Entregable_Proyecto:Escenarios de aprendizaje con TIC
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Entregable_Proyecto:Escenarios de aprendizaje con TIC Document Transcript

  • 1. Escenarios de aprendizaje con TIC en la universidad<br />Resumen<br />El objetivo de este estudio fue analizar la percepción de la formación y uso productivo de las TIC por parte de los estudiantes universitarios del Programa Educativo de la Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos en la Facultad de Administración de la Universidad Veracruzana en México. La investigación se enmarca dentro del tipo estadístico descriptivo; la población estuvo conformada por 1,200 alumnos y alumnas, se aplicó un muestreo probabilístico conformado por 308 participantes. El análisis de los resultados se hizo por frecuencia, se empleó un procesamiento cuantitativo (porcentajes, frecuencias, Chi cuadrada). Los resultados del estudio indican que no existen diferencias significativas entre las percepciones de las alumnas y los alumnos respecto a los tipos de actividades requeridas, sin embargo, hay ciertas diferencias significativas respecto a las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura, tipos de materiales utilizados y en la evaluación de la asignatura, denotando las categorías trabajos por proyectos; apuntes, esquemas y presentaciones de contenidos de clase, y participación de foros online. En general, para los escenarios de aprendizaje apoyados en TIC, sobresalta un uso limitado a pesar de ser una licenciatura de carácter informático, prevalecen método de enseñanza tradicionales.<br />Palabras clave: TIC, escenarios de aprendizaje, uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, México.<br />Introducción<br />Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafío de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI. La incorporación de las TIC en el aula universitaria requiere un gran esfuerzo por parte de los docentes y del alumnado en el entendimiento de las formas en el que la tecnología puede apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. <br />Las características de los modelos pedagógicos que elaboran los profesores en asignaturas que se apoyan en TIC, contemplan el diseño de escenarios de aprendizaje que se utilizan en el desarrollo de la asignatura. Los escenarios de aprendizaje que se consideraron para su estudio fueron: tipos de actividades requeridas a los alumnos, técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura, tipos de materiales utilizados y evaluación. Cada uno de ellos estructurados con diversas categorías.<br />El estudio es realizado en la Universidad Veracruzana, localizada en el sureste de México. Esta universidad se ha caracterizado entre otras cosas, por sus esfuerzos realizados desde hace más de una década en el desarrollo de su infraestructura de Hardware y Software, así como en el desarrollo de un modelo educativo llamado MEIF (Modelo Educativo Integral Flexible).<br /> <br />El MEIF de la Universidad Veracruzana toma en cuenta algunas de las habilidades sugeridas por la UNESCO que deberían poseer los egresados para estar en condiciones de desarrollarse profesionalmente: como el aprendizaje permanente, el desarrollo autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación con diversas audiencias, la creatividad y la innovación en la producción de conocimiento y en el desarrollo de tecnología, la destreza en la solución de problemas, el desarrollo de un espíritu emprendedor, sensibilidad social y la comprensión de diversas culturas.<br />El dominio en el uso de las TIC queda expresado en las llamadas competencias genéricas que son aplicables a todos los programas educativos que ofrece la universidad. De manera especial, el programa educativo de Sistemas Computacionales Administrativos se convierte en uno de los representantes clave en el desarrollo de competencias relacionadas con el uso extensivo de las TIC. Es a partir de la selección de una muestra cuantitativa en este programa educativo como se procede en el análisis de los escenarios de aprendizaje que se utilizan en el desarrollo de las asignaturas apoyadas con TIC en tres de los cinco campus que tienen egresados. <br />Metodología<br />El objetivo del estudio fue analizar la percepción de la formación y uso productivo de las nuevas tecnologías por parte de los estudiantes universitarios. La dimensión que se aborda es la de los escenarios de aprendizaje, en términos de los tipos de actividades requeridas a los alumnos, las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura, los tipos de materiales utilizados y la evaluación, que se apoyan en TIC. <br />El criterio de selección de la muestra fue el programa educativo (PE) de Sistemas Computacionales Administrativos de la Universidad Veracruzana. El programa educativo tiene un marco disciplinario técnico-administrativo y se caracteriza por un índice medio en el uso de las TIC. Este PE se imparte en las cinco regiones. Sin embargo, cabe señalar que solo tres de estas regiones (Xalapa, Veracruz-Boca del Río, Orizaba-Córdoba) tienen egresados, ya que en las dos regiones restantes (Coatzacoalcos-Minatitlán, Poza Rica-Tuxpan) los alumnos se encuentran a la mitad de la carrera. Considerando a las tres regiones con egresados se tiene un total de 1200 alumnos. Tras la aplicación de la fórmula estadística de muestras se estimó a 291 alumnos para que fuera representativa, y se alcanzó un total de 308 alumnos encuestados.<br />El tipo de estudio realizado fue cuantitativo. En total, participaron 308 estudiantes: 289 de la modalidad presencial, 5 de la modalidad semipresencial y 14 de la modalidad virtual. 