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Cenarios e-obstaculos-01 - final 2
 

Cenarios e-obstaculos-01 - final 2

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30 autores analisam a educação de Niterói no Estado do Rio de Janeiro. Obra de referência serve para a analisar a situação das redes municipais brasileiras.

30 autores analisam a educação de Niterói no Estado do Rio de Janeiro. Obra de referência serve para a analisar a situação das redes municipais brasileiras.

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    Cenarios e-obstaculos-01 - final 2 Cenarios e-obstaculos-01 - final 2 Document Transcript

    • AutoresClaudio MendonçaClea MonteiroCristina CamposTherezinha LealLuciana LaureanoTatiana EstevesEliane CazeiroVerônica BrazSonia TeixeiraLuiz ValladãoCarla MartinsCarlos PereiraMarizeth dos SantosNice OliveiraDayse FontenelleMarcela MedinaMárcia RomãoDéborah DiasNadia EnneNeli RigóCristina PadilhaNelma PintorAna CanenLucindo FilhoJosé FonsecaLaurinda BarbosaDimas CostaKelly MachadoMônica PicansoLuiz Fernandes
    • OrganizadorClaudio Mendonça Freitas Bastos Editora
    • 4 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Copyleft © 2012 – Libre Freedom Pelo direito à informação livre. Esta obra pode ser reproduzida por quaisquer meios. Desde que atividade sem finalidade comercial. Editor: Isaac D. Abulafia Revisão de Texto: Claudio Mendonça Tradução: Raquel de Lima Diagramação e Capa: Jair D Sousa DADOS INTERNACIONAIS PARA CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP C389 Cenários e obstáculos para a reforma educacional / organizador: Claudio Mendonça. – Rio de Janeiro : Maria Augusta Delgado, 2012. 530 p. ; 23 cm. ISBN 978-85-7987-149-8 1. Educação e Estado. 2. Educação e Estado – Niterói (RJ). 3. Reforma do ensino – Niterói (RJ) I. Mendonça, Claudio. CDD- 379.8151 Freitas Bastos Editora Tel./Fax: (21) 2276-4500 freitasbastos@freitasbastos.com.br vendas@freitasbastos.com.br Rio de Janeiro – RJ
    • Agradecimento a todas as pessoas que acreditaram e seempenharam com tanto esforço e dedicação pela melhoriada escola pública de Niterói no biênio 2010 e 2011.Em especialAcademia Brasileira de Elaine Barreto Ciências Elizabeth MarquesAdair Ramos Eloisa SemblanoAdriana Campos Emília RodriguesAdriana Silva Equipe Executora do ProjetoAlessandra Alcaraz Diversidade na Escola deAlessandra Martins 2011 – UMEI IguatemiAlfredina Pereira CoquinotAmaury Resende Estela FainguelerntAna Duque FAETECAna Gemal Felipe BittencourtAna Magalhães Felipe Bittencourt (FGV)Ana Sales Felipe TeixeiraAndreia dos Santos Fernanda BorloneAntero Rio Fernanda CenteioArine Daumas Fernando SoaresCamila Pessanha FiocruzCarlos Costa Flaviana NatalCarlos Donato Francisca AlvesCarmem Bragança Geane SantanaCarmem Pessano Geórgia MoreiraCeledir Caetano Gilcimar AzevedoClaudia Caldas Gilson AraujoCristina Caparica Giselle CastroDanielle Grinzpan Graziele de BritoDeyse Chicre Helena MattosDjanira Tostes Ilda ScotelaroEdmilson Alves Irineu Frare (FGV) 5
    • 6 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalIvelise Martins Poliana TeixeiraJader Nunes Rafael OrtizJe-Nai Pôssas Regina OcaKatia Nunes Rita AraujoLais Pucurrul Roberta HantenquestLeize Costa Rogério LafayetteLucia da Silva Romana CamarinhaMarcia Netto Rosângela ComunaleMarcos Palmieri Rosayna BazhuniMaria de Miranda Roseli RodriguesMaria Giglio Secretaria Municipal deMaria Inês Azevedo de Esportes de Niterói Oliveira Sidney Gonzales (FGV)Maria Mainier Simone CunhaMarta Violante Solange SantiagoMiguel Vasconcellos Solange TubinoNelson Silva Sylvia MoraesOsmarina Linhares Telma FerreiraPaulo Silva Valmir BernardoPedagoga Luiza Cristina Vanessa Pauseiro Rangel Pinto Sassi – E.M. Vania Laneuville Lúcia Maria Silveira da Yara Costa Rocha Ziraldo Pinto
    • SUMÁRIOPrefácio..................................................................................9O dilema da educação na América........................................11O teto de vidro da educação brasileira ..................................27PARTE IApresentação........................................................................33Como desenvolver a habilidade de solucionar problemas.......36A Experiência de Niterói........................................................41Matemática: um desafio para todas as crianças e jovens do mundo. É possível enfrentá-lo!...........................................42Iniciação Científica. Como montar os laboratórios das escolas e ainda fazê-los funcionar?....................................51Porque o Brasil precisa de uma escola honesta. Horário ou Educação Integral?............................................................62Escola de Horário Integral.....................................................62A Educação Integral em Niterói.............................................67Educação Física ensina, desenvolve e educa.........................74Problemas Antigos, Novas Formas de Enfrentamento............76A escola foi feita para não funcionar? Um problema estrutural: a Formação do Professor..................................78Um problema estrutural: a Formação do Professor................78Os Projetos α e a Residência Pedagógica................................82Leitura, letramento, domínio do idioma: caminho para todo conhecimento..................................................107O Projeto Magia de Ler..............................................................Projeto Voz/Vez do Leitor....................................................115Sou Professor, sou Leitor....................................................134Considerações sobre a implantação do Espanhol na Rede Municipal de Educação de Niterói...........................135O Desafio da Educação Inclusiva........................................137A Política de Educação Inclusiva na Rede Municipal de Ensino de Niterói/RJ em 2011....................................137Informatizar escolas, professores ou alunos?......................145Há uma razão para avaliar? ...............................................150Repetência devastadora ou aprovação automática?.............150A Reorientação da Aprendizagem........................................155 7
    • 8 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalPARTE IIUma das questões mais graves: Eleição para Diretor, Nomeação Política ou Estruturação de Carreira...............162Participação da Família.......................................................171O desafio da matrícula e da composição das turmas de alunos........................................................................173Como garantir no início do ano letivo que todas as turmas e todas as disciplinas tenham professor?E como assegurar isso durante o decorrer do ano?..............175O QHI como instrumento facilitador da comunicação entre a Instituição, a Escola e a Família...........................176Metodologia de desenvolver projetos Tão raro quanto necessário em nosso país.......................180O papel das ONGsO Programa Criança na Creche...........................................207Currículo: a estrutura que define o perfil de um povo..........239Planejamento e gestão do ano letivo Um paradoxo implacável..................................................242Formação das Equipes Concurso Público: como aferir ? A questão da estabilidade de emprego..............................244Comunicação, um nó muito difícil de desatar......................250Monitoramento e Avaliação de Projetos e Programas...........266A gestão do dinheiro da educação Tão escasso na fartura.....................................................274A Intervenção de 2011........................................................286A relação com as empresas do governo................................296A Imprensa.........................................................................300O que você tem a ver com isso?...........................................313PARTE IIIAnexo I – TERCEIRO RELATÓRIO (FUNDAR)......................316ANEXO II – Diagnóstico da Rede de Educação – FGV...........397ANEXO III – Pesquisa “A opinião dos pais” Junho 2011.......370ANEXO IV – Relatório – Aquisições – Reformas – Ampliações ..................................................................495ANEXO V – Projetos de Lei que poderiam contribuir para melhorar a Educaçãoda Cidade .........................................................................499Bibliografia.........................................................................525
    • Prefácio Creio que esse texto antes de ser um prefácio devese constituir em uma advertência. E devo iniciar dizendoprimeiro o que esse livro não é. Esta obra não tem por ob-jetivo nem fazer uma propaganda ufanista de um biênio deuma gestão governamental e nem fazer críticas despropo-sitadas ou denúncias alarmistas. Pretende registrar avanços e problemas de certo pe-ríodo de gestão, sim. Mas, essencialmente quer convidar oleitor a refletir sobre as questões relacionadas à educaçãobrasileira, valendo-se do “case” Niterói como exemplo vivo. A grande maioria dos acertos se deve à paixão, com-petência e capacidade de trabalho de um grupo de profes-soras e professores que, apesar de todas as dificuldades,acredita na escola pública e dá tudo de si para que os re-sultados apareçam em benefício de cada criança e jovem.Muitos dos erros se devem à minha dificuldade em gerirum processo de tamanha complexidade e em liderar pes-soas mais competentes e que conhecem mais do assuntoque eu. Aprendi muito e achei que não tinha o direito deprivar a sociedade de meu país sobre algumas causas pe-las quais somos tão ruins em educação comparando comas demais nações. Além disso, a obra é propositiva no sentido de difun-dir alguns caminhos onde é possível avançar. Baseado emexperiências e não em elucubrações teóricas. Alguns do-cumentos de governo e emails foram revelados aqui. Con-sidero que todos os documentos públicos e atos de gestãodevam ser acessíveis a todos, pelo princípio constitucionalda transparência, mas imagino que isso me trará algumasmanifestações de incompreensão. Devo agradecer a muitas pessoas. Primeiro à equipecom quem convivi esses anos pelo muito que aprendi. AoPrefeito Jorge Roberto da Silveira e ao Deputado ComteBittencourt pela oportunidade de pôr em prática algumasideias e testar convicções. A outros órgãos do governo mu-nicipal, tais como: a Secretaria Executiva, Secretaria de 9
    • 10 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalUrbanismo, Procuradoria do Município e Controladoria; aSEPLAG do Governo do Estado e a Promotoria da TutelaColetiva da Infância, pela atuação em benefício da esco-la pública de Niterói. Finalmente à minha mulher, GiseleSoares, por ter me suportado em tantas crises emocionaisdiante dos obstáculos. Continuo acreditando que a reforma educacional emmeu país é absolutamente possível e que depende essen-cialmente da decisão pessoal de cada cidadão em promo-vê-la. Hoje vivemos em uma grande rede. Estamos abso-lutamente conectados e, é daí que é possível, vir a forçanecessária para romper as barreiras que impedem a edu-cação pública de cumprir sua missão, de promover o de-senvolvimento humano e a mobilidade social dos jovens,garantindo-lhes a igualdade de oportunidades. Como é possível verificar, não sou o autor desse li-vro, mas tão somente seu organizador. Selecionei o mate-rial mais valioso que consegui e adicionei comentários ereferências a artigos, entrevistas e obras de especialistasem educação do Brasil e do exterior. A maioria dos textosveio de pesquisa da internet e os links estão disponíveis. Aobra é copyleft, será disponibilizada na web e um númerode exemplares será distribuído para universidades, pro-fessores e interessados em discutir a educação brasileira. Este livro não será vendido, mas farei todo o esfor-ço que estiver a meu alcance para receber doações quecubram as despesas com a editoração e a reprodução domesmo. Minhas opiniões aqui explicitadas baseiam-se emminha própria experiência e em meus estudos e debates.Em nenhum momento pretendem expressar o ponto devista das pessoas que contribuíram direta ou indiretamen-te com os textos por mim organizados. Educação Infantilé apenas abordada parcialmente; saúde e temas trans-versais, área administrativa mereceriam mais páginas e aEducação de Jovens e Adultos. Para suscitar o interessedo leitor pelo debate transcrevo na íntegra os dois artigosque se seguem. Claudio Mendonça
    • PrefácioParte I 11 O dilema da educação na América Latina: sub-meter-se aos sindicatos de professores ou inspirar-senos campeões mundiais de excelência educativa? Polan Lacki Juan Manuel Zepeda del Valle Nos países da America Latina existe um crescenteconsenso de que a baixa qualidade da educação é a princi-pal causa dos nossos problemas e fracassos pessoais, fa-miliares, profissionais, empresariais, governamentais, etc.Direta ou indiretamente, todos estamos sendo afetadospelas debilidades e ineficiências do nosso anacrônico sis-tema de educação. Entretanto, como sempre acontece, sãoas grandes massas de pobres as que estão pagando as con-sequências mais imediatas da insuficiência e inadequaçãodo que lhes ensinaram, ou deixaram de ensinar, seus paise/ou seus professores. Devido a esta debilidade educativaos pobres vivem permanentemente ameaçados e/ou afe-tados por desgraças que estão muito próximas aos seusnúcleos familiares: subemprego, desemprego, desnutri-ção, doenças, “favelização”, conflitos familiares, violência,criminalidade, alcoolismo, consumo e tráfico de drogas,etc. Os governos tentam, mas não conseguem, eliminar enem reduzir estes sofrimentos humanos porque cometemo grave erro de fazê-lo através de efêmeras e excludentesmedidas paternalismo-demagógicas; em vez de eliminar acausa das causas que origina e alimenta o nosso subde-senvolvimento: a insuficiência e/ou inadequação dos co-nhecimentos, das habilidades/aptidões, das atitudes, dosvalores e dos princípios éticos que, no momento oportuno,as instituições educativas não lhes proporcionaram. Necessitamos de uma nova educação que “dês-ensi-ne” e ensine Nosso sistema de educação ainda não está cumprin-do a sua principal função que consiste em desenvolver as
    • 12 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalpotencialidades latentes das crianças e jovens para queeles sejam menos vulneráveis às desgraças recém-mencio-nadas e mais autodependentes na solução dos seus prin-cipais problemas cotidianos. Desenvolver estas potenciali-dades é uma tarefa que a educação escolarizada simples-mente não tem a quem delegar e, consequentemente, deveassumi-la imediatamente, pois se ela não o fizer ninguémo fará. Entre outras, pela elementar razão de que a gran-de maioria dos pais e mães de família, infelizmente, nãoestá em condições de ensinar aos seus filhos aquilo que aesses mesmos pais ninguém lhes ensinou. É por este im-portante motivo que o sistema escolar, além de melhoraro ensino dos conteúdos do currículo convencional, deveassumir duas novas atribuições: “dês-ensinar”/corrigir osensinamentos equivocados que, desde a mais tenra idade,as crianças aprenderam com os seus pais, com os seusvizinhos e através dos perniciosos e destrutivos programasde televisão; e reforçar o componente de atitudes, princí-pios e valores que a maioria dos pais não teve condições deproporcionar aos seus filhos. A maioria dos pais de família, conscientes de que, naera do conhecimento, é necessário estudar cada vez mais,faz um grande esforço para que seus filhos concluam aeducação fundamental e, se for possível, a de nível médio.No entanto, quando os jovens atingem tal escolaridade e,cheios de esperanças, procuram o seu primeiro empregosurge a grande decepção. Os conhecimentos (insuficien-tes, disfuncionais, descontextualizados, fragmentados, te-óricos e abstratos) que a escola lhes proporcionou, nãosão aqueles que os potenciais empregadores necessitamencontrar em um bom funcionário. O mercado de trabalhoos rechaça porque as escolas não lhes proporcionaram osconhecimentos, tampouco as aptidões e muito menos asatitudes, os valores e os princípios éticos que são necessá-rios para ter um desempenho mais responsável, eficientee produtivo no trabalho. Diante desta realidade cabe per-
    • PrefácioParte I 13guntar: para que serviu aumentar as despesas e os esfor-ços, dos governos e dos pais de família, para que os alunospudessem frequentar a escola durante 9 ou 12 anos? Defi-nitivamente, não podemos continuar iludindo-nos de queestamos educando os alunos para os desafios do presentee do futuro. Sem perda de tempo, necessitamos fazer algoradicalmente diferente do que temos feito até agora. Por onde iniciar: pela reforma ideal ou pela reformapossível? Uma reforma educativa viável e eficaz, não neces-sariamente deverá iniciar nos gabinetes dos ministros dafazenda e de educação aos quais sempre estamos reivindi-cando altas decisões políticas e recursos adicionais para osistema educativo. Ela deverá iniciar nas duas fontes queestão originando a baixa qualidade da nossa educação e,como consequência, impedindo o florescimento das extra-ordinárias potencialidades de desenvolvimento existentesem nossos países. A primeira fonte está instalada nas fa-culdades de educação e/ou pedagogia que formam os fu-turos professores; a segunda, que é consequência diretada primeira, está alojada nas escolas fundamentais. Nes-tas duas instituições, de extraordinária importância estra-tégica para o desenvolvimento de cada nação, paradoxal-mente, está funcionando o gerador inicial das gravíssimasdebilidades e distorções do nosso sistema educativo; e,consequentemente, nelas deverá iniciar a gradual, porémimediata, reconstrução da nossa semidestruída educação.As melhorias na educação secundária e terciária virão, emboa medida, como consequência do efeito irradiador, dasduas reformas prioritárias recém-propostas Se é tão imprescindível e urgente melhorar a nossaeducação, por que não o fazemos? Entre outros, pelos seguintes obstáculos que, embo-ra sistematicamente subestimados, têm uma altíssima in-cidência na baixa qualidade da nossa educação. Vários de-
    • 14 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalles poderiam ser evitados e/ou eliminados pelos própriosprofessores e diretores das unidades escolares: 1º Obstáculo. Os posicionamentos dos líderes sin-dicais dos professores que estão confundindo as autori-dades, os meios de comunicação e a opinião pública, aoapresentar ruidosas reivindicações dos seus interessescorporativos (decisões políticas mais generosas em termosde salários, jornadas de trabalho, estabilidade no empre-go, aposentadorias precoces, tolerância com o elevado ab-senteísmo dos docentes, etc.). Apresentam tais reivindi-cações de interesse corporativo, como se fossem requisi-tos imprescindíveis para que os professores corrijam suasineficiências e melhorem o seu desempenho docente. Comtal procedimento, durante décadas e mais décadas, os sin-dicalistas se mantêm numa cômoda postura de “condi-cionar” o melhoramento do desempenho docente a que osgovernos satisfaçam suas reivindicações recém-menciona-das. Os líderes sindicais subestimam e depreciam os seusrepresentados ao não reconhecer que em muitos casos,os próprios professores e diretores das escolas poderiamcorrigir as suas principais e mais frequentes debilidadese ineficiências; inclusive praticando o autoestudo atravésdas extraordinárias facilidades e oportunidades proporcio-nadas pela Internet, já disponíveis em um crescente núme-ro de escolas. Porque as medidas corretivas mais urgentespara melhorar a péssima qualidade da nossa educação,não necessariamente requerem de altas decisões governa-mentais nem de uma expressiva alocação de recursos adi-cionais aos que já estão disponíveis em muitas instituiçõeseducativas; embora tais apoios externos sejam sempre de-sejados e bem vindos. A educação necessita de professores excelentes enão tanto de sindicalistas eloquentes Ao serem demandados a melhorar a qualidade daeducação os líderes sindicais argumentam que não podem
    • PrefácioParte I 15fazê-lo pelas seguintes razões: que o investimento públicoem educação é insuficiente (como percentual do PIB), queos salários são muito baixos com a consequente necessi-dade de terem que trabalhar em vários turnos e em váriasescolas distantes umas das outras, que faltam laborató-rios, bibliotecas e computadores, que existe excesso dealunos em cada sala de aula, que eles não têm oportuni-dades de fazer cursos de pós-graduação no exterior e queos alunos chegam às escolas muito mal educados pelosseus pais. Em relação a esta última justificativa, é neces-sário não esquecer que os alunos chegam às escolas mal--educados, principalmente porque aos seus pais a escolaque frequentaram tampouco lhes ensinou a serem bem--educados. Evidentemente que está fora de discussão quealgumas destas dificuldades/adversidades mencionadaspelos sindicalistas existem e necessitam ser corrigidas e/ou eliminadas pelos governos. No entanto, elas estão mui-to longe de serem as principais causadoras da disfuncio-nalidade, descontextualização e baixíssima qualidade danossa educação. Se essas reivindicações dos sindicatos fossem asverdadeiras causas, caberiam as seguintes perguntas: a) Por que em muitas escolas nas quais essas adver-sidades/restrições já foram eliminadas ou atenuadas, aeducação continua sendo de baixa qualidade? b) Por que nos vários países latino-americanos nosquais os governos fizeram e continuam fazendo elevadose crescentes investimentos no sistema de educação e in-crementaram os salários dos professores (Brasil, México,Chile, Colômbia, etc.), não houve melhorias qualitativasno desempenho dos docentes nem na aprendizagem dosalunos? Reiterados estudos realizados por instituições sé-rias, nacionais e internacionais (Sugere-se ler o InformeMcKinsey - “Cómo hicieron los sistemas educativos conmejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”:
    • 16 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalhttp://www.eduteka.org/pdfdir/McKENSEY_Informe-ReformaEducativa.pdf), têm demonstrado que essas su-postas causas indicadas pelos líderes sindicais não têmmaior incidência na qualidade da educação; e por estarazão as desculpas dos sindicalistas não resistem a umaargumentação séria. Vários estudos também têm demons-trado que existem outras causas, muito mais importantesque as alegadas pelos sindicalistas, cuja eliminação pro-duziria um extraordinário impacto no melhoramento daqualidade da educação. Entre estas outras causas, quasetodas elas passam pela necessidade de melhorar dramati-camente a formação, capacitação, supervisão/avaliação ea motivação dos docentes e pela necessidade de selecionare nomear competentes e exigentes diretores nas escolas.Cumpridos tais requisitos muitas das causas reais da bai-xa qualidade educativa poderiam ser evitadas, corrigidasou eliminadas pelos próprios professores e diretores dasescolas, independentemente do que façam ou deixem defazer as altas autoridades educativas nacionais. É na ina-dequada formação, capacitação e supervisão dos docen-tes e diretores que se originam as profundas debilidadesdo sistema de educação. Por este motivo é nos docentes ecom os docentes, fundamentalmente dentro das salas deaula e das respectivas escolas, que podemos e devemospriorizar e concentrar os esforços em prol do melhoramen-to da educação. Fazê-lo, pragmaticamente, de baixo paracima e de dentro para fora das escolas, em vez de con-tinuar esperando que as soluções venham de fora paradentro e de cima para baixo É no desenvolvimento dascompetências e desempenhos dos professores e diretores,e não necessariamente nas altas decisões políticas nemno modernismo das instalações físicas das escolas, que énecessário fazer um investimento inteligente, pragmático eprioritário para que eles tenham um melhor desempenhodentro das salas de aula e das escolas. Em resumo, pres-sões sindicais baseadas em diagnósticos que não interpre-
    • PrefácioParte I 17tam o pensamento dos bons professores estão induzindoos governos a desperdiçar os escassos recursos públicosem “prioridades” corporativas, que não necessariamentesão sinônimos de prioridades educativas. É por esta razãoque os governos estão gastando cada vez mais em educa-ção porém não estão educando cada vez melhor. Em vezde continuar dando ouvidos a esses sindicalistas, nossasautoridades educativas e os nossos professores e diretoresdeveriam analisar, inclusive via Internet, o que foi que fi-zeram e continuam fazendo as escolas de Shangai (China),Singapura, Coréia do Sul, Finlândia e Hong Kong, países/estados que nas décadas de 1950 e 1960 eram pobres eaté paupérrimos, cujos alunos obtiveram os primeiros cin-co lugares entre os 67 países que participaram do últimoexame PISA-OCDE realizado no ano 2009. Enquanto que,na nossa “triunfalista” e mal educada América Latina, Chi-le, Uruguai, México, Colômbia, Brasil, Argentina, Panamáe Peru ocuparam, respectivamente, os lugares de números45, 48, 49, 53, 54, 58, 63 e 64 entre os 67 países partici-pantes. A humildade e o bom senso recomendam que nosinspiremos naquilo que, com tanto êxito, fizeram e conti-nuam fazendo os campeões mundiais em matéria de exce-lência educativa. Formar professores críticos ou autocríticos? 2º Obstáculo. A péssima formação que as faculdadesde educação/pedagogia estão proporcionando aos futurosprofessores (disfuncional, descontextualizada, excessiva-mente teórica e abstrata, politizada e “ideologizada”). Emmuitas delas se insiste em repetir o chavão de que suaprincipal função é formar professores conscientes e crí-ticos (mas isto na prática tem sido sinônimo de criticaros próprios governos, os países ricos e desenvolvidos, aglobalização e o neoliberalismo, o FMI e o Banco Mundial;sempre atribuindo aos outros, e nunca à nossa péssimaeducação, a culpa pelo nosso subdesenvolvimento). Emvez de assumir a responsabilidade de melhorar a nossa
    • 18 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionaleducação formando professores competentes que, na erado conhecimento, possam atuar como os mais eficazesagentes de desenvolvimento de cada país. Evidentementeque é necessário que as faculdades de educação/pedago-gia formem professores conscientes e críticos das injus-tiças e desigualdades sociais imperantes em nossos paí-ses. No entanto, muito mais prioritário e construtivo seráformar futuros professores autocríticos que analisem asprofundas disfuncionalidades e ineficiências do nosso sis-tema educativo; e que durante o seu período de formaçãouniversitária adquiram a capacidade, a motivação e o com-promisso de corrigir, eles mesmos, aquelas debilidades dasinstituições educativas que podem e devem ser corrigidaspelos próprios professores. Porque grande parte destas de-sigualdades e injustiças sociais se deve coincidentementeà disfuncional e inadequada formação que eles receberamnas escolas que frequentaram. Adicionalmente estas facul-dades de educação/pedagogia mantêm os alunos durante4 ou 5 anos encerrados nas salas de aula; com mínimo ounulo contato/consulta com os clientes/usuários/benefici-ários do seu futuro exercício profissional como docentes.Com tal isolamento, os professores destas faculdades es-tão formando os futuros educadores através de excessivase tediosas aulas discursivas. Em vez de levá-los a conhe-cer a dura realidade cotidiana na qual vivem os pobres(nos hospitais públicos, nas filas de desempregados, nasfilas do SUS e do INSS, nos serviços de recuperação dedrogados, etc.) para que constatem que, em grande parte,tal realidade poderia e deveria ser evitada através de umaeducação de boa qualidade. Em muitas faculdades de edu-cação/pedagogia se ocupa demasiado tempo em teorizarelucubrações e abstrações (sobre os aspectos filosóficos,sociológicos, históricos e antropológicos da educação, asteorias de Jean Piaget, Liev Vigotski e Paulo Freire, etc.);em vez de ensinar-lhes aquilo que é verdadeiramente me-dular e prioritário: como outorgar aos futuros professores
    • PrefácioParte I 19uma formação mais utilitária, eclética, funcional, prática epragmática de modo que, imediatamente depois de forma-dos, saibam na teoria e especialmente na prática: – em primeiríssimo lugar, ensinar às crianças e jo- vens as atitudes, comportamentos, princípios e valores para que tenham uma convivência de dis- ciplina, cordialidade, respeito e solidariedade/co- operação na escola, no lar, na comunidade e futu- ramente no trabalho; – como levantar o ego, a autoestima e a autocon- fiança das crianças e jovens para que adquiram a vontade de progredir na vida através do seu pró- prio e eficiente esforço; – como ensinar aos seus futuros alunos através de práticas docentes mais eficientes para obter me- lhores rendimentos educativos; – como preparar e apresentar aulas estimulantes e produtivas que despertem a atenção, a curiosida- de e a criatividade dos seus futuros alunos; como estimular o hábito da leitura e do autoestudo. – como estimular nos alunos a adoção de “boas prá- ticas” de comportamentos para manter a discipli- na nas salas de aula; – como preparar e avaliar deveres de casa, que esti- mulem e fortaleçam a dedicação aos estudos; – como estabelecer um relacionamento de coopera- ção com os pais e mães dos alunos e com suas comunidades; – como melhorar as atitudes e procedimentos coti- dianos dos professores, funcionários e alunos de cada escola, com o objetivo de que os seus bons comportamentos atuem como uma espécie de cur- rículo oculto ou invisível e sirvam como exemplos a serem internalizados e adotados pelos futuros professores.
