas y lingüísticas, las niñas en estratos de pobreza y en zonas rurales, así como los niños y niñas con discapacidades, siguen siendo víctimas de las peores desventajas; y que en general los niños y niñas en situación de pobreza y vulnerabilidad, resultan mucho más desfavorecidos en la adquisición de competencias básicas, que aquellos niños y niñas en mejores condiciones socio-económicas, por una parte; y muy importante, que aquellos niños y niñas que han sido objeto de políticas dirigidas a disminuir las desigualdades y al mejoramiento de sus condiciones específicas mediante programas de enseñanza bilingüe, y programas para atender las necesidades de las y los alumnos con discapacidades, entre otros. La calidad de la oferta educativa y la definición de una oferta educativa integral constituyen factores de primerísima relevancia e incidencia en la reducción de la pobreza y el mejoramiento de las condiciones sociales y económicas y de estándares de vida en nuestros países. Sin embargo, mejorar el acceso y la calidad de la educación debe ir acompañado de políticas, planes nacionales y programas que promuevan la igualdad social en el alcance de la educación. Asegurar la calidad de educación previene la repetición; el abandono prematuro del sistema escolar (la denominada deserción escolar), y muy importante el analfabetismo juvenil y adulto. Nos referimos en este sentido a un analfabetismo que no sólo se define por el mero saber escribir o leer, sin duda relevante, sino a lo que resulta mucho más decisivo en el aprovechamiento del aprendizaje, es decir a las competencias y comprensión lectora, cuyas serias deficiencias, según nos indica el informe citado, por lo demás sabido, son más notables en los grupos sociales más vulnerables y empobrecidos. La desigualdad y la pobreza siguen siendo factores determinantes que actúan en contra del derecho a la educación como un derecho humano inalienable. Es imperativo revertir el círculo vicioso de las desventajas – social, económica y culturalmente – heredadas, expresadas en disparidades en el aprendizaje para las niñas, niños y jóvenes más desfavorecidos, en un círculo virtuoso de inclusión, equidad y universalización efectiva de la educación. Por su parte, la definición de una oferta educativa integral ha de combinar una curricula relevante y pertinente y la consecuente producción de contenidos y recursos educativos tanto impresos como digitales, – deseablemente de licenciamiento abierto que cumpla con estándares internacionales –, en consonancia con las particularidades de los estudiantes, con docentes capacitados, y con el diseño de políticas desde una aproximación comprehensiva de la diversidad de la población objeto, trátese de diferencias rurales o urbanas, situaciones de pobreza, diversidad étnica y lingüística, discapacidades, entre otras. En este sentido, la
  11. 11. 12 mejora de la calidad de las escuelas y la disminución de las diferencias entre ellas reducirían la desigualdad en los resultados del aprendizaje. Al centro de la calidad de la educación, se coloca la gestión docente. Sabemos que la calidad de la formación docente es uno de los factores de mayor relevancia en los logros de aprendizaje. En este sentido, tal como lo ha afirmado Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe – OREALC – /UNESCO Santiago, “cualquiera que sea el ordenamiento institucional y los recursos que emplee un sistema educativo, su calidad no podrá ser mejor que la de sus docentes”. Para que la educación pueda contribuir a superar la desigualdad y a establecer las capacidades culturales de base para el desarrollo económico y la ciudadanía democrática, se requieren maestros, en cantidad, -el déficit de maestros sin duda atenta contra la universalización del acceso a la educación perpetuando así inequidades y los efectos perverso de la exclusión-, pero muy esencialmente, maestros con la formación de las capacidades necesarias a la luz de una renovada visión de la práctica pedagógica. En este sentido, particular énfasis ha de darse a los programas de formación docente así como el mejoramiento de las calificaciones de los formadores de docentes. En virtud de lo expresado, permítanme referirme brevemente a la Estrategia Docente Regional diseñada por OREALC/UNESCO Santiago, con la cual contribuimos todas las Oficinas de UNESCO en la región, destinada a acompañar a las distintas instancias públicas y privadas, así como a decisores y hacedores de políticas educacionales en América Latina y el Caribe. Ante los requerimientos emergentes que enfrenta la formación docente, y en este sentido cobra particular relevancia la incorporación efectiva de las Tecnologías de Información y Comunicación – TIC – en los procesos de enseñanza y aprendizaje y su apropiación social y, la formación de habilidades en el uso pedagógico de las TIC-, es preciso reflexionar, conocer los logros, repensar las estrategias, detectar los nudos críticos, e invertir importantes de esfuerzos en nuestros maestros de quienes depende, no en poca medida el mejoramiento de las condiciones de vida de nuestros niñas y niños, de nuestros jóvenes y futuros adultos, de nuestro desarrollo inclusivo y sustentable. En este punto, quisiera destacar los esfuerzos que en materia de política pública y de innovación de las prácticas educativas está realizando el Ministerio de Educación Nacional y otras instancias ministeriales de Colombia. En este sentido, la referida Estrategia Docente Regional, tiene el propósito de coadyuvar al cierre de brechas de política; brechas de capacidades; brechas de financiamiento; así como también al mejoramiento del desempeño docente. Para cada una de estas categorías UNESCO ha diseñado un conjunto de recomendaciones y de orientaciones que por supuesto están a disposición de todos nuestros Estados Miembros. Me permito referirme al último aspecto mencionado, desempeño docente, el cual basado en las recomendaciones de la UNESCO para la garantía del derecho a la educación de calidad para todas y todos, y velando especialmente por la equidad y la inclusión social, aborda los siguientes temas fundamentales: a) Formación Inicial Docente; b) Formación Continua y
  12. 12. 13 Desarrollo Profesional; c) Carrera Docente; y e) Instituciones y procesos para la toma de decisiones de política pública docente. Diseñar e implementar una política de remuneraciones e incentivos, clara y articulada, para estimular la labor profesional docente. Desarrollar sistemas válidos y consensuados de evaluación del desempeño profesional docente, formativa, y disponer de mecanismos transparentes para el acceso a las plazas docentes y la asignación de funciones, son además algunas de las orientaciones destacadas. Asimismo, se han diseñado orientaciones sobre Instituciones y Procesos de las Políticas Docentes, que apuntan a priorizar las políticas docentes desde una perspectiva sistémica, cuidando permanentemente su articulación. Finalmente, cabe destacar que ya se ha dado inicio a la Tercera Fase de la Estrategia Docente Regional (2014-2015), y ésta dedicará sus esfuerzos a: 1.Elaborar un estado del arte sobre la situación de los docentes para la Primera Infancia y unas orientaciones de política para este grupo; 2.Elaborar un diagnóstico sobre la enseñanza de los derechos humanos y la ciudadanía en la formación de maestros y unas orientaciones de políticas para éste ámbito clave; 3.Elaborar un estado del arte sobre el Liderazgo Directivo en la región y unas orientaciones de políticas para este grupo; 4.Elaborar un diagnóstico sobre la enseñanza de los derechos humanos y la ciudadanía en la formación de maestros y unas orientaciones de políticas para éste ámbito clave; 5.Elaborar un estado del arte sobre el Liderazgo Directivo en la región y unas orientaciones de políticas para este grupo; 6.Elaborar el Informe: “Valorización de la profesión docente y la Carrera profesional” para argumentar el debate sobre calidad y docentes y empujar los límites de la acción. Transformar la educación, en educación de calidad inclusiva, equitativa y sostenible, ha sido la tarea fundamental que ha orientado el accionar de UNESCO y de sus proyectos y programas, a todo lo largo de su devenir. Permítaseme concluir reiterando la total disposición de UNESCO a brindarle el apoyo técnico que nuestros Estados Miembros nos requieran, y agradeciendo al Ministerio de Educación Nacional la deferente invitación a participar en este acto; deseándoles el mayor éxito en la jornada de trabajo que hoy se llevará a cabo. ¡Muchas gracias por su atención!