158 del sexo femenino y 150 del sexo masculino distribuidos de la siguiente manera: 43.5% de la región Veracruz, 19,2% de la región Orizaba y 37.3% de la región Xalapa. <br />El instrumento cuantitativo se compone de varias dimensiones de estudio, sin embargo en este documento sólo se aborda a la dimensión de escenarios de aprendizaje. Es menester, revisar cuatro elementos clave de esta dimensión que se abocan a revisar las características de la asignatura: tipo de actividades requeridas a los alumnos, técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura, tipos de materiales utilizados y evaluación. <br />TIC y escenarios de aprendizaje<br />Las Tecnologías de la Educación y Comunicación (TIC) han sido objeto de estudio desde múltiples perspectivas, particularmente compete revisar los aspectos relacionados con su uso y su aplicación en el ámbito educativo universitario. Estudios de García y González (2005) y Guerra, González y García (2010), destacan que las instituciones de educación superior suponen un escenario idóneo para implementar la utilización de las TIC como herramientas didácticas que faciliten el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.<br />A diferencias de los modelos tradicionales que se centran el profesor, los nuevos modelos (basados en las TIC) se centran en el estudiante donde prevalecen los contenidos virtuales, trabajos y proyectos, enlaces a páginas Web, ejercicios de autoevaluación y referencias bibliográficas online.<br />En este sentido Duart (2009) plantea que la introducción y uso de las TIC en la Universidad, por sí misma, no comporta ni innovación ni mejoría en la calidad del sistema universitario. La integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje debe facilitar e impulsar el desarrollo de formas adecuadas de organización del conocimiento específico en los estudiantes, al mismo tiempo, permitir la reflexión sobre sus propias actividades de aprendizaje, de manera que puedan ejercitar y desarrollar procesos y habilidades cognitivas (Mazzarella, 2008).<br />Varios estudios Marzzarella (2008); Castro, Guzmán & Casado (2007) y Barros, Cavaría y Paredes (2008) consideran que los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje consideran al alumno como centro de la enseñanza y como sujeto mentalmente activo en la adquisición del conocimiento.<br />El uso de las TIC en el ámbito educativo requiere un nuevo tipo de alumno y de docente. Según Salinas (2004) y Riveros y Mendoza (2008), el profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como guía de los alumnos, y la función del alumno no sea la de mero receptor de informaciones.<br />De acuerdo con Pérez & Salas (2009) para hacer una adecuada integración de las TIC en la enseñanza es necesario que los docentes conozcan y comprendan cómo trabajar con tecnología y cómo integrarla en sus clases, porque ese conocimiento es el que les permite discriminar cuándo es apropiado utilizarla y cómo hacerlo.<br />En este mismo orden de ideas, Salinas (2004) comenta que las tradicionales instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. <br />Para que tanto las instituciones existentes como las que están naciendo ex profeso puedan responder verdaderamente a este desafío, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje, apoyándose en las TIC y haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje; es decir, en los procesos de innovación docente, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías.<br />Los retos que suponen para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (recursos de aprendizaje). <br />En el contexto universitario actual, las experiencias de uso de las TIC en la formación se ubican en un continuo que va desde niveles iniciales de sitios web de las asignaturas hasta los más complejos, representados por programas formativos en entornos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje o universidades virtuales (Área, 2004).<br />Estudios realizados por Rodríguez (2004); Castro, Guzmán & Casado (2007), apuntan que la implementación de las tecnologías de la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un impacto positivo en los alumnos. <br />TIC y género<br />Izquierdo (2007) plantea que las generaciones pasadas cerraban las puertas del conocimiento a la mujer. Esto lleva a reflexionar sobre el camino recorrido hasta llegar a la época actual en la que se pretende alcanzar la “equidad de género”. Se dice que se pretende alcanzar, puesto que aún y cuando las mujeres ya tienen y ejercen su derecho de votar, de estudiar y de trabajar fuera del hogar, entre otros, los obstáculos persisten para otorgarles la misma remuneración por el mismo trabajo, lograr puestos ejecutivos, e incorporarse en cargos de gobierno.<br />La situación de las mujeres en relación con las TIC y su incorporación a la sociedad de la información presenta una doble cara, con aspectos diferenciados (Castaño, 2008): a) aspecto positivo. El número de mujeres usuarias en Internet aumenta de manera constante en todo el mundo, la utilización de Internet y el ordenador forma parte de las actividades cotidianas de la mayoría de los usuarios, al igual que ocurre con el teléfono móvil. b) aspecto negativo. A pesar de lo indicado anteriormente, la brecha digital de género respecto al acceso es todavía amplia. <br />Si bien las mujeres son mayoría en estudios universitarios, en aquellas carreras de informática o ingenierías relacionadas con las TIC su participación en menor (E-igualdad, 2007). El género constituye también una de las variables más relevantes a la hora de explicar los retrasos en la incorporación al mundo de las tecnologías de la información y comunicación e Internet. Las diferencias de acceso entre hombres y mujeres se dan en todas las sociedad actuales, tanto referidas a economías avanzadas como a economías en desarrollo (Castaño, 2008). Desde todos los gobiernos existe una preocupación por las diferencias de género en la integración de las TIC.<br />En este trabajo, se analiza la situación que impera en el aula universitaria por la utilización de los escenarios de aprendizaje que se apoyan en TIC en el desarrollo de asignaturas de un programa educativo en una universidad pública mexicana, con el fin de conocer desde el punto de vista de los alumnos y las alumnas sus diferencias en las frecuencias de uso.