    • 20 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Durante o período de formação as faculdades deeducação/pedagogia deveriam exigir que seus alunos exe-cutem/realizem na prática o que estão aprendendo na te-oria; e que pratiquem o que lhes é ensinado, tantas vezesquantas sejam necessárias, até que aprendam a fazê-locom perfeição, desde a primeira vez. É durante o períodode formação, e não depois de egressar e fracassar como do-centes, que deverão adquirir as competências necessáriaspara ter um bom desempenho docente e, como consequên-cia, melhorar o rendimento na aprendizagem de seus futu-ros alunos. Estas práticas deverão ser supervisionadas eavaliadas pelos professores das faculdades e, sempre queseja necessário, deverão ser imediatamente corrigidas, insitu, pelos próprios alunos, sob a supervisão dos docentes. Nas debilidades e disfuncionalidades de formaçãodos futuros professores, reside uma importantíssima, em-bora subestimada e até ignorada, causa da pobreza e dosubdesenvolvimento da América Latina. Os primeiros re-flexos dessa débil formação começam a manifestar-se nasescolas fundamentais. Imediatamente depois, em virtudedo “efeito cascata” desse débil início, provocam o baixo de-sempenho/desmotivação/tédio/deserção dos alunos nasescolas de educação média e destas nas de educação su-perior. A inadequada e insuficiente formação dos futurosdocentes afeta, especialmente, àquelas grandes maioriasde pobres para as quais o acesso às escolas fundamentaisé a única oportunidade de aprender algo útil para melhorarseu futuro desempenho na vida e no trabalho. Esta gran-de oportunidade de estimular a criatividade, desenvolveras potencialidades latentes e abrir futuras possibilidadesde desenvolvimento a todos os cidadãos de cada país, nãopode continuar sendo desperdiçada nem sequer adiada,pois em tal caso será muito difícil, para não dizer impossí-vel, recuperá-la no futuro. É por este motivo adicional queas faculdades de pedagogia/educação devem outorgar es-pecial ênfase e importância a uma adequada formação dosfuturos professores das escolas fundamentais. Porque devi-
    • PrefácioParte I 21do a baixa qualidade imperante nesta etapa de ensino, sãomuitas as crianças que, ao completarem os 4 anos iniciaisdas escolas fundamentais as abandonam porque não en-contram motivação nem estímulo para continuar estudan-do. As abandonam, sem ter adquirido suficientes conheci-mentos, autoestima, autoconfiança, formação cívica, desejode superação, disciplina nem motivação para o trabalho.Abandonam as escolas passivos, apáticos e sem iniciativas;e com estas fragilidades são potenciais candidatos ao fra-casso, ao desemprego, aos vícios e à criminalidade. A urgência requer uma eficaz medida de caráteremergencial 3º Obstáculo. No entanto, não podemos esperar atéque as faculdades de educação/pedagogia formem estanova geração de docentes porque a situação é realmentedramática e exige medidas talvez menos perfeitas, porémmais imediatas. Nas próprias escolas fundamentais osprofessores deveriam ter reais oportunidades de capacita-ção e autocapacitação (de curta duração, eminentementepráticos e participativos); de modo que, depois de capa-citados, os próprios professores do ensino fundamentalpossam ser os protagonistas da correção ou eliminaçãodas ineficiências que atualmente cometem com maior fre-quência. Na América Latina ainda temos um elevado per-centual de alunos que, depois de concluir os primeiros 4anos da educação fundamental, nem sequer sabem ler eescrever, e quando aparentemente leem não consegueminterpretar o que estão lendo; tampouco conseguem efetu-ar corretamente as 4 operações aritméticas e muito menosquando estas incluem cálculos com frações ordinárias.Esse baixíssimo aproveitamento educativo demonstraque muitos professores das escolas fundamentais aindapossuem debilidades primárias e elementares em seu de-sempenho docente; as quais, consequentemente requeremcorreções igualmente primárias e elementares que nãojustificam longos, teóricos e caros cursos convencionais de
    • 22 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalpós-graduação. A adoção destas medidas pragmáticas decapacitação e/ou autocapacitação permitiria um imediatomelhoramento no desempenho dos professores nas salasde aula, sem necessidade de afastá-los de seus postos detrabalho por longos períodos. Implantar a meritocracia e não capitular diante dos“caciques” 4º Obstáculo. A nefasta interferência político-parti-dária e sindical na formulação das políticas educativas eparticularmente na designação/nomeação dos professorese diretores das faculdades de educação e escolas funda-mentais. Devido aos danos que produzem tais interferên-cias, estas decisões jamais deveriam ser influenciadas pe-los “caciques” políticos e sindicais. Antes de assumir seuscargos os diretores das mencionadas faculdades e escolasfundamentais, deveriam receber um treinamento práticode pré-serviço e fazer um estágio em alguma escola reco-nhecida pela excelência de sua administração e dos re-sultados educativos obtidos. Este estágio lhes permitiriaaprender o que e como deverão fazer para melhorar o ren-dimento educativo da escola que terão a responsabilidadede dirigir. Na educação, que é o mais importante e estra-tégico setor para o desenvolvimento de qualquer país, oimpério da meritocracia deveria ser um valor inegociável.Uma instituição e uma função tão nobre como é a edu-cação necessita ser “blindada” contra estas interferênciasperniciosas. 5º Obstáculo. A inexistência de estímulos salariaisaos melhores professores. Os docentes deveriam ser re-gularmente supervisionados e avaliados, dentro das salasde aula. As eventuais falhas e debilidades deveriam serimediatamente corrigidas pelos avaliados sob a orientaçãodos avaliadores. No futuro as instituições educativas deve-riam ter flexibilidade para pagar salários diferenciados emfunção dos resultados das supervisões e avaliações recém--mencionadas. Pagar o mesmo salário ao melhor e ao pior
    • PrefácioParte I 23professor significa castigar os mais eficientes/competen-tes e premiar os mais ineficientes/incompetentes; e comtal “democracia” abrir o caminho para que nas escolas seinstale e perpetue a apatia, a desmotivação e a mediocri-dade. 6º Obstáculo. Todas as escolas deveriam ter um cur-rículo com conteúdos mínimos, com objetivos de apren-dizagem claros e precisos, com exigências rígidas paraseu cumprimento. Também deveriam contar com livros deapoio didático; estes deveriam ser elaborados por educa-dores experientes e pragmáticos, que saibam distinguir oque é essencial e o que é secundário para ser incluído nosreferidos livros. É necessário que cada professor recebauma clara orientação superior sobre o que e como deveráensinar, para evitar que tais decisões sejam baseadas ape-nas no seu critério pessoal. 7º Obstáculo. A evidente inadequação dos conteúdoscurriculares. Os currículos das faculdades de educação edas escolas fundamentais incluem muitos conteúdos irre-levantes e ou desatualizados que deverão ser substituídospor outros que sejam de real necessidade, importância eaplicabilidade para: as etapas posteriores de estudos, paraa vida e para o trabalho da maioria dos alunos. Para aprender mais e melhor é necessário ensinarmais e melhor 8º Obstáculo. A excessiva generosidade na formu-lação e especialmente no cumprimento do calendário es-colar. Se existe consenso de que na era do conhecimentotodos os cidadãos necessitam aprender mais e melhor, oprimeiro e mais importante requisito é que no sistema deeducação os professores ensinem mais e melhor e os alu-nos aprendam mais e melhor. Esta premissa nos leva àseguinte reflexão: se a grande maioria dos cidadãos tem detrabalhar 11 meses ao ano e 8 horas ao dia, por que nasescolas temos, em média, apenas 8 meses de aulas ao anoe 4 horas ao dia; especialmente se consideramos que nes-
    • 24 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalses 8 meses temos frequente absenteísmo de professores,feriados, pré-feriados, pós-feriados e greves de docentes,funcionários ou estudantes? Com esta permissividade, osteóricos 200/180 dias do calendário escolar em muitoscasos acabam por transformar-se em 160/140. Enquantoum país como a Coréia do Sul, que encarou com seriedadee objetividade o desafio de melhorar sua educação, exige220 dias letivos e com jornadas diárias de estudos, dentroe fora das salas de aula, que chegam a 12 horas por dia. É necessário premiar e reconhecer os melhores pro-fessores 9º Obstáculo. Os professores eficientes não são va-lorizados por desempenho e resultados educativos. É re-comendável criar estímulos/prêmios, monetários ou dereconhecimentos públicos, para estimular a todos os pro-fessores de cada país a que atuem como protagonistas/sujeitos das inovações e melhoramentos na educação. Énecessário adotar medidas e estímulos que contribuam asubstituir a “vitimização”, a omissão e os protestos dosprofessores, não apenas por propostas, mas especialmen-te pelo seu efetivo engajamento e protagonismo na intro-dução de medidas “eficientizadoras” concretas dentro dassalas de aula e das suas próprias escolas. Atualmente osesforços e conquistas pessoais dos melhores professoresnão são reconhecidos nem premiados; em termos sala-riais, tanto faz ser ótimo ou ser péssimo como professor.Com este propósito de valorização, em vez de continuarpremiando os pseudo ídolos do futebol, das telenovelas,dos desfiles de modas, do Big Brother Brasil e dos novosricos que aparecem na Revista “Caras” e outras similares,deveríamos premiar e reconhecer os verdadeiros ídolos eheróis do mundo moderno, que são aqueles competentes,dedicados e anônimos professores que existem no Brasil eem todos os países de América Latina. 10º Obstáculo. Inexistência de medidas de valoriza-ção da profissão docente. Tal valorização deveria iniciar
    • PrefácioParte I 25atraindo para ingressar às faculdades de educação/peda-gogia os melhores egressos da educação secundária e es-tabelecendo critérios muito rigorosos para selecionar oscandidatos com maiores potencialidades para o magistério(com ênfase no domínio do idioma, matemática, comuni-cação fluente e inteligível, desejo e interesse de continu-ar estudando e aperfeiçoando-se, e especialmente, voca-ção e vontade de ser docente). Na Coréia do Sul só podemcandidatar-se às escolas formadoras de professores os 5%melhores alunos da secundária, na Finlândia os 10% e emSingapura os 30%. Na América Latina ocorre exatamente ocontrário, pois ingressam às carreiras docentes os que ob-tiveram os últimos lugares no ensino médio. A estratégiamais eficaz para valorizar a profissão docente e pagar-lhessalários justos e estimulantes consiste em selecionar osmelhores candidatos às faculdades de educação/pedago-gia e nestas oferecer-lhes uma excelente formação. O bomsalário, antiga e legítima reivindicação dos professores, de-verá ser consequência do seu excelente desempenho pro-fissional. Uma reflexão final: o efeito deletério da televisão A adoção destas 10 medidas, de fácil introdução ebaixo custo, permitiria um significativo melhoramento naqualidade de nossa educação. No entanto, para que istoocorra os governos deveriam estabelecer severas normas erestrições aos meios de comunicação, especialmente rádioe televisão. Normas que os obriguem a melhorar drama-ticamente os conteúdos dos seus programas e das suasenganosas mensagens publicitárias, que estão anulando/destruindo o pouco que as escolas e os pais estão ensinan-do aos seus filhos. É simplesmente inaceitável que os po-derosíssimos meios de comunicação (cujo funcionamentodepende de prévia concessão/autorização governamental)não sejam aproveitados/utilizados para difundir e estimu-lar a adoção de atitudes, comportamentos, princípios e va-lores (de honestidade, integridade, honradez, amor ao tra-
    • 26 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalbalho, cooperação e solidariedade, cumprimento de deve-res como cidadãos, respeito ao próximo e aos seus direitos,etc.), além de recomendações sobre higiene, alimentação,prevenção de doenças, primeiros socorros, etc. Tambémé inaceitável que continuemos tolerando que estes meiosde comunicação, com a angelical desculpa do “sagrado di-reito à liberdade de expressão”, continuem “deseducando”e idiotizando os ouvintes e telespectadores com mensa-gens de consumismo, individualismo e egoísmo, violência,banalidades, mediocridades e trivialidades, ostentação evaidade, incitação aos vícios e idolatria a pseudo ídolos.Especialmente se considerarmos que poderiam e deveriamdifundir, com baixos custos e alta eficácia/eficiência, omais imprescindível insumo do mundo moderno que é oconhecimento útil, cuja insuficiência é a principal respon-sável pelos problemas, sofrimentos e angústias da maioriados latino-americanos. No Brasil, por exemplo, as criançasassistem a péssimos programas de TV, em média, duran-te 5 horas por dia; isto significa que dedicam mais tempoa “deseducar-se” na televisão do que a educar-se nas 4horas que permanecem nas escolas; muito provavelmentealgo similar ocorre em quase todos os demais países lati-no-americanos. Com tal inversão e destruição de valoresé triste e tenebroso o futuro do nosso Brasil e da nossaAmérica Latina. Através dos e-mails Polan.Lacki@onda.com.br tele-fones (41) 3243-2366 celular 9602-1239 e manuelzepe-daster@gmail.comtelefones (52-492) 9246147 (CRUCENda Universidad Autónoma Chapingo - México) celular (52-492) 544-4852, os autores do artigo receberão com espe-cial beneplácito críticas ao seu conteúdo. Fonte: AGROLINK
    • O teto de vidro da educação brasileira Simon Schwartzman O artigo abaixo foi publicado na Folha de São Paulode 7 de novembro de 2011 Todos sabemos que a educação brasileira tem pro-blemas sérios de qualidade e acesso. Sabemos tambémque têm havido melhoras importantes desde a década de90. A dúvida é se essas melhoras caracterizam um avan-ço contínuo que em poucos anos nos colocará no mesmonível dos países mais desenvolvidos ou se estamos diantede um impasse. Se há um “teto de vidro” que temos di-ficuldade em enxergar, mas que nos impede de avançarcom a velocidade e a qualidade que precisamos, fazendouso adequado dos recursos disponíveis. Algumas peque-nas melhoras que parecem ter surgido mais recentementenas avaliações são restritas demais, dispersas e sujeitasa questionamentos estatísticos, e não justificam o tom deeuforia eleitoral que o Ministério da Educação tem adotadoa respeito delas. O Congresso tem discutido, nos últimos meses, otexto do que seria um novo Plano Nacional de Educação.Uma das questões que mais se discute é se o Brasil, cujosetor público já gasta cerca de 5% do PIB em educação,deveria aumentar essa proporção para 7%, como propõeo governo, ou para 10%, como tem sido proposto pelasinúmeras organizações sociais, corporações e movimentossociais ligados à educação. 27
    • 28 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Mais dinheiro é sempre bom, permitindo pagar me-lhor aos professores, expandir a educação de tempo com-pleto, melhorar as instalações das escolas etc. Mas duasquestões fundamentais têm sido deixadas de fora nestadiscussão. A primeira é de onde vai sair esse dinheiro adi-cional, dada a resistência da sociedade a transferir cadavez mais impostos para o governo. A segunda questão quenão está sendo discutida é que mais dinheiro nem sempresignifica melhores resultados, como mostra o gráfico aci-ma. A conclusão não é que não devemos investir mais emeducação, mas que esses investimentos só devem ser fei-tos quando associados a projetos com objetivos bem defi-nidos e cujos resultados possam ser avaliados com clarezae precisão. Aumentar simplesmente os gastos sem saberem que e como eles serão aplicados pode levar somente aum aumento no custo da burocracia pública da educaçãosem que os estudantes e a população se beneficiem dosresultados. As reformas necessárias na educação brasileira in-cluem uma mudança profunda nos sistemas de formaçãoe contratação de professores, fazendo com que eles sejam
    • O tetoParte I de vidro da educação brasileira 29capacitados para lidar com as necessidades educativasdos estudantes e sejam estimulados e recompensados peloseu desempenho. Incluem também a criação de um currí-culo mínimo obrigatório para o ensino de português, ma-temática e ciências naturais e humanas para a educaçãofundamental. Precisamos de uma transformação profundano ensino médio, abrindo caminho para opções e alterna-tivas de formação conforme as condições de aprendizageme os interesses dos estudantes. Além disso, as reformasdevem contemplar o desenvolvimento de sistemas de ava-liação com requerimentos claros de desempenho para osdiferentes níveis escolares e tipos de formação, associadosaos currículos obrigatórios. Por fim, incluem transforma-ções profundas na forma como as redes de educação pú-blica estão organizadas, tornando as escolas mais autôno-mas para buscar seus caminhos e responsáveis pelo seudesempenho, recebendo para isso o apoio e o estímulo deque necessitam. Nada disso é fácil: são caminhos novos que o Brasilainda não conhece e que serão discutidos no semináriopromovido hoje pelo Instituto Teotônio Vilela, no Rio. Ca-minhos que o país precisa começar a aprender a trilhar,em vez de continuar tentando fazer sempre mais do mesmode sempre, como tem sido a prática dominante até agora.
    • ÀTatiana Chagas MemóriaGuiomar Namo de MeloLina Kátia Oliveira eJorge WertheinMinha gratidão pelosensinamentos.