  13. 13. 14 TRANSFORMACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Palabras de la Ministra de Educación de Colombia Dra. María Fernanda Campo Saavedra En el sector público, entre 1998 y 1999, se desempeñó como Viceministra de Relaciones Exteriores. En la empresa privada ha ocupado importantes cargos directivos en el sector financiero y de banca de inversión. Se convirtió en la primera mujer Presidenta Ejecutiva de la Cámara de Comercio de Bogotá (CCB). Quiero saludar a los maestros, directivos docentes, investigadores, académicos, autoridades del sector educativo, estudiantes, empresarios, periodistas y, de manera especial, a nuestros conferencistas, a la comunidad javeriana y a su rector que hoy nos acogen con tanta amabilidad. Es un placer para mí estar hoy aquí con ustedes en este Foro Internacional "Maestro Siempre", del que estoy segura, saldrán excelentes noticias para el país. Quiero empezar contándoles porqué estamos aquí reunidos hoy. La educación se ha convertido, por fin, en un tema prioritario de la agenda pública nacional y cada vez se entiende y valora más su importancia en el desarrollo de nuestra sociedad. Puede parecer obvia dicha importancia, sin embargo debemos reconocer que durante muchos años otros temas y otras necesidades tomaron protagonismo. Hoy, afortunadamente, Colombia habla de educación. Cada vez es más frecuente y notorio encontrar titulares en los medios de comunicación, foros de discusión y debates que trascienden los límites de la academia, en los que la educación es la protagonista. Incluso, en nuestras casas y lugares de trabajo, ya no es raro que se hable de un tema que durante mucho tiempo era de interés sólo para algunos especialistas. El hecho de que la educación sea hoy una prioridad para el Gobierno Nacional y que se haya instalado cada vez más en la agenda de la opinión pública, ha venido acompañado de un redescubrimiento del papel del MAESTRO. Se preguntarán ustedes por qué hablo de redescubrimiento, si ya se sabe que el maestro es el pilar del proceso educativo. Hablo de redescubrimiento porque, si bien en la historia de Colombia ha sido más que evidente la importancia de los maestros en la formación de las comunidades y sus líderes, durante muchos años se eclipsó su figura; porque los gobiernos decidieron que las políticas educativas debían tener otros énfasis; porque se investigaron otros componentes de la educación y porque se le dio más relevancia social a otros aspectos. Pero en los últimos años, hemos redescubierto al maestro, Volvimos a preguntarnos por él, Se multiplicaron las investigaciones alrededor de su papel, Se revitalizó su rol de líder y mediador social, El maestro está hoy, sin lugar a dudas, en el centro de la política educativa nacional.
  14. 14. 15 Por eso estamos hoy aquí. Porque redescubrimos al maestro, aunque SIEMPRE ha estado allí: atento a la historia, dinamizando los procesos sociales, construyendo liderazgos y formando ciudadanos en un país con múltiples brechas y desafíos. Cuando comenzamos este Gobierno, nos propusimos hacer de la calidad el centro de la política educativa y entendimos que ello no podía ser posible sin el concurso de los maestros y sin que ellos mismos se convirtieran en el eje de la transformación de la práctica pedagógica. Y por eso estamos aquí, en la Universidad Javeriana, Porque fue precisamente la primera universidad del país en apostarle voluntariamente a la acreditación institucional de alta calidad y que además cuenta con varias licenciaturas acreditadas. En el Ministerio de Educación sabemos que no es suficiente con que los niños accedan a la escuela, sino que también deben permanecer y aprender en ella. Y tampoco basta con tener el número de docentes requeridos, sino que es necesario apoyarlos en su desarrollo profesional y crearles condiciones de trabajo con las que puedan enriquecer la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Pues bien, hacer de los maestros el eje de nuestra política educativa ha permitido que desde el Ministerio de Educación le demos un nuevo impulso y dinamismo a la labor pedagógica; y nos ha llevado a recuperar y renovar la orientación pedagógica de la educación nacional y a reasumir el liderazgo pedagógico que el Ministerio debe ejercer, con el concurso de nuestras Secretarías de Educación y la comunidad académica colombiana. Asumir de nuevo este liderazgo pedagógico nos ha implicado realizar procesos de acompañamiento a las instituciones, a las comunidades educativas y de manera particular a sus maestros, que nos permitan asegurar la actualización en los avances de las ciencias y de la pedagogía, estimular la investigación y la innovación pedagógica, apoyar los desarrollos curriculares y el uso pedagógico de las nuevas tecnologías. Asumir este liderazgo pedagógico llevó a que el actual Ministerio de Educación en unión con la comunidad académica y otros actores representativos del sector educativo, desde 2010 haya desarrollado una serie de orientaciones, lineamientos y materiales educativos, con contenidos pedagógicos y didácticos de altísima calidad, para mejorar el sistema escolar. Siento mucho orgullo cada vez que entregamos una de las más de 4.800 sedes educativas que hemos reparado y construido en Colombia y de los 44 megacolegios que hemos construido en el país, pero hoy me siento aún más feliz cuando, junto con la comunidad académica y actores del sector educativo, desarrollamos lineamientos pedagógicos. En efecto esto significa que Colombia se está poniendo un derrotero, un objetivo y se plantea cuáles son los criterios y las prácticas que la llevarán a tener la educación que necesita. Por esto, me enorgullece que en estos años hayamos desarrollado lineamientos pedagógicos para todos los ciclos de formación que, sin lugar a dudas, están transformando la práctica pedagógica y a todas las generaciones de colombianos. Y comenzamos, como ya es nuestra obsesión y nuestra marca particular como Gobierno, con la primera infancia. Hemos diseñado y desarrollado unos nuevos lineamientos pedagógicos que les generará a los colombianos la tranquilidad de que los niños más pequeños reciban
  15. 15. 16 una educación inicial de alta calidad que les permita desarrollar sus competencias para toda la vida, lineamientos que entregaremos al país en los próximos días. También promovimos y lideramos un proceso amplio de reflexión y análisis, con todos nuestros sectores educativos, con todo el país sin antecedentes en el país, sobre la educación media técnica que necesitamos, para modernizarla y asegurarles a nuestros bachilleres el desarrollo de sus competencias y un tránsito exitoso a la educación terciaria o superior y al mundo laboral. Así mismo, diseñamos unos lineamientos de educación superior inclusiva, que serán fundamentales para la construcción del país más justo y con mayor equidad social que todos queremos. De igual manera, hemos avanzado en un interesante trabajo con el sector que pronto se traducirá en los primeros lineamientos de una política nacional para el fortalecimiento de competencias en lengua extranjera, con la que queremos que Colombia fortalezca su competitividad y sus lazos con el mundo. Y, por supuesto, como todos ustedes saben, hemos trabajado junto con el Consejo Nacional de Educación Superior – CESU – en la formulación de una política pública de educación superior para las próximas dos décadas, que presentaremos al país en muy corto plazo. En fin, nos hemos empeñado en que el Ministerio de Educación no solo sea una entidad dedicada a la administración y la gestión del sector, sino porque retome su esencia como líder de las transformaciones pedagógicas que el país reclama. Un Ministerio abierto, un Ministerio dialogante, un Ministerio deliberante y constructor de política educativa participativa y pertinente. Por supuesto, un Ministerio de Educación que ha recuperado ese liderazgo pedagógico, supone para el éxito de sus políticas a un maestro también líder, al que buscamos fortalecer a través de nuestro trabajo. Ese MAESTRO LÍDER por el que trabajamos debe ser SIEMPRE MAESTRO:  Ejemplo para sus estudiantes y para la comunidad  Inquieto e interesado en su formación profesional  Transformador de su práctica pedagógica y de su contexto  Constructor de un currículo pertinente  Con ideas creativas e innovadoras para desarrollar procesos de investigación educativa  Gestor de proyectos  Y, sobre todo, formador de ciudadanos libres, autónomos y responsables con competencias para la vida y para el trabajo. Y, por supuesto, debe ser un MAESTRO que eduque para la paz y para la formación de mejores seres humanos, de ciudadanos capaces de convivir respetando las diferencias, para aprender a vivir en paz.