<br />Resultados sobre los escenarios de aprendizaje con TIC<br />A continuación se desarrollan los resultados para cada una de las características de la asignatura pertenecientes a la dimensión escenarios de aprendizaje.<br />Tipos de actividades requeridas a los alumnos<br />Esta característica de la asignatura se estructura para su estudio en seis categorías: lectura, reflexión, análisis, creación, observación y descubrimiento. En la Tabla I se muestra para cada una de estas categorías su frecuencia, porcentaje de incidencia, Chi cuadrado de Pearson y su valor de significancia, respecto al género de los estudiantes. <br />Tabla I. Tipos de actividades requeridas a los alumnos:<br />Frecuencias, porcentajes de las medias por género, Chi cuadrado y valor de significancia<br />CategoríaNuncaAlgunas VecesFrecuentementeChi cuadrado de Pearson*Valor de significanciaF%F%F%Lectura 134.212239.617356.22.4526.33Reflexión247.816954.911537.31.01811.69Análisis72.312640.917556.81.5093.41Creación401317657.19229.92.38619.48Observación289.116854.511236.40.90013.64Descubrimiento8226.617657.15016.23.82424.35<br />*Aplicando un grado de libertad 2 con valor de 5.991<br />Atendiendo al tipo de actividades requeridas a los alumnos en la categoría lectura, los resultados de la variable frecuencia arrojan que tanto mujeres como hombres optaron por seleccionar la respuesta “frecuentemente” seleccionada por 60.1% en las mujeres y 52% en los hombres. Seguida de la alternativa “algunas veces” considerada en 36.7% de las mujeres y 42.7% de los hombres. Y como era de esperarse la alternativa “nunca” fue la menos seleccionada, en cuanto las mujeres 3.2% y 5.3% en hombres.<br />Por otra parte, para el tipo de actividades requeridas a los alumnos en la categoría reflexión, en cuanto a la variable frecuencia los resultados obtenidos son muy similares en mujeres y hombres, mostrando un giro completamente distinto a la categoría anterior donde la respuesta predominante fue “algunas veces”, ya que en esta ocasión la opción más seleccionada por mujeres y hombres fue “algunas veces”, con una 53.2% para las mujeres y 56.7% para hombres. Para la alternativa “frecuentemente”, fue elegida por 39.9% de las mujeres y el 34.7% de los hombres. Y el resto optó por la alternativa “nunca”, 7% de las mujeres y un 8.7% de los hombres. <br />Respecto al tipo de actividades requeridas a los alumnos en la categoría análisis, la variable frecuencia presenta una mayor incidencia por los encuestados en la opción “frecuentemente” 60.1% en las mujeres y un 53.3% en hombres. En la alternativa “algunas veces” se observa una incidencia de 38% de las mujeres y un 44% de los hombres. Por último, la repuesta “nunca” presentó una incidencia inferior (1.9% en mujeres y 2.7% en hombres). <br />En el tipo de actividades requeridas a los alumnos en la categoría creación, la variable frecuencia presenta un cambio variado y diferente a los presentados anteriormente. Más de la mitad de los encuestados optaron por “algunas veces”, siendo la más seleccionada con un 59.5% de la mujeres y 54.7% de los hombres. Por consiguiente, hay una disminución considerable en la opción “frecuentemente” que muestra un 30.4% en mujeres y 29.9% en hombres. A diferencia de las categorías anteriores, la respuesta “nunca” presenta un aumento considerable, por parte de las mujeres 10.1% y en los hombres un 16%. <br />En cuanto al tipo de actividades requeridas a los alumnos en la categoría observación, la variable frecuencia presenta un comportamiento semejante a la categoría anterior, aunque hay similitudes entre mujeres y hombres en las opciones “algunas veces” con un 55.1 y 54% respectivamente, y “frecuentemente” en 37.3% y 35.3%. La menor incidencia se registra en la respuesta “nunca” con un 7.6% de las mujeres y 10.7% de los hombres. <br />Por último, el tipo de actividades requeridas a los alumnos en la categoría descubrimiento se reportan resultados que resaltan una redistribución en las respuestas seleccionadas. Para la variable frecuencia, el valor más significativo se presenta en “algunas veces”, con un 62% de las mujeres y 52% de los hombres; seguido, por única ocasión, de la opción “nunca” con un 22.2% de las mujeres y 31.3% de los hombres. La muestra restante optó por la respuesta “frecuentemente”, en esta vez representada con un 15.8% de las mujeres y 16.7% de los hombres. <br />En síntesis, se pudo analizar que las categorías que utilizan con mayor frecuencia los universitarios como actividades de aprendizaje son: lectura y análisis, esto debido a que son las principales actividades que los docentes utilizan para el desarrollo de sus materias, mediante casos de estudios, lectura de libros, etc.; caso contrario ocurre con las categorías de reflexión, creación, observación y descubrimiento, que fueron las que mayor puntaje tienen, y es que según los universitarios solo algunas veces las utilizan como actividades requeridas para el aprendizaje.<br />Un dato relevantes y que era de esperarse, es que la categoría descubrimiento alcanza un 26.6% del promedio de los universitarios que dicen nunca utilizarla como actividad de aprendizaje, es lógico ya que debido al perfil de la carrera no es común que sea utilizada.<br />Con objeto de comprobar las categorías de la característica de la asignatura referente al tipo de actividades requeridas a los alumnos, se elaboró la correspondiente hipótesis nula (H0) e hipótesis de investigación (H1) en cuanto a la similitud en las frecuencias relativas de las mujeres y de los hombres, quedando de la siguiente manera: H0: La frecuencia relativa de las mujeres en los tipos de actividades requeridas a los alumnos es la misma que la de los hombres. Por consiguiente, H1: La frecuencia relativa de las mujeres en los tipos de actividades requeridas a los alumnos no es la misma que la de los hombres.<br />En la Tabla I se puede apreciar los resultados obtenidos por la aplicación de la prueba Chi cuadrada, indicando para cada tipo de actividad: valores de Chi cuadrado de Pearson y grado de significancia. A continuación la interpretación correspondiente en la aceptación o rechazo de las hipótesis nula e hipótesis de investigación.