    • PARTE I Apresentação Não são poucos os textos que evocam uma necessi-dade urgente ou mesmo já com significativo atraso no sen-tido de, no Ensino Fundamental, serem desenvolvidas asbases para o raciocínio abstrato, os elementos da geome-tria, as diferentes representações numéricas, os conheci-mentos de aritmética que permitam o ingresso na álgebra. Um pouco mais tarde, um Ensino Médio capaz deconsolidar essas habilidades em níveis de complexidademais exigentes, ampliar o número de variáveis em umaequação, ter plena leitura e correlação de dados em grá-ficos de três dimensões, seccionar sólidos geométricos,compreender a Matemática fora de um processo de merarepetição procedimentalista, mas em um nível de compre-ensão que vai muito além. Essa trajetória é capaz de levar o jovem a ingressarem uma faculdade da área das ciências exatas. Ainda queseja na tradicional engenharia, teremos a mais absolutasegurança de uma mobilidade social em se tratando deum estudante oriundo das camadas populares. Sim, nãoé tolice reafirmar a necessária mudança de paradigma nouniverso das expectativas de nossa juventude. Esse é âmbito no qual surge a Educação Científica: uma esperança para a Orientação Profissional. A Educação Científica, enquan- to facilitadora para a orientação profissional, pode ser um novo pilar no qual os jovens po- dem se firmar para escolherem suas profis- 33
    • 34 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional sões baseando-se em suas capacidades e habilidades, explorado suas competências e descobrindo o que realmente lhes agrada e os tornarão profissionais competentes e rea- lizados1 (Werthein, Jorge. 2009:10). Basta de atalhos, de sonhos com os pés de barro,de apostas em um caminho de sucesso balizado em este-reótipos como astros da música, futebolistas, dançarinos,atores e outras tantas glamorosas bolhas de sabão ondeo sonho embriaga uma vida que exige raro talento, muitaoportunidade e exclui aos milhares. Do tombo da aposta no improvável jaz uma imensi-dão de anos perdidos, estruturas mentais não construí-das no tempo fértil, frustração e toda a sorte de privaçõescomo resultado de escolhas imaturas. Estudar Matemática exige disciplina e concentração.Renúncia e engajamento. Da criança nas séries iniciais edo professor, que não raras vezes, entende sua tarefa comoa do trilhar a rota do letramento. Temos aqui uma série deassertivas a sistematizar, a bem do melhor entendimentodos pontos que merecem registro. O professor das séries iniciais tem de ter habilida-des cognitivas na área da Matemática que lhe permitamtranspor esses conceitos para o entendimento da primeirainfância e fixá-los em bases inexpugnáveis. Por que o seis é par? Ele é muito ímpar, afinal é duasvezes três que é um número especialmente ímpar, afirmaa criança... Não basta dominar o conteúdo, o que não éfrequente, mas é preciso saber colocar-se na posição doaprendente com sua lógica intrigante e, respeitando suameninice, fazer ver o que deve ser observado, desvelado eintrojetado. Na Educação Infantil e, posteriormente, nas primei-ras séries do Ensino Fundamental introduzimos um siste-ma reconhecido em diversos países como capaz de levar as1 http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/7enpec/pdfs/1038.pdf
    • Parte I 35crianças a desenvolverem o raciocínio lógico, associandopeças de diferentes tamanhos, cores e formas na constru-ção de brinquedos que se constituem em objetos de apren-dizagem. A partir de problemas que são apresentados pelosprofessores, as crianças buscam a sua solução desenvol-vendo imagens mentais em três dimensões e partem paracoleta e junção das diferentes peças que unidas ganhamo formato de objetos do quotidiano ou mesmo de robôsanimados por motores e sensores. Não há como negar queo maior patrimônio do ser humano é a criatividade e essahabilidade é sem dúvida distribuída de forma extrema-mente desigual entre os viventes. Será mesmo? Ou a questão se coloca diante do fatode que alguns de nós somos mais estimulados durante ainfância a enfrentar desafios, raciocinar abstratamente ebuscar a solução de problemas pela via do pensamento. Será que a criança que é exposta às indagações su-cessivas não desenvolve melhor suas habilidades cogniti-vas do que aquela que recebe as respostas prontas? Claudio Mendonça
    • 36 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Como desenvolver a habilidade de solucionarproblemas Claudio Mendonça As peças da Lego possuem um número de combi-nações que beira o infinito e oferecem a cada criança apossibilidade de criar de forma individual ou coletiva asua própria solução/problema com o raciocínio espacial,quantitativo e correlacional. A aprendizagem, de forma lúdica e alicerçada emtentativa e erro acaba por construir, pouco a pouco, umaestrutura mental de planejamento, organização de etapase análise dos diferentes caminhos possíveis para o atingi-mento do resultado em foco. É possível vislumbrar futuros arquitetos, engenhei-ros, engenheiros mecânicos ou simplesmente seres huma-nos mais capazes de lidar com a abstração em quantida-des, formas, figuras e estruturas. O aprender fazendo mobiliza a atenção e a concen-tração das crianças, e as noções de tempo, velocidade,espaço, trabalho em equipe, enfim as habilidades funda-mentais para a inserção do futuro jovem no mundo daciência e da tecnologia. O brinquedo surgiu em uma pequena empresa familiar na década de 1930. Obteve sucesso na década de 1960, expandindo-se
    • Parte I 37 nas décadas seguintes. Atualmente o grupo Lego está presente em cerca de 140 países, ocupando a posição de líder mundial no seg- mento de brinquedos para crianças e reco- mendado ainda por educadores e terapeu- tas.Quando as crianças estão nos primeiros anos de escolaridade, o Lego é recomendado para estimular a concentração, a criativida- de, a motricidade, a orientação espacial, a percepção, a cognição, estimular a imagina- ção e o desenvolvimento de crianças de to- das as idades. (Franco, Johanna. 2010)2 A implantação de um programa dessa magnitude emuma rede pública traz um sem número de obstáculos di-fíceis de transpor. O primeiro e mais fácil se relaciona àaquisição e logística de distribuição e estocagem. Em Niterói a aquisição foi suficiente para o atendi-mento pleno de todas as turmas de alunos de forma simul-tânea, situação que ainda não existe em nenhuma escolaparticular do município. Depois, há a necessidade de oprofessor aprender a utilizar o material pedagógico e issoexige horas de formação continuada e um nível de enga-jamento bastante elevado, afinal, infelizmente a maioriados docentes não teve acesso a esses produtos quando emidade escolar. Não é fácil adquirir domínio desse material se a pes-soa não desenvolveu, na infância, as conexões neuroniaisnecessárias ao trabalho com espacialização de formas, es-truturas e dinâmica. O professor, em geral, tem duas e emalguns casos três jornadas de trabalho e dispõe de poucotempo livre para se dedicar aos cursos, ainda que de formaremunerada através de horas extras. A mudança da prática de sala de aula com a apro-priação de novas tecnologias é um desafio que diz respeito2 http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/2010/02/brin-cando-de-lego.html
    • 38 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionala inúmeros projetos na área educacional. Exige dedicaçãodo professor para aprender um novo saber, engajamentopara repensar sua prática docente e um sair de uma cô-moda posição de repetidor de modelos que já foram cons-truídos e consolidados ao longo de sua trajetória profissio-nal e, que ele acredita serem valiosos e efetivos. E na maioria dos casos a prática não é ruim, masa questão da inovação, do agregar novas tecnologias parafazer com que a aula se conecte de maneira mais inten-sa com os paradigmas da sociedade do conhecimento, de-manda mudança de práticas e atitudes e isso produz ten-sões e desconfortos. O mais incrível obstáculo foi o de natureza política eaí, podemos dividir a situação em dois grupos: o dos pro-fissionais que encaram os programas educacionais comouma ação exógena do governo e por isso, são contra qual-quer que seja atentatória a uma autonomia, ou soberaniada escola; existem em diversas unidades escolares, o grupode professores que vivem uma imensa amargura e sofremcom baixa autoestima em função do baixo reconhecimentosocial da carreira, salários incapazes de lhes oferecer umaboa qualidade de vida e ainda, um expressivo indicador defracasso escolar o que imputa uma natural frustração naatividade profissional. Não faz sentido entrar aqui no mérito dessas ques-tões, mas na medida em que a escola é uma rede de co-nexões interpessoais há a afecção do grupo em maior am-plitude quando alguns integrantes da escola defendem anão adesão ao projeto, por melhor que ele possa parecerou mesmo com amplo lastro em pesquisas nacionais e in-ternacionais. O outro grupo é mais ideologizado e encaraum produto estrangeiro como uma ação imperialista ou aintrodução de fórmulas prontas na escola o que lhes pare-ce sempre equivocado e indesejável. Há também uma certadesconfiança de alguns em função da ausência de susten-tabilidade das políticas educacionais3.3 O desafio da implantação de um método de ensino em um sistema
    • Parte I 39 A resistência aos poucos vai sendo vencida na pro-porção em que os professores se familiarizam com o mate-rial e suas possibilidades. As equipes de implantação de-vem, sempre que possível, ser da própria instituição paraevitar sentimentos xenofóbicos de invasão de espaço. A de-senvoltura com que as crianças se apropriam do materiale velocidade com que desenvolvem brincando, novas ha-bilidades e competências seduzem os professores que vãopaulatinamente se engajando no projeto. Veja a seguir tre-cho do site da NASA, Agência Espacial Norte-Americana,com o título Space Shuttle (Ônibus Espacial).Educacional, é ganhar o apoio dos professores para promover a mu-dança em sala de aula. De outra forma, isso pode ser encarado comomais uma iniciativa de governo proposta por alguém que vai estaralgum tempo naquele cargo, em contraste com o professor que perma-necerá à frente das turmas de alunos por tempo indefinido. Como diz oprofessor Slavin, temos de evitar que seja encarado como a “novidadedesse ano” (this year thing) pelos integrantes da comunidade escolar.Isso pode ser minimizado com wokshops muito bem elaborados com orespeito ao currículo que já é praticado pelo professor que assistirá avárias demonstrações de conteúdos ou competências sendo desenvol-vidas pelo método. “As pessoas têm de ter a humildade de reconhecerque a escola já existia muito antes dele chegar”, recomenda o mestre.(Mendonça, Claudio. 2009:108).
    • 40 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional
    • Parte I 41 A Experiência de Niterói Nádia Enne Fundação Municipal de Educação de Niterói A Fundação Municipal de Educação de Niterói in-veste na formação integral do educando e na formaçãopermanente do educador, sempre visando possibilidadesreais de contribuição para o desenvolvimento pleno doscidadãos. Vimos, assim no Projeto Lego Zoom, com sua meto-dologia inovadora, estimulante e criativa, que contemplaos  aspectos cognitivos, afetivos e sociais, o favorecimentode aprendizagens significativas, a promoção da interaçãoentre os alunos, pois oportuniza o trabalho em equipe, de-senvolve a organização, a iniciativa, estimula o desenvolvi-mento de competências e habilidades dos alunos. O material didático Lego Zoom é acompanhado demanual para cada fascículo, facilitando o planejamentopedagógico. Enfim, o projeto contribui no aprimoramento dostrabalhos pedagógicos a serem desenvolvidos nas escolas,ampliando referências teóricas e práticas  das ações peda-gógicas da Educação Infantil e Ensino Fundamental.
    • 42 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Matemática: um desafio para todas as crianças ejovens do mundo. É possível enfrentá-lo! Claudio Mendonça Um dos maiores desafios em qualquer escola, oumesmo, generalizando, na vida da maioria dos seres hu-manos é a Matemática. Para Platão a Matemática signifi-cava o necessário caminho para o mundo da abstração. Através do pensamento matemático o jovem (após,ao menos, dez anos de estudo de geometria) inicia o racio-cínio que transcende o sensível e adentra no mundo dasideias que escapam o senso comum e fundamentam-se naverdade da physis4. Inúmeras vezes assisti ao depoimento de que o pro-fessor de Matemática do sexto ano pouco, ou nada, podiafazer pela maioria dos alunos que chegavam sem saber osmais elementares conceitos da Matemática, sequer a com-preensão da tabuada. O desempenho educacional das crian- ças brasileiras é muito inadequado. Resulta- dos da Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização, a Prova ABC, avaliação do movimento Todos pela Educação divulgada em agosto de 2011, mostram que 57,2% dos estudantes do terceiro ano do ensino funda- mental, o que corresponde a antiga segunda série, não conseguem resolver problemas bá- sicos de matemática, como soma ou subtra-4 A dualidade que está no DNA da formação do pensamento europeu:O pensamento contemplativo, ontológico e metafísico onde a perguntaTò tí en eînai, ou o que é ser, como alguma coisa é, busca uma res-posta conjugada com a physis e a verdade a partir de um processo deinvestigação sobre a origem, causa e composição de todos os entes.De outro lado o pragmatismo sofista que entendia a verdade não comoresultado de um processo (notadamente maiêutico e dialético pela es-trutura socrática), mas como uma variável social, uma convenção ali-cerçada na história e na conveniência.
    • Parte I 43 ção. Resultados semelhantes são encontra- dos na avaliação dos estudantes brasileiros no Programa International de Avaliação de Estudantes da OECD, PISA. (...) Essa evidência se complementa pelos estudos em economia que mostram a grande rentabilidade de investimentos que ocorrem na mais tenra idade e produzem habilida- des, que são utilizadas para acumulação de outras habilidades (“habilidade produz ha- bilidade”). Por exemplo, é muito difícil formar um engenheiro que não tenha desenvolvido habilidades básicas de álgebra. Estudos re- centes mostram que investimentos que ocor- rem entre os três e quatro anos de idade têm uma taxa de retorno de 17% ao ano, enquan- to alguns programas de recuperação tardia apresentam retornos que são nulos e muitas vezes negativos (custo maior do que o benefí- cio). (Schwartzman, Simon. 2011)5 Nas séries iniciais solidificamos (ou não) os concei-tos indeléveis de construção epistemológica, logo adiante,na segunda fase do Ensino Fundamental chega o momen-to de consolidar a metodologia investigativa. Entender omundo não como algo posto e desocultado, mas objeto deuma incessante arguição de causa, origem, razão de ser.A gramática que se estabelece diante do homem que secoloca na posição de entrega a uma sucessão infinita deporquês. A insaciável busca das razões e fins nas ciênciasnaturais e na indizível capacidade de traduzir todo umuniverso em números, variáveis, incógnitas, proporciona-lidades e correlações. Diante do intenso debate entre professores de Ma-temática da segunda fase do Ensino Fundamental com osprofessores das séries iniciais chegamos a algumas con-5 http://www.schwartzman.org.br/sitesimon/?p=2552&lang=pt-br
    • 44 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalclusões que poderiam estar no cerne do problema apre-sentado, especialmente pelos professores do sexto ano. Amobilização dos professores no sentido de conseguir dese-jáveis níveis de letramento no decorrer dos cinco primei-ros anos acaba deixando pouco espaço para a Matemática.Além disso, esses professores em boa parte parecem nãodominar a necessária capacidade de transposição pedagó-gica para ensinar a aritmética, as operações com frações,por exemplo, e os fundamentos da álgebra. O problemaultrapassa as fronteiras de nosso país: O senhor defende uma mudança no ensino da matemática. Por quê? Os espe- cialistas que decidem a forma como devemos ensinar matemática na escola são pessoas ligadas a pesquisa e, em geral, não estão em contato com os estudantes que aprendem matemática e absorvem esses conteúdos. Aquelas pessoas pensam a matemática de uma forma muito abstrata, um processo que é pouco natural para a grande maioria. Re- centemente, escrevi juntamente com um cole- ga um artigo para o jornal The New York Ti- mes a respeito: uma professora nos contatou dizendo que estava ensinando a seus alunos do terceiro ano conceitos de divisão e multi- plicação por meio de uma receita de bolo. É desse tipo de ensino que precisamos. Assim como o Brasil, os Estados Unidos registram queda no rendimento de seus alunos em matemática. O pro- blema é universal? Sim, é um problema de todos. Quase ninguém vê razão em aprender matemática porque ela se tornou abstrata. Vou dar um exemplo concreto. Quando as crianças aprendem aqueles problemas com x e y, elas não conseguem entender que tipo
    • Parte I 45 de conexão aquilo tem com a vida delas. Se, por outro lado, o professor toma como ponto de partida um problema financeiro, prático, os alunos entendem que os números e a re- alidade estão interligados, que existe uma conexão entre eles. Treinar os professores para essa transição é uma tarefa difícil? Esse é um grande desafio. Hoje, nos Estados Unidos, existe um grande esforço para aumentar a qualificação do professor de matemática. Mas essa é uma questão difícil, porque te- mos um quadro muito heterogêneo. Conheço professores que adoram a ideia de uma ma- temática mais concreta nas escolas e outros que têm aversão a essa ideia. Qual seria o resultado dessa trans- formação que o senhor propõe?  As pes- soas parariam de olhar para a matemática como se ela fosse um alienígena. Elas esta- rão mais aptas a lidar com questões do sé- culo XXI. Os computadores são um exemplo disso. Para a maioria das pessoas, o com- putador é apenas uma caixa preta que fun- ciona de forma mágica. Acredito que todo e qualquer estudante do ensino médio deveria aprender na escola a desenvolver progra- mas de computador, por mais simples que sejam. Só assim, poderão compreender de forma elementar o que se passa em um com- putador e como as coisas não são assim tão misteriosas. (Mumford, David. 2011).6 A solução que surgiu do debate conduzido pela pro-fessora Nice Castro Oliveira, coordenadora de Matemática,6http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/estados-unidos-tam-bem-penam-para-ensinar-matematica
    • 46 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalfoi o programa Matemática em Foco. A iniciativa é de umasimplicidade que corrobora para sua efetividade. Pelo regime de horário extraordinário remunerado,professores de Matemática do Ensino Fundamental II fo-ram selecionados por edital para compartilharem a aulado professor dos alunos do quinto ano uma vez por sema-na. Nesse dia os alunos tiveram uma jornada especial deMatemática preparada por um professor com alta forma-ção e voltada para os temas essenciais para a conclusãodas primeiras séries. Roteiros pedagógicos foram disponibilizados paraestimular aulas criativas, divertidas e apropriadas ao graude maturidade dos pequenos. Tive a chance de assistir aalguns desses encontros. Em um deles o professor visi-tante com a ajuda da professora da turma – que inclusivemantinha a garotada em níveis toleráveis de disciplina –perguntou a cada estudante quanto tempo cada um de-morava no banho. As respostas variavam entre um minutoaté meia hora. Cada aluno recortou uma cartolina e fez umcubo de papel colorido. Os professores uniram duas folhasgrandes, brancas e grossas e desenharam a ordenada e aabscissa de um gráfico. Cada criança era convidada a le-vantar na sua vez e colocar seu cubo na marca temporalcorrespondente. Enquanto isso, a professora aproveitavapara falar de conceitos importantes sobre higiene e bomaproveitamento da água, temas que se correlacionavam àquestão do banho. O professor de Matemática então demonstrou comoos alunos estavam convertendo uma tabela em um gráfico,apontou a moda, os pontos de início e fim e desenvolveumais algumas conclusões com muita participação e emtom de brincadeira. Esse professor jamais havia lecionadopara uma turma de quinto ano e creio eu, desenvolveuao longo do tempo importantes reflexões sobre como ascrianças das primeiras séries se veem diante da soluçãode problemas.
    • Parte I 47 Ele era chamado de tio durante todo o tempo e omais interessante, no ano seguinte ele provavelmente se-ria professor desses mesmos alunos no sexto ano da esco-la que funciona no mesmo bairro. A relação afetiva com es-ses alunos com certeza será maior e isso impacta positiva-mente o cognitivo. Além disso, a professora de quinto anoassimilou diferentes roteiros para o ensino da Matemática.Os estudantes chegarão à segunda etapa do Fundamentalcom os conhecimentos necessários para se desenvolveremno sexto ano já que, foram preparados por quem os vaiconduzir nessa nova fase. O projeto Matemática em Foco é uma iniciativa para melhorar o aprendizado de matemática no último ano do Ensino Funda- mental I (5º ano). Ele surgiu de um proble- ma identificado pelos professores de Mate- mática do 6º ano que reclamavam que seus alunos chegavam com baixo desempenho em matemática. A solução encontrada foi le- var os professores de matemática do Ensino Fundamental II a trabalhar diretamente com o 5º ano do Ensino Fundamental I através de aulas compartilhadas. Os professores de matemática são le- vados a interagir com os professores regen- tes de cada turma e desenvolvem formas de passar a disciplina para este aluno. Esta ini- ciativa tem ajudado a melhorar o desempe- nho dos alunos e prepara os professores do Ensino Fundamental I a trabalharem com a matemática. No 2º semestre do ano letivo de 2011 a Fundação Municipal de Educação de Niterói realizou 2 simulados, elaborados nos mol- des da Prova Brasil, para serem utilizados como ferramentas de avaliação do desempe- nho da rede municipal de ensino. A compi-
    • 48 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional lação dos resultados de cada simulado foi enviada às escolas para que houvesse uma discussão interna sobre o desempenho obti- do buscando sempre a melhoria do trabalho. (Nice Oliveira e Therezinha Leal, Fundação Municipal de Educação de Niterói) Ainda, no campo da Matemática, foram desenvolvi-das associações entre esses professores e os professoresde Arte, com o objetivo de trabalhar os conteúdos curricu-lares da Matemática aliados a uma visão da arte. O temaestimulou muitas aulas mais interessantes e divertidas. Otrabalho foi coordenado pelas professoras Nice Oliveira eDéborah Dias. A base teórica é do livro Tecendo Matemá-tica com Arte de Estela K. Fainguelernt e Katia Regina A.Nunes. Eis a resenha7:7http://www.grupoa.com.br/site/huma-nas/3/117/121/1595/1596/0/tecendo-matematica-com-arte.aspx
    • Parte I 49 Com propostas inovadoras, as auto- ras, com muitos anos de vivência em sala de aula, trazem para o curso de Matemática conhecimento, encantamento e beleza a par- tir da análise de obras de grandes artistas plásticos. Este livro sugere um grande núme- ro de atividades e convida professores e alu- nos a tecerem uma história com novos olha- res e cores que pode nascer do casamento de duas importantes áreas: a matemática e a arte. Este livro tem por objetivo proporcio- nar aos professores do ensino fundamental e aos dos cursos de formação de professores subsídios para implementar atividades inte- gradoras em sala de aula.
    • 50 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional
    • Parte I 51 Iniciação Científica. Como montar os laborató-rios das escolas e ainda fazê-los funcionar? Claudio Mendonça A riqueza das nações há muito deixou de ser algomaterial como minério, especiarias, escravos, produtosagrícolas, manufaturas e bens industriais. Na sociedadedo conhecimento a moeda é o saber. O valor agregado é oknow how, as marcas e patentes, a tecnologia, o resultadoda pesquisa que transforma e impõe o obsoleto a cada ins-tante, em um mundo onde o futuro se inscreve e reinventaem turbilhão. Comparações internacionais sugerem que o desempenho do Brasil é desfavorável. Na Coréia do Sul há 20 engenheiros em cada grupo de 100 formandos nas universidades. No Brasil são apenas 8 para 100. A Coréia é uma referência curiosa porque conseguiu construir um vigoroso sistema de inovação nas últimas 3 décadas. Nos anos 1970 com- partilhava com o Brasil um mesmo número de patentes depositadas nos Estados Uni- dos. Hoje as patentes coreanas superam em 40 vezes o número das brasileiras. O Brasil forma 20 mil engenheiros por ano, ante 300 mil na China, 200 mil na Índia e 80 mil na Coréia do Sul.8 (Marques, Fabrício. 2008:01) Produzir artigos científicos merece nosso aplauso,mas o domínio da tecnologia e da inovação trará a inde-pendência de nosso país em relação a suas próprias reser-vas e alicerçará o desenvolvimento em nosso único verda-deiro patrimônio: o brasileiro.8 http://revistapesquisa.fapesp.br/?art=3575&bd=1&pg=1&lg=
    • 52 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional O que eles possuem de precioso é o ca- pital humano como alternativa de competi- tividade. Mais adiante, em sua  exposição, demonstrou que o que faz uma empresa como a  Google, fundada em 1998 com 12 mil funcionários, valer quase o dobro que a Samsung fundada em 1969 com 84 mil fun- cionários é um “fenômeno” humano valiosís- simo chamado criatividade. E a criatividade se assenta em alguns fundamentos como o domínio da leitura, interpretação de texto e escrita, além das habilidades matemáticas. A universidade criou um impressionante sis- tema voltado a desenvolver novos talentos para as áreas da matemática e das ciências, atrelado a um complexo sistema de avalia- ção, para detectar jovens talentosos e inves- tir nos mesmos com o objetivo de transfor- má-los em líderes dos sistemas criativos que gerarão os pesquisadores que, utilizando-se de equipamentos e estruturas de última ge- ração, vão liderar a sociedade coreana para enfrentar os desafios de um futuro alicerça- do em educação de  qualidade. (Mendonça, Claudio. 2009:137) E esse aprende a ser brasileiro na escola, com seucurrículo, enfrentando os desafios e tendo a oportunidadede vivenciar o laboratório como o lócus de uma aprendiza-gem excitante, onde as aulas não se constituem em pales-tras monótonas e desprovidas de interatividade. Ao contrário, é nesse palco que a criança se colocacomo protagonista de seu próprio conhecimento, trilhandoseu caminho com régua e compasso, em direção à sua ci-dadania, mobilidade social e visão crítica de mundo. Para tanto, o mais simples, e acredite, não é nadafácil, é equipar as escolas com laboratórios de última gera-ção. E isso o fizemos:
    • Parte I 53 A Rede Municipal de Niterói, ao compre- ender a importância do desenvolvimento do raciocínio lógico/investigativo para a forma- ção do ser humano, comprometeu-se seria- mente com o desenvolvimento de ações de iniciação científica, para além de uma prática demonstrativa. Em 2010, a matriz curricular do 3º e 4º ciclos contou com o aumento de 1 hora/aula em sua carga horária, no sentido de ampliar o trabalho investigativo a partir da experimentação laboratorial. Para tal, es- tabeleceu parceria com a Fundação Oswal- do Cruz (Fiocruz), instituição renomada em pesquisa e educação científica, e implantou o Projeto de Iniciação Científica “ABC na Edu- cação Científica – Mão na Massa: letramento em Ciências integrado à Educação”, coorde- nado pela Drª Danielle Grynzspan. Para a aplicação da metodologia proposta pelo pro- jeto a FME adquiriu e disponibilizou mate- riais e equipamentos de alta qualidade para a criação de salas-ambiente de Ciências nas escolas de 3º e 4º ciclos. Tratam-se de salas-ambiente de Ciências que dificilmente são encontradas nas escolas do país, públi- cas ou privadas. (Pereira, Carlos & Campos, Cristina. 2012) O desafio maior é engajar e dar a melhor formaçãoao professor. Certa vez indaguei a uma professora de bio-logia que trabalhava como estagiária em uma determinadaescola quantas aulas em laboratório ela já havia partici-pado, eis que estava no último ano do curso. A respostafoi até alentadora, mais de trinta. Mas, a inquietação virialogo na segunda pergunta. Em resposta a como as mesmaseram ministradas, ela afiançou que em todas as ocasiõesos experimentos estavam totalmente prontos no ambiente
    • 54 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalde estudo apenas esperando pelo aluno em comportamen-to estático, passivo, sem qualquer interação e meramenteobservador. A educação investigativa, interrogatória, que nãoaceita o fenômeno como se nos mostra, mas busca o queele é no em si do mundo, é o fundamento de nossa odisseiacientífica e construir essa mentalidade na juventude sig-nifica aliar uma explosiva criatividade a uma capacidadede interpretar o universo dentro de uma perspectiva nãousual e, por isso mesmo, capaz de modificar, melhorar,interferir, reorganizar, conectar e inferir dentro de uma di-ferente visão. É sobre isso que a educação científica sefundamenta e, é esse tipo de ser humano que fez e faz ahumanidade dar saltos, aprimorar-se, vencer os desafiosde um mundo que exige adaptação, harmonia e completu-de. Não é razoável esperar que o profissional do magis-tério promova uma experiência epistemológica muito dis-tante de sua própria vivência. É por essa trilha que o ciclose alimenta em sucessivas etapas até criar um sistemacomplexo, organizado e estruturado para o fracasso esco-lar. O mestre não vê reconhecimento em seu preparo deaulas, sua trajetória acadêmica, seu tanto a dar. O estu-dante não enxerga utilidade, significado, razão de ser nosconceitos que lhe são derramados. Dentro dessa perspectiva é que se faz imprescindí-vel concatenar três macroeixos estruturantes da iniciaçãocientífica, a saber: a infraestrutura dos laboratórios comsuas lupas de última geração para a observação dos ma-crofenômenos como por exemplo: os microscópios para aobservação das células... os reagentes; roteiros dos expe-rimentos, elaboração de relatórios e organização de umamentalidade onde se faz urgente o isolamento das causase a certeza de seus reais efeitos. Essa etapa, na rede públi-ca de Niterói foi plenamente executada.