  16. 16. 17 Para elevar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes es fundamental elevar la calidad de nuestros maestros y eso implica, por supuesto, elevar la calidad de los programas de formación. Necesitamos un MAESTRO EDUCADO EN LA CALIDAD Y PARA LA CALIDAD. UN MAESTRO SIEMPRE. Y por eso estamos hoy aquí. Porque necesitamos repensar lo que se entiende por ser un "buen maestro". Y encarar todos los retos que nos pide la sociedad colombiana. Hacer de los maestros la base de la transformación de la calidad de nuestra educación, le implicó al Ministerio tomar la firme y necesaria decisión de replantear totalmente la formación de los educadores. Asumimos así, el reto de consolidar el Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política, que tiene 3 grandes subsistemas (Figura 1):  La formación inicial,  La formación en servicio y  La formación avanzada; Este Sistema, a su vez, está transversalizado por tres ejes:  La pedagogía,  La investigación y  La evaluación. Este Sistema de Formación de Educadores se constituye hoy, y me enorgullece decirlo, en un marco de referencia que ofrece las directrices necesarias para orientar la formación de los docentes del país y para organizar y articular los subsistemas de formación, desde la reflexión conjunta de las distintas instancias comprometidas en el tema y la articulación entre los distintos actores del sector educativo. Figura 1 Sistema Colombiano de Formación de Educadores El primer subsistema es el de FORMACIÓN INICIAL. De este componente hacen parte los nuevos Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación que hoy presentamos y que hoy nos convoca, porque la transformación de la calidad de la educación obliga a la transformación de nuestras licenciaturas. Colombia tiene hoy 781 programas de educación en todos los niveles, de los cuales 439 son licenciaturas y solo el 16% de ellas
  17. 17. 18 tienen acreditación de alta calidad. Para nadie es un secreto que los resultados de los estudiantes de los programas en educación, en las pruebas Saber Pro que realiza el ICFES, son los más bajos de todos los estudiantes universitarios. En el año 2012 se midieron los aprendizajes de 21.308 estudiantes de Licenciaturas en Educación y se evaluaron 443 programas de este tipo, en todo el país. En el módulo de competencias genéricas, los estudiantes de estos programas obtuvieron los resultados más bajos frente al resto de los estudiantes en tres de las cinco áreas evaluadas: razonamiento cuantitativo (Figura 2), lectura crítica (Figura 3) y competencias ciudadanas (Figura 4). Figura 2 Puntajes promedio en Razonamiento cuantitativo por grupos de referencia, 2012 Figura 3 Puntajes promedio en Lectura crítica por grupos de referencia, 2012
  18. 18. 19 Figura 4 Puntajes promedio en Competencias ciudadanas por grupos de referencia, 2012 Estamos frente a una realidad muy sencilla: si no tenemos maestros de calidad, no tendremos estudiantes de calidad. Pero no podremos tener maestros de calidad si no los formamos en ella. Por eso, en el Ministerio decidimos que era necesario fortalecer a los maestros desde sus procesos de formación inicial. En coherencia con lo anterior, adelantamos un trabajo en los últimos 2 años con todos los actores del sector, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), la Asociación Colombiana de Facultades de educación (ASCOFADE), el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), para analizar cómo elevar la calidad de los programas de pregrado en educación y formar así al maestro que Colombia necesita. De allí, nació la propuesta de reformular los Lineamientos de Calidad de las Licenciaturas, planteando nuevas exigencias en las condiciones de calidad para elevar sus estándares y promover programas de excelencia académica que mejoren la calidad de la formación del docente y, de esta manera, contribuyan a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Los nuevos Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación que hoy presentamos nos han llevado a la conclusión de que los programas de licenciatura deben tener una estructura curricular pertinente y flexible, y deben permitir la comprensión, apropiación y desarrollo de las competencias de enseñar, formar y evaluar, propias de la profesión del maestro, buscando la debida articulación entre ellas y las disciplinas del área básica y fundamental en la cual se inscribe cada programa. De acuerdo con estos Lineamientos, a medida que se avanza en el proceso, los maestros en formación irán asumiendo cada vez mayores responsabilidades en los ambientes de aprendizaje, con actividades de análisis y reflexión sobre sus competencias básicas y procesos de autoevaluación y evaluación externa para mejorar sus actos y prácticas pedagógicas. Dada la importancia de esta tarea, tomamos la decisión de crear una nueva sala de CONACES, la Sala de Educación, de manera que se cuente con los perfiles idóneos para cumplir el importante papel de garantizar la alta calidad para nuestros programas de licenciatura y, por
  19. 19. 20 supuesto, debe garantizar que los programas de ciencias de la educación cumplan con estos lineamientos. En este proceso de transformación de la calidad de la educación inicial, nuestras 137 Escuelas Normales Superiores también juegan un papel fundamental. Por eso, las hemos venido acompañando y seguiremos firmemente apoyando para que, con la ayuda de expertos en pedagogía y en formación de docentes, mejoren los programas de formación complementaria que ofrecen y profundicen en la exploración por la vocación docente de sus estudiantes que allí se forman desde la educación básica, secundaria y media. Todos sabemos que es esencial, para lograr los objetivos que perseguimos, atraer al mejor capital humano hacia el ejercicio docente. Muchos estudios confirman esta necesidad, entre esos el estudio reciente que realizó la Fundación Compartir, que además de esto da recomendaciones importantes para avanzar hacia la excelencia docente, y a Colombia le faltaba empezar a generar incentivos en esta dirección. Por esa razón, junto con el ICETEX, creamos en 2012 una línea de créditos-beca completamente condonables y con manutención para los mejores bachilleres del país que decidan estudiar Licenciaturas en Educación de alta calidad. De esta manera reitero la invitación a los mejores estudiantes de Colombia que se decidan por la profesión docente, que el Gobierno los ayuda en todo lo que necesiten y que el país se los compensará de la mejor manera. Pasemos entonces al segundo subsistema de nuestro Sistema de Formación de Educadores, la FORMACIÓN EN SERVICIO. Y aquí, creamos el programa más revolucionario que se haya implementado hasta el momento en el país para transformar la calidad educativa: “TODOS A APRENDER”. Este programa tiene un componente absolutamente innovador en Colombia: y es el componente de la formación situada, para lograr la transformación de las prácticas pedagógicas de enseñanza del lenguaje y las matemáticas desde el aula, en una continua reflexión con el maestro y con el apoyo de materiales educativos de alta calidad para los estudiantes del grado cero a quinto de primaria, que hemos distribuido de manera gratuita en más de 22 mil sedes educativas del país. Para entender el alcance de este programa, su cobertura abarca a más de 2.400.000 niños y niñas desde el grado cero hasta el grado 5 de primaria, niños que estudian en 22.000 sedes educativas, y lo más importante de ellos es que el 77% de estas sedes educativas, están en el sector rural, con lo cual estamos ayudando a cerrar esas grandes brechas que existen en materia educativa entre el sector urbano y el sector rural. Lo más novedoso de nuestro programa, es sin lugar a dudas la formación situada. Esta formación situada se desarrolla en un esquema de cascada, con 3.100 formadores y docentes tutores, que fueron seleccionados tras un proceso meritocrático, por ser los maestros más destacados de matemáticas y lenguaje a nivel nacional en cada entidad territorial. Estos formadores y tutores, acompañan a su vez a los 88.400 docentes de más de 2'400.000 niños y niñas que forman parte de este programa integral de mejoramiento de la calidad y transformación de la calidad.