<br />Concluyendo que para todas las categorías que conforman a los tipos de actividades requeridas a los alumnos, se acepta la hipótesis nula, es decir existe una correlación positiva en las categorías de lectura, reflexión, análisis, creación, observación y descubrimiento. Por lo que, la frecuencia relativa de las mujeres en las categorías de los tipos de actividades requeridas a los alumnos es la misma que la de los hombres.<br />Técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura<br />Esta característica de la asignatura se integra para su estudio en diez categorías: exposiciones tradicionales (lección magistral), exposiciones online, demostraciones, debates y foros de discusión, simulaciones y juegos de rol, estudios de casos, resolución de problemas, trabajo por proyectos, tutoría individual y tutoría en grupo. En la Tabla II se muestra para cada una de estas categorías su frecuencia, porcentaje de incidencia, Chi cuadrado de Pearson y el valor de significancia, respecto al género de los estudiantes. <br />Tabla II. Técnicas de enseñanza en el desarrollo de la asignatura:<br />Frecuencias, porcentajes de las medias por género, Chi cuadrado y valor de significancia<br />CategoríaNuncaAlgunas VecesFrecuentementeChi cuadrado de Pearson*Valor de significanciaF%F%F%Exposiciones tradicionales3912.716352.910634.43.11518.99Exposiciones online21770.57725144.52.5006.82Demostraciones7825.318459.74614.90.92322.40Debates y foros de discusión1203914145.84715.30.80622.89Simulaciones, juegos de rol21268.88326.9134.22.1146.33Estudios de casos5618.215851.39430.51.67727.27Resolución de problemas3310.714747.712841.63.70316.07Trabajos por proyectos216.89129.519663.66.29310.23Tutoría individual9229.914948.46721.82.83632.63Tutoría en grupo8326.914848.177250.56437.50<br />*Aplicando un grado de libertad 2 con valor de 5.991<br />Analizando las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura la única categoría que seleccionada como frecuentemente fue la de trabajos por proyecto, y es que según CEVUG (2002) en el diseño instructivo de materiales desde la perspectiva del alumno, los trabajos y proyectos son considerados de manera permanente. Y es que los docentes se enfocan en trabajar con proyectos a lo largo de las experiencias educativas como trabajo final.<br />La mayoría de de las categorías que fueron valoradas con mayor porcentaje en la opción algunas veces, fueron exposiciones tradicionales, demostraciones, debates y foros de discusión, estudios de casos, resolución de problemas, tutoría individual y tutoría en grupo. Un factor que puede influir en la elección de los alumnos es que los docentes todavía no salen del modelo tradicional y son pocos los que se atreven a implementar alguna herramienta online o adentrarse en un modelo semipresencial. <br />Un estudio realizado por Martínez y Raposo (2006) donde sobresalta el uso que le dan los alumnos a las TIC para hacer tutorías, ya que el 88% manifestó utilizar este servicio poco o nada (51.9% y 36.1%), resultado similar al obtenido en este estudio donde el 76% manifestó poco o nunca (26.9 y 48.1).<br />Para corroborar lo descrito líneas atrás, las categorías que fueron mayormente seleccionadas en la opción nunca, son: exposiciones online y simulaciones (juegos de rol). Que como se dijo anteriormente los docentes todavía se encuentran en el modelo tradicional, en el que las se dan las lecciones magistrales y el alumno toma apuntes en su cuaderno.<br />Las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría exposiciones tradicionales, en la variable frecuencia indican una fuerte correlación positiva hacia su uso en el aula universitaria entre hombres y mujeres. En primer término, la opción más seleccionada fue “algunas veces” con 53.8% de las mujeres y 52% de los hombres. Mientras que la segunda alternativa con mayor incidencia corresponde a “frecuentemente” con 36.7% para las mujeres y 32% para los hombres. El resto optó por “nunca” reflejado en un 9.5% de las mujeres y 16% de los hombres. Cabe mencionar que en dos de las tres opciones de respuesta, fueron las mujeres las que reportan mayores porcentajes, mientras que los hombres sólo en una de ellas (nunca).<br />Para las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría exposiciones online, la variable frecuencia reporta categóricamente que no es un recurso de enseñanza utilizado. Más de la mitad de las alumnas y alumnos optaron por “nunca” reflejado en un 66.5% de las mujeres y 74.7% de los hombres. La segunda opción seleccionada fue “algunas veces” representada por una tercera parte correspondiente al 28.5% de las mujeres y 21.3% de los hombres. Y hasta el final, con 5.1% de las mujeres y 4% de los hombres, la respuesta “frecuentemente”. <br />Referente a las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría demostraciones, la variable frecuencia indica que no hay un fuerte uso de esta técnica de enseñanza. Tan solo el 62% de las mujeres y 57.3% de los hombres señalan que “algunas veces” ocurre. Por otra parte, una tercera parte (24.7% de las mujeres y 26% de los hombres) asegura que “nunca” ha sido utilizado. Esto contrasta contra un 13.3% de las mujeres y 16.7% de los hombres que sostienen que se usa “frecuentemente”. El promedio por género apunta a que el 59.7% optó por “algunas veces”, mientras que el 25.3% dijo que “nunca”, y un 14.9% dice que se usa “frecuentemente”.