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La sistematización y el posicionamiento del maestro como intelectual de la educación
 

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    La sistematización y el posicionamiento del maestro como intelectual de la educación La sistematización y el posicionamiento del maestro como intelectual de la educación Document Transcript

    • Artículo La sistematización y el posicionamiento del maestro como intelectual de la educación Una apuesta por el profesional reflexivo Libertad y Orden
    • Las reflexiones que se presentan en este artículo hacen parte de la apuesta pedagógica que ha construido la Subdirección de Fomento de Competencias, un equipo de trabajo del Ministerio de Educación Nacional que, con el objeto de brindar orientaciones para el desarrollo de competencias a la comunidad educativa, ha centrado parte de sus esfuerzos en recuperar el conocimiento pedagógico que emerge de las prácticas de los docentes a través de ejercicios de sistematización con maestros, como una vía para entender este enfoque y desarrollar lineamientos más pertinentes para las realidades escolares del país. En este documento se revisa específicamente el rol que en estos procesos asumen los maestros como sujetos productores de conocimiento pedagógico e intelectuales de la educación, desestimando así la visión del docente como un ejecutor de la política educativa. “Está la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crítica y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos” (Henry Giroux, 1997)
    • 3 Introducción Actualmente el Ministerio de Educación Nacional (MEN) tiene como objetivo lograr una educación de calidad, entendida como “aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad “. (Plan Sectorial 2010-214:25). Dentro de esta apuesta y como una forma de hacer realidad este objetivo, el MEN ha determinado que es el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes, el enfoque que posibilita la formación de los sujetos como ciudadanos y les brinda, además, las herramientas necesarias para construir sus proyectos de vida y sociedad. Sin embargo, la noción de competencias es aún terreno de discusión en el campo de la educación. Desde el Ministerio se ha venido trabajando como un “saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.” (Estándares Básicos de Competencias, 2006: 12), una tarea que implica la reconfiguración de varios elementos en la práctica docente. En otras palabras, es una apuesta por una educación de calidad que se posibilita a través del desarrollo de competencias, un enfoque en discusión cuya implementación significa un reto que configura el objetivo de la Subdirección de Fomento de competencias. Ante esta situación, se optó por volver la mirada a la práctica docente en una posición dialógica que buscaba inicialmente reconocer las prácticas pedagógicas que venían desarrollando los maestros y cómo éstas lograban mejores aprendizajes en los estudiantes. Para esto, se diseñó junto con la Fundación Centro Internacional de Educación para el Desarrollo Humano – CINDE- un proceso de sistematización de prácticas pedagógicas destacadas de todo el país, implementado durante los años 2011 y2012eimplicóunacompañamientoa50maestrosenigualnúmerodeescuelasdetodo el país para orientar a la comunidad educativa sobre cómo se desarrollan competencias básicas en los estudiantes, a partir del reconocimiento de las construcciones que sobre el tema ya tenían maestros y escuelas de diversas regiones del país. Solo después de ese reconocimiento se les podría poner en diálogo con los lineamientos del Ministerio, lo que implicaba además un posicionamiento del maestro como un interlocutor válido, quien a través de la reflexión que sobre su práctica sería capaz no solo de dar cuenta sobre un problema pedagógico, en este caso el desarrollo de competencias, sino de producir un discurso pedagógico y didáctico que sirviera de referente para pensar la política educativa. Son entonces el maestro y su saber el centro de esta propuesta. El maestro como un profesional reflexivo Tradicionalmente,laprofesióndocentehasidopensadacomounalaborartesanalocomo una vocación, más que como un ejercicio profesional que posee un ámbito específico de
    • 4 conocimiento y acción. A esta mirada, han contribuido al menos tres factores: en primer lugar, la definición de los currículos por parte de profesionales cuyo campo específico de conocimiento no es la pedagogía. En segundo lugar, la asimetría existente entre el discurso disciplinar y el discurso pedagógico, es decir, entre los códigos de la cultura y de la ciencia que se busca distribuir a través de la escuela y de la práctica pedagógica. Y en tercer lugar, la comprensión de las prácticas pedagógicas y de la especificidad de las acciones que tienen lugar en el aula a partir de teorías provenientes de disciplinas como la psicología, lo que ha conllevado una comprensión tácita del ámbito de lo pedagógico como un contexto que puede ser explicado por categorías construidas por fuera de la práctica pedagógica y sin contar con sus actores constitutivos: docentes, directivos docentes, estudiantes y padres de familia. Frente a esta mirada de la profesión docente como instancia puramente reproductora de los discursos oficiales, y por tanto, como ejercicio profesional que no requiere mayores mediaciones, autores como Giroux y Carr plantean la necesidad de situar al maestro y a la maestra como profesionales reflexivos, que no simplemente “aplican” metodologías y contenidos de enseñanza, en este caso particular, o que implementan los Lineamientos Curriculares o los Estándares Básicos de Competencias, sino como quienes llevan a cabo procesos complejos de análisis y toma de decisiones orientados a propiciar el fortalecimiento social y personal de los estudiantes y la construcción del conocimiento. En este sentido, Giroux (1997), desde la vertiente de la pedagogía crítica, plantea que se hace prioritario hoy no solo confrontar las miradas instrumentales sobre la pedagogía que legitiman un “enfoque tecnocrático tanto de la formación del profesorado como de la pedagogía del aula”, sino abogar por la construcción de un proyecto epistemológico de la pedagogía que brinde la posibilidad de que los profesores configuren una identidad profesional que los proyecte como intelectuales transformativos. Desde otra perspectiva, Donald Schön (1992) ha planteado la necesidad de ir más allá de la racionalidad técnica a la hora de comprender las prácticas profesionales, es decir, aquella racionalidad desde la cual se afirma que todos los problemas que se presentan en un determinado ámbito de acción profesional, en principio pueden resolverse apelando a un conjunto de herramientas técnicas con las cuales se cuenta de antemano. Precisamente, lo que plantea este autor es que gran parte de las prácticas