  20. 20. 21 “TODOS A APRENDER” ha permitido el establecimiento de verdaderas comunidades de aprendizaje que hoy están transformando la educación colombiana en las regiones más pobres y vulnerables, porque estamos convencidos de que los maestros mejoran aún más con el acompañamiento de sus docentes pares, con el diálogo entre profesionales, a partir de la crítica reflexiva y con el aprendizaje colaborativo. El aula, creemos nosotros, debe trascender de un mero espacio de trabajo a un espacio de aprendizaje e investigación permanente para el maestro y para sus estudiantes. Otro componente fundamental de “TODOS A APRENDER” es el de la evaluación, razón por la cual le hemos dado especial importancia a la aplicación de pruebas diagnósticas a cada uno de los 2.400.000 estudiantes de preescolar y de básica primaria que forman parte del programa, porque con los resultados individuales el maestro puede atender de manera individualizada las necesidades de aprendizaje de cada niño. 'TODOS A APRENDER', también está articulado con el Plan Nacional de Lectura y Escritura "Leer es Mi Cuento", que promueve la actualización y capacitación de los educadores para desarrollar competencias lecto-escritoras en los estudiantes, a través del uso pedagógico de Colecciones Semilla, compuestas de casi 300 libros maravillosos de la más alta calidad y que se han distribuido, en bibliotecas escolares, de más de 22.000 sedes educativas en todo el país. Y hoy quiero contarles con orgullo que el proceso desarrollado con el Programa “Todos a Aprender”, y en particular su componente de formación situada, empieza ya a dar sus frutos. No solo ya hemos detectado cambios positivos a través de las pruebas diagnósticas que hemos venido aplicando en lenguaje y matemáticas, sino que los maestros de Todos a Aprender cada vez se sienten más orgullosos de su chaleco azul, que los distingue como maestros de excelencia, y además nos están exigiendo avanzar aún más con el programa para poder llegar, en términos de cobertura, también a la educación secundaria. Todos los que están aquí saben que Colombia, desde 2006, se ha venido presentando a las Pruebas PISA y ha logrado unos resultados muy por debajo del promedio de países de la OCDE. Pero tal vez no todos saben que el profesor Andreas Schleicher, coordinador internacional de las Prueba PISA y Director de Educación de la OCDE, estuvo hace unos pocos días en Colombia ayudándonos a revisar nuestras políticas educativas y analizando de manera detallada los resultados de las Pruebas PISA y la tendencia que se ha venido demostrando, en particular en el tema de lectura desde el año 2006 al año 2012. El profesor Andreas tuvo la oportunidad de conocer de primera mano el posicionamiento y la forma como opera nuestro programa “TODOS A APRENDER” y de sentarse a discutir con formadores, tutores y maestros del Programa. Su viaje a Colombia coincidió afortunadamente con una de la tercera feria regional que venimos desarrollando a nivel nacional con el programa “TODOS A APRENDER”; esta feria se hizo en la Región Caribe en Barranquilla y nos dimos cita todos los participantes y responsables del programa: tutores, formadores todos los maestros que han venido siendo acompañados por los tutores y formadores, rectores de esta región, para generar espacios y comunidades de aprendizaje, intercambio de buenas prácticas. Andreas tuvo la posibilidad de reconocer este proceso y antes de marcharse, escribió en el blog de educación de la OCDE una crónica sobre su visita
  21. 21. 22 al país, que los invito a leer en la página de la OCDE, y de la cual me voy a tomar el atrevimiento de leerles un párrafo: "Los sistemas educativos de América Latina se han caracterizado por un enfoque vertical de los gobiernos que, en su sabiduría, dictan normas que son acatadas por parte de las escuelas. Todos a Aprender busca darle un vuelco a este modelo, apostándole a la sabiduría generada por los mismos actores educativos, habilitando a los maestros para que sean más creativos, y pasando de un control administrativo, a esquemas más profesionales de organización del trabajo. Todos a Aprender está ayudando a los educadores a ser audaces en pensamiento y en la acción para lograr un cambio real y aterrizado". Quiero Compartir otra buena noticia, el profesor Andreas quedó tan impresionado con nuestro programa, que nos invitó a la próxima reunión de ministros de educación de los 32 países de la OCDE, que se va a celebrar en Tokio en el mes de junio, para que le mostremos al mundo entero cómo estamos avanzando en calidad con las comunidades de aprendizaje de “TODOS A APRENDER”. Para esto nos sirven las Pruebas PISA, para identificar en qué estamos mal y para emprender procesos de mejoramiento con la ayuda de la comunidad internacional, para aprender buenas prácticas de los mejores y para que nuestros maestros se conviertan también en inspiración para otros países. De igual manera, bajo el esquema de formación situada, comenzamos, como primera experiencia en Colombia 2012, a acompañar con 7 Secretarías de Educación a sus docentes nóveles, que son aquellos maestros vinculados recientemente al sector oficial, para lograr mejores prácticas pedagógicas y una adaptación efectiva al establecimiento educativo y a la profesión docente, con el apoyo de docentes y directivos del mismo establecimiento que, por supuesto, cuentan con mayor experiencia y mayor conocimiento. Así los maestros aprenden colaborativamente, creando redes de aprendizaje y fortaleciendo esa ruta de MAESTRO SIEMPRE que proponemos desde el Ministerio. El reto que tenemos hacia adelante es ampliar este acompañamiento, no solamente a estas 7 secretarías de educación sino a todos los nuevos maestros que ingresen al sector oficial. Por otra parte, dado que el mundo global en que vivimos nos impone también una serie de retos frente a la generación, el manejo y la circulación del conocimiento, desde el Ministerio nos propusimos fortalecer las competencias de los maestros en el uso pedagógico de las TIC y la comunicación en una lengua extranjera. Esto nos ha permitido beneficiar, a través de diferentes programas y estrategias, a más del 70% de los maestros y directivos de educación preescolar, básica y media, así como a 10.000 profesores de educación superior, en el uso pedagógico y educativo de las TIC. En efecto no basta con que dotemos a los maestros con un computador o una tableta, necesitamos también prepararlos para sacar el mejor provecho pedagógico de la tecnología, con contenidos digitales de altísima calidad y lograr así que nuestros niños y jóvenes puedan aprender más y mejor. Finalmente, quiero referirme al tercer subsistema del Sistema de Formación de Educadores, FORMACIÓN AVANZADA, en el cual este Gobierno se ha concentrado en ampliar y mejorar la formación de alto nivel.
  22. 22. 23 Es así, como en el Ministerio de Educación fortalecimos con el ICETEX el Fondo de Formación Posgradual, que hoy beneficia a más de 670 docentes y directivos del país, que reciben apoyo económico para cursar estudios de maestría en diferentes áreas y, en algunas, con posibilidad de doble titulación. Además, gracias a la nueva Ley de Regalías por la cual se estableció el Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación con Colciencias, el Ministerio, de manera proactiva trabajando intensamente con nuestras entidades territoriales, hemos logrado que más de 300 mil millones de pesos del Sistema General de Regalías sean utilizados para fortalecer programas de formación avanzada de nuestros maestros, en todos los niveles, son unos recursos muy importantes con los que nunca habíamos contado en el sector educativo y que hoy gracias a las tecnologías de la innovación, vamos a poder canalizarlo para apoyar la formación avanzada de nuestros maestros. Y hoy les traigo también otra buena noticia: estamos adelantando acciones con el ICETEX para crear un Fondo dirigido a docentes de licenciaturas que las permita cursar programas de maestría y doctorado; necesitamos tener los mejores formadores de formadores. Ya para terminar, Quisiera ahora contarles una rápida anécdota. Hace unos meses, en uno de los recorridos que cada semana hago por el país, y que me han llevado desde La Guajira hasta el Amazonas y desde el Pacífico hasta lo más profundo de la Orinoquia, se me acercó un maestro de básica primaria de una institución educativa rural del municipio Buenaventura. Este profesor me contó cómo el año pasado, por primera vez en sus casi 3 décadas de experiencia docente, y sin estar obligado a hacerlo porque hace parte del estatuto docente 2277, participó de manera voluntaria en un proceso de evaluación de competencias con el fin de poder hacer parte, como tutor, del programa “TODOS A APRENDER”, esto es una muestra de que también nuestros docentes del antiguo estatuto también se están sometiendo voluntariamente a procesos de evaluación única y exclusivamente con el propósito de hacer parte de todos estos procesos de transformación de la calidad educativa. Al principio, el maestro tenía un profundo temor, pero luego, según me contó, entendió que hacerlo no sólo le había representado un reto consigo mismo, que lo ha impulsado a renovar su compromiso con lo que enseña, sino también una gran responsabilidad. Este docente pasó del escepticismo y el recelo frente a las evaluaciones, a motivar a sus colegas para que participen activamente en ellas, pues comprendió que solamente así podemos nosotros hacer un mapa pedagógico que establezca en qué puntos se deben fortalecer sus competencias disciplinares y pedagógicas, y que sus resultados nos sirven para formular planes de mejoramiento y de formación de maestros, planes mucho más asertivos. Traigo esta anécdota para resaltar que, desde el año 2010, fortalecimos todos los procesos de evaluación de nuestros maestros. Por ello, hemos hecho evaluaciones anuales para ascenso y reubicación salarial a los maestros del nuevo estatuto docente. Si la calidad educativa es el objetivo superior, en este proceso de mejoramiento debemos evaluarnos
  23. 23. 24 todos. Ya son más de 41.000 los maestros que, bajo el nuevo estatuto, han sido ascendidos o reubicados salarialmente mediante los procesos de evaluación de competencias y de desempeño. Colombia ha avanzado significativamente en sus procesos de selección de docentes. En el marco del nuevo estatuto docente las entidades territoriales certificadas, inicialmente, y la Comisión Nacional del Servicio Civil, posteriormente, han desarrollado cinco (5) concursos de docentes para atender a población mayoritaria y uno para población afrocolombiana, raizal y palanquera, para que los educadores ingresen al Servicio Educativo Estatal, no por contactos ni palancas, no por recomendaciones politiqueras, sino por procesos donde demuestren sus propios méritos. Sin lugar a dudas, uno de los mayores retos que tenemos es saber utilizar, adicionalmente, los resultados de las evaluaciones de competencias de los docentes y las evaluaciones de los estudiantes, para diseñar los planes de formación docente a nivel territorial, y por eso hemos venido desde el ministerio acompañando a los Comités Territoriales de Capacitación de las Secretarías de Educación, para que las asesoren efectivamente en el diseño de sus planes territoriales de formación docente. Sabemos, queridos maestros, que el mejoramiento de la calidad de la educación depende de su compromiso y su dedicación, pero también de la formación que reciban para ejercer su oficio y de su calidad de vida. El Ministerio de Educación también ha liderado diversas iniciativas para crear, mantener y mejorar condiciones que favorezcan el desarrollo integral de los maestros, así como el mejoramiento de su calidad de vida y la de su familia. Y entre todas las acciones de bienestar desarrolladas, quiero resaltar que este Gobierno estableció la prima de servicios para los 320 mil docentes del sector público, una necesidad justa e históricamente desconocida por los Gobiernos, pues eran los únicos servidores públicos que no la tenían. Esta prima empezará a pagarse este año, de manera escalonada y beneficiará a la totalidad de nuestros maestros de ahora en adelante. Respetados asistentes a este Foro. No es una casualidad que hagamos este evento justo el día de hoy. Lo hacemos iniciando el mes de mayo porque es el mes dedicado a nuestros maestros, el mes en el que Colombia exalta su labor. El mes en el que más debemos agradecerles por lo que hacen, pero también en el que debemos recordar que todavía nos falta un largo camino por recorrer para transformar la calidad de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes. Y, queridos maestros, no podemos recorrer ese camino sin su ayuda, sin su compromiso y sin su dedicación. Al entrar a este Foro Internacional "MAESTRO SIEMPRE" les entregamos un kit con materiales, que contiene una proclama que queremos hacer llegar a todos los miembros del sector educativo, para que se comprometan a aportar en la consecución de ese ambicioso objetivo histórico que nos hemos puesto: tener una educación de excelencia.