<br />Las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría debates y foros de discusión, para la variable frecuencia muestra que no hay una amplia utilización en el aula universitaria, puesto que el 48.1% de las mujeres y 43.3% de los hombres confesaron su incidencia solo “algunas veces”. Además, el 36.7% de las mujeres y 41.3% de los hombres reportan que “nunca”. Estos valores contrastan con el 15.2% de las mujeres y 15.3% de los hombres que aseguran su uso “frecuentemente”, siendo casi iguales en ambos. <br />Las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría simulaciones, juegos de rol, en la variable frecuencia advierte una marcada mayoría hacia su escaso uso en el aula universitaria. Ya que el 65.2% de las mujeres y un elevado 72.7% de los hombres reconocen que “nunca” lo han usado. También, casi una tercera parte de las universitarias y universitarios optaron por señalar que “algunas veces” lo han usado (29.7% de las mujeres y 24% de los hombres). A diferencia de que sólo el 5.1% de las mujeres y 3.3% de los hombres dicen que se usa “frecuentemente”. <br />En cuanto a las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría estudios de casos, la variable frecuencia denota una mayor distribución en las respuestas seleccionadas. El mayor puntaje lo obtuvo la opción “algunas veces” con 54.4% de las mujeres y 48% de los hombres. El siguiente valor representativo fue para “frecuentemente” con 29.7% de las mujeres y 31.3% de los hombres. Finalmente, la alternativa “nunca” registró un 15.8% de las mujeres y 20.7% de los hombres. <br />Por otra parte, las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría resolución de problemas, para la variable frecuencia, concentran la mayoría de las respuestas en dos opciones que manifiestan su utilización en el aula universitaria. En vista de que la opción “frecuentemente” fue seleccionada por el 42.4% de las mujeres y 53.3% de los hombres. Seguido de un 45.6% de las mujeres y 37.3% de los hombres que escogieron la frecuencia “algunas veces”. En tanto, la alternativa “nunca” sólo reportó un 12% de las mujeres y 9.3% de los hombres. Las mujeres presentaron un porcentaje más alto en la respuesta “frecuentemente”, mientras que los hombres en la opción “algunas veces”. <br />Las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría trabajo por proyectos, en su variable frecuencia sugiere una alta incorporación en el aula, pues más de la mitad de los encuestados respondieron de una manera positiva. Esto lo avala el 70.3% de las mujeres y 56.7% de los hombres que seleccionaron “frecuentemente”. Además, un 24.7% de las mujeres y 34.7% de los hombres indicaron “algunas veces”. Entretanto sólo un mínimo 5.1% de las mujeres y 8.7% de los hombres dicen que “nunca”. <br />Las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría tutoría individual, para la variable frecuencia advierten una contrastación en la distribución de las respuestas. La opción “algunas veces” registró un 52.5% en las mujeres y 44.7% en los hombres. Entretanto la respuesta “nunca” evidencia una tercera parte de los universitarias y universitarios (25.9% y 34% respectivamente). Y la alternativa “frecuentemente” ostenta un 21.5% para las mujeres y 22% en los hombres. Esto evidencia un contraste en las respuestas, puesto que poco menos de la mitad utilizan algunas veces la tutoría individual y un poco más de la tercera parte nunca la utilizan como tal.<br />Finalmente, las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría tutoría en grupo, en cuanto a la variable frecuencia sugieren una moderada incorporación en el aula universitaria, presentándose la misma situación para la categoría anterior. Dado que el 46.2% de las mujeres y 50% de los hombres seleccionaron “algunas veces”. Mientras que el 27.2% de las mujeres y 26.7% de los hombres optaron por “nunca”. Restando un 26.6% de las mujeres y 23.3% de los hombres que dijeron “frecuentemente”.<br />Con objeto de comprobar las categorías de la característica de la asignatura referente a las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura, se elaboró la correspondiente hipótesis nula e hipótesis de investigación en cuanto a la similitud en las frecuencias relativas de las mujeres y de los hombres, quedando de la siguiente manera: H0: La frecuencia relativa de las mujeres en las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura es la misma que la de los hombres. Por consiguiente, H1: La frecuencia relativa de las mujeres en las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura no es la misma que la de los hombres.<br />En la Tabla II se pueden apreciar los resultados obtenidos por la aplicación de la prueba Chi cuadrada, indicando para cada tipo de actividad: valores de Chi cuadrado de Pearson y valor de los grados de libertad; la interpretación en la aceptación o rechazo de las hipótesis nula e hipótesis de investigación se describe a continuación.<br />Se concluye que casi para todas las categorías que conforman a las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura, se acepta la hipótesis nula, es decir existe una correlación positiva en las categorías de exposiciones tradicionales, exposiciones online, demostraciones, debates y foros de discusión, simulaciones, estudios de casos, resolución de problemas, tutoría individual y tutoría en grupo. Por lo que, en la mayoría de las categorías, la frecuencia relativa de las mujeres en las categorías de las técnicas de enseñanza en el desarrollo de la asignatura es la misma que la de los hombres. Excepto para una categoría (trabajos por proyecto) donde la frecuencia relativa de las mujeres es diferente que la de los hombres.