    • Parte I 55 Em outubro de 2009 decidimos por reunir todos osdiretores eleitos pelas comunidades escolares, na cidadede Friburgo, com o objetivo de desenvolver - em metodolo-gia de planejamento estratégico – as diretrizes para o anoletivo seguinte. Naquela ocasião se discutiu como apro-veitar um tempo de aula por semana que deveria mereceruma nova destinação. Após longo debate e intensa mobilização da equipeda FME (Fundação Municipal de Educação de Niterói), vo-tamos por mais um tempo de Ciências por semana. Essadecisão tinha um significado translato. De certa forma acidade estava optando por dar maior peso ao ensino dasciências naturais aos estudantes das séries finais do En-sino Fundamental. E não faria sentido, como se usa dizerem educação, simplesmente dar mais da mesma coisa,99 Aliás, esse é o risco da ampliação do horário escolar, como veremosem outra parte deste livro.
    • 56 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalmas, ao contrário, introduzir um movimento articuladoentre a atividade de sala de aula, o livro didático, o experi-mento no laboratório e a reflexão e registro das conclusõese inferências. O mais recente relatório “Desafios contemporâneos do ensino de ciências na educação básica”, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), lança luz sobre os desafios que hoje enfrentam os sistemas educacionais para reforçar e melhorar o ensino de ciências desde os primeiros anos de formação escolar. Resultado do trabalho de uma equipe internacional de especialistas em políticas educacionais para o ensino de ciências e de matemática, o diagnóstico vai ao encontro de outros estudos internacionais, ao assinalar que a deficiência no ensino de ciências é desafio também em países com recursos e produção científico-tecnológica avançada. Ensinar e aprender ciências no nível fundamental não é luxo para poucos ou iniciativa que só as escolas de elite podem colocar em prática. É tarefa de todas as escolas no mundo contemporâneo, o qual precisa resolver problemas como conservação do meio ambiente, redução da pobreza e melhoria da saúde. Para todas essas tarefas primordiais, são necessários cientistas. E a formação de um cientista começa já nos primeiros anos de formação escolar. Ademais, é preciso ensinar ciências também porque elas favorecem a equidade, abrem um universo apaixonante, ensinam a pensar além do aqui e do agora, introduzem os estudantes na cultura contemporânea e
    • Parte I 57 convidam a sonhar com vocações e carreiras desafiadoras. O acesso universal a uma educação científica de qualidade é um direito e a forma mais efetiva de garantir que a ciência seja um bem comum. Por isso, além de educar meninos e meninas, é indispensável inves- tir tempo e recursos humanos e materiais na formação de professores, afiançando-os no processo de aprimoramento tanto da didáti- ca quanto do próprio conteúdo das discipli- nas científicas. São os professores que têm o poder de transmitir o desafio da ciência a seus alunos. O papel de todos Estado, setor privado, sociedade em geral é ajudar nessa tarefa. Jorge Werthein é Doutor em Educação pela Stanford University, foi representante da Unesco entre 1997 e 2005 O desafio que se colocava era assustador. Operarum laboratório exige muito mais do que a já complexa lo-gística de planejamento, aquisição, distribuição, climati-zação, controle, implantação de normas de segurança. Ainstituição não sabia sequer o que comprar. Foi necessário o apoio da Fiocruz e da FAETEC paraque conseguíssemos especificar os produtos de maneiraadequada a realizar as aquisições dentro de processos lici-tatórios na forma da lei. Houve uma etapa em que aindahavia muito material no almoxarifado e a distribuição an-dava a passos morosos por necessidade de ampliação dafrota e mesmo de rotinas de distribuição de produtos narede de escolas. Convocamos um mutirão e diversos professores jun-taram-se a equipe da Fundação para carregar, inclusiveem seus próprios veículos, os produtos que chegariam àsescolas.
    • 58 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Esse tipo de engajamento dava provas de que nãoestávamos lidando com profissionais que se limitavam acumprir com denodo suas obrigações. Havia gente quequeria ver o ensino das ciências ser ministrado na únicaforma possível. Ensinar as ciências da natureza através de uma aulapalestra, sem interação, sem a reflexão que se faz resulta-do da investigação não faz sentido. Porque simplesmenterelatar a correlação de forças que estatui o fenômeno fí-sico, apresentar a reação química através de uma figuraestática ou mesmo mostrar um vídeo sobre uma reaçãobioquímica pode ensinar, mas dificilmente vai educar. Esse objetivo decorre do excitante duelo de pergun-tas. Por que tal coisa acontece? Por quê? Vamos investigaras causas, isolá-las para ter certeza de que são efetivascausalidades, analisar as mesmas sob o ângulo qualitativode suas intensidades e correlações, e somente aí buscarconclusões e registrá-las.
    • Parte I 59 Em 2011 a Academia Brasileira de Ciências reali-zou um seminário nacional na cidade de Niterói. Não foiuma casualidade. A instituição queria, por fim, conheceraté onde o projeto avançou, verificar em loco a utilizaçãoefetiva de um laboratório de Ciências como o espaço paraa construção de saberes e desenvolvimento da habilidadescognitivas voltadas a produção de jovens cientistas. É emocionante verificar a desenvoltura dos estudan-tes diante dos equipamentos. Irresistível fechar os olhospor um instante e imaginar que se está observando umdespertar de vocações. Grynszpan afirmou que o trabalho rea- lizado pelo “ABC na Educação Científica” em Niterói é fundamental, uma vez que o muni- cípio está passando por um momento impor- tante de investimento na área de educação científica. “Isso não é algo que vai ser feito, é concreto. Criamos um projeto de melhoria do ensino de ciências e formação de professores que vem se desenvolvendo”. A pesquisadora contou que a Fundação Municipal de Educa- ção de Niterói entendeu como era essencial a construção de salas-ambiente para educa- ção científica em cada uma das escolas de terceiro e quarto ciclos. “Toda a gestão de Niterói está participando, assim como os pro- fessores de acompanhamento e os regentes”.  Os professores acompanhadores de projeto e os regentes ministram as aulas nas salas- -ambiente, equipadas com microscópios, lu- pas e reagentes.10 (...) a pesquisadora da Fiocruz Danielle Grynszpan se emocionou ao contar o desen- volvimento das crianças menores durante as10 http://www.ioc.fiocruz.br/abcnaciencia/html/word/
    • 60 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional aulas de ciência do ensino básico. Segundo a professora, a grandeza deste programa pode ser resumida pela frase de um aluno na aula: “Não somos mais máquinas copiadoras”. Esta frase reflete a essência do programa, cujo objetivo é estimular o pensamento críti- co e criativo por meio da prática de ciências. Conforme o relato de um dos professores da rede de ensino público de Niterói, observou- -se um aumento do interesse das crianças em estudar ciências, especialmente após a disponibilização dos laboratórios. Por fim, a pesquisadora titular da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) Danielle Grynszpan afirmou que fazer ciência deve ser visto como um processo de investigação humana: estimular a curiosidade, valorizar a observação e a postura crítica e criativa. “É preciso privilegiar uma atitude investiga- tiva entre os alunos, com base em atividades experimentais e na exploração do meio am- biente à volta deles, promovendo um contato maior entre cientistas e educadores na didá- tica das ciências”, comentou. “É importan- te essa convivência, é a essência do nosso programa.”11 Mas, restam importantes barreiras a serem ultra-passadas. Apesar de todos os alunos terem potencialmen-te acesso aos laboratórios e haver uma unanimidade entreos estudantes quanto ao interesse por essas aulas, nemtodos os professores da instituição decidiram dar suas au-las neste espaço privilegiado. Tive a oportunidade de falar11 Problemas e desafios do ensino de ciências. Boletim da Acade-mia Brasileira de Ciências - 1º/02/2012
    • Parte I 61no congresso da Academia Brasileira de Ciências e fiz umacomparação entre o professor de Educação Física que temna quadra esportiva o seu lócus de ensino e que a utilizanormalmente com desenvoltura e entusiasmo e, o estra-nho fato de ainda termos de seduzir professores de Ciên-cias para a aula no laboratório. Parece que a cultura da metodologia investigativa,estranhamente, não está no DNA da formação dos profes-sores de Ciências da Natureza nas diversas universidadesem nosso país. Não consigo considerar as explicações paraa não utilização deste espaço privilegiadíssimo com razo-abilidade. Será que a necessidade de cumprir o currículo pro-posto, por exemplo, pode ser mais importante do que a efe-tiva aprendizagem, e o ainda mais importante: a criação deuma cultura entre os estudantes de investigar o fenômeno,buscar suas causas e correlações. Tenho convicção de que paulatinamente haverá aadesão e o tempo irá mostrar que transformar aula de Ci-ências em iniciação científica é mais interessante e produ-tivo tanto para o professor quanto para o estudante. A inovação em matéria de educação é assunto complexo que deve ser estudado em diversos níveis: no nível dos indivíduos que sofrem uma mudança ou que levam outros a sofrê-la, no nível institucional, no nível da co- munidade e no meio mais vasto em que cer- tas inovações são aceitáveis ao passo que outras estão em contradição com os valores existentes. As inovações raro são instaura- das por seus méritos próprios. O fato prin- cipal é aparentemente a importância relati- va vinculada às vantagens ou às ameaças que as pessoas interessadas esperam ou re- ceiam da mudança. Na educação, a mudan- ça raramente se refere a objetos; com mais
    • 62 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional frequência diz respeito a pessoas, às quais se pede que modifiquem seu modo de ver as coisas bem como seus hábitos nas relações que entretêm com as crianças e com outros adultos. Essa mudança é muito vagarosa e, se insistirmos muito nela, geralmente isso fará aumentar ainda mais a oposição. Os professores, em particular, inclinam-se por resistir a toda e qualquer mudança que lhes tire parte de sua autoridade sobre a classe. (Huberman. 1973:114). Porque o Brasil precisa de uma escola honesta.Horário ou Educação Integral? Escola de Horário Integral Laurinda Barbosa Assessora Técnica Fundação Darcy Ribeiro Educação para o projeto político defendido por DarcyRibeiro é uma das possibilidades de alcance da democra-cia, não de uma perspectiva formal e economicista, mascom sentido de forjar uma sociedade mais justa, mais fra-terna e igualitária. Por esta razão, a implantação de escolas de horá-rio integral tem como objetivo precípuo oferecer condiçõespara que as camadas populares se tornem brasileiras doséculo XXI. Ou seja, que crianças e jovens tenham acessoa todo acervo cultural necessário para se identificar comseu país e para utilizar e usufruir da tecnologia disponível,sem perder sua identidade com a cultura local. O objetivo da experiência educacional no Rio de Ja-neiro nos dois governos de Leonel Brizola (1983 – 1986 e1991 – 1994), com Darcy Ribeiro, ao implantar os CentrosIntegrados de Educação Pública, os CIEPs, foi criar uma
    • Parte I 63escola pública republicana. Uma escola de todos e paratodos. Alicerçada na experiência, ocorrida no Rio de Ja-neiro, a Fundação Darcy Ribeiro considera fundamentalapoiar governos municipais e estaduais que se proponhama assumir o compromisso de trabalhar na implantação deuma educação pública de qualidade social. Para alcançar tal objetivo, é necessário o desenvolvi-mento de estratégias preliminares compatíveis e adequa-das às condições sociopolíticas e históricas, específicas decada região. São elas: 1) Fazer um diagnóstico da situação dos prédios escolares e promover a reforma imediata daqueles que se apresentam em estado mais pre- cário, de modo que as escolas possam receber, com dignidade, alunos e professores, ampliando, na medida do possível, imediatamente, a jornada escolar. 2) Investir na merenda escolar os recursos a ela destinados pelo Governo Federal e os que o Município/Estado devem reservar para com- plementá-la, de modo que a população perceba nitidamente as melhorias que estão acontecendo nessa área, e garantir o fornecimento de alimen- tação adequada onde for, inicialmente, possível ampliar o tempo de permanência do aluno na es- cola. 3) Verificar as condições do transporte escolar para facilitar e, em alguns casos possi- bilitar, o acesso das crianças e jovens à escola. Nos centros urbanos e áreas próximas, negociar a gratuidade da locomoção. Nas áreas mais dis- tantes, como as zonas rurais estudar a possibili- dade de contratação de serviço especial de trans- porte para os alunos.
    • 64 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Após essas medidas iniciais, que já devem ter o en-volvimento da população beneficiada direta ou indireta-mente: 4) Promover ampla discussão com o ma- gistério, com representação das escolas/ coorde- nações/ delegacias/ inspetorias, para ouvir do professorado sua percepção dos problemas edu- cacionais e suas sugestões para enfrentá-los. 5) Estimular as instâncias de administra- ção intermediária à promoção de encontros com os professores para dar continuidade à articula- ção com as inovações pedagógicas. Traçar, após essas primeiras medidas, uma políticaeducacional que agregue as sugestões dos professores auma perspectiva que deve estar comprometida com: A extensão de horário escolar Cumprir o artigo 34 da Lei Darcy Ribeiro (Lei Fede-ral nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal), ao investir na ampliação da jornada escolar, até queo Ensino Fundamental seja ministrado em tempo integral,como critério do sistema de ensino. Darcy Ribeiro defendeu a maior permanência doaluno na escola ao enfatizar que “em todo o mundo seconsidera que cinco horas de atenção direta e contínua aoaluno por seu professor é a jornada mínima indispensá-vel.” (D. R., O Livros dos CIEPs, p. 33). As crianças e jovens oriundos das camadas maispobres não têm condição de avançar na construção dosconhecimentos científicos, tecnológicos, culturais que omundo do trabalho e a própria sociedade exigem. Essascrianças e jovens não têm oportunidades de frequentaroutros espaços de educação: aulas de línguas estrangei-
    • Parte I 65ras, complementação de estudos, aulas de informática, denatação, etc. Uma escola de qualidade social Criar uma escola pública de qualidade social signi-fica criar uma escola comprometida com a inclusão so-cial. Para atingir esse objetivo, o Prof. Darcy Ribeiro for-mula uma concepção de escola pública de horário integrale possibilidades de organização do espaço/tempo paraproporcionar um currículo integrado. Propostas de ativi-dades diversificadas, essenciais à dinâmica do currículo,como animação cultural, acesso a biblioteca para leitura eprodução de textos, educação física, informática, estudoscomplementares e vídeo/educação/multimídia. Assim, essa concepção de espaço escolar busca umaintegração interna das atividades e, também desenvolveum diálogo constante e transformador com a populaçãoque a cerca e interage com os demais espaços urbanoslocais numa rede de interlocução e ações compartilhadas. Para que o projeto se efetive é necessário um pla-nejamento integrado, articulado pelos diferentes atores etambém porque as atividades devem se relacionar de for-ma complementar e dialética, possibilitando o aprofunda-mento de questões e ampliação dos enfoques. Uma escola de horário integral, não é apenas aquelaonde o aluno tem uma permanência diária de 6 a 8 horas,ou quando o aluno tem uma complementação do horárioconvencional (três a quatro horas diárias) em outro espaço. É preciso transformar a escola. Quanto ao processo de seleção dos conteúdos disci-plinares, os conhecimentos a serem ensinados, são privi-legiados os tópicos ou recortes temáticos que signifiquema abertura da escola para a construção de uma cidadaniaativa, com uma atenção especial às linguagens, como fatorde interação e convivência com o outro, com os diferentessujeitos, com o mundo.
    • 66 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Nos espaços escolares a linguagem oral e a escritadevem ter condições de expressão espontânea dos alunos.O aluno vai construindo a leitura e a escrita como desco-bertas no fazer cotidiano. “(...) é a expressão que organizaa atividade mental, que modela e determina sua orienta-ção”. Por meio do desenvolvimento das linguagens, os con-teúdos das disciplinas escolares são ensinados e aprendi-dos. Outras linguagens gráficas devem ser oferecidas paraa leitura do mundo cada vez mais imagético, assim comoas linguagens audiovisuais e informática. Uma escola de qualidade social é a que respeita adiversidade, integrando diferentes culturas. A formação continuada de gestores e docentes Impõe-se formar, em serviço, um gestor para a esco-la de qualidade social que se propõe, em cursos de especia-lização realizados presencialmente e/ou à distância, com oobjetivo de que cada gestor seja capaz de, respeitando osprincípios e diretrizes da política educacional instituída,em condições de articular a política educacional geral comas necessidades locais. É indispensável, também, investir numa políticade formação contínua dos professores, com o objetivo dequalificar cada vez mais, principalmente, aqueles respon-sáveis pelas classes iniciais do Ensino Fundamental, queatualizados, aliam prática e a teoria nas questões ligadasà produção da leitura e da escrita. Os docentes que atuam em outros níveis e áreas deensino devem estar também envolvidos em processos deatualização permanente. Torna-se cada vez mais urgente a necessidade decriar condições favoráveis à prática da leitura e da escritaentre os educadores. É preciso que os professores façamuso competente das novas tecnologias da comunicação eda informação e, para isso, deverão ser preparados.
    • Parte I 67 É aconselhável que a atualização/especializaçãooferecida pelo poder público e/ou realizada por iniciativado docente, quando documentada e certificada, deve geraruma gratificação de formação, prevista no Plano de Cargose Salários. A participação da família É condição importante o estímulo competente paraque as famílias participem da vida escolar, colaborandonas discussões do projeto político-pedagógico da escola,não de uma perspectiva apenas formal, mas verdadeira. A Educação Integral em Niterói Claudio Mendonça A FME desde o final de 2009 se empenhou em ten-tar desenvolver um modelo de educação integral que fosseadequado à sua proposta pedagógica, se situasse muitoalém da mera ocupação do tempo livre, e ainda fosse com-patível com sua realidade de infraestrutura e capacidadede investimento. Com o apoio da instituição que reúne ostécnicos com maior experiência na questão no Brasil e noestado do Rio de Janeiro, eis que foram os profissionais queconceberam e implantaram o modelo dos CIEPs12, foramrealizadas avaliações, estudos e encontros com gestorespúblicos e diretores de escola, buscando alinhar conceitose provocar consensos através da análise conjuntural e daperspectiva de experiências bem sucedidas.12 Os CIEPs são um projeto de formação concebido para atender osalunos em período integral, tendo como público alvo a infância, fo-ram implantadas 500 unidades escolares, atendendo a um quinto doconjunto de alunos do estado, tornando-se referência para discussõessobre escola em tempo integral. Talvez esta seja a maior distinçãoentre os projetos de Darcy e Anísio: Darcy ousa massificar um experi-mento, enquanto Anísio defendia gradualmente o modelo pedagógico(BOMENY, 2009 p. 117).
    • 68 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A Fundação Darcy Ribeiro desempenhou papel cru-cial na tomada de decisão que nos levou a implantar o mo-delo de educação integral que foi, inclusive, legitimado pordecreto do Prefeito Municipal. O assunto ganha tamanharelevância no âmbito da sociedade que mereceu a manche-te do jornal O Fluminense. Outro periódico, o Jornal Estado de Minas revelauma pesquisa que demonstra o imperativo da educaçãointegral em benefício da infância e da juventude: Estado de Minas Publicação: 27/09/2011 09:40Atualização: Educação integral melhora desempenho dos alunos da rede municipal de Belo Horizonte em Língua Portuguesa e Matemática Pesquisa realizada pela Fundação Itaú, em parceria com o Centro de Desenvolvimento e Pla- nejamento Regional de Minas Gerais (Cedeplar/ UFMG), analisou dados das 170 escolas munici- pais Belo Horizonte, 26 de setembro de 2011 - Uma pesquisa da Fundação Itaú Social realizada com alunos do 3º ao 9º ano de escolas municipais de Belo Horizonte mostra que o programa Escola Integrada, da Secretaria de Educação do municí- pio, teve impacto positivo nas notas. As médias de matemática das escolas que participaram do Programa aumentaram seis pontos percentuais a mais em relação às que não participaram no período de 2008 a 2010, o que equivale a uma melhora de 15% decorrente do programa. Os resultados estão sendo apresentados no Seminário “Educação Integral na Cidade Edu- cadora”, que acontece até 17 horas no auditório da UNI-BH, na rua Dimantina, 463, Lagoinha. O estudo, feito pelo Centro de Desenvolvi- mento e Planejamento Regional de Minas Gerais (Cedeplar/UFMG), analisou dados da Avaliação do Conhecimento Apreendido (Avalia-BH), que contém informações de todos os alunos das 170 escolas municipais.
    • Parte I 69 As questões que ganham primazia diante do gestorpúblico que decide por implantar a educação integral emcaráter facultativo aos alunos da rede pública13 são as se-guintes: 1 – alocação de pessoal para o desenvolvimento das ações de reorientação da aprendizagem e ativi- dades de cultura, esporte e lazer educativo; 2 – mobilização para que o aluno que tenha de ir a casa retorne posteriormente; 3 – aquisição de materiais pedagógicos, uniformes e material esportivo; 4 - organização da merenda escolar especialmente nas horas de maior afluxo na medida em que au- menta a presença do alunado na escola e coinci- dem os horários das refeições; 5 – segurança dos alunos em deslocamento e na hi- pótese da presença de pessoas estranhas ao con- junto docente e discente. Propositalmente, deixei para comentar agora os doiseixos lógicos estruturantes que se constituem em premis-sa de todos os demais supracitados: a equação espaçotemporal. As atividades devem ocorrer em tempo diferente da-quele que o aluno já dedica à escola. Se a questão tempo-ral se alicerçou no contraturno do alunado – aqueles queestudavam pela manhã vinham à tarde e vice-versa - foinecessário muito mais dos gestores da FME. Onde realizaras atividades? A quadra esportiva é sala de aula e é ocu-pada pelo ensino, digamos regular, durante todo o tempo. As crianças e jovens ao desenvolverem suas ativida-des complementares, à exceção do estudo dirigido, evocama mais salutar expressão verbal como resultado de sua13 A obrigatoriedade gera muitas reações dos pais que já possuemfilhos matriculados em atividades complementares já que existe emNiterói e em muitas cidades a oferta de projetos esportivos (SegundoTempo, Zico, Bom de Bola Bom na Escola, Gol de Letra) e culturais(Grael e diversas oficinas de teatro e dança). Além de ainda haver umresquício de estigmatização em relação à vulnerabilidade social dascrianças.