  24. 24. 25 En educación hay una palabra mágica gracias a la cual emergen los mejores proyectos: corresponsabilidad. Sin el trabajo conjunto de todos los actores sociales no es posible lograr lo que queremos. Y los maestros juegan un papel esencial y significativo en ello. Sólo así, estimados maestros, compañeros y amigos, entre todos, podremos contribuir al reconocimiento de la educación como un patrimonio y como el camino para alcanzar una Colombia próspera, competitiva y en paz. Quiero cerrar recordando y agradeciendo a mi maestro de matemáticas en Buga, don Narciso Cabal, fundador de 2 colegios en Buga, por todo lo que me enseñó y por toda la inspiración. Espero que desde el cielo se sienta tan orgulloso de la estudiante que tuvo, así como yo me siento orgullosa del gran maestro que ¡FUE Y SERA MI MAESTRO SIEMPRE! ¡Muchas gracias!
  25. 25. 26 PRIORIDADES EN LA EDUCACIÓN: LOS SIETE ELEMENTOS CLAVE DE LA FORMACIÓN INICIAL Conferencia magistral PRIMERA PARTE Priorities in Teacher Education: The 7 Key Elements of Pre-Service Preparation Clive Beck. OISE/University of Toronto Ph.D. en filosofía de la Universidad de Nueva Inglaterra en Australia. Pertenece a la Asociación Americana de Investigadores de Educación (AERA), y a la Sociedad Canadiense para el Estudio de la Educación. Es además miembro de la Asociación Canadiense para la Formación de Docentes, de la Sociedad Canadiense de Educación en Filosofía y de la Sociedad de Educación en Filosofía de América del Norte (PES). It is a great pleasure to be here today at the beginning of your school year, talking with you about teaching and teacher education. Teaching and schooling have a crucial place in society. While there is always room for improvement, all of us here today learned an enormous amount in school and are much better off personally, socially, and economically for having gone to school. And these valuable outcomes are due mainly to the caring, skilled, and dedicated work of teachers. We wish to join with you in a celebration of teachers and teaching – then going on to talk about pre-service teacher preparation. Over the past 10 years, Clare Kosnik and I have been able to look closely at the contribution of teachers. With funding from the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (SSHRC), we have conducted a longitudinal study of 42 teachers, of whom 20 began teaching in 2004 and 22 in 2007. In 2009 we wrote a book Priorities in Teacher Education based on the first 3 years of the study, and last month we published another book Growing as a Teacher based on the first 8 years of the study. Today I want to share with you some of the findings of this research and discuss 7 priorities for pre-service teacher education arising from it. Professor Kosnik will then speak further about some these priorities, and specifically about the role of teacher educators. In doing so she will refer to another SSHRC study we are conducting concerned with the life and work of teacher educators. Findings of our longitudinal study of teachers 1.Teachers Learn a Great Deal by Informal Means, Especially in Their Own Classroom A major finding of our longitudinal research is that, over the years, teachers learn an enormous amount in informal ways, for example through:
  26. 26. 27  experimentation in the classroom  observing students  feedback from students  observing other teachers  discussion with teachers  self-chosen reading (including online) 2.Teachers Learn Much More Informally Than Formally The second finding I wish to highlight is that by far the most ongoing teacher learning occurs informally. This is in line with Donald Schon’s (1983) notion of “reflection-in-practice”: he says that teachers learn through “experimental research, then and there, in the classroom” (p. 66). Similarly, Christopher Day (1999) speaks of “the largely private, unaided learning from experience through which most teachers learn to survive, become competent, and develop” (p. 2); he notes “the relatively small proportion of learning” contributed by formal means (p. 3). This is not surprising, given the lack of time for formal PD in most school systems. In 2012 we asked our cohort 1 teachers (then in their 8th year) to rate their PD preferences from 1 to 5 (5 being the highest). This was the result: Table 1: Cohort 1 Teachers’ Average Preferences for PD Activities in Year 8 (Scale 1-5) N = 18 (as 2 were unavailable for interview) Average a. Trying things out in your own classroom 4.7 b. Observing/planning with/talking to other teachers in your school, at or near grade level 4.6 c. Your own professional reading 4.4 d. Your own subject content reading 4.3 e. Self-chosen degree programs 4.1 f. Self-chosen professional courses 4.0 g. Observing/talking to teachers beyond your school 3.8 h. Formal mentoring by another teacher, coach or administrator 3.4 i. PD at a school-wide level 3.4 j. Short PD events beyond your school 2.9 On average, then, the teachers found informal or self-chosen learning opportunities more helpful than formal ones. Formal PD was sometimes very valuable, but usually only if there was considerable teacher voice and choice within the activity. 3.Teachers Learn Informally in Many Different Areas The teachers in our study noted that they had learned informally in the following areas: a. Effective teaching strategies. “Every year, just from classroom experience, I learn different ways to make lessons and activities interesting.... After five years, I now have a better handle on strategies
  27. 27. 28 for managing the classroom, getting groups talking together, getting students presenting ideas to the class, sharing, and doing independent work.” (Anita, year 5) b. Program planning. “One of the social studies strands in grade 5 is about government. And what I do is move quickly over the ‘levels of government’ and how a bill is passed into a law: there’s a lot of detail that’s not going to help them or motivate them. What I focus on more is the rights and responsibilities of citizenship and the challenges faced by new immigrants.” (Marisa, year 8) c. Program integration. “In science we’re doing plants and animals, and I try to integrate my writing unit with that…. [T]hey’re now writing their own books, either about a plant or a group of plants or an animal. And integrating like this is more natural for me now. In the beginning things were separated just because I didn’t know how to integrate them.” (Karen, year 6) d. Individualization of learning. “I’ve gotten better at taking one concept and being able to work with different students on that idea, going in different directions. So for example it’s okay for all of us to be doing Venn diagrams because I’ve figured out how they can all do it differently, instead of trying to categorize the students into three distinct groups and design three different activities to meet their needs.” (Candice, year 6) e. Effective and feasible assessment. “For a couple of years now my assessment has been largely formative. I find this better for the students’ development…. Rather than testing everything at once at the end, we look at one piece of learning at a time and the student gets a positive sense of moving forward as the task gets harder.” (David, year 7) f. Use of technology. “Computer programs have changed a lot. Everything I do now [with my special needs students] involves some sort of assistive technology.” (David, year 6) “Even in the grade 1/2 classroom all the kids are sitting there keyboarding. Five years ago I wouldn’t have thought it was possible; it’s incredible.” (Jody, year 8) g. Building classroom community and teacher-student rapport. “Something I’ve learned over the years is that kids are happy if you just spend time with them, joking and talking with them...and those are the best teaching moments. For example, we had a discussion this year [in my grade4/5 class] about crushes; I read them a little book about having a crush on somebody, and they had a lot to say about how to interact with each other as we get older and hit puberty.” (Anita, year 8) h. How to make teaching feasible. “In my first year I was extremely motivated to try out all the activities we had heard about in pre-service.... But I later realized I can’t do everything and do it well. So I had to learn to slow down and become more focused.... In order to survive and thrive as a teacher you have to take on just a couple of main areas for improvement each year.” (Marisa, year 6)
  28. 28. 29 4. Teachers Increasingly Adopt a Major Decision-Making Role When they first began, the teachers in our study were shocked at how many decisions they had to make in the classroom. They had expected to proceed steadily through the curriculum without a lot of choice. But in fact in several countries around the world today, despite strong efforts to reduce teacher control, much scope for deciding what goes on in the classroom remains with the teacher (Chapman & West-Burnham, 2010; Loughran, 2010; Noddings, 2013; Sleeter, 2013; Stefanakis, 2011; Watt & Colyer, 2014). While the official curriculum may list topics and expectations for each grade level, the teacher can decide which topics to emphasize and precisely how to teach them. Not only is teacher decision making possible; it is also very important, for several reasons:  Decisions are necessary to develop a program that is feasible, for students and teacher alike; it’s impossible to cover everything in depth.  Some topics are more important than others for given classes and individual students.  Decisions are necessary to increase student engagement. 5. Over Time, Teachers Establish Clearer Goals and Priorities Because they have such a large decision-making role, teachers must develop clear goals and priorities as a basis for their decisions. We noticed this among the teachers in our study. For example, Jeannie in her sixth year said: “I now have a better understanding of which curriculum expectations are more important, rather than getting hung up on every little one. Particularly in social studies and science, there are so many topics and I'm now better at pulling out the big ideas and having students focus on those.” Tanya in her eighth year commented: “The most important aspects of my role are ensuring that my students develop a positive sense of self; that they acquire a love of learning; and that they develop a world perspective, with compassion and understanding for other people. Embedded in that are social skills; but it’s bigger than that, because I want them to see beyond their own life and community. This view of my role is broader than it used to be.” In the 2011-12 we asked the teachers about their main goals for their students. Below are the top five goals mentioned. Table 2: Teachers’ Main Goals for Their Students (Year 2011-12; N = 39 as 3 were unavailable for interview) Total frequency of goal Social development 18 Love of learning 11 Development of the self 11 Sense of community 10 Problem solving and critical thinking 6