<br />Tipos de materiales utilizados<br />Esta característica de la asignatura se estructura para su estudio en siete categorías: guías de estudio (programas de asignatura); guías de prácticas; apuntes, esquemas, presentaciones de contenidos de clase; archivos de video/sonido/imágenes; animaciones, simulaciones; material multimedia interactivo y ejercicios de autoevaluación. En la Tabla III se muestra para cada una de estas categorías su frecuencia, porcentaje de incidencia, Chi cuadrado de Pearson y valor de significancia, respecto al género de los estudiantes. <br />Tabla III. Tipos de materiales utilizados:<br />Frecuencias, porcentajes de las medias por género, Chi cuadrado y valor de significancia<br />CategoríaNuncaAlgunas VecesFrecuentementeChi cuadrado de Pearson*Valor de significanciaF%F%F%Guías de estudio (programa de asignatura)278.812440.3157511.89713.15Guías de prácticas7123.115951.67825.30.65834.58Apuntes, esquemas, presentaciones de contenidos de clase165.29731.519563.36.3167.79Archivos de video/sonido/imágenes7825.312941.910132.80.87037.99Animaciones, simulaciones15650.611537.337121.27618.02Material multimedia interactivo9129.514547.17223.41.47035.06Ejercicios de autoevaluación7223.413042.210634.41.94135.06<br />*Aplicando un grado de libertad 2 con valor de 5.991<br />Como se observa en la tabla III, la mayoría de los porcentajes altos se centran en la opción “algunas veces” y las categorías a las que corresponden dichos puntajes son las siguientes: guías prácticas, archivos de video/sonido/imágenes, material multimedia interactivo y ejercicios de autoevaluación. Y es que aunque el área de la carrera está estrechamente relacionada con la aplicación de herramientas tecnológicas, el personal docente no hace un uso adecuado o no las explota al máximo como material dentro de las experiencias educativas.<br />Una prueba de ello es que las categorías que se utilizan como “frecuentemente” son guías de estudio (programa de asignatura) y apuntes, esquemas, y presentaciones de contenidos de clase; con esto se afirma que no se hace un uso de las TIC, sino que apenas hay un intento por implementarlas en la asignatura. Y es que la categoría animaciones y simulaciones fue seleccionada por la mitad de la muestra total con la opción “nunca”.<br />Los tipos de materiales utilizados en la categoría guías de estudio en cuanto la variable frecuencia reporta que al menos la mitad de los universitarios y universitarios escogieron “frecuentemente” con un 51.3% de las mujeres y 50.7% de los hombres. Seguido de un 38% de las mujeres y 42.7% de los hombres que optaron por “algunas veces”. Mientras que el 10.8% de las mujeres y 6.7% de los hombres dicen que “nunca” lo han usado. Lo que nos indica que hay un uso frecuente de las guías de estudio en hombres y mujeres, y son muy pocos los que dicen nunca haberlas utilizado.<br />Los tipos de materiales utilizados en la categoría guías de práctica, en cuanto la variable frecuencia, sugiere una escasa utilización en el aula universitaria. A este respecto un 52.5% de las mujeres y 50.7% de los hombres seleccionaron “algunas veces”. Entretanto, el 23.4% de las mujeres y 27.3% de los hombres aseguran que “frecuentemente” lo usan. En este sentido, el 24.1% de las mujeres y 22% de los hombres afirman que “nunca” han utilizado las guías prácticas como material. <br />En cuanto a los tipos de materiales utilizados en la categoría apuntes, esquemas, presentaciones, la variable frecuencia sugiere un respetable uso, ya que casi dos terceras partes seleccionó “frecuentemente”, esto es el 68.4% de las mujeres y 58% de los hombres. En tanto, la opción “algunas veces” queda representada con un 29.1% de las mujeres y un 34% de los hombres. Sin embargo, hubo una mínima puntuación para la alternativa “nunca” con 2.5% de las mujeres y 8% de los hombres. Por lo que respecta a esta categoría es considerada por las universitarias y universitarios como un material predominante en el aula.<br />Los tipos de materiales utilizados en la categoría archivos / sonido / imágenes con respecto a la variable frecuencia se encaminan en respuestas distribuidas, sin expresar claramente una orientación. Esto se expresa en que el 41.8% de las mujeres y 42% de los hombres dijeron que haciendo uso de este tipo de materiales “algunas veces”. Pero el 34.8% de las mujeres y 30.7% de los hombres advierten que se usó “frecuentemente”. Y el 23.4% de las mujeres y 27.3% de los hombres dicen que “nunca” lo usaron.<br />Los tipos de materiales utilizados en la categoría animaciones, simulaciones en cuanto a la variable frecuencia muestra su escasa utilización en el aula universitaria. La respuesta con mayores incidencias fue “nunca” con un 50.6% de las mujeres y 50.7% de los hombres (porcentajes casi iguales). De ahí le sigue la opción “algunas veces” con 39.2% de las mujeres y 35.3% de los hombres. En tanto la alternativa “frecuentemente” tiene una escasa presencia con 10.1% de las mujeres y 14% de los hombres.<br />En cuanto a los tipos de materiales utilizados en la categoría material multimedia interactivo, la variable frecuencia muestra que hay una marcada ausencia en su uso en el aula. El valor más representativo fue para la opción “algunas veces” con un 50% de las mujeres y 44% de los hombres. Seguido de un 29.1% de las mujeres y 30% de los hombres que reportaron que “nunca” lo habían usado. Tan solo un 20.9% de las mujeres y 26% de los hombres señalaron utilizarlo “frecuentemente”.<br />Para los tipos de materiales utilizados en la categoría ejercicios de autoevaluación, la variable frecuencia se encuentra repartida en los tres valores. De tal suerte que la mayor representatividad recae en la opción “algunas veces” con 44.9% de las mujeres y 39.3% de los hombres. Posteriormente, aparece la alternativa “frecuentemente” con 34.8% de las mujeres y 34% de los hombres. Restando un 20.3% de las mujeres y 26.7% de los hombres que escogieron que “nunca” lo han usado.<br />Con el objetivo de comprobar las categorías de la característica de la asignatura referente a los tipos de materiales utilizados, se elaboró la correspondiente hipótesis nula e hipótesis de investigación en cuanto a la similitud en las frecuencias relativas de las mujeres y de los hombres, quedando de la siguiente manera: H0: La frecuencia relativa de las mujeres en los tipos de materiales utilizados es la misma que la de los hombres. Por consiguiente, H1: La frecuencia relativa de las mujeres en los tipos de materiales utilizados no es la misma que la de los hombres.<br />En la Tabla III se puede apreciar los resultados obtenidos por la aplicación de la prueba Chi cuadrada, indicando para cada tipo de actividad: valores de Chi cuadrado de Pearson y valor de significancia; su correspondiente interpretación en la aceptación o rechazo de la hipótesis nula e hipótesis de investigación se describe de la siguiente manera.