    • 70 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalexcitação anímica. Gritam, dão risadas, falam em coro.São crianças e assim devem sê-lo. Não se espera e nemé desejável que se comportem como adultos rabugentos eentediados durante as atividades esportivas e culturais.A sedução que os barulhos da criançada exercem sobreaqueles que estão no desafio da aprendizagem em sala ou-vindo uma aula expositiva é inegável. Esse exemplo comezinho serve apenas para demons-trar quantas questões atravessam e irradiam no lócus edu-cacional ao longo do dia, estabelecendo uma correlação deforças de considerável magnitude e que exige muito dasequipes no sentido de garantir a sua harmonia. A questão do espaço se coloca como o desafio quepode se mostrar intransponível. Estudos desenvolvidospor equipe especializada que aferiu em cada escola a taxade ocupação predial pelos estudantes apontam que no tur-no da manhã chegamos a 82% e na parte da tarde o mon-tante é de 78%. Por assim ser, a oferta em caráter universal da edu-cação integral em horário estendido levaria o município ater de investir na construção de unidades escolares quecobrissem o total de matrículas da tarde que passariamao turno da manhã. Apuramos com o nosso departamentode obras que o custo mínimo por metro quadrado seria deR$ 2,3 mil em 2011. Relatório do mesmo setor aponta queforam reformadas em 2011, 59 escolas, perfazendo umtotal de 58,6 mil metros quadrados. Mas as escolas Polosão bem maiores. Daí podemos estabelecer como média,uma escola possuir superior a mil metros quadrados deárea construída. Assim o estudo se prendeu a 68 unidadeseducacionais com 92.337,24 metros quadrados, com 596salas de aula. Teríamos de construir 53 novas escolas. Se cada umapossuir uma média infradimensionada de 1,4 mil metrosquadrados e cada um deles custar R$ 2,3 mil, sem o preçodo terreno, teríamos de investir quase R$ 170 milhões emconstrução, sem contar equipamentos de cozinha, mobili-ário, computadores e as despesas de custeio com manu-tenção. Isso, repita-se, na estimativa mais modesta. Alémde ter de existir na cidade mais de 50 terrenos com asdimensões adequadas.
    • Parte I 71 A opção que se mostrou mais conveniente e oportu-na (senão a única exequível) foi a locação dos clubes da ci-dade que passaram a oferecer suas estruturas para a edu-cação integral com estudo dirigido, espaço para atividadesculturais e esportivas. Diversos deles dispõem de piscinas,salas de espelho para dança, brinquedos como totó e fute-bol de botão e muitas crianças já ao final de 2011 estavamdando viradas olímpicas em nado livre. As vantagens paraa sociedade são inúmeras: 1 – Imediata utilização em benefício dos alunos. 2 – Desnecessidade de imobilização de enormesquantias do orçamento público o que somente se faria emdetrimento de outros investimentos e do próprio custeio. 3 – Utilização do espaço ocioso dos clubes eis que osmesmos ficam praticamente vazios durante a semana. 4 – Integração entre a escola e a comunidade do en-torno. Existe um benefício colateral que reputo relevante.Quando os clubes, por problemas de natureza financeira,e essa é a realidade da grande maioria em nosso país, fe-cham, há uma desagregação social grave. O pai de famíliaque antes ia com mulher e filhos para aquele espaço, jogarfutebol e depois beber uma cerveja com os amigos, passa air sozinho para o bar deixando-os comumente em casa ouao menos distante dele. Quando o clube fecha e dá lugar aum prédio ou um templo religioso, muitas famílias sofrempela falta de perspectiva de um lazer agregador, saudávele familiar. Por todo o exposto, Niterói optou pelo modelo de ci-dade educadora e alugou, no regime da lei civil, os espaçosdos clubes como projeto piloto no sentido de verificar suaefetividade ao longo do tempo. Os valores dos aluguéis fo-ram definidos pela equipe técnica da Secretaria Municipalde Esportes, instituição que tem experiência na utilizaçãodesses espaços. Os profissionais necessários para toda aoperação foram os da FME e merenda seca foi oferecidacomo complemento a alimentação dos nossos alunos quepuderam recuperar seus estudos, praticar esportes e de-senvolver habilidades culturais.
    • 72 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional O modelo tem amplo amparo na doutrina e é consi-derado extremamente positivo pelo Ministério da Educa-ção: Série Mais Educação Educação Integral14 3.7. PAPEL DAS REDES SOCIOEDUCATI- VAS A ideia de redes socioeducativas coloca- -se na perspectiva de criar uma outra cultura do educar/formar, que tem na escola seu locus ca- talisador, mas que a transcende, para explorar e desenvolver os potenciais educativos da comu- nidade. Reconhece que o ambiente social é espa- ço de aprendizagem e assim deve ser consi- derado pelos sujeitos que se enxergam como aprendizes permanentes da vida. A comuni- dade no entorno da escola também aprende a envolver-se com esse processo educativo e a reconhecer, como espaços educativos, uma praça, uma rua, um parque, uma biblioteca, um clube, um teatro, um cinema, uma associação de 46 EDUCAÇÃO INTEGRAL – TEXTO REFE- RÊNCIA PARA O DEBATE NACIONAL bairro, um pátio, entre múltiplas experiên- cias e possibilidades de convivências nos terri- tórios. Pensar e praticar a educação, como exercí- cio da vida, implica reconhecer diferentes sujei- tos de diálogo presentes no universo social. Tal afirmação precisa ser traduzida como superação da condição de objeto de aprendizagem a que são reduzidos os estudantes e suas comunida- des, própria de algumas concepções de escola, do autoritarismo pedagógico e da homogenei- dade cultural, para a afirmação e constituição de sujeitos em aprendizagem; fundamento de uma educação democrática e republicana.14 http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf
    • Parte I 73 EDUCAÇÃO INTEGRAL - MEC Elementos para o debate necessário15 O Programa Escola Integrada tem a pers- pectiva de criar uma nova cultura do educar/ formar, que tem na escola seu ponto catali- sador, mas que a transcende, para explorar e desenvolver os potenciais educativos da comunidade. Assim, as ações do programa ocorrem tanto nas escolas da Rede Municipal quanto em espaços comunitários públicos e priva- dos do entorno: parques, igrejas, quadras, clubes associações de bairro, dentre outros. Carta das Cidades Educadoras *16 Proposta Definitiva, Novembro de 2004 As cidades representadas no 1º Congres- so Internacional das Cidades Educadoras, que teve lugar em Barcelona em Novembro de 1990, reuniram na Carta inicial, os princípios es- senciais ao impulso educador da cidade. Elas partiam do princípio que o desenvolvimento dos seus habitantes não podia ser deixado ao acaso. Esta Carta foi revista no III Congresso Interna- cional (Bolonha, 1994) e no de Génova (2004), a fim de adaptar as suas abordagens aos novos desafios e necessidades sociais. (...) 10- O governo municipal deverá dotar a cida- de de espaços, equipamentos e serviços pú- blicos adequados ao desenvolvimento pesso- al, social, moral e cultural de todos os seus habitantes, prestando uma atenção especial à infância e à juventude. Alfabetização e Letramento. Por que va- mos tão mal nessa área?15 http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/173859Edu_int.pdf16 http://www.direitosdacrianca.org.br/midiateca/publicacoes/car-ta-das-cidades-educadoras
    • 74 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Educação Física ensina, desenvolve e educa Luiz Felipe Martins Valladão Fundação Municipal de Educação de Niterói Entre os anos de 2009 e 2012, o perfil da Educa-ção Física na Rede Municipal de Ensino de Niterói vemrecebendo investimentos compatíveis com uma visão queintegra saúde, consciência corporal e construção de cida-dania. Nesse sentido, uma série de medidas converge paraproporcionar ao aluno uma formação sintonizada com asdemandas de uma educação cidadã, ao passo que confe-rem ao professor a possibilidade de se manter em constan-te atualização, através de ações que se refletem diretamen-te em sua prática. No primeiro caso, encontramos a inclusão da Edu-cação Física na Educação Infantil pela primeira vez, pro-porcionando às crianças uma diversidade de experiênciaslúdicas voltadas para o desenvolvimento corporal harmô-nico. Da mesma forma, a Educação de Jovens e Adultosfoi contemplada com o Projeto Educação Física na EJA,que tem se tornado fator relevante de socialização dos alu-nos que usufruem dessa modalidade na Rede Municipalde Ensino. Ao mesmo tempo, a chamada de 18 profissionais deEducação Física do concurso público de 2010, numa mé-dia de quase 1 profissional por mês, permitiu o atendimen-to de 100% das necessidades das escolas do 1º ao 4º ciclonesse componente curricular. Trata-se da maior chamadana área de Educação Física registrada na Rede até agora.Juntamente com a compra de material esportivo e didáti-co de reposição e complementação do acervo das escolas,disponibilizando livros e CDs com atividades específicaspara o professor, é possível garantir ao aluno da Rede Mu-nicipal de Ensino de Niterói as melhores condições no diaa dia escolar e ao professor, que disponha de um ambienteestruturado para a excelência da sua prática. No sentido de manter as escolas em situação apro-priada à prática da Educação Física, procedeu-se a detidaanálise da situação real das dependências das UEs. O re-sultado, registrado em relatório oficial, indicou a necessi-
    • Parte I 75dade urgente de medidas reparadoras em muitos espaços,dando-se início a obras de manutenção e, em alguns ca-sos, à reconstrução de quadras em algumas escolas, entreelas E. M. Paulo Freire, E. M. Francisco Portugal Neves, E.M. José de Anchieta, E. M. João Brazil, E. M. Rachide daGloria Salim Saker, E. M. Honorina de Carvalho e E. M.Antônio Coutinho. Garantiu-se, também, desde o ano de 2009, queos professores tivessem suporte pedagógico permanente,através de visitas sistemáticas da coordenação de Edu-cação Física às escolas. Os docentes são constantementeassessorados por diversos canais de comunicação, comoemail, telefone e ofícios, além de receberem, em nome daUnidade Escolar, todo o apoio necessário à participaçãonos Jogos Escolares Municipais. A capacitação de docentes de Educação Física, bemcomo a integração desses profissionais na Rede Municipalde Ensino de Niterói, tem sido estimulada pela formaçãode grupos de estudo e pela realização de cursos e eventospossibilitados por diversas parcerias. Entre as capacita-ções figuraram a Técnica em Hóquei – enfocando teoriae prática -, Rúgby, Rúgby para Cadeirante e Tag Rúgby,além dos Encontros Semestrais por Disciplina. Parceriasentre a FME e a Universidade Federal Fluminense propor-cionaram o curso de extensão Currículo e Planejamentoem Educação Física Escolar, com adesão de 38 professo-res de Rede, distribuídos em 2 turmas; estágios supervi-sionados nas escolas, da Educação Infantil ao 4º ciclo, soba supervisão direta da coordenação de Educação Física daFME e de um professor da UFF. A parceria entre a FME e a UNIVERSO possibilitou aparticipação dos professores de Educação Física da Redeno “V Seminário de Pesquisa em Ciências da Atividade Fí-sica: Formação Continuada de Professores de EducaçãoFísica”. Isso resultou no envio de artigos para publicaçãoe na participação de exposição de trabalhos desenvolvidosnas escolas da Rede Municipal de Ensino. É importante destacar, também, a integração veri-ficada entre a coordenação de Educação Física e a coor-denação de Educação Especial, cujo resultado mais ime-diato foi o Projeto Rúgby na E. M. João Brazil, na E. M.
    • 76 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalPaulo Freire e na E. M. Mestra Fininha. Da mesma forma,mencionam-se as importantes representações do grupo deprofessores de Educação Física da Rede e da coordenaçãoda disciplina em variados eventos, cursos e seminários,além de conferências municipais e estaduais – sempre ofe-recidos gratuitamente, de forma a incentivar o profissionala manter constante aperfeiçoamento técnico e garantir aoaluno a educação de excelência, com o diferencial de cida-dania que é a tônica do Referencial Curricular 2010 parao Município de Niterói. Problemas Antigos, Novas Formas de Enfrenta-mento Claudio Mendonça A questão da formação dos professores em nossopaís tem contornos nitidamente estruturais, e esse tipo deproblema não costuma ter adeptos no setor público, eisque seu enfrentamento demanda lapsos de tempo que ex-trapolam os períodos de mandato, são muitas as incerte-zas e muitos os interesses corporativos e acadêmicos bas-tante cristalizados. O assunto tem suscitado debate nosdiversos países que reformaram o setor, como bem registraGatti (2000), no sentido de conferir maior status social aoprofessor, além de aprimorar sua formação acadêmica eresponsabilizar sua atividade profissional. A ideia da Iniciação Pedagógica com fundamento naResidência Médica não é absolutamente nova. Em 2007,o Senador da República Federativa do Brasil e ex-ministroda Educação, Marco Maciel, apresentou um projeto de leique pretendia modificar a Lei de Diretrizes e Bases - LDB(Lei 9394/86), instituindo a Residência Pedagógica. Otema foi objeto de matéria de capa da revista Nova Escola,da Editora Abril, no mesmo ano. A proposta legislativa, não sei por que razão, limitaseu alcance aos professores dos anos iniciais, mas, à parteisso, traz em si a semente de buscar um modelo de inicia-ção pedagógica, que a rigor deveria acontecer no âmbitoda formação e aqui está proposto, por força das circuns-
    • Parte I 77tâncias institucionais, para acontecer na esfera do estágioprobatório.17 Não podemos esquecer de que, para a definição dostemas prioritários para as ações da Iniciação Pedagógica,também devemos levar em conta os resultados das ava-liações em larga escala que apontam enorme ocorrênciade alunos que não desenvolveram as habilidades e com-petências cognitivas desejadas à sua escolaridade. Esseindicador, junto com as análises de currículo, precisa serlargamente utilizado para o direcionamento das ações. Além disso, é importante deixar claro que, uma vezque o projeto se consolide no sistema, todos os demais pro-fessores, independentemente de estarem em estágio pro-batório, podem beneficiar-se do programa, levando para arede, assim, o conjunto de ações formativas desenvolvidasao longo de um ano. O grande desafio de qualquer ideia é a sua materiali-zação. Com muita frequência, assistimos a boas propostasnaufragarem em seu processo de execução e o fracassoacabar contaminando a possibilidade de se tentar nova-mente. Espero que isso não aconteça. Tenho a convicçãode que esta proposta pode se transformar num modelode aprimoramento técnico dos professores de meu país e,mais do que isso, que faça a universidade refletir sobreseus modelos, ações e processos. É dentro dessa perspectiva que vemos o projeto in-titulado de “Residência Pedagógica” em Niterói, busca ins-piração na residência médica e, em linhas gerais, promoveuma série de medidas de natureza formativa em base te-órica e prática para os professores recém-concursados econvocados a atuarem nesta primeira etapa, nas primeirasséries do Ensino Fundamental. O objetivo é aliar a melhor doutrina com as práticasde sala de aula exitosas a uma articulação docente capaz deformar professores de alto desempenho capazes de alfabe-tizar e letrar nossos alunos com solidez e em menos tempo. Enfim traçar as bases para a produção de futurosgrandes leitores. E é disto que nossas escolas precisam:jovens com domínio pleno da Língua Portuguesa capazesde traçar seu próprio destino navegando pelos conheci-mentos e saberes com livro, régua e compasso.17 Conforme Anexo V, Projeto de Lei, página 503.
    • 78 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A escola foi feita para não funcionar? Um problema estrutural: a Formação do Profes-sor18 Eis as conclusões do relatório final elaborado pelaFundação Carlos Chagas para a Fundação Victor Civita,área de Estudos e Pesquisas. O título do trabalho é FOR-MAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO FUNDA-MENTAL: INSTITUIÇÕES FORMADORAS E SEUS CURRÍ-CULOS. A coordenação do trabalho, apresentado em 2008,é de Bernadete Gatti e Marina Nunes. 1. Quanto aos currículos e ementas analisados A análise apresentada neste relatório focalizou cur-rículos e ementas de cursos presenciais de licenciatura emLíngua Portuguesa, Matemática e Biologia, que respondempela formação inicial de professores do 6º ao 9º(ou 5º-8º)ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Realizou--se um mapeamento de propostas curriculares de 94 cur-sos, sendo 32 de Letras, 31 de Matemática e 31 de Ci-ências Biológicas, levando em conta os diversos tipos deinstituições de Ensino Superior que os oferecem em todasas regiões do país e sua dependência administrativa. Pela análise das grades curriculares e ementas épossível apresentar sinteticamente alguns aspectos que sedestacaram: Há grande dissonância entre os Projetos Pedagógi-cos obtidos e a estrutura do conjunto de disciplinas e suasementas, parecendo que aqueles são documentos que nãopervazam a realização dos cursos. Raras instituições especificam em que consistem osestágios e sob que forma de orientação são realizados, sehá convênio com escolas das redes, entre outros aspectos. A questão das Práticas, exigidas pelas diretrizes cur-riculares, mostra-se problemática pois, às vezes se colocaque estão embutidas em diversas disciplinas, sem especi-18 Leia mais em http://www.fcv.org.br/pdf/Formacao%20de%20Pro-fessores%20no%20Brasil.pdf
    • Parte I 79ficação clara, às vezes aparecem em separado mas, comementas muito vagas. Na maior parte dos ementários analisados não foi ob-servada uma articulação entre as disciplinas de formaçãoespecífica (conteúdos da área disciplinar) e a formação pe-dagógica (conteúdos da docência). Um grupo considerável de matrizes apresenta disci-plinas pouco específicas quanto a seus nomes e ementasbastante vagas, encontrando-se também, redundâncias deconteúdos em disciplinas distintas. Saberes relacionados a tecnologias no ensino estãopraticamente ausentes. Aparecem nos currículos muitas horas dedicadas aAtividades Complementares, ou Seminários, ou Ativida-des Culturais, etc, que ficam sem nenhuma especificaçãoquanto a que se referem, se são atividades acompanhadaspor docentes, seus objetivos, etc. Os cursos de licenciatura em Letras e em CiênciasBiológicas têm uma distribuição semelhante de disciplinassegundo as categorias utilizadas para Relatório Final: Es-tudo dos cursos de licenciatura no Brasil: Letras, Matemá-tica e Ciências Biológicas mapear as grades curriculares:mais da metade delas refere-se aos “Conhecimentos espe-cíficos da área”. As matérias diretamente ligadas à forma-ção específica para a docência registram, nos dois casos,percentual em torno de 10%. Os cursos de licenciatura em Matemática se diferen-ciam por apresentarem um maior equilíbrio entre as disci-plinas relativas aos “Conhecimentos específicos da área” eaos “Conhecimentos específicos para a docência”. Considerando apenas a categoria “Conhecimentosespecíficos para a docência”, vê-se algumas diferenças in-teressantes entre os cursos: Ciências Biológicas destaca-sepela ênfase maior nas “Didáticas, metodologias e práticas deensino”; Matemática apresenta maior peso para os “Conteú-dos dirigidos à escola básica”; e Letras tem uma distribuiçãomais igualmente distribuída entre essas duas subcategorias. As disciplinas da categoria “conhecimentos relativosaos sistemas educacionais” registram percentuais inex-
    • 80 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalpressivos de presença em todas as licenciaturas analisa-das. Quando se desagrega esta categoria, nota-se que amaior parte das matérias aloca-se em “Estrutura e funcio-namento do ensino”, ficando aspectos ligados a “Currícu-lo”, a “Gestão Escolar” e o “Ofício docente” com percentu-ais irrisórios. Irrisória também é a participação das disciplinasreferentes às modalidades de ensino (Educação especiale EJA) no conjunto das disciplinas oferecidas, com 1,2%nos cursos de Letras e com menos de 1% em Matemática eCiências Biológicas. Uma parte dessas licenciaturas promo-ve especialização precoce em aspectos que poderiam serabordados em especializações ou pós-graduação. Voltamos a reafirmar o que já está colocado nessetexto anteriormente, lembrando “o lugar secundário ocu-pado pela formação de professores” no modelo de univer-sidade brasileira. Dentro desse quadro, a formação deprofessores é considerada atividade de menor categoria equem a ela se dedica é pouco valorizado. Decorre daí uma ordem hierárquica na academiauniversitária, as atividades de pesquisa e de pós-gradua-ção possuem reconhecimento e ênfase, a dedicação ao en-sino e à formação de professores supõe perda de “prestígioacadêmico”. Relatório Final: Estudo dos cursos de licen-ciatura no Brasil: Letras, Matemática e Ciências Biológicas 2. Quanto aos concursos públicos analisados Os concursos para seleção dos professores de En-sino Fundamental das redes públicas de educação sãocentrados, majoritariamente, em questões objetivas quecobram, conhecimento sobretudo ligado à legislação e aoconteúdo específico do ensino básico. Alguns padrões serepetem nos concursos para professores do Ensino Fun-damental de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências: - poucas questões dos concursos referem-se a fun-damentos da educação e, sobre a prática docente, são pra-ticamente ausentes; - os itens são na sua maioria relativos a conteúdosteóricos e limitam-se a uma verificação formal de um dadoconteúdo previamente solicitado, sem procurar articulá-lo
    • Parte I 81com aspectos relevantes para a educação, a escola ou asala de aula; - são poucas as questões relativas à didática especí-fica ou metodologias de ensino que aparecem nos concur-sos, e assim, não interferem em seus resultados. Ao con-trário do que se espera a partir dessas temáticas, a imensamaioria dos itens a ela relativos tem um enfoque apenasteórico, ou seja, a relação teoria prática não se acha con-templada; - os concursos para professores de Língua Portugue-sa cobram principalmente conteúdos básicos de gramáti-ca, leitura e interpretação de texto enquanto linguística eanálise literária estão presentes em menor escala. A veri-ficação do domínio da literatura é o ponto mais frágil dasprovas de seleção de professores de Português para o En-sino Fundamental; - a análise das provas dos concursos para profes-sores de Matemática indica que  principalmente os con-teúdos básicos de álgebra e geometria são verificado s nomomento da seleção destes; - a investigação realizada nas provas específicas paraprofessores de Ciências revelou a prevalência de questõesde Biologia, sobre as de Física e Química; em todas as pro-vas analisadas a primeira disciplina é contemplada com,pelo menos mais da metade dos itens; dentro da área deBiologia os tópicos mais frequentes são meio ambiente eecologia, sendo que Fisiologia, Biologia Celular e Genéticatambém são temas frequentes em todas as provas. A com-posição das questões da prova revela a expectativa de queo professor de Ciências, ao ensinar o corpo humano, as-suma a responsabilidade de trabalhar temas transversaisimportantes como saúde e sexualidade. Com relação às bibliografias indicadas: - as referências bibliográficas mais frequentes parao núcleo básico das provas foram a Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional de 1996 e o livro Pedagogia daAutonomia: saberes necessários à prática educativa, dePaulo Freire; - os Parâmetros Curriculares Nacionais, são citadoscom bastante frequência, tanto no núcleo comum comonas partes específicas dos concursos das três licenciatu-
    • 82 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalras investigadas, evidenciando que permanecem como do-cumentos de referência para a educação brasileira; a aná-lise da bibliografia para conteúdos de Língua Portuguesa,Matemática e Biologia aponta predomínio de obras comconteúdos dirigidos à escola básica frente as de conteúdosespecíficos da área que não chegam a 30% das indicações; - a bibliografia para os concursos na área de Letrasé em geral atualizada e contempla autores que são refe-rência na área, mas, em termos quantitativos, observa-seo predomínio de livros instrumentais, como gramáticas edicionários, sobre a indicação de obras que versem sobreliteratura, bem como de outras que propõem maior refle-xão sobre a língua; nos concursos da área de Matemá-tica e Biologia evidenciam-se a força dos livros didáticoscomo referência bibliográfica para os professores de Ensi-no Fundamental. Livros didáticos abordam o conteúdo nonível de profundidade exigido de alunos do Ensino Funda-mental ou Médio, ou seja, mais restrito e simplificado faceao que se espera que um professor da área domine. Os Projetos α e a Residência Pedagógica Luciana Laureano Fundação Municipal de Educação de Niterói “O essencial para o sucesso da ativida- de docente é o recrutamento, a formação e o apoio ao trabalho dos docentes em sala de aula.” McKinsey, C. (2007). A Superintendência de Desenvolvimento de Ensino,por meio da Coordenação de 1º ciclo propôs para o ano de2010 um conjunto de ações articuladas no âmbito da Al-fabetização com o objetivo de atingirmos a meta propostapelo Ministério de Educação. O MEC, no Plano de MetasCompromisso Todos pela Educação do Governo Federal, aponta que os municípios devem se empe-nhar para “alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito
    • Parte I 83anos de idade, aferindo os resultados por meio de exameperiódico específico”19. O Governo Federal, ao longo dos últimos 10 anos, vemsistematicamente implementando ações que contribuempara um desempenho melhor dos alunos no Ensino Básico,no entanto, muitas destas iniciativas acabam não se mate-rializando ou não são de fácil mensuração na esfera muni-cipal. Na área da alfabetização temos uma rede consolida-da com publicações relevantes através das universidadescredenciadas na Rede Nacional de Formação Continuada,o que nos tem auxiliado na construção de parâmetros teó-rico-metodológicos. Entretanto, cabe ressaltar que mesmocom um incremento de pesquisas, publicações e manuais,percebemos que as formações continuadas pensadas paraum país com dimensões continentais acabam não atingindoseus objetivos plenamente tornando-se apenas uma fontede certificação, sem que isso se converta em benefício paraas redes de ensino e principalmente para os alunos. Por outro lado, temos os professores que se formamnas universidades e não atendem às demandas muito es-pecíficas de cada comunidade e às diferenças curriculares.Este tema da formação de professores no Brasil tem sidomuito discutido, principalmente no que se refere aos cur-sos de graduação em Pedagogia onde muitas vezes obser-va-se que essa Licenciatura tem características tão amplase dispersas, que dificilmente atenderá à especificidade daformação dos professores regentes das séries/anos iniciaisde escolarização. Destacamos a defasagem na formação,em especial, aos temas relacionados à alfabetização. Diante desta realidade, a Rede de Educação de Nite-rói procurou investir nos projetos de alfabetização, comopolítica de formação continuada para professores do 1º ci-clo com acompanhamento sistemático aos professores ealunos. Projeto “Alfa” A Educação de Niterói contou com 8269 alunos ma-triculados no 1º ciclo do Ensino Fundamental e 358 pro-19 Plano de Metas – Compromisso Todos pela Educação do GovernoFederal
    • 84 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalfessores regentes atuando nos grupos de referência.20 Pen-sando na importância que o professor dos anos iniciaistem na formação dos alunos, propusemos um modelo deacompanhamento que nos auxiliou na implementação deum trabalho pedagógico próximo do que se entende pormentoria, ou seja, um trabalho diretamente articulado en-tre o professor regente e o mentor, sendo esse último, umprofessor devidamente capacitado e focado na importânciada parceria teoria/prática. Por esta via, a coordenação de 1º ciclo, no ano de2010, iniciou um processo de formação continuada dosprofessores regentes do 1º ciclo enfatizando a importânciada fundamentação teórica dos docentes e a relevância daarticulação entre teoria e prática. Essa ação foi fundamen-tada com base nos resultados das avaliações aplicadas nosgrupos de 2º ano do 1º ciclo, Provinha Brasil, elaboradapelo MEC, bem como no acompanhamento sistemático àsunidades escolares, que revelaram a defasagem metodoló-gica dos professores com relação aos temas voltados paraalfabetização. Para, além disso, a Lei de Diretrizes e Bases Nacio-nais, Lei 9394/96, no que tange à formação continuada,define no inciso III, do art. 63, que as instituições forma-tivas deverão manter “programas de formação continuadapara os profissionais de educação dos diversos níveis”. Jáa Resolução nº 03/97, do Conselho Nacional de Educação,define, no artigo 5º, que os sistemas de ensino “envidarãoesforços para implementar programas de desenvolvimentoprofissional dos docentes em exercício, incluída a forma-ção em nível superior em instituições credenciadas, bemcomo, em programas de aperfeiçoamento em serviço”. E, endossando esta lógica de formação continuadasob responsabilidade das Redes e Sistemas de Educação,encontramos referência no Plano Nacional de Educação -PNE- (Lei 10.172/2001), que estabelece os objetivos e me-tas para a formação inicial e continuada dos professorese demais servidores da educação, enfatizando que se faznecessário criar programas articulados entre as instituiçõespúblicas de ensino superior e as secretarias de educação,20 Utilizamos o quantitativo de 2010.