  29. 29. 30 These goals go far beyond just teaching the academic curriculum, although we believe they can be combined with teaching the curriculum. 6.The Teachers in Our Study Tended to Neglect Their Own Subject Learning While developing in many other ways, the teachers in our study didn’t talk much about their own continued growth in subject content knowledge: priority was given to learning about pedagogy and teaching resources. When we asked them about this, several explanations were suggested. Serena, for example, though a keen content learner herself, said in year 7: “I think for many teachers it’s a matter of day to day survival; they feel overwhelmed and just need to get through it. Part of it may also be thinking – especially in elementary – “Well, of course I know more than my students because they’re ten years old and I’m an adult.” .... Also, I think many teachers don't understand that knowing more content would make their life easier, because their students would be more interested. In general, they’re not thinking about the big picture, about how it will be beneficial both for the students and themselves.” We believe that a key factor in the relative lack of ongoing content learning among the teachers was, as Serena said, that they didn’t see clearly enough the connection between knowing a subject deeply and teaching it well – and also enjoying teaching it. As Ball (2000) states: “Knowing content is…crucial to being inventive in creating worthwhile opportunities for learning that take learners' experiences, interests, and needs into account” (p. 242). And Hagger and McIntyre (2006) say: “Unless teachers feel secure about what they are teaching, they tend to teach in a defensive way, sticking to a set, pre-planned script, concentrating on communicating what they know and avoiding as much as possible thoughtful questions from pupils.” (p. 5) The need for ongoing subject content learning should be stressed more in ITE and PD. Implications for pre-service teacher education: 7 priorities Based on our study of teachers, we have identified 7 priorities for pre-service teacher education. These are the areas we should give most attention to in teacher education. During the program, student teachers (STs) should begin to acquire the view of teaching that the teachers in our study developed over the years, thus speeding up the process of teacher development and increasing the effectiveness of beginning teachers. Priority 1. Program Planning We need to help student teacher (STs) learn the complexities of program development. Good teachers don’t just “cover” the curriculum and a number of textbooks. Their programming involves:  Teaching for relevance  Prioritization of topics – spending more time on more important ones
  30. 30. 31  Integration of topics and subjects around big ideas  Individualization for each student  Pursuit of overarching goals Priority 2. Pupil Assessment STs should learn that student assessment is also very complex. It is concerned with getting to know each student and figuring out how to teach them. A lot of it takes place informally in the classroom, and final marks are based on many sources of data. Tests should only play a small role in assessment.  Individualized assessment  Feasible assessment methods – not too time-consuming for students or teacher  More classroom based than test-based Priority 3. Classroom Organization and Community Another major focus in teacher education should be classroom organization, classroom community building, and the teacher-student relationship. These are very important factors in classroom management, effective teaching, student social and emotional development, and student well-being.  Classroom management is very complex – many factors are involved  Class community is crucial for many reasons  Positive teacher-student rapport is essential Priority 4. Inclusive Education STs should learn how to build an inclusive classroom so every student feels safe and respected. They should also learn how to conduct explicit discussions with students about matters of prejudice and inclusion, and how to model inclusion in their own teaching and behavior. Establishing and inclusive classroom is essential for many other aspects of effective teaching.  All students should be included in the class community  There should be explicit discussion of issues  Teacher modeling is also essential Priority 5. Subject Content and Pedagogy As we saw earlier, teachers often don’t give enough attention to their own growth in subject knowledge. As far as possible, STs’ knowledge of their teaching subject(s) should be deepened during the pre-service program, and a foundation should be laid for ongoing subject learning throughout their career. They should come to understand why subject learning is so important for effective teaching and for their own enjoyment and satisfaction as teachers.  Subject learning in program  Preparation for later subject learning  Broader goals pursued in a subject context
  31. 31. 32 Priority 6. Professional Identity - General STs need to understand that they will have a great many opportunities to learn informally, especially in their own classroom. They should see teachers as ongoing learners, major experts in teaching, and decision makers. They should also learn the importance of maintaining a work-life balance, so they can survive and thrive in the classroom; they should learn to be kind to themselves. Teachers should be seen as:  Ongoing learners  Emerging experts  Decision makers  Subject learners  Having a work-life balance Priority 6 (contd.). Professional Identity – Srong Stance We should spend a lot of time preparing teachers to take a strong stance regarding the official curriculum, school system initiatives, and standardized testing. As mentioned before, they have to be able to decide what topics to emphasize and how to teach them. They need to give their students some test taking skills, but not spend too much time on direct test preparation. They should learn how to DO BOTH – prepare for tests AND teach for deep understanding. And they should come to see learning how to DO BOTH as a major aspect of ongoing teacher development.  Decide what to emphasize and how to teach it  Some “teaching to the test” – but not a lot  Some direct teaching of “basics” – but keep it brief  Figure out how to DO BOTH – basics AND relevance Priority 7. Vision for Teaching - Goals STs should leave our program with a broad, complex, integrated vision of teaching, rather than being left to develop such a vision on their own amid the stresses of beginning teaching. They should have a sense of the main priorities, the overarching goals, such as:  Real-world understanding  Workplace preparation  Social development  Personal development  Love of learning Pre-Service Educators Should Model This Approach to Teaching In order to understand this approach to teaching better ourselves – and help our STs understand it – we should do things such as:  Prioritize – don’t try to cover too much – focus on the 7 priorities  Restrict the number and detail of lesson and unit planning assignments – in practice that isn’t the way teachers teach
  32. 32. 33  Integrate topics, individualize learning, be flexible topics and requirement  Dialogue with our STs; provide lots of time for student talk (though with rules and strategies to ensure that all students get a chance to speak)  Get to know our STs  Have a social emphasis in the program Practicum Experiences The practicum aspect of the pre-service program is key means of teaching and modeling a sound approach to teaching.  STs should have extensive in-school experiences, preceded and followed by discussion in pre-service courses; a close connection between theory and practice must be established.  Teacher educators should spend a lot of time in schools: (i) supporting STs, (ii) learning from teachers, and (iii) identifying suitable mentor teachers. They should share with their STs what they learn from the teachers, thus modeling a respect for teachers. In conclusion, then: teachers are very effective learners and their expertise and judgment should be acknowledged and celebrated. In pre-service teacher education, the approach to teaching and view of the teacher’s role identified by the teachers in our study should be fostered in STs in order to lay a solid foundation for their beginning teaching and their going development as teachers. Versión en español2 Prioridades en la Formación Docente: Los siete elementos clave de la formación inicial de docentes Clive Beck. OISE/University of Toronto La enseñanza tiene un rol crucial en la sociedad, siempre hay espacio para mejorar desde lo que aprendemos en el colegio, esto nos permite crecer económica, social y culturalmente, y estos resultados valiosos son el resultado del trabajo cuidadoso y apto de los profesores. En los últimos 10 años, Clare y yo hemos hecho un estudio sobre los profesores. Es un estudio longitudinal con 42 profesores, de los cuales a 20 los hemos estudiado a o largo de 10 años, con entrevistas y observaciones a sus prácticas cada año, y los otros 22 profesores los hemos estudiado por 7 años. El día de hoy queremos compartir con ustedes algunos hallazgos de este estudio y algunas de las implicaciones de estos resultados para la formación inicial de los profesores. El primer hallazgo de nuestro estudio ha sido que los profesores aprenden mucho más mientras enseñan; aprenden con la experimentación en las clases, observando a los estudiantes, en la retroalimentación de los estudiantes, observando a los demás profesores y hablando con los demás profesores. 2 Con base en la presentación realizada en el Foro Internacional “Maestro Siempre”