<br />Se concluye que casi para todas las categorías que conforman los tipos de materiales utilizados, se acepta la hipótesis nula, es decir existe una correlación positiva en las categorías guías de estudio, guías de prácticas, archivos de video/sonido/imágenes, animaciones y simulaciones, material multimedia interactivo y ejercicios de autoevaluación. Por lo que, en la mayoría de las categorías, la frecuencia relativa de las mujeres en las categorías de los tipos de materiales usados es la misma que la de los hombres. Excepto para una categoría apuntes, esquemas de presentaciones de contenidos de clase donde la frecuencia relativa de las mujeres es diferente que la de los hombres.<br />Evaluación<br />Esta característica de la asignatura se estructura para su estudio en ocho categorías: realización de exámenes tradicionales, realización de exámenes online, entrega de trabajos, participación en foros online, aportaciones en wikis/blogs, realización de ejercicios online, realización de ejercicios en clases y participación en clase. En la Tabla IV se muestra para cada una de estas categorías su frecuencia, porcentaje de incidencia, Chi cuadrado y valor de significancia, respecto al género de los estudiantes. <br />Tabla IV Evaluación de la asignatura:<br />Frecuencias y porcentajes de las medias por género<br />CategoríaNuncaAlgunas VecesFrecuentementeChi cuadrado de Pearson*Valor de significanciaF%F%F%Realización de exámenes tradicionales4113.37123.119663.61.08119.97Realización de exámenes online154509932.15517.90.80126.79Entrega de trabajos92.97022.722974.40.1754.38Participación en foros online15951.69129.55818.811.41428.25Aportaciones en wikis/blogs120398326.910534.10.39240.42Realización de ejercicios online16653.910835.134113.29816.56Realización de ejercicios en clase371211336.715851.30.48518.02Participación en clase258.19932.118459.71.48412.18<br />*Aplicando un grado de libertad 2 con valor de 5.991<br />Para la evaluación de la asignatura los porcentajes se centran en dos opciones totalmente opuestas: “nunca” y “frecuentemente”. Siendo las categorías: realización de exámenes tradicionales, entrega de trabajos, realización de ejercicios en clase y participación en clases; las que tienen mayor porcentaje en la opción “frecuentemente”, marcando una fuerte tendencia hacia el uso del modelo tradicional en el que hay un escaso uso de la tecnología para la evaluación de la asignatura. <br />En contraste, las categorías: realización de exámenes online, participación en foros online y realización de ejercicios online; fueron seleccionadas por los universitarios con la opción “nunca”. Demostrando que estas categorías no son tomadas en cuenta para la evaluación de la asignatura en la que participan, por otro lado, se puede inferir que es el docente quien no se atreve a implantar las herramientas en clase y tomarla en cuenta para la evaluación; o, si las implementa en clases no las toma en cuenta como forma de evaluar.<br />En cuanto a la evaluación, la categoría realización de exámenes tradicionales, reporta en su variable frecuencia que hay una destacada preferencia hacia este tipo de evaluaciones. El 64.6% de las mujeres y el 62.7% de los hombres se perfilaron por “frecuentemente”, pues los exámenes tradicionales son los que más se aplican en el aula como forma de evaluación. Seguido de un 24.1% de las mujeres y un 22% de los hombres que seleccionaron “algunas veces”. Entretanto, el 11.4% de las mujeres y 15.3% de los hombres respondieron que “nunca”.<br />Por otra parte, en la categoría realización de exámenes online, con respecto a la variable frecuencia claramente refleja un escaso uso de esta evaluación en el aula universitaria, lo cual corrobora el bajo índice de incorporación de la tecnología bajo la perspectiva de los universitarios y las universitarias. La mayoría expresó que “nunca” han tenido un examen en línea (49.4% de las mujeres y 50.7% de los hombres). Mientras que el 34.2% de las mujeres y 30% de los hombres respondieron “algunas veces”. Tan sólo un 16.5% de las mujeres y 19.3% de los hombres seleccionaron “frecuentemente”.<br />Respecto a la categoría entrega de trabajos considerados para la evaluación, la variable frecuencia está claramente definida hacia su utilización. Esto se refleja en la opinión “frecuentemente” expresada por casi dos terceras partes de los universitarios y universitarias (74.7% de las mujeres y 74% de los hombres). Otra casi tercera parte expresó “algunas veces” (22.8% de las mujeres y 22.7% de los hombres). Finalmente, un escaso 2.5% de las mujeres y 3.3% de los hombres dijeron que “nunca” entregan trabajos como parte de su calificación final, lo cual es bastante irregular para la filosofía que impera en la Universidad Veracruzana.<br />La categoría participación en foros online a considerar para la evaluación, en su variable frecuencia presenta una clara dicotomía en dos valores. El primero de ellos corresponde a “nunca” con un 43% de las mujeres y 60.7% de los hombres. Este aspecto, se ratifica por el segundo grupo de valores que contesto “algunas veces” con un 37.3% de las mujeres y 21.3% de los hombres. Ambos grupos de valores claramente denotan una marcada ausencia de la participación en foros online por parte de los alumnos, en parte justificado porque los mismos profesores no lo fomentan. Son muy pocos los universitarios y universitarias que seleccionaron “frecuentemente” (19.6% de las mujeres y 18% de los hombres).<br />En cuanto a la categoría aportaciones en Wikis / Blogs como elementos a considerar para la evaluación, la variable frecuencia ofrece una división en sus respuestas. A pesar de no ser una opinión generalizada, un número muy significativo de los universitarios y universitarias expresó que “nunca” han sido evaluados bajo esas condiciones. En cambio, el 33.5% de las mujeres y 34.7% de los hombres se decantan por “frecuentemente”. No obstante, no hay mucha variación con respecto a “algunas veces”, puesto que el 28.5% de las mujeres y el 25.3% de los hombres así lo expresaron. Esto se traduce, en que solo unos cuantos profesores han incorporado este tipo de evaluación en el aula universitaria, en parte por desconocimiento o falta de convencimiento para incorporar este tipo de tecnologías. <br />Con respecto a la categoría realización de ejercicios online como elementos a considerar para la evaluación, la variable frecuencia indica una tendencia hacia la carencia de su incorporación como recurso evaluativo. Ya que la opción “nunca” fue seleccionada por el 50% de las mujeres y 58% de los hombres. Adicionalmente, el 39.9% de las mujeres y 30% de los hombres indicó que “algunas veces” su profesor se valía de este recurso como forma de evaluación. Siendo muy pocos los universitarios y universitarias los que seleccionaron “frecuentemente” (10.1% de las mujeres y 12% de los hombres) como recurso de evaluación.<br />Por otra parte la categoría realización de ejercicios en clase como elemento a considerar para la evaluación, en cuanto a la variable frecuencia sugiere una orientación hacia su incorporación en el aula. El valor más elevado fue para la opción “frecuentemente” con un 51.9% de las mujeres y 50.7% de los hombres. Seguido de un 37.3% de las mujeres y 36% de los hombres con la alternativa “algunas veces”. Muy pocos reconocieron que “nunca” se usaba este tipo de recurso evaluativo (10.8% de las mujeres y 13.3% de los hombres).<br />La última categoría estudiada referente a la participación en clase como elementos a considerar para la evaluación, reporta en su variable frecuencia una suficiente incorporación. Esto lo muestra el 60.1% de las mujeres y 59.3% de los hombres que seleccionaron “frecuentemente”, seguido de un 33.5% de las mujeres y 30.7% de los hombres que expresaron “algunas veces”. Tan sólo un 6.3% de las mujeres y 10% de los hombres dicen que “nunca” se ha usado como un recurso evaluativo.<br />Con objeto de comprobar las categorías de la característica de la asignatura referente a la evaluación, se elaboró la correspondiente hipótesis nula e hipótesis de investigación en cuanto a la similitud en las frecuencias relativas de las mujeres y de los hombres, quedando de la siguiente manera: H0: La frecuencia relativa de las mujeres en la evaluación es la misma que la de los hombres. Por consiguiente, H1: La frecuencia relativa de las mujeres en la evaluación no es la misma que la de los hombres.<br />En la Tabla IV se puede apreciar los resultados obtenidos por la aplicación de la prueba Chi cuadrada, indicando para cada tipo de actividad: valores de Chi cuadrado de Pearson y valor de significancia; la interpretación correspondiente a la aceptación o rechazo de las hipótesis nula e hipótesis de investigación se muestra a continuación.<br />Se concluye que casi para todas las categorías que conforman a la evaluación, se acepta la hipótesis nula, es decir existe una correlación positiva en las categorías realización de exámenes tradicionales, exámenes online, entrega de trabajos, aportaciones en Wikis/Blogs, ejercicios online, ejercicios en clases y participación en clase. Por lo que, en la mayoría de las categorías, la frecuencia relativa de las mujeres en las categorías de evaluación de la asignatura es la misma que la de los hombres. Excepto para una categoría participación en foros online donde la frecuencia relativa de las mujeres es diferente que la de los hombres.<br />Conclusiones<br />En general, de acuerdo a Raposo (2004) el aprendizaje no depende sólo de los medios, la tecnología es una herramienta más que ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero es determinante la utilización que le dé el profesor dentro del desarrollo de la asignatura.<br />Los modelos actuales de enseñanza-aprendizaje se deben centrar en el alumno como centro de enseñanza, implementando escenarios de aprendizajes que se fundamenten en el uso de las tecnologías de la información y comunicación. Sin embargo, hay muchas escuelas públicas y privadas que todavía centran su enseñanza en el modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional, en el que el maestro imparte su clase magistral y el alumno toma apuntes de ello. Por ello se concluye que el programa educativo seleccionado no está orientado en el uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, y son algunos casos aislados en el que el profesor hace uso de alguna plataforma tecnológica.<br />Finalmente, no se detectaron diferencias entre la percepción que tienen las alumnas con respecto a los alumnos en la mayoría de las características de la asignatura de los escenarios de aprendizaje que se utilizan en el desarrollo de sus asignaturas. Las excepciones a la regla la constituyen la técnica de enseñanza relacionada con los trabajos por proyectos, los materiales utilizados relacionados con apuntes, esquemas de presentaciones de contenidos de clase, y en la evaluación de la asignatura relacionada con la participación de foros online. Sin embargo, se requiere desarrollar las competencias necesarias en el profesorado para el rediseño de cada una de las asignaturas en términos de los diferentes escenarios de aprendizajes con el fin de incorporar el uso de las TIC de manera efectiva en el modelo educativo de la universidad en estudio.<br />Referencias bibliográficas<br />ARAUJO DE CENDROS, D. & BERMUDES, J. (2009). Limitaciones de las tecnologías de información y comunicación en la educación universitaria. Horizontes Educacionales, Vol. 14, Núm. 1, 2009, pp. 9-24.<br />BARROS, B; CAVARÍA, M. & PAREDES, J. (2008). Para analizar la transformación con TIC de la enseñanza universitaria. Un estudio exploratorio sobre creencias pedagógicas y prácticas de enseñanza con TIC en universidades latinoamericanas. REIFOP, Vol. 11, Núm. 1, abril, 2008, pp. 59-70.<br />BENVENUTO, A. (2003). Las tecnologías de información y comunicaciones (TIC) en la docencia universitaria. Theoria, 2003, Vol. 12, pp. 109-118.<br />BONDER, G. (2008). 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