    • Parte I 85de modo a elevar o “padrão mínimo de qualidade de ensino”. Coadunando-se com esta perspectiva, a PortariaMunicipal 087/11 que institui as Diretrizes Curriculares eDidáticas para Rede Municipal de Educação de Niterói de-fine que “é necessidade permanente aprimorar, reorganizare qualificar a Rede Municipal de Educação de Niterói, comvistas ao sucesso escolar dos alunos e ao aperfeiçoamentodas condições de trabalho e de formação dos profissionaisda educação.” Considerando então que o poder público tem a res-ponsabilidade de investir no processo de formação con-tinuada, e que a atual gestão tem como missão instituiruma política de alfabetização, privilegiamos para esta açãoos professores regentes que atuam na fase inicial do pro-cesso de aquisição da leitura e escrita. Nesta lógica, elabo-ramos um projeto de formação continuada para o biênio2010/2011. Dois projetos foram planejados tendo em vista ofere-cer formação e subsídio aos estudos, com material de qua-lidade sobre o tema. Propusemos parceria com InstituiçãoSuperior de Ensino, que fosse referência no trabalho deAlfabetização e Letramento. Nesta perspectiva, pesquisa-mos indicações do MEC para que esse trabalho tivessemaior respaldo. Utilizamos para este estudo a base de da-dos do Ministério da Educação sobre a Rede Nacional deFormação Continuada de Professores da Educação Básicaque conta com a participação dos Centros de Pesquisa eDesenvolvimento da Educação, com os sistemas de ensi-no público e a participação e coordenação da SEB/MEC.Esses Centros, articulados entre si, produzem materiaisinstrucionais e orientação para cursos à distância, presen-ciais e/ou semi-presenciais, atuando em rede para aten-der as necessidades e demandas dos sistemas de ensino. Após avaliação concluiu-se que, a proposta que maisse aproximava das necessidades apontadas na Rede Muni-cipal de Educação de Niterói era da Universidade Federalde Minas Gerais por meio do Centro de Alfabetização, Lei-tura e Escrita (CEALE), por possuir como temática centrala organização do trabalho na escola e na sala de aula para
    • 86 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionala alfabetização. Assinalamos que nosso objetivo principalé discutir com os educadores os instrumentos pedagógicosutilizados para elaboração, a execução e a avaliação deseus projetos para o ensino inicial da língua escrita du-rante o 1° ciclo. Desta forma, em 2010 a Fundação Municipal deEducação de Niterói implementou o Projeto α: conhecer, in-tervir e refletir, com o objetivo inicial de favorecer a forma-ção dos professores, bem como o processo de Alfabetizaçãoe Letramento. A proposta primordial era promover a capa-citação em serviço, considerando que a formação continu-ada se efetiva na prática do professor por meio da ação/reflexão/intervenção, acompanhada por outro professor,que também desenvolve uma ação, uma reflexão e umareformulação de sua prática em sala de aula. Na ocasiãopretendíamos avaliar a pertinência, o impacto e eficácia dotrabalho de mentoria. Em março de 2010 foi lançado edital público paraque, por meio de processo seletivo simplificado, houvessea contratação de cento e dezoito professores em regime deDupla Regência. Isso possibilitaria sua atuação nas uni-dades escolares como articulador pedagógico, ao mesmotempo em que viabilizaria a formação em serviço dele pró-prio e dos demais regentes da escola. Os treze professores que se inscreveram foram apro-vados e iniciaram suas atividades em 05 de abril de 2010.A proposta era a atuação de uma professora a cada doisgrupos de 1º ano e uma professora para cada quatro gru-pos de 2º e 3º anos de escolaridade. Algumas adaptaçõesforam realizadas para adequação da equipe aos gruposdisponíveis no turno de atuação. Na primeira semana a equipe participou de forma-ção com a coordenação de 1º ciclo, onde foi apresenta-do o material do Ceale (Centro de Alfabetização, Leitura eEscrita / UFMG), visando embasar os estudos e práticasdas referidas professoras. É importante ressaltar que talsemana foi adiada em função das chuvas que alteraram ocalendário letivo de Niterói.
    • Parte I 87 Ao longo do ano de 2010 esse grupo de professoras,além de atuar em sala de aula, teve a possibilidade de par-ticipar de 19 encontros de formação em serviço sob temaspertinentes a dinâmica da alfabetização, entre eles: • avaliação diagnóstica; • psicogênese da língua escrita; • trabalho diversificado em sala de aula; • capacidades da alfabetização; • trabalho com gêneros textuais; • métodos de alfabetização; • registro e avaliação: interna e externa.
    • 88 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Os gestores, que tiveram a oportunidade de contarcom uma professora do Projeto α desenvolvendo as ativi-dades de fomento à leitura e consolidação da escrita emsua função social, manifestaram sua satisfação com rela-ção à proposta implementada.
    • Parte I 89 Repre- Em sua opinião a Registre alguns Escola/ sen- participação da repre- avanços alcan- Diretora tante sentante da equipe em çados pelos da sua escola contribuiu alunos com a Equipe na prática pedagógi- contribuição da de Re- ca? Justifique: representante ferên- do projeto em cia do Projeto sua U.E.: α E. M. Lúcia Sim, colaborou para - Maior partici- DIÓ- Regina haver integração de pação dos alu- GENES Coelho demandas apresenta- nos durante as RIBEI- Ab- das pelas professoras aulas. RO DE boud do grupo e que foram - Avanço dos MEN- sanadas pela repre- alunos através DONÇA sentante citada, ga- dos agrupamen- Kátia rantindo aos alunos tos. Christi- maior participação em - Segurança dos na Fer- sala de aula. alunos ao reali- nandes zar tarefas com a intervenção da representante. - Inclusão dos alunos que se sentiam mais atraídos pelas atividades.
    • 90 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional E.M. Ro- Sim, contribuiu mui- Foi avaliado NORO- berta to! que a maioria NHA Mora- A Roberta desempe- dos alunos já lê SANTOS es da nhou suas funções com fluência, Leonam Silva específicas com zelo hesitando ape- M. Mar- e competência, além nas em palavras cos de ter contribuído so- pouco usuais, bremaneira para boas mas leem com relações interpessoais entonação ade- na escola. quada. Aproveito para solici- Quanto ao de- tar sua permanência, senvolvimen- pois assim estarei se- to da escrita, gura de que o trabalho muitos alunos não sofrerá desconti- conseguiram nuidade. alcançar o nível alfabético. Com isso percebemos a melhora da leitura e pro- dução escrita, maior interesse pela leitura e propostas de atividades mais dinâmicas. E. M. Geor- ------- ------- MAR- gine COS Bo- WALDE- telho MAR Tostes de Fa- ria
    • Parte I 91 E. M. Ma- A participação da re- - O gosto pela TIRA- ristela presentante veio a leitura, a busca DEN- Ta- acrescentar a propos- por livros novos, TES vares ta da nossa escola, a curiosidade Márcia Fontes contribuindo para em aprender. Ignácio uma melhor apren- - A construção da Silva dizagem dos nossos de uma iden- alunos. tidade com a Com sua motivação, professora, ela contagiou a equipe relacionando-a e em parceria conse- a propostas de guimos desenvolver leituras diferen- um excelente trabalho ciadas. coletivo, buscando - Dinamização incentivar nossos alu- das aulas atra- nos a descobrir o pra- vés de leituras, zer pela leitura, bem músicas, poe- como todas as ativida- sias. des de oralidade e de - Atendimento a escrita. grupos menores, mesmo em sala de aula. - Apoio ao pro- fessor regente para realizar ati- vidades diferen- ciadas. E. M. Olga Sim. Proporcionou As crianças LEVI Valle mais um “olhar” para ficaram mais CAR- Uchoa o desenvolvimento dos motivadas, crí- NEIRO Netto alunos que necessita- ticos em rela- Eliane vam de maior atenção. ção aos textos Morais lidos. Houve Gordia- melhora na es- no crita, porém há necessidade na continuidade do trabalho para superar as difi- culdades orto- gráficas.
    • 92 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional E. M. Elaine A avaliação do tra- VERA Mar- balho da Equipe de LUCIA tins da Referência coordenado MACHA- Silva pela FME em 2010 foi DO e válido. A proposta de Aline Ga- trabalho priorizando Motta briela o incentivo à leitu- -------- de Sou- Lima ra e à escrita é ação za Couti- fundamental e está nho em consonância com os objetivos de nossa proposta pedagógica, mas que, sob nossa ótica precisa estar in- tegrada e planejada de acordo com o nosso Plano de Trabalho. E. M. Da- O trabalho da profes- Destacamos DOM nielle sora Danielle contri- o avanço dos JOSÉ de As- buiu para o desem- alunos Iza- PEREI- sis Pe- penho escolar dos que e Kailane, RA reira alunos desta Unidade do GR1A, na Hileni Paiva . Sua intervenção, identificação Rodri- sempre com muita de- do alfabeto, gues dicação e organização assim como Maia nas atividades desen- alguns alunos volvidas, foi significa- do GR3A, como tiva para o avanço dos Thainá e Mateus grupos atendidos. Braga. Sugerimos que haja Na turma GR2A uma ampliação dos destacamos o dias e horários para ótimo desempe- as atividades de re- nho dos alunos, agrupamento, no in- Douglas, Júlia tuito de contemplar Kelly e Elissan- um grupo maior, bem dra na aquisi- como intensificar o ção da leitura desenvolvimento dos e escrita, bem alunos, prioritaria- como os alunos mente o 2º ano. Thamires e Júlio César, da turma GR2B.
    • Parte I 93 E. M. Lau- A representante da Os alunos que JÚLIA recy equipe veio para so- não estavam COR- Mar- mar o nosso trabalho. lendo, avança- TINES ques Foi de grande valia, ram bastante. Ivana Pereira uma vez que sua ex- Schelck periência e sugestão N. A. de atividades fizeram Barros com que as turmas tivessem um desempe- nho melhor. E. M. Ana Sim, já que a mesma - Melhora da lei- NORO- Paula ajudou muito a dina- tura e interpre- NHA mizar as atividades tação textual. SANTOS de leitura e de escrita, - Maior Interes- Iranan propondo diversas ati- se pela leitura. Luiza T. vidades e fazendo com - Produções Domin- que os alunos avan- mais criativas. gues çassem no seu proces- - Proposta de so educativo. atividades mais dinâmicas.
    • 94 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Projeto Residência Desta experiência inicial nas Unidades Escolares,avaliamos que esta proposta além de exitosa, poderia sub-sidiar um trabalho futuro com os professores ingressantes,oriundos do processo seletivo no concurso para professo-res docentes. As atividades desenvolvidas ao longo de 2010com os professores de referência serviram como laborató-rio para uma ação mais audaciosa. Pretendíamos ampliaro trabalho de formação e acompanhamento do Projeto α:conhecer, intervir e refletir para os docentes aprovados noconcurso de 2010. Assim surge o Projeto Residência.
    • Parte I 95 A primeira chamada do concurso ocorreu no dia 18de janeiro de 2011, o que favoreceu a organização do tra-balho escolar e a formação inicial do professor. Houve umasegunda chamada para vinte e três professores em 18 deabril de 2011. O objetivo era acompanhar esses profissio-nais também ao longo do primeiro ano de docência com afinalidade de auxiliá-los na execução de suas tarefas peda-gógicas buscando o êxito dos alunos. Esses professores fo-ram encaminhados às Unidades Escolares onde atuariamem parceria com o professor regente já em 01 de fevereirode 2011. Ficou claro para todos os professores ingressantesna Rede que essa primeira escolha seria provisória e peloperíodo enquanto durasse o Projeto Residência. Os profes-sores convocados na 2ª chamada em 18 de abril de 2011participaram de formação com a equipe da coordenação de1º ciclo e foram alocados nas unidades onde ainda haviavagas para o desenvolvimento desse trabalho. Propusemos uma metodologia de trabalho seme-lhante ao utilizado no projeto αlfa, embora entendêssemosque tal ação refletiria nos resultados da aprendizagem doaluno, o foco deste projeto estava no oferecimento de umaformação que possibilitasse o desenvolvimento profissio-nal, por meio de um programa de capacitação alicerçadonum rigoroso período de estudos, concatenados com a re-flexão da prática, ou seja, foi priorizado o desenvolvimen-to profissional do alfabetizador, concomitante ao trabalhodesenvolvido na sala de aula pelo professor residente e oprofessor regente, buscando um melhor desempenho dosalunos com dificuldades de aprendizagem e defasagem sé-rie/idade. O período de formação inicial tinha a função de seconstituir num momento importante de observação, ava-liação e definição de parâmetros para ações futuras e valelembrar que todos os servidores públicos admitidos, aten-dendo ao disposto no Artigo nº 41 da Constituição Federal,devem cumprir estágio probatório, na forma da Lei, a con-tar da data da posse. Durante esse período suas habilida-des e desempenho serão objeto de avaliação especial, porcomissão instituída para essa finalidade. O Edital do Con-
    • 96 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalcurso Público Nº 08/2010, no item 18.13 orienta e infor-ma o candidato da obrigatoriedade e da forma do estágioprobatório, enfatizando inclusive a formação continuada. Outro ponto importante é o que se refere aos venci-mentos e carga horária dos servidores. O edital do concur-so no Anexo III orienta sobre a carga horária de trabalho,vencimentos, exigências e atribuições do Cargo do Profes-sor I. A opção da Administração Pública por um modelo deformação inicial diferenciada não interfere nos vencimen-tos do servidor. O edital prevê a carga horária semanal de24 h semanais, jornada que contempla inclusive o períodosemanal e obrigatório de planejamento nas escolas. Inspirada nos moldes da Residência Médica, a pro-posta de trabalho é baseada em três pilares: assessoriapedagógica, formação continuada em serviço e monitora-mento/avaliação. É importante destacar que este Projetode Residência Pedagógica foi fundamentado teoricamentepor grandes autores como Vaillant e Bullough21. SegundoVaillant, “a identidade não surge automaticamente comoresultado de um título profissional, pelo contrário, é pre-ciso construí-la. E isto requer um processo individual ecoletivo de natureza complexa e dinâmica.” Em tese, aidentidade profissional se constitui sob a égide de umavariedade de fatores, dentre eles a formação acadêmica. No caso dos professores temos todos uma tendênciaa naturalizar tal ação. Por termos vivenciado e passadoboa parte de nossas vidas nos bancos escolares tendemosa naturalizar esta tarefa, é como se todos soubessem umpouco como se faz isso. Ensinar exige técnica, conhecimento e planejamen-to. Infelizmente com grupos de alunos dos anos iniciaisnão se pode abrir mão de nenhuma das característicaselencadas. O professor do Ciclo de Alfabetização tem desaber o que fazer, tem de planejar e conhecer diferentes21 VAILLANT, Denise. Políticas de Inserción a La docência em Amé-rica Latina: La Deuda Pendiente. In: Profesorado. Revista de Curricu-lum y formación Del profesorado. Vol. 13, nº 1 (2009)BULLOUGH, R.V. Convertirse em profesor: La personay La localiza-ción social de La formación Del profesorado. Em Biddle, B.J.; Good,T.L.; Gooddson, I.F. La enseñanza y los profesores I (La profesión deenseñar). Barcelona: Paidós, 99-166, 2000.
    • Parte I 97métodos de ensino. A escola pública é um espaço paratodos e temos de estar preparados para atender nossosalunos da melhor forma. Acreditamos que a Assessoria Pe-dagógica e principalmente, o trabalho colaborativo podecontribuir para índices elevados de Alfabetização/Letra-mento de nossos alunos ainda no 1º ano. Essa crença não se sustenta por suposições e boasexpectativas, mas pelos resultados do projeto Alfa que ser-viu de base para investirmos na Residência Escolar. Con-tamos no ano de 2010 com professores que no contratur-no realizaram a tarefa que hoje propomos aos residentes.Alicerçado em três pilares: conhecer, intervir e refletir- oprojeto desenvolvido em 14 escolas apresentou-se comoalternativa possível e positiva. Realizamos ao longo do anoencontros de formação, estudos de caso, análise de resul-tados de avaliações diagnósticas em diferentes períodos doano letivo. Obtivemos bons resultados nos grupos atendidos,houve uma avaliação favorável por parte dos professoresque participaram do projeto e das equipes diretivas dasUnidades Escolares. A experiência e os questionamentosnos fizeram avaliar que esta ação deveria ser estendida.Entendemos que a convocação dos professores seria umaoportunidade ímpar para contribuirmos para esta forma-ção e enfatizar que nossa prioridade é o 1º Ciclo, deixandoclaro que apostamos alto na base do processo, que é oprofessor das séries iniciais. Utilizamos ainda o Projeto de Lei que prevê o PlanoNacional de Educação (PNE) para vigorar de 2011 a 2020,foi enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 dedezembro de 2010. O novo PNE apresenta dez diretrizesobjetivas e 20 metas, seguidas das estratégias específicasde concretização. O texto prevê formas de a sociedade mo-nitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. Asmetas seguem o modelo de visão sistêmica da educaçãoestabelecido em 2007 com a criação do Plano de Desenvol-vimento da Educação (PDE). Destacamos a meta 18 quepretende: Assegurar, no prazo de dois anos, a existênciade planos de carreira para os profissionais do magistérioem todos os sistemas de ensino e especificamente a es-
    • 98 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionaltratégia 18.2 que propõe: Instituir programa de acompa-nhamento do professor iniciante, supervisionado por pro-fissional do magistério com experiência de ensino, a fimde fundamentar, com base em avaliação documentada, adecisão pela efetivação ou não-efetivação do professor aofinal do estágio probatório. Destaca-se o fato de que o projeto Residência Pe-dagógica, apresenta proporções infinitamente maiores ecomplexas do que o Projeto α, em especial por abarcar umquantitativo muito mais expressivo de professores (174professores convocados do último concurso). Dentre os174 professores convocados alguns não atuaram no pro-jeto por já pertencerem ao quadro de professores da Redecomo diretores, professores de UMEIs (Unidades Munici-pais de Educação Infantil) que exige que o professor atueem 40 horas, secretária escolar, entre outras funções, con-forme o quadro a seguir22: Como a proposta da residência consiste em forma-ção em serviço, fez-se necessária a contratação de profes-sores não concursados, regime de dupla regência e regimeespecial de trabalho (RET) para assumir a regência dasturmas, enquanto o professor residente passava pela for-mação.2322 Quadro baseado em dados obtidos no 1º trimestre de trabalhoefetivo.23 Quadro baseado em dados obtidos no 1º trimestre de trabalho efe-tivo.
    • Parte I 99 CONTRATOS REALIZADOS NOS GRUPOS DE 1º CICLO23 ABRIL 20 professores contratados 3 RETs MAIO 23 professores contratados 2 RETs JUNHO 63 professores contratados 4 RETs 2 duplas regências SETEMBRO 33 professores contratados 4 RETs 2 duplas regências A Rede Municipal de Niterói é composta por 43 es-colas que possuem grupos de 1º ciclo, foram feitas ade-quações quanto ao quantitativo de turmas atendidas pelosprofessores residentes. Assim, o segundo passo foi distribuir dentro do 1ºciclo, numa modulação de 1(um) professor residente paracada dois grupos de 1º ano e, 1(um) professor residentepara cada três ou quatro turmas de 2º e 3º ano. O profes-sor residente organizaria seu horário no acompanhamentodas turmas em parceria com o professor regente, sendoque os dois professores sairiam em momentos combinadospara as formações, no seu horário de trabalho, ora umaprofessora ora outra. A complexidade do projeto foi tama-nha desde sua estruturação até a organização do trabalhodesenvolvido nas salas de aulas. Formação do professor em serviço O primeiro semestre do ano letivo de 2011 na Redede Niterói foi especialmente voltado à formação do profes-sor. No mês de fevereiro, abrindo o ano letivo, aconteceua Semana de Integração com palestras sobre Currículo,capacitações para o trabalho com material diversificadoda Lego, bem como apresentação de proposta de trabalhoincluindo a temática mencionada na Lei 10639/2003, queversa sobre a inclusão da abordagem sobre a cultura ne-gra e indígena no currículo escolar.