  33. 33. 34 El segundo hallazgo es que los maestros aprenden mucho mas de forma informal, que formalmente. Esto no nos sorprende porque en Canadá y en Estados Unidos, donde estamos haciendo nuestra investigación, no hay mucho tiempo dedicado al desarrollo profesional formal de los docentes; en particular en Ontario los maestros tienen dos días al año dedicados a la educación formal en servicio, así que los profesores están solos por mucho tiempo y desarrollan un “aprendizaje privado”, no apoyado, mediante el cual van desarrollando sus competencias. Los profesores aprenden de forma informal en varios aspectos, lo cual consideramos nuestro tercer hallazgo; por ejemplo, estrategias efectivas de enseñanza, los profesores que han participado en el estudio dicen que, durante los primeros cinco años, solamente con la experiencia del aula aprenden diferentes formas de hacer más interesantes las actividades; después de 5 años pueden manejar mejor estas estrategias para trabajar en el aula con los estudiantes. Otro aspecto en el que los maestros aprenden exitosamente de manera informal, es en la planeación de programas, en la práctica es donde aprenden a desarrollar un plan diario, semanal, mensual o anual; otra área en la que aprenden es la integración, por ejemplo de diferentes temas, de estudiantes con diferentes intereses y diferentes estilos de aprendizaje; y también aprenden a evaluar, observando que la evaluación es mucho más complicada de lo que se habían imaginado. Otra área en la que los maestros aprenden de manera informal es el uso de tecnología, que obviamente, es de suma importancia en la actualidad, también aprenden a crear una comunidad dentro del aula y a crear una relación entre ellos y los estudiantes; solo en la práctica vemos lo complicado que es la enseñanza y en la formación inicial de docentes en Canadá no se han dado cuenta de esta situación, pero con la experiencia los maestros empiezan a verlo y aprenden a hacer más factible la enseñanza e incuso a establecer un equilibrio con sus vidas personales. Otro hallazgo, es que los profesores paulatinamente asumen un rol importante en la toma de decisiones. Los profesores que participaron en el estudio se mostraron sorpendidos en cuanto a las decisiones que tienen que tomar en el aula, pensaban que la práctica docente era un proceso dentro del currículo sin muchas opciones y utilizando los textos definidos; pero en la práctica observan que tienen poco tiempo y tantas interrupciones, tantas actividades en el colegio, tanta administración, que además deben prestarle mucha atención a los niños, y todo esto lleva a que tengan muchas decisiones que tomar. Otro hallazgo, es que los profesores establecen objetivos más claros, priorizando los aspectos más relevantes en los que se deben enfocar para tomar decisiones de tipo curricular; esto se traduce en objetivos claros, prioridades claras y mejores expectativas sobre los aspectos del currículo que son más importantes, incluso por encima de los temas propios de las áreas. En la primavera de 2012 preguntamos a los profesores cuales eran los objetivos más importantes para lograr en sus estudiantes y los resultados fueron: el desarrollo social (18 docentes), el amor por el aprendizaje (11 docentes), el desarrollo de sí mismo (11 docentes), el sentido de comunidad (10 docentes), resolver los problemas y el pensamiento crítico (10 docentes).
  34. 34. 35 El siguiente hallazgo es que los profesores eran negligentes en su propio aprendizaje, y este es un problema que queremos resaltar, porque es muy importante que los profesores sigan estudiando y ampliando sus conocimientos sobre su área. Es común que los maestros se sientan tranquilos porque saben más que sus estudiantes, pero debemos animarlos a que sigan desarrollando todo el conocimiento de su área, esto no solamente hace que sean mejores profesores, si no que les ayuda a disfrutar más la enseñanza, ésta se vuelve más interesante y más estimulante para el profesor. Con estos hallazgos de nuestro estudio longitudinal, vamos a pasar a sus implicaciones para la formación de profesores especialmente a nivel inicial, pero también cuando están en servicio; así que hemos desarrollado siete prioridades para la formación del profesorado: La primera, es la planeación de su programa; se trata de ayudarles a los docentes en formación a darse cuenta de lo complejo de la enseñanza, pues no solamente cubren un currículo o libros de texto, su programación involucra enseñar lo que es relevante, priorizar, articular e integrar, respetando lo individual y, al mismo tiempo, el desarrollo de los objetivos generales. Una segunda prioridad es la evaluación, y en esta parte los profesores señalan que lo que usualmente saben sobre evaluación tiene que ver con la forma en que los evaluaron a ellos: un examen al final del semestre o al final del año. Pero lo que les muestra la experiencia es que deben utilizar la evaluación para conocer más a sus estudiantes, hacer una evaluación de diagnóstico, evaluar constantemente de forma informal en el aula, pues la nota que ponen en el informe del niño al final del año, debe basarse sobre muchas cosas que han observado dentro de las actividades en el aula. Los docentes deben buscar métodos viables y pertinentes que les permita observar el avance de sus estudiantes, pero que no les demande mucho tiempo en su corrección y análisis, para llegar a una nota apropiada al final del año para cada estudiante. La siguiente prioridad, es la organización del aula y la creación de una comunidad en su interior; los estudiantes necesitan sentir que hacen parte de una comunidad y que tienen una buena relación con su profesor, porque si sienten que están en una comunidad social segura, van a participar más, van a estar más dispuestos a decir lo que opinan y van a aprender más también. La cuarta prioridad se relaciona con la educación inclusiva; todos estos asuntos de equidad, de inclusión, de discriminación y sobre todo, los modelos que construye el profesor, son relevantes para que cada estudiante sienta que le importa al profesor de forma individual, sin importar su raza, su etnia, etc. La quinta prioridad es el contenido y la pedagogía, los profesores deben aprender más de su área, pero también es clave prepararlos para un aprendizaje continuo sobre la misma y su quehacer docente. La siguiente prioridad es una que nosotros consideramos realmente importante, la identidad profesional. Los profesores deben darse cuenta que ellos van a seguir creciendo, van a aprender de su ejercicio dentro de las aulas y, además que ellos son los tomadores de
  35. 35. 36 decisiones importantes, son los expertos, los mejores expertos en enseñanza y de hecho yo diría que son los expertos más importantes en la enseñanza. Los investigadores desarrollan muchas investigaciones académicas en las universidades, pero solo los maestros tienen una oportunidad increíble de investigación con los estudiantes para aprender cosas, y así es que parte de esa identidad profesional del profesor es que constantemente estén aprendiendo y que cada vez se estén volviendo más expertos en la enseñanza. Otra parte de la identidad profesional del docente es que tengan esa competencia creciente para tomaruna posición fuerte y documentada con respecto al currículo y a las iniciativas externas, para tomar decisiones sobre cómo debe implementar todos estos requerimientos en su aula junto con sus estudiantes, así que no solamente deben hacer o implementar de manera acrítica, sino que deben averiguar cómo pueden implementarlo de la mejor manera posible. La última prioridad para la formación de los profesores reúne las anteriores, consiste en tener una visión para la enseñanza amplia y compleja, dejar de verla como un currículo dirigido y reconocer los diferentes tipos de metas a nivel de desarrollo integral del niño que demanda el proceso de enseñanza. Otra cosa en la que quisiéramos enfatizar es que los futuros educadores deben modelar esta visión de la enseñanza en el programa de educación, se trata de que ellos vivan esta experiencia como estudiantes para profesor; uno puede conocer los estudiantes y tener un énfasis social en el programa y tratar de enseñar a los profesores para que enseñen de esa forma en los colegios, entonces es necesario comenzar a hacer esto en el programa de formación inicial de profesores. Otra cosa en la que queremos enfatizar es en las experiencias prácticas; no solamente tiene que ver con tener mucho tiempo en las escuelas haciendo enseñanzas prácticas, si no tiene que ver son la organización de estos espacios de práctica, asegurándose que los futuros docentes se sientan cómodos ahí, que se lleven bien con los otros profesores, que tomen la iniciativa de hablar con los profesores y aprender de ellos. También es importante que los formadores de docentes vayan a los colegios a aprender de nuevo y a buscar profesores que sean buenos con la enseñanza, debemos reconocer que los profesores en los colegios ya están aprendiendo en cantidad y sin importar que tan poca experiencia educativa tengan, ellos están aprendiendo tanto en el aula que es importante dialogar e interactuar con ellos. Los formadores de docentes pueden aportarle mucho a los maestros en ejercicio desde su experticia, pero en un espacio de diálogo y profundo respeto sobre los conocimientos de cada uno. Nosotros hemos estado tan emocionados todo el tiempo aquí y queremos mantener esta conversación continua. ¡Muchas Gracias!
  36. 36. 37 Comentario sobre la conferencia Jaime Niño Díez - Exministro de Educación de Colombia Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia, con estudios en Desarrollo Económico y Máster en Educación de la Universidad de Toronto, Canadá. Ha sido Rector de la Universidad Autónoma de Colombia y de la Universidad Piloto. Presidió el Consejo Nacional de Educación Superior – CESU –, el Consejo Superior de la Universidad Nacional de Colombia, el de la Universidad Pedagógica Nacional y el de la Universidad Distrital de Santafé de Bogotá. Exministro de Educación Nacional. Primero, voy a hacer una breve introducción sobre la presentación del profesor Clive, en donde hablaré principalmente de cuatro puntos que quiero resaltar, y luego voy a referirme a tres de las siete prioridades, que considero tienen particular relevancia en el contexto Colombiano, aunque reconozco que las siete tienen, de alguna manera, cierta validez en nuestro medio. Primero que todo la realización de este evento confirma la voluntad y la decisión del gobierno nacional de ejercer el liderazgo pedagógico frente a las secretarías de educación y la comunidad académica, como órgano rector de la educación colombiana; habíamos abandonado un poco ese liderazgo pedagógico, nos habíamos concentrado más en temas administrativos, en temas financieros, pero debemos, sin olvidar esos temas, volver a conducir el liderazgo pedagógico en el país. Este evento en el mes del maestro, se realiza en un momento en el que sin lugar a dudas crece un consenso nacional demandando al gobierno nacional que dé prioridad al mejoramiento sustancial de la calidad de la educación, concentrándose en la calidad de los docentes, pero atendiendo también otros factores como el currículo de las instituciones educativas, el desarrollo que ha tenido o tiene la programación curricular en estos años, la organización y el ambiente escolar y desde luego, la jornada escolar completa para todos los estudiantes del país en las instituciones de educación pública y privada. Fue muy oportuna y valiosa la presentación de los profesores del Instituto Ontario de Educación, pues exponen en ella los resultados de sus novedosas investigaciones sobre las prioridades en la educación de maestros, los siete elementos claves en la educación inicial. Sobre la presentación del profesor Clive, destaco primero que los resultados que presenta surgen de una investigación empírica aplicada sobre la práctica y la experiencia de los maestros en esos primeros años de ejercicio profesional, es decir, de una investigación de los maestros y con los maestros; de ahí, de esas realidades, resultan los siete elementos claves para mejorar la formación inicial de los maestros, no son discusiones abstractas, teóricas o puramente conceptuales, sino reflexiones profundas con riqueza cualitativa sobre la práctica y las experiencias de los maestros. Lo segundo que quiero resaltar es el énfasis en la formación del educador en su integralidad, con un gran respeto al maestro como persona, pensando en su desarrollo personal y social y
  37. 37. 38 rescatando una gran conciencia en su capacidad de aprender de su propia practica y experiencia. Mi tercer comentario tiene que ver con la forma como exaltan la necesidad de fortalecer el rol de los maestros en la toma de decisiones y la gran confianza en su capacidad para desarrollar un programa curricular factible, es decir para seleccionar de los listados de temáticas de los currículos, lo que es relevante y lo que es necesario profundizar. Los maestros toman muchas decisiones para desarrollar el currículo, pero también para impulsar el desarrollo personal y social de los estudiantes, para construir el ambiente escolar adecuado; también en el aula el maestro siempre tendrá un gran espacio de alternativas posibles para impulsar y para captar el interés de los estudiantes, pero para ello su formación integral debe contribuir a que tenga metas y prioridades para tomar decisiones. Y mi comentario final, sobre esta primera parte de la intervención, es hacer notar la forma trágica en que ellos reconocen con sus investigaciones que el maestro tiene que ser capaz de fraccionar el listado de temáticas del currículo oficial, en nuestro caso de los estándares de competencias básicas, seleccionar en el campo especifico de cada nivel educativo y en cada grado, las temáticas que deben enfatizar y como enseñarlas. El maestro debe aprender a reconocer con criterio propio, por su formación, que no se puede cubrir todo haciéndolo bien, es necesario focalizarse con cierta profundidad en lo más importantes, en lugar de intentar cubrir de todo un poquito. En cuanto a las siete prioridades nombradas en el estudio, me refiero a tres que encuentro muy relevantes y que, en nuestro caso, son muy importantes: Primera, la cuestión del aula de clase y la construcción de comunidad. Pienso que es una prioridad importantísima hoy, que los maestros desarrollen competencias para construir un ambiente escolar adecuado en el aula de clase, un ambiente escolar que sea sano, un ambiente escolar que sea seguro, un ambiente escolar agradable, más aun, un ambiente escolar que sea alegre para los niñas, niños, adolescentes y para los propios maestros, pero también un ambiente escolar para construir las relaciones de comunidad. Todos hablamos de comunidad educativa en la institución, pero no hay comunidad educativa si no se construye comunidad, si no se teje la relación entre maestros y entre maestros y estudiantes y con las familias; comunidad educativa se trata de construir comunidad. En Colombia existen muchos factores de descomposición social, relacionadas con el narcotráfico y la violencia, que hacen daño a la vida escolar; aquí las instituciones educativas tienen que ser solidas cultural, académica y pedagógicamente, creando ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo emocional, psicosocial, ciudadano y cognitivo de los estudiantes de la comunidad educativa. Lo veo con frecuencia en los medios de comunicación que muestran cómo la violencia, la guerra, el narcotráfico, el paramilitarismo, las pandillas han frenado el desarrollo del país y también han afectado la educación, esto limita el desarrollo educativo de nuestras niñas, de nuestros niños y el trabajo de nuestros educadores, son más de 500 municipios afectados en el país por todo este conflicto social. La otra prioridad que quiero destacar es el que el docente necesita entender, que él tendrá muchas oportunidades formales de aprender, pero especialmente informales desde su
  38. 38. 39 propia aula de clase, aula de clase que cambia cada año, aula de clase que cambia de una institución a otra, aula de clase que cambia cuando el maestro cambia de grado; son múltiples las oportunidades de aprender, si el maestro reconoce que no es un administrador de currículo, el maestro debe poder asimilar esas experiencias y esos aprendizajes y evocarlos a su profesión docente, deberá entonces verse en su identidad, construyendo su identidad profesional, verse como un aprendiz permanente de su quehacer docente, de su comunidad y de su propio campo de enseñanza, y, en segundo lugar, debe hacer como un experto que emerge, como el profesor Clive decía, un experto de la enseñanza. Es necesario que el maestro tenga una posición firme en su identidad profesional, que tengan, como dice el profesor Clive, una posición sólida, en nuestro caso, sobre los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencia, sobre las iniciativas que desde las secretarías de educación, el Ministerio, las mismas instituciones educativas o los mismos docentes, continuamente están apareciendo. Solo así pueden contribuir a la planeación curricular que debe hacer la institución educativa para la cual están trabajando, pueden tomar decisiones coherentes en el desarrollo del currículo que se está desarrollando y, con ello, lograr un balance entre lo que es básico y lo que es relevante enseñar. Por último, sobre la séptima prioridad que el profesor Clive ha planteado, quiero destacar la visión de la enseñanza. El maestro, cuando concluye su formación inicial, debe tener una visión profunda, amplia, integrada, clara de la enseñanza, , unas prioridades como maestro, unas metas exigentes como maestro, especialmente en cuanto al desarrollo personal, a sus debilidades y fortalezas, sus objetivos de vida, su desarrollo social. De esta manera, contaremos con maestros capaces de interactuar, que pueda ayudar a crear oportunidades para todos, que pueda contribuir en el manejo de conflictos y, naturalmente, en el amor por el aprendizaje. Finalmente, retomo algo que me pareció importantísimo de la presentación del profesor Clive: las prácticas de los maestros, como un elemento central de la formación inicial, son un medio clave para la enseñanza y para modelar un enfoque profundo de la misma. SEGUNDA PARTE Teacher Educators: our Spheres of Knowledge Required to Teach the 7 Priorities3 Clare Kosnik. University of Toronto PH.D. en Historia y Filosofía de la Educación de la Universidad de Toronto. Tiene una larga historia de trabajo en el Consejo de Investigación en Ciencias Humanas de Canadá, realizando investigaciones sobre la relación entre la formación de profesores y la experiencia de los estudiantes 3 We wish to thank the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada for their generous support of this research.

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