    • 5 profesionales se mueven en zonas grises, entendidas estas como situaciones de alta incertidumbre, de singularidad o de toma de decisiones en contextos sumamente complejos, en las cuales no aplica la idea de que los problemas se pueden resolver aplicando una solución técnicamente predefinida. Así, aunque hay situaciones que pueden ser resueltas por el profesional mediante la aplicación rutinaria de acciones, reglas y procedimientos derivados de los conocimientos propios de su profesión, existen otras cuyo problema no resulta inicialmente claro y no hay un ajuste evidente entre las características de la situación y el corpus de teorías y técnicas disponible para solucionarlo. Es frente a este tipo de situaciones que necesariamente el profesional se constituye como un práctico reflexivo. Así entendido, el práctico reacciona ante una situación inesperada reestructurando algunas de sus estrategias de acción, teorías de los fenómenos o modos de configurar el problema. Cuando ante estas situaciones el práctico responde, por ejemplo, manteniendo una conversación reflexiva con los materiales de estas situaciones, rehace una parte de su mundo práctico y revela su construcción, habitualmente tácita (Schön, D, 1993: 44-45, citado en Calvo, 2000). Precisamenteresponderalcómosedesarrollancompetenciasbásicasenlosestudiantes, se constituye actualmente en una zona gris en las instituciones educativas, por lo cual resulta pertinente analizar la manera como el maestro responde a esta situación, para develar así la configuración de estas prácticas de enseñanza. En esta línea de ideas, Schön ha acuñado el término “reflexión en la acción” para plantear que de ningún modo el ejercicio profesional se reduce a la aplicación de conocimientos adquiridos en la formación, sino que implica siempre un proceso constante de pensamiento que tiene lugar, precisamente, en aquellas “zonas grises” de la práctica que toman forma solo cuando ocurre la acción contextuada. Tanto la reflexión en la acción, como también la reflexión sobre la acción, serían así partes constitutivas de las prácticas profesionales.
    • 6 Así, la profesión docente estaría atravesada por esas zonas de incertidumbre, una de las cuales es el desarrollo de competencias, y que como todas las demás, los maestros y maestras toman decisiones que afectan los procesos educativos que desarrollan con sus estudiantes, y a partir de las cuales, además, la práctica pedagógica construye un conocimiento propio y específico. En este sentido, Vain (1999:4) citando a Alliaud y Duschatzky, plantea la necesidad de que los docentes “deseen y puedan reflexionar sobre los orígenes, propósitos y consecuencias de sus acciones, así como sobre los condicionamientos y estímulos materiales e ideológicos planteados en el aula, en la escuela y los contextos sociales en los que trabajan”. Para este proceso particular de sistematización, resultó particularmente interesante la reflexión sobre cómo los maestros desarrollaban competencias en sus estudiantes, a partir tanto de los supuestos pedagógicos y disciplinares que los sustentaban, como de las configuraciones didácticas que ponían en marcha y el concepto que manejaban sobre las mismas y sus implicaciones. La reconstrucción de la profesión docente y la formación del profesorado El reconocimiento del maestro como un profesional reflexivo del campo pedagógico conlleva la reconstrucción de la profesión docente en al menos cuatro aspectos, según Barbosa (2004): el modo en que los docentes construyen el conocimiento profesional, la reestructuración de la escuela como contexto de trabajo del docente, la construcción de la identidad profesional del docente y la definición del conocimiento que se requiere para la transformación de las prácticas pedagógicas. En este contexto, la reconstrucción de la profesión docente se encuentra estrechamente ligada a los procesos de formación y de desarrollo profesional de los maestros, toda vez que los anteriores aspectos no pueden ser simplemente definidos desde fuera de las prácticas pedagógicas, sino que implican un proceso de aprendizaje y construcción de conocimiento que se realiza en el contexto mismo del ejercicio profesional. Es precisamente desde esta perspectiva que Barbosa (2004) plantea las siguientes finalidades de la formación de profesores: Comprender y superar las necesidades de la profesión, pensar en la formación para la construcción del conocimiento profesional, reflexionar sobre la enseñanza en cuanto lugar de la investigación y la investigación en cuanto lugar de aprendizaje, resignificar la formación como componente determinante de cambio, integrándola al propio ejercicio del desarrollo profesional. Laformacióndocente,enestecontexto,apuntaentoncesalaconstruccióndecapacidades para la comprensión de las situaciones pedagógicas globalmente y en su contexto como eje del comportamiento profesional del docente. Estas capacidades, necesariamente, se cualifican mediante el análisis, la confrontación y la transformación, es decir, elaborando una cultura profesional crítica, que en el proyecto de acompañamiento a prácticas educativas se posibilitó a través de la sistematización.