    • 100 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A formação do CEALE aconteceu durante os mesesde março e abril de 2011, para os residentes, perfazendoa carga horária de 60 horas. Além dessa, o residente rece-beu formação por meio da coordenação de 1º ciclo sobreAvaliação: leitura e escrita – Práticas de sala de aula eMétodos e Didática da alfabetização, Mesa Alfabeto (com acoordenação de Mídias e Novas Tecnologias, Projeto Magiade Ler e Lego Zoom). As últimas mencionadas foram tam-bém direcionadas aos professores regentes. Da formação dos professores regentes Com o objetivo de proporcionar ao professor regenteda Rede de Niterói, a formação em serviço, emerge a ne-cessidade de outro profissional em sala de aula, pois nadinâmica docente não é possível se ausentar das UnidadesEscolares para este fim, sem prejuízo dos dias letivos dosalunos. Cabe ressaltar que a rotina diária de um professor,em especial dos anos iniciais de Ensino Fundamental, en-
    • Parte I 101volve em geral dois turnos de trabalho, em alguns casos atémesmo três. Por se tratar de um público majoritariamentefeminino, surgem também os cuidados com casa e famíliaenquanto prioridade. Assim, não se apresenta como meioeficaz a proposta de formação fora do horário de serviço. O professor residente tem a incumbência de assumiros grupos de referência na ausência do professor regenteem formação. Posto isso, no período em que o professor re-gente está obtendo a oportunidade de receber capacitaçãoem serviço, o professor residente pode praticar os concei-tos trabalhados em sua própria formação. Os alunos sãobeneficiados duplamente com o trabalho articulado entreesses dois profissionais, ainda mais quando se trata deprofessores habilitados na prática docente por meio de ummaterial de qualidade e formação condizente. A logística utilizada no projeto proporcionou umaexperiência muito exitosa na avaliação dos gestores, pro-fessores e equipe pedagógica que tiveram a oportunidadede participar e acompanhar o projeto. Alunos contemplados pelo projeto Os projetos desenvolvidos na Rede de Ensino de Ni-terói, com objetivo de propiciar aos professores do 1º ciclofundamentações para suas práticas focadas na aprendiza-gem da leitura e escrita, atingiram diretamente um gran-de número de alunos. Foram feitas parcerias com empre-sas que resultaram em formações de qualidade, de duplaconceitualização que visa atender a professores regentes,residentes e alunos. O intuito foi de concentrar esforçosnas ações que fomentem a leitura, a inventividade, a cria-tividade e o desenvolvimento do raciocínio lógico, além deoportunizar situações de trabalho em grupo. Cada escola pode contar com o acompanhamentopedagógico de um representante da coordenação de 1º ci-clo que, além do monitoramento ao trabalho do professorresidente, realizava uma consultoria com relação às ativi-dades que deveriam ser desenvolvidas com os alunos. Deacordo com esse monitoramento, foi possível observar quea proposta de dois professores planejando e atuando emum mesmo grupo enriqueceu o olhar pedagógico.
    • 102 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Além disso, a parceria entre dois profissionais propi-ciou que, enquanto um professor prosseguia com a turmaatuando em suas potencialidades, o outro pode atuar nasdificuldades de um grupo menor, focando suas ações parauma intervenção mais direcionada com o objetivo claro deavançar em sua aprendizagem. Ressalta-se que a propostade trabalho em sala de aula não se resumia em simplesreforço escolar, mas em atividades diversificadas, onde ummesmo trabalho seria realizado pelo grupo de alunos comobjetivos diferenciados. Observou-se que os alunos que apresentaram al-guma limitação no processo inicial de alfabetização e le-tramento, em especial com relação à prática pedagógicaadotada pelo professor regente, tiveram a oportunidade deexperimentar uma nova abordagem a partir do olhar deum outro professor. A partir da dinâmica do projeto Conhecer, Intervire Refletir as formações oferecidas não ficaram estanquesdo processo vivido no cotidiano escolar, visto que os te-mas trabalhados se solidificaram a partir das intervençõesplanejadas e avaliadas a todo tempo. Esta dinâmica só seefetiva quando o professor se propõe a estudar e aplicar oconhecimento obtido na sua prática docente, o que revertetodo esforço da Rede em prol do aluno. Quadro de alunos atendidos pela Residência Escolar – Junho/ 2011 Total de Total de alunos grupos Total de atendidos Total de atendidos alunos no pelos grupos pelos POLO ciclo Residentes no ciclo Residentes Polo 1 687 531 31 24 Polo 2 1080 845 53 40 Polo 3 1331 867 64 42 Polo 4 1536 1339 68 60 Polo 5 1601 1277 71 57 Polo 6 1416 1212 60 51 Polo 7 861 538 36 23 Total 8512 6609 383 297
    • Parte I 103 Avaliação dos alunos Foi solicitado às professoras residentes que fizessemuma avaliação diagnóstica com os alunos, em consonân-cia ao que lhes foi tratado nas formações. Sugerimos o usoda coleção Instrumentos de Alfabetização elaborada peloCEALE, para nortear as atividades solicitadas, fornecendosubsídios para a organização na prática de ensino da lín-gua escrita. Utilizamos nas formações uma proposta de avalia-ção de escrita e de leitura a partir das hipóteses de cons-trução da escrita segundo a psicogênese da língua escritade Emília Ferreiro e Ana Teberosky24. Esclarecemos que tal avaliação não possui o objetivode ranquear, e sim auxiliar o professor no planejamento doseu trabalho, no sentido de traçar estratégias para que oaluno avance de uma hipótese de escrita para outra. Ressaltamos que embora fossem dadas orientaçõesquanto à matriz e metodologia de avaliação, foi respeitadaa autonomia do professor, para que a realizasse a partirde suas convicções e práticas. Desta forma, os resultadosobtidos não podem ser utilizados como dados oriundos deuma avaliação externa com uma matriz própria, posto quecada professor, tendo recebido a formação, desenvolveua avaliação diagnóstica da maneira que ressignificou osconceitos trabalhados. Tomamos tal medida para que estanão ficasse desvinculada das práticas pedagógicas condu-zidas pelo professor. Os resultados foram tabulados e utilizados nas for-mações como objeto de estudo e reflexão, conforme a se-guir:24 FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da LínguaEscrita. Traduzido por: Diana Myriam Lichtenstein; Liana Di Marco;Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
    • 104 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional
    • Parte I 105
    • 106 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Dos 8.512 alunos do 1º ciclo, 6.609 foram acompa-nhados pelos professores Residentes que participaram dasformações oferecidas pela coordenação de 1º ciclo, ou seja,71% dos alunos que estão se alfabetizando ou concluindoo processo de alfabetização na Rede de Ensino de Niteróitiveram seus professores participando das formações es-pecíficas, com possibilidades de repensar critérios muitasvezes, antes, implantados sem nenhuma avaliação, apenascomo uma reprodução daquilo que ele aprendeu quandoainda era aluno. Carga horária da formação O investimento nas formações do professor alfabeti-zador em serviço na Rede de Ensino de Niterói ,aconteceuno intuito de contribuir para o aperfeiçoamento do traba-lho pedagógico, concomitante à melhoria da qualidade daaprendizagem dos alunos na fase inicial da alfabetização,no 1º ciclo. É evidente que o tempo desprendido foi poucopara ter um resultado mais consolidado, mas é possívelavaliar o aproveitamento considerando o tempo investidonas formações e os benefícios que irá trazer aos alunos. Segue a carga horária de formação oferecida e ostemas que foram trabalhados:
    • Parte I 107 Carga Horária de Formação - 1º Semestre/2011 Semana de Integração 16 horas Literatura Étnico Racial na Educação Infantil 4 horas Lego Zoom 12 horas Magia de Ler 12 horas CEALE 60 horas Avaliação de leitura e escrita 8 horas Métodos e Didática da alfabetização 8 horas Mesa Alfabeto 20 horas TOTAL 140 horas Leitura, letramento, domínio do idioma: cami-nho para todo conhecimento Claudio Mendonça Estávamos realizando reuniões de planejamento doano letivo de 2010 e naturalmente estávamos preocupadosem desenvolver um programa de leitura que fosse abran-gente, se articulasse com a sala de aula e garantisse o de-senvolvimento das habilidades de leitura e interpretaçãode texto, mas fosse além: incrementasse a de produçãotextual o que se relaciona com a leitura, mas se diferenciacomo potencialidade humana. A Coordenadora de Promo-ção da Leitura, Professora Josyane do Valle me foi apre-sentada pela Professora Cléa Monteiro. Naquele momento me pareceu interessante conta-tar o escritor Ziraldo Alves Pinto para pedir orientaçõese sugestões acerca da formulação de uma boa política deleitura. Ziraldo dispensa apresentações, não apenas comoescritor reconhecido internacionalmente, mas como ardo-roso defensor da leitura. Ele inclusive, sempre que pode,declara sua polêmica frase: Ler é mais importante do que
    • 108 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalestudar. E foi na residência do escritor que fomos apre-sentados ao projeto Magia de Ler. Com uma coleção delivros para cada criança com autores como Walt Disney,Hans Christian Andersen, Maria Clara Machado, Mauríciode Souza, dentre outros. O debate na Fundação foi bastante intenso e foramprocuradas alternativas no mercado que apresentassequalidade de material semelhante. Resultado, a equipetécnica decidiu por ingressar no projeto e tentar fazer deNiterói uma referência no setor da Leitura. O Projeto Magia de Ler Nádia Enne Fundação Municipal de Educação de Niterói O Projeto Magia de Ler tem como base a formação deleitores literários e representa uma enorme contribuiçãopara um trabalho de excelência em sala de aula, propor-cionando aos alunos a ampliação de seu acervo particu-lar, iniciado na Rede Municipal de Educação de Niteróiem 2010, com textos de qualidade, além de oportunizar aampliação do repertório literário do professor. Foram contemplados os alunos do último ano daEducação Infantil 2010, e serão contemplados alunos apartir de 3 anos e todos os alunos dos 1˚ e 2˚ ciclos daRede Municipal. Ressaltando que constam obras renomadas como asde Hans Christian Andersen, Ziraldo, Maurício de Sousa,além de livros de cantigas, adivinhações e versos. O ma-terial é distribuído em kits destinados aos professores, àsclasses e aos alunos. A leitura e a escrita são saberes fun-damentais a serem construídos pelo indivíduo desde mui-to cedo, e é de responsabilidade da escola garantir que ascrianças sejam colocadas diante de situações significativasde aprendizagem, nas quais possam pôr em prática todosos seus conhecimentos prévios, no caminho da construçãodesses saberes.
    • Parte I 109 A proposta de formação de leitores do programa Ma-gia de Ler está baseada em dois aspectos fundamentais:oferecer aos alunos livros variados e de qualidade e ins-trumentalizar o professor – por meio de material de apoioe formação continuada – para que ele possa trabalhar comesse recurso, uma vez que o uso que se faz dos livros é oaspecto determinante para o desenvolvimento da prática edo gosto pela leitura. O acervo é composto por diferentes maletas com li-vros: da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, sendouma destinada aos alunos, outra à biblioteca exclusiva dasala de aula e a terceira ao professor. São elas: Maleta do aluno: Contendo 5 títulos cada. Maleta da classe: Contendo 20 títulos para compor abiblioteca da sala de aula. Maleta do professor: Com o mesmo acervo disponibi-lizado para o aluno, acrescido de um Guia específico parao ano que leciona, que apresenta o apoio pedagógico ne-cessário para o uso dos livros em sala de aula, a ser tema-tizado nos Encontros Formativos. . O Programa tem como foco a formação do leitor literário e por isso oferecer material necessário a essa formação, desde os livros a que as crianças devem ter acesso, todo material didático com orientações teóricas e práticas com vistas à continuidade e perma- nência da política de leitura que caracteriza a Rede Municipal de Educação de Niterói, justifica investimentos na rotina das unida- des escolares. A formação do leitor justifica-se en- quanto prioridade das políticas públicas de educação, em função dos baixos índices de habilidades de leitura dos alunos das es- colas públicas brasileiras, constatados por pesquisas como o Pisa. Além disso, em ra- zão da inquestionável importância da leitura para a formação dos indivíduos, tanto para que possa exercer plenamente seu papel de
    • 110 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional cidadãos na sociedade democrática, quanto para que desenvolvam plenamente suas po- tencialidades humanas em nossa cultura. Visando dar continuidade ao programa Magia de Ler da Editora Melhoramentos, o município de Niterói atuará fundamentalmen- te na política de formação de leitores e fomen- to à leitura a partir das seguintes ações: a. ampliação de acervo pessoal dos alunos, pois cada um receberá mais uma maleta com livros diferentes, de destacada qua- lidade literária, para utilizar em seus es- tudos e leituras na escola e em casa, po- dendo ainda estender esse acesso à sua comunidade familiar; b. ampliar e atualizar o acervo de livros das salas de aula de cada unidade escolar, que receberão, cada qual, uma nova ma- leta com títulos de qualidade literária e variedade de gêneros textuais. Deste modo pretende-se ampliar, para todos os alunos o alcance da leitura em suas fun- ções práticas, de acesso ao conhecimento e de fruição; c. instrumentalizar o professor em seu pla- nejamento e atuação pedagógica, através do oferecimento de uma série de orien- tações de capacitação docente apoiadas pelo material revisado, o Guia do Profes- sor, que orienta e auxilia na implantação do programa de leitura e no fomento à uti- lização direta na sala de aula do acervo adquirido.   Através destes aspectos característicos do programa Magia de Ler, entende-se que não se trata apenas da compra de livros pelo município, mas sim da aquisição de um pro- grama de leitura, onde se tem a garantia não
    • Parte I 111 apenas do acesso direto do professor e do aluno ao livro, como também a garantia de uma formação e de um material didático de qualidade aos educadores. O investimento na aquisição de livros vai, portanto, na direção de responder a questões importantes e concretas à qualida- de de ensino. Assim, a Secretaria de Educa- ção de Niterói, com a continuidade do progra- ma Magia de Ler, poderá de modo distinto e objetivo, atuar neste sentido, fazendo da for- mação de professores o foco da melhoria na escola, no caso da leitura, de modo a equipar as crianças e jovens para o alcance da com- petência leitora, contribuindo para combater a realidade desfavorável dos brasileiros atu- almente quanto a essa questão. Nádia Enne e Cléa Monteiro. Extraído do Termo de Referência do Programa O projeto foi lançado pelo escritor Ziraldo no TeatroPopular e contou com a presença do Prefeito Municipal(em uma raríssima e muito comentada participação emevento) e do experiente Deputado Estadual Comte Bitten-court que comandava o setor educacional da cidade, chan-celando as nomeações e, em diversas ocasiões, orientandoas atividades de gestão da máquina. Nos anos seguintes, aprimoramos o projeto tanto noque diz respeito à formação continuada como no que tangeà seleção das obras que foi cada vez mais participativa. OProjeto em 2011 chegou à Educação Infantil para as sériesfinais. O Pisa é a sigla de Programme for International Stu-dent Assessment, que é traduzido para o português comoPrograma Internacional de Avaliação de Alunos 25.25 Na prova de 2009, 20 mil brasileiros foram avaliados em meio a470 mil alunos de todo o mundo. Na média geral, o Brasil ficou apenasem 53º lugar.
    • 112 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional O Pisa faz a cada três anos avaliações do desempe-nho de alunos de 15 anos nas áreas de matemática, lei-tura e ciências nos países da Organização para Coopera-ção e Econômico (OCDE) e em outras nações escolhidas. Edivulga os resultados acompanhados de diversos estudosacerca de política educacional. Em um deles há um com-parativo que relaciona o número de livros que uma pessoatem em casa e o desempenho do estudante nos exames. Osresultados são muito surpreendentes. Pisa Brasil - influência do do acervo livros em em casa nota PISA Brasil - influencia acervo de de livros casa na na nota 500 480 460 440 420 400 380 360 340 320 300 0-10 11-25 26-100 101-200 201-500 More N/A Invalid Missing books books books books books than 500 books Science Mean Reading Mean Mathematics Mean PISA Leitura - Influência do acervo de livros em casa na nota 550 500 450 400 350 300 0-10 books 11-25 books 26-100 books 101-200 201-500 More than N/A Invalid Missing books books 500 books Argentina Brazil Chile Colombia Mexico UruguayBooks – livros, More than – mais de, Invalid – inválido, Missing – perdi-do, Science Mean – Desempenho em Ciências, Reading Mean – Desem-penho em Leitura, Mathematics Mean – Desempenho em Matemática
    • Parte I 113 O simples fato de garantir o acesso ao livro já dá re-sultado. Mais do que garantir o acesso, mas permitir quecada criança forme a sua biblioteca. Não conheço um só serhumano, que tenha desenvolvido uma carreira pautada pelaaquisição do conhecimento, que não seja um grande leitor eque não tenha uma razoável quantidade de livros em casa. Éevidente que há exceções e, um número expressivo de pesso-as que se formaram graças ao acesso ao livro proporcionadopelas bibliotecas públicas e bibliotecas escolares. Costumo refletir sobre a minha certeza de que o Pro-grama Voz/Vez do leitor não traria bons resultados. A meto-dologia apresentada pelas Professoras Marizeth dos Santose Gisele Tajano parecia-me fadada ao fracasso. Havia nomeu ponto de vista uma característica de voluntariedadeexcessiva o que exigiria um enorme engajamento por partedos alunos e das equipes envolvidas na execução das ativi-dades, o que não é esperado em se tratando de alunos quenão possuem um histórico de ler como hábito e rotina.
    • 114 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Explico melhor, imaginava que somente iriam ler oslivros os alunos que já fossem leitores, o que faria com queo projeto ampliasse a distorção que existe entre alunos naprópria escola pública e não promover a necessária equali-zação educacional. Apesar de defender as rodas de leituracomo modelo ideal para o desenvolvimento da política deleitura de uma escola ou rede pública26 achava que a pro-posta atingiria uma pequena extensão. O modelo apresentado tinha características bastan-te inovadoras. Segue o Termo de Referência do Projeto compouquíssimas alterações, todas elas buscando simples-mente adequar o teor da mesma, tamanho e diagramação,para a publicação neste livro.26 Conforme Solidariedade do Conhecimento, 2006, página 169 e se-guintes. Ao Livro Técnico Ltda.
    • Parte I 115 Projeto Voz/Vez do Leitor Marizeth Faria dos Santos Fundação Municipal de Educação de Niterói “As palavras voam muito mais longe.” (Bartolomeu Campos Queirós) Contexto O ato de ler não se esgota na simples decifração decódigos, mas, ao contrário, inicia-se com esse fenômeno ealcança múltiplas dimensões de significado. E diversos sãoos fatores que determinam tal significação, já que é o su-jeito/leitor, considerando a sua historicidade, o seu imagi-nário e as circunstâncias de enunciação, quem irá signifi-car o texto. Sendo assim, a ampliação das práticas sociaisde leitura, ou seja, a proposta de letramento representaum dos objetivos centrais da Coordenação de 3º e 4º ciclose da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino daFundação Municipal de Educação de Niterói. Consideran-do, portanto, que uma das principais metas das diferentesáreas do conhecimento deve ser formar leitores proficien-tes e motivados pelo constante e espontâneo desejo de ler,ampliando cada vez mais os seus horizontes de leitura,surge a necessidade de desenvolvimento de um projeto deleitura que some suas ações aos demais já apresentadose encaminhados em nossa rede de ensino para contribuircom tal propósito. O processo de ler pressupõe o ato de compreender,que envolve diversos mecanismos cognitivos para que sealcance a constituição do sentido do texto. Tais mecanis-mos utilizam-se da interação entre o que Kleiman (2000)chama de conhecimento enciclopédico, conhecimento lin-guístico e conhecimento textual para que o leitor construao significado que atribuirá ao texto. A partir desses me-canismos, é preciso considerar o tempo interior de cres-cimento do aluno na construção de cada um dos tipos deconhecimento apontados, sabendo-se que é fundamentala preocupação e a participação da escola na formação dosalunos leitores, principalmente, partindo-se das preferên-
    • 116 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalcias leitoras que marcam a história de leitura discente. E,para tal, torna-se imprescindível a atuação de um profes-sor também leitor, com formação literária e teórica soma-da a uma predisposição para o compromisso com meto-dologias, de fato, voltadas para o estímulo e planejamentode vivências de práticas sociais de leitura significativas ecapazes de tornar os indivíduos sujeitos de sua própriahistória, conforme afirma Freire (2001: 20): (...) a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a conti- nuidade da leitura daquele. Com base nas considerações anteriores, impõe-secomo meta fundamental deste trabalho a busca de umnovo olhar sobre a leitura, em seus múltiplos aspectos, esobre a prática da leitura na escola, tanto através da capa-citação do professor como com a proposta de um trabalho,principalmente, com os alunos em nossa rede de ensino.Esse projeto pretende refletir sobre as práticas de letra-mento e redimensionar o tratamento dado ao ensino deleitura em Língua Portuguesa e nas diversas áreas do co-nhecimento, assim como oportunizar ao aluno descobrir--se um leitor de prazer em múltiplas linguagens, que passea buscar a leitura mais do que como um hábito, como umanecessidade existencial, social e política, rompendo com afrase tão estigmatizada “Não gosto de ler”. Além da preocu-pação com os diversos fatores cognitivos envolvidos no atode ler, o maior objetivo de todo profissional da educaçãodeve ser despertar o aluno para o prazer de ler e de bus-car gratuitamente o conhecimento, transformando a lei-tura num momento de fruição do ‘sabor’ do texto, pois sóassim se estará formando um ser leitor capaz de usufruirdas funções prazer + conhecimento em seus momentos deintimidade com o texto. Considerando tal abordagem, o projeto A voz/vez doleitor: um diálogo entre a formação do professor e do alunono universo da leitura/fruição integra duas propostas deação simultâneas. Uma delas, a Oficina de Formação Con-tinuada, conduzirá as reflexões sobre o tema a um proces-so de multiplicação de ações de professores de nossa Rede
    • Parte I 117Municipal de Educação de Niterói, com foco no seu com-promisso como formadores de leitores. Essa oficina, porsua vez, subdivide-se em diversas etapas metodológicas,em que se destaca o relato da prática de dois projetos de-senvolvidos junto a alunos: Um estrangeiro em sua próprialíngua? e Cada leitor, uma história. O momento de explanação Um estrangeiro na suaprópria língua? terá como objetivo principal sensibilizar osprofessores quanto à aplicação das estratégias de leitu-ra na construção do significado do texto dentro de umaproposta sociointeracionista para o ensino de leitura. Par-tindo da interpretação de um texto escrito com base naLíngua Portuguesa, que apresenta palavras inventadas, osprofessores terão a possibilidade de vivenciar as dificul-dades que um texto em língua estrangeira apresenta paraos seus alunos, contextualizando assim a importância dodesenvolvimento da habilidade de leitura de textos tantoem língua materna quanto estrangeira no âmbito escolar.Já o relato de experiências vivenciadas com alunos a partirdo projeto Cada leitor, uma história busca conduzir os pro-fessores a repensarem a sua prática de ensino de leituraem sala de aula, especialmente através da verificação dapossibilidade de que o aluno, um sujeito histórico por suaprópria natureza humana, pode tornar-se um potencialleitor, se a escola considerar o percurso individual de lei-turas como ponto de partida para a descoberta do prazerde ler e para o desenvolvimento paralelo de diversas com-petências cognitivas e culturais, nas sucessivas e diversi-ficadas inserções nas malhas linguísticas do texto. Haverá também uma outra proposta simultânea, osCírculos de Leitura, que atuarão diretamente com o univer-so leitor de nossos alunos, já impulsionando outras açõesque surgirão por iniciativa dos professores em suas possí-veis novas práticas em sala de aula. Através dos Círculosde Leitura, os alunos serão incentivados a escolher leitu-ras de livros a partir de uma disponibilização de títulospor meio de um catálogo, tendo como base as suas prefe-rências leitoras. Ocorrerá ainda uma premiação para osalunos que mais se destacarem em seus relatos nas Rodasde Leitura a serem realizadas, demonstrando maior envol-vimento com o processo. Após a vivência nos Círculos de
    • 118 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalLeitura, os livros já lidos passarão por um Circuito dos Li-vros, em que outros alunos os escolherão para também lê--los e, em seguida, participarem de nova Roda de Leitura. Público-Alvo Professores de 3 e 4ºciclos da Rede Municipal deEducação de Niterói, assim como, professores promotoresde leitura nas escolas (Oficina de Formação Continuadacom o Professor). Obs: A Coordenação de 3º e 4º ciclos sugere que opromotor de leitura seja um profissional da U.E., em siste-ma de dupla regência ou RET, com desejo e envolvimentocom a proposta apresentada. Alunos de 3º e 4º ciclos da Rede Municipal de Edu-cação de Niterói do ensino regular e EJA (Círculos de Lei-tura e Circuito do Livro) Oficina de Formação Continuada com o Professor A toda leitura preside, mesmo que seja inibido, o prazer de ler; e, por sua nature- za mesma – essa fruição de alquimista –, o prazer de ler não teme imagem, mesmo tele- visual e mesmo sob a forma de avalanches cotidianas. Se, entretanto, o prazer de ler ficou per- dido(...) ele não se perdeu assim tão comple- tamente. Desgarrou-se, apenas. (Daniel Pennac) Objetivos dessa Ação do Projeto Objetivo Geral Refletir sobre a necessidade de redimensionar a vi-são sobre o trabalho com a leitura e com a formação doleitor nas diferentes áreas do conhecimento. Objetivos Específicos • sensibilizar os professores quanto à aplicação das estratégias de leitura na construção do significado do texto; • discutir questões sobre as dimensões da leitura e
    • Parte I 119 os aspectos envolvidos no processo de alfabetiza- ção e de letramento na formação do leitor; • despertar para a importância da formação do leitor fruição; • valorizar na escola as histórias de leitura dos alu- nos como ponto de partida para a sua descoberta do prazer de ler; • elaborar miniprojetos, nas diferentes disciplinas, em torno da temática da leitura. Procedimentos Metodológicos (...) não há uma forma de leitor mas uma variedade de leitores e, além disso, o próprio leitor muda conforme as situações de linguagem. (Eni P. Orlandi) • A oficina será dividida em sete momentos: 1. reve apresentação da proposta da oficina e do re- b ferencial teórico acerca das dimensões da leitura e dos aspectos relacionados ao processo de alfabeti- zação e letramento envolvidos na formação do leitor; 2. eitura e compreensão de texto a partir de estraté- l gias de leitura – exposição do projeto “Um estran- geiro na própria língua?”; 3. egistros sobre as histórias de leitura dos partici- r pantes; 4. inâmica de sensibilização com fragmentos de tex- d tos; 5. xposição da experiência com o projeto “Cada lei- e tor, uma história”; 6. laboração de miniprojetos; e 7. ntrega de títulos à U.E. para aprofundamento te- e órico dos professores. Período de desenvolvimento do projeto As ações relativas ao projeto serão desenvolvidas aolongo de um ano letivo.
    • 120 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Recursos Aquisição, para cada U. E. de 3º e 4º ciclos – ensinoregular e EJA (totalizando 13 U.E.) e para a Coordenaçãodo projeto, de cada título indicado na bibliografia, assimcomo de outros títulos representantes da fundamentaçãoteórica da proposta de trabalho. Considerando o quantita-tivo de escolas de 3º e 4º ciclos, tal aquisição corresponde-rá a 14 (quatorze) unidades de cada título indicado. Obs.: Consultar referências ao final do projeto, queconstituem a listagem a ser adquirida por escola, assimcomo o ofício de solicitação de material. • Quantidade total de livros a serem adquiridos para as escolas de 3º e 4º ciclos: 262 livros teóricos. A Coordenação de 3º e 4º ciclos reitera a observaçãojá citada no item “Público Alvo”: sugestão de que o promo-tor de leitura seja um profissional da U.E., em sistema dedupla regência ou RET, com desejo e envolvimento com aproposta apresentada. Avaliação Observação da participação e produção dos profes-sores participantes, com posterior análise dos registros re-alizados. Círculos de Leitura Uma criança não fica muito tempo in- teressada em aperfeiçoar o instrumento com o qual é atormentada; mas façais com que esse instrumento sirva a seus prazeres e ela irá logo se aplicar, apesar de vós. (Rousseau) Objetivo Geral Promover o envolvimento dos alunos com a leitura,de forma a despertar o prazer de ler, através da busca es-pontânea desse ato, partindo de suas preferências leitoraspara viabilizar a caminhada crescente e contínua por ní-veis cada vez mais amplos de leitura.
    • Parte I 121 Objetivos Específicos • respeitar e valorizar as preferências leitoras dos alunos, como impulsionadoras na formação do lei- tor fruição; • estimular a motivação leitora no aluno, reconhe- cendo a existência do tempo interior individual para a busca espontânea de cada vez mais novas e diversificadas leituras; • despertar o prazer de ler e de viver o arrebatamen- to diante de cada texto, de cada mergulho nos jo- gos de linguagem de um texto; • desconstruir padrões negativos e estigmatizados que levam o aluno a sentir-se à margem de um universo leitor; • propiciar um maior número de leituras, cujo cará- ter quantitativo poderá  gerar qualidade, tendo em vista que as experiências leitoras acrescentam algo significativo a cada nova incursão no universo de um texto. Procedimentos Metodológicos Uma das grandes alegrias do ‘pedago- go’ é – toda leitura sendo autorizada – a de ver um aluno bater sozinho à porta da fábri- ca Best-seller para subir e respirar na casa do amigo Balzac. (Daniel Pennac)   1. riação de um site com fórum de votação por es- C cola, para funcionar como uma espécie de catálo- go digitalizado. Esse trabalho será realizado com o auxílio da Coordenação de Mídias e Novas Tecno- logias; 2. stabelecimento de um prazo para o promotor de e leitura fazer a sondagem e levar os alunos ao la- boratório de informática para o registro das esco- lhas (preferências leitoras). A partir dessa esco- lha, serão formados 5 (cinco) círculos de leitura simultâneos, tendo um título diferente para cada
    • 122 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional círculo. Cada círculo será composto por um grupo de 6 (seis) alunos. Sendo assim, será utilizado um quantitativo de 30 livros por escola em cada turno; 3. pós a obtenção do resultado dos 5 (cinco) títulos a mais votados por escola, haverá a abertura de ins- crição para compor os 5 (cinco) círculos de leitura – cada qual com 6 (seis) alunos, conforme citado acima – com os livros escolhidos; 4. isponibilização de um prazo para a compra dos d títulos pela FSDE e para o envio dos mesmos para as escolas; 5. ntrega dos livros aos inscritos e assinatura de um e termo de recebimento e compromisso de partici- pação do aluno. Estabelecimento de prazo para a leitura e agendamento da data da Roda de Leitura por título; 6. remiação individual, por círculo, do aluno que p mais se destacar em participação na Roda de Lei- tura e que expressar maior envolvimento com a leitura do livro. A escolha do aluno a ser premiado será feita por uma comissão constituída por três julgadores, podendo ser composta pelo profissio- nal da sala de leitura, pelas Coordenadoras de Lín- gua Portuguesa e de Língua Inglesa, assim como havendo a possibilidade da Coordenação de Pro- moção da Leitura colaborar com esse momento do processo que antecede a premiação; 7. eterminação de uma data para a premiação, a ser d marcada no final de cada trimestre. Tal premiação corresponderá a um livro, cujo título será escolhi- do pelo próprio aluno premiado no catálogo digita- lizado; 8. pós a premiação dos alunos que se destacaram a nos cinco primeiros círculos de leitura, o proces- so de votação para a escolha de mais cinco títulos para o segundo trimestre e a inscrição de outros alunos para os novos círculos de leitura será reini- ciado. A partir de então, os procedimentos expos- tos desde o item 1 ao 7 voltam a desenvolver-se; 9. imultaneamente aos novos Círculos de Leitura, os s títulos lidos no trimestre anterior passam pelo Cir-
    • Parte I 123 cuito dos Livros, em que alunos inscritos os lerão, por empréstimo, para participarem de uma Roda de Leitura envolvendo os 5 (cinco) títulos do cir- cuito ao mesmo tempo. O Circuito dos Livros não terá premiação, como ocorrerá com os Círculos de Leitura. Período de desenvolvimento do projeto As ações relativas ao projeto serão desenvolvidas aolongo de um ano letivo. Recursos Escolas Turnos Tri- Círculos Títulos Títulos Títulos Total de 3.° e com mes- de para os para para Geral 4.° Ciclos 3.º tres Leitura Círculos premia- Comissão de (Unidades e 4.° de ção Julgadora Títulos Escolares Ciclos Leitura – UE) 05 por 13 U E 20 03 trimestre 1.800 330 660 2.790 (15 por UE a cada ano letivo) Avaliação Observação da participação e envolvimento dos alu-nos no decorrer do processo de leituras e, especialmente,nas Rodas de Leitura a serem realizadas a cada trimestre.
    • 124 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Claudio Mendonça Tive a oportunidade de acompanhar as reuniões demonitoramento do Projeto e os resultados foram muito in-teressantes. Em 2010 tivemos 1.561 participantes e 18oficinas com professores. No ano seguinte o número di-minuiu um pouco: 1.352 em 5 oficinas. Se considerarmosum quantitativo de quase cinco mil alunos do 6º ao 9º anotemos uma participação que girou em torno de 30%. Ouseja, um a cada três estudantes leu ao menos um livro(alguns leram vários e ingressaram no patamar de leitorescompulsivos!) e participou de rodas de leitura. A redução do número em 2011 ocorreu apesar de oprojeto já ter amadurecido e sua execução ter sido apri-morada. Foi o efeito nefasto que a greve proporciona aosestudantes que, mesmo apoiando as justas reivindicaçõesdos professores por melhores salários, acabam sofrendode maneira indelével as consequências das paralisações.Fico realmente incomodado quando imagino um grupo dealunos iniciando sua trajetória no mundo da leitura e ten-do um desincentivo nesse processo tão valioso em face deum movimento grevista. Os alunos do Ensino Médio dasredes públicas manifestam, vez ou outra, sua frustraçãocom esse processo político: ESTUDANTES RECLAMAM QUE FICAM NO MEIO DA BRIGA ENTRE GDF E OS PRO- FESSORES http://www.jornaldebrasilia.com.br/ Enquanto professores e o Governo do Dis- trito Federal não chegam a um acordo, os alunos da rede pública começam a contabilizar os preju- ízos com a paralisação da categoria. Os alunos do ensino médio, por exemplo, reclamam que a greve os deixam em desvantagem ainda maior com os alunos da rede particular na disputa por vagas na UnB, seja pelo vestibular tradicional ou pelo PAS.
    • Parte I 125 “Já sofremos com um ensino de qualidade inferior e pouca estrutura nas Escolas. Com a greve, a diferença aumenta e saímos mais pre- judicados”, desabafa Antônio Lima, 15 anos, es- tudante do 1º ano de uma Escola pública na Asa Sul. Ontem, depois de acordar às 5h para chegar no horário no colégio, teve que voltar para casa. “Desanima”, concluiu. Anete Gomes, 17 anos, teve um pouco mais de sorte. Das seis aulas previstas, teve duas. Ela e um grupo de amigas já trabalham “um pla- no B” caso a greve dure mais tempo. “Vamos es- tudar em casa, para não perder muito tempo na corrida do vestibular”, diz a aluna. Para os pequenos, o problema também é grande. Principalmente para os pais, que não têm com quem deixá-los. “Hoje, precisei chegar mais tarde no serviço. Como não sabia se ha- veria ou não aula, fui à Escola. Mas ela estava fechada. Deixei meu filho aos cuidados de uma vizinha”, contou a empregada doméstica Joana Silva, 37 anos. O primeiro dia de greve mostrou que não há uma unidade da categoria em torno da paralisa- ção. Algumas Escolas fecharam as portas, outras funcionaram normalmente e algumas parcial- mente. Enquanto a Secretaria de Educação infor- mou que a greve atingiu 25% dos professores, o Sindicato dos professores (Sinpro) falava em 80%. Em Ceilândia, pelo menos duas Escolas fun- cionaram parcialmente. Já em Taguatinga, o Centro de ensino médio EIT, teve aula apenas para cinco turmas. No Centro de ensino médio de Taguatinga Norte, a estudante Camila Bai- ma contou que tem que acordar de madrugada para chegar à Escola no horário e critica. “Isso é muito ruim. Chego aqui e não tem aula, só para algumas disciplinas. Se eu não venho, ga- nho falta” reclama. Já o estudante Lucas Cle- mentino, 17 anos, criticou: “Como eu vou repor as aulas?”, já preocupado com as reposições.
    • 126 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Observando os gráficos abaixo, verificamos a nume-ricamente expressiva aparição de rodas espontâneas. Oque demonstra a organização dos estudantes, adolescen-tes (lembremo-nos) e por isso mesmo com alto nível de ar-ticulação social, organizando ações coletivas de promoçãoda leitura.1ª Roda de Leitura JUN JUL AGO SETPrevisto 180 324 336 0Realizado 168 126 376 167Oferta 840Realizado 837 376 840 837 324 336 180 167 126 168 0 JUN JUL AGO SET Oferta Realizado Previsto Realizado Oferta RealizadoOficina nov/09 abr/10 mai/10 jun/10 jul/10 ago/10 set/10 out/10 nov/10Previsto 1 2 3 2 3 6 3Realizado 1 2 3 1 0 1 3 3 4Previsto 20Realizado 18 20 6 18 3 3 3 4 2 3 2 3 3 1 2 1 1 0 1 Previsto Realizado Previsto Realizado Previsto Realizado
    • Parte I 127 2ª Roda de Leitura OUT NOV DEZ Previsto 336 420 84 Realizado 0 440 269 Oferta 840 Realizado 709 440 840 336 420 269 709 84 0 OUT NOV DEZ Oferta Realizado Previsto Realizado Oferta Realizado ConfirmadoConclusão em 2011 1ª Roda de 837 - Rodas Espo 653 - 2ª Roda de 709 85 Total 2199 85 Novos alunos 1ª Roda de 837 Rodas Espo 289 2ª Roda de 435 Total 1561 837 85 1561 709 653 837 435 289 1ª Roda de Leitura Rodas Espontâneas 2ª Roda de Leitura 1ª Roda de Rodas 2ª Roda de Total Leitura Espontâneas Leitura Confirmados Conclusão em 2011 Novos alunos
    • 128 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Número de Número de Leitores - Etapa Livros - Etapa II II E. M. ALBERTO 119 271 TORRES E. M. ALTIVO CÉSAR 321 535 E. M. HONORINA DE 229 400 CARVALHO E. M. INFANTE DOM 86 181 HENRIQUE E. M. JOÃO BRAZIL 60 60 E. M. JOSÉ DE - - ANCHIETA E. M. LEVI CARNEIRO 90 180 E.M. PORTUGAL 151 242 NEVES E.M. SANTOS 45 63 DUMONT E. M. SÍTIO DO IPÊ 42 105 E. M. HEITOR VILLA 31 44 LOBOS E.M. PAULO FREIRE 124 169 E. M. RACHIDE 54 79 SACKER Essa tabela mostra, dentre outras coisas, que muitosalunos leram mais de um livro. A média é de 1,7 livros poraluno e a grande maioria das obras em Língua Portuguesatinha mais de duzentas páginas, chegando a superar astrezentas em livros muito populares como os da saga Har-ry Potter e os de Stephenie Meyer, Amanhecer, com quasequinhentas! O dado do número de páginas do livro a meuver é muito relevante, eis que comprova a capacidade detornar a leitura algo integrante da rotina do estudante du-rante um período expressivo de horas e de semanas. Essarotina que o estudante consegue estabelecer é, a meu ver,o passo mais importante de toda a sua trajetória acadêmi-ca e por que não dizer de toda a sua vida.
    • Parte I 129 Creio ser justo encerrar este capítulo com uma en-trevista, publicada em março de 2009, de uma das maio-res autoridades brasileiras no assunto. Elizabeth D’AngeloSerra, Secretária Executiva da Fundação Nacional do LivroInfantil e Juvenil, com quem tive o privilégio de trabalharorganizando Bibliotecas Públicas Comunitárias em diver-sas cidades do estado do Rio de Janeiro em 1998 e 1999. Mundo Jovem: Qual a importância da leitu- ra para os jovens? 27 Elisabeth Dangelo Serra: A leitura no mun- do moderno é a habilidade intelectual mais im- portante a ser desenvolvida e cultivada por qualquer pessoa e de qualquer idade. Os jovens que não tiveram a oportunidade de descobrir os encantos e os poderes da leitura terão mais di- ficuldades para realizar seus projetos de vida do que aqueles que escolheram a leitura como companhia. Apesar dos atrativos atuais trazidos pelas novas tecnologias, hoje há um número ex- pressivo de jovens que leem porque gostam e ao mesmo tempo são usuários da internet. Aqueles que são leitores têm muito mais chances de usufruir da internet do que aqueles que não têm contato com a leitura de livros, jor- nais e revistas. Contudo é a leitura literária que alimenta a imaginação, a fantasia, criando as condições necessárias para pensar um projeto de vida com mais conhecimento sobre o mundo, sobre as coisas e sobre si mesmo. Uma mensa- gem: nunca é tarde para começar a ler literatura. Portanto aqueles que não trilharam esse caminho e desejarem experimentar, vale a pena tentar. Mundo Jovem: Índices apontam que a lei- tura cresce no Brasil, mas no senso comum há o sentimento que não. Elisabeth Dangelo Serra: O acesso aos li- vros aumentou, principalmente nos últimos 1527 http://www.mundojovem.com.br/entrevista-03-2009.php
    • 130 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional anos. Os programas dos governos de compra de livros de literatura para as escolas do Ensi- no Fundamental mudaram o cenário de 20 anos atrás. Hoje, a quase totalidade das escolas pú- blicas brasileiras tem um acervo de livros de lite- ratura de qualidade para uso de seus professo- res e alunos. Mas, para que essa conquista resulte efe- tivamente em mais leitores, tem que estar inte- grada com outras ações dos governos e da socie- dade em que a leitura seja considerada um bem cultural desejado e valioso. Quero dizer com isto que, por exemplo, a formação dos professores do Ensino Fundamental e Médio deve ter o seu eixo principal na leitura e na escrita. Somente com professores que sejam leitores será possível exi- gir dos alunos que eles leiam, interpretem e es- crevam com fluência. Mundo Jovem: Como nos tornamos leitores, como desenvolvemos o gosto pela leitura? Elisabeth Dangelo Serra: Só há uma manei- ra de nos tornarmos leitores: lendo. E essa ati- tude é cultural, ela não nasce conosco, tem que ser desenvolvida e sempre alimentada. O entor- no cultural em que a pessoa vive é determinante para que a habilidade de ler tenha chances de crescer. Ela é fruto do exemplo e das oportuni- dades de contato com a cultura letrada, em suas diversas formas. O exemplo e as oportunidades são criados por adultos que estão próximos às crianças e aos jovens. Cabe aos professores brasileiros uma carga muito pesada, já que a maioria das famílias não tem chances de comprar livros, jornais diários e revistas semanais, dificultando o acesso ao texto escrito nas casas. Para que os professores pos- sam desempenhar essa função, as escolas de- vem oferecer as condições para eles agirem de
    • Parte I 131 maneira a suprir essa falta, o que significa ofe- recer meios para uma formação continuada, ter bibliotecas com livros novos e variados e um pro- jeto pedagógico em que o convívio com os livros e a leitura esteja no centro dos trabalhos e dos interesses de todos. Mundo Jovem: Há exemplos de projetos efi- cazes de leitura que acontecem no Brasil? Elisabeth Dangelo Serra: Inspirada no exemplo do International Board on Books for Young People (IBBY), a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) criou, em 1994, o primeiro concurso para os melhores programas de incentivo à leitura. Estamos já na 13ª edição do concurso que serviu de base para o Prêmio Viva Leitura. Os vencedores desses concursos são projetos com perfis diferentes (escolas, bi- bliotecas e sociedade civil) e mostram experiên- cias em que os livros e a literatura são o centro do trabalho e apresentam como resultados o in- teresse por livros e o desempenho dos alunos e dos que frequentam ambientes de leitura. Para que pudéssemos medir a eficácia des- ses projetos, seria necessário saber o que ocorreu com eles depois de alguns anos. Juntamente com o Instituto Ecofuturo, estamos trabalhando no sentido de avaliar o trabalho que realizamos em bibliotecas comunitárias implantadas pelo insti- tuto, por meio de especialistas. O fruto dessa in- vestigação visa a criar indicadores de leitura que poderão medir a eficácia dos pro etos de leitura. Porém, pela maneira tradicional, sabemos que os alunos com bom desempenho em leitura e escrita são aqueles que melhor se posicionam nos exa- mes escolares. E isso não mudou. Mundo Jovem: Qual a realidade e quais os desafios colocados para as bibliotecas escolares e comunitárias.
    • 132 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Elisabeth Dangelo Serra: Ao tomarmos como referência a situação dos sistemas de bi- bliotecas escolares, públicas e mesmo comuni- tárias em países desenvolvidos, a realidade de nossas bibliotecas é desanimadora. Os esforços de alguns bibliotecários e professores para mu- dar esse quadro vêm de anos e anos sem que na prática algo de essencial tenha mudado o cená- rio da política de acesso aos livros por meio da biblioteca. Houve um momento em que algumas ex- periências com bibliotecas escolares e públicas tiveram sucesso em alguns estados, mas, como não temos o hábito de aprender com a história, elas ficam esquecidas. Não há, ainda, em nosso país, uma valorização do uso coletivo de livros como a maneira de se partilhar acervos para que todos possam usufruir dos mesmos livros. Por- tanto não há uma política pública que, de fato, esteja interessada em oferecer Bibliotecas, com B maiúsculo, para todos. Mundo Jovem: Que projetos a escola pode implantar para garantir a promoção da leitura? Elisabeth Dangelo Serra: A escola deve iniciar o projeto pela criação de uma biblioteca, por menor que seja, abri-la todos os dias e todos os horários e orientar os professores para que a usem como fonte de referência para seus plane- jamentos e para suas leituras, além de ser local de visita livre, e também obrigatória, por parte dos alunos. O projeto pode contemplar grupos de leitu- ra livre para os professores e grupos de estudo na biblioteca. Ela deve estar aberta às famílias que deverão ser convidadas a participar de suas atividades e mesmo contribuir, como voluntárias, para a sua organização. As feiras de livros e os encontros com escritores serão eficientes se a lei- tura fizer parte central do projeto da escola e a biblioteca for o seu coração de onde emanam as
    • Parte I 133 ideias, os questionamentos e os projetos e tam- bém o lugar para simplesmente desfrutar a lei- tura. Mundo Jovem: Como a literatura impressa está convivendo com o advento da internet e das novas tecnologias? Elisabeth Dangelo Serra: Acho que nunca houve tanto livro de ficção impresso como ago- ra. Como é natural, há coisas com qualidade e outras não. A internet tem possibilitado a divul- gação imediata do que está sendo publicado e facilita o acesso ao que já existe. O futuro, como sempre, é um exercício de ficção. Sou do grupo que acha que as novas tecnologias não tiraram, nem vão tirar, o prazer de ler um livro de lite- ratura. Pode ser uma certeza das gerações que tiveram o livro como principal referência cultural, mas não sou radical. Se alguém sentir a mesma emoção ao ler um texto literário na tela do computador que uma pessoa sente lendo no livro, e se isto possibilitar que ambos pensem sobre o que leram e possam trocar suas opiniões, sentimentos e ideias é o que importa. Essa é a função integradora da lite- ratura. A escrita literária faz-nos olhar as pala- vras de maneira única e especial, e mobiliza-nos para, ao mesmo tempo em que nos deliciamos com elas - as palavras -, possamos viver uma his- tória que nos leva a entrar pela