    • 7 Ahorabien,ensuquehacerdiariolosdocentessevenenfrentadosamúltiplessituaciones que van desde el qué y el cómo enseñar hasta la comprensión de alguna dificultad o de alguna confusión, con solo escuchar la pregunta de un estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones apelando, unas veces, a la preparación recibida durante sus años de formación; y otras a partir de lo hallado en lecturas o lo reportado en experiencias de sus colegas. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prácticas van a constituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317), este saber es “la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo (como guía para las acciones, como temas de conversación, etc.)”. En el núcleo del saber docente se encuentra entonces un saber cómo: el docente cuenta con recursos para actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su quehacer cotidiano y de su experiencia. Diversos autores afirman que este saber cómo, intuitivo, no es un saber despreciable. Está relacionado con la manera como aparecen los problemas en la realidad; es un saber pragmático, no comprobable, ni refutable y que permite actuar. En este sentido el saber del docente está ligado con su profesión, con su quehacer, con su cotidianidad, y por tanto la formación docente y la reconstrucción de la profesión necesariamente deben apelar a este saber, como núcleo de desarrollo profesional. De esta forma el proceso de reconstrucción del saber docente puede ser entendido como un trabajo de lectura y reinterpretación de lo manifiesto en la cotidianidad del quehacer pedagógico. En consecuencia, lo que en la realidad de los actos pedagógicos se presenta como aislado y disímil, se convierte entonces en el objeto de una reflexión orientada a comprender los significados latentes de la práctica. Enestesentido,lareconstruccióndelsaberdocenteimplicaunprocesodereconstrucción de los esquemas de pensamiento y de las prácticas consolidadas acríticamente. De ahí que si se aceptan los postulados anteriormente expuestos, el docente pasa a ser un investigador en el aula, el ámbito natural donde se desarrolla su práctica, donde aparecen los problemas definidos de manera singular y donde deben experimentarse
    • 8 las estrategias de intervención (Sacristán y Gómez, 1993: 425, citado en Calvo, 2000), de manera que se convierte también en la primera fuente de consulta cuando se trata de comprender una situación pedagógica para transformarla en política educativa. La reconstrucción del saber docente integra en un mismo proceso la construcción del conocimiento pedagógico con la transformación de la práctica pedagógica cotidiana. Mejorar la práctica, entonces, constituye un ejercicio ético y no instrumental que gravita alrededor de la reflexión que realiza el profesor sobre su saber docente, pues se le considera un intelectual de la educación. A manera de conclusión Tratar de comprender las formas en las cuales la escuela y los maestros pueden posibilitar el desarrollo de competencias en sus estudiantes y movilizar alrededor un conocimiento social que se convierta en referente común para una comunidad educativa, implica propiciar la producción de conocimiento desde el contexto mismo de las prácticas pedagógicas y de posicionar a los agentes sociales, en este caso a los maestros, como actores reflexivos de su propia realidad, empoderándolos de la misma. Es decir que la producción de conocimiento desde la sistematización, como se pretendió en este proceso, no tiene solo una finalidad teórica, sino que responde a una finalidad transformadora de las prácticas pedagógicas que nos permita significar verdaderamente las competencias básicas y su desarrollo. De esta forma, el conocimiento tiene la doble pretensión de ampliar los márgenes de intencionalidad de los agentes sociales en relación con su hacer sobre el desarrollo de competencias, por un lado, y de movilizar esos agentes hacia nuevas formas de comprensión, interpretación y proyección de su práctica pedagógica, por el otro.
    • 9 Referencias BARBOSA, M (2004). En las redes de la profesión. Resignificando el trabajo docente. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa. Enero-Marzo, vol. 9. No. 20. CALVO, G (2000). El docente: responsable de la investigación pedagógica. Disponible en: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c. htm (Recuperado el 15 de diciembre de 2012) GIROUX, H (1997). Los profesores como intelectuales transformativos. En: Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós HELLER, A (1987). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona. Editorial Península. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006). Estándares Básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2010). Documento 9 Plan Sectorial de Educación 2010-2014. Bogotá. PEREZ GÓMEZ, A.I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata. SACRISTAN, G. y PEREZ, A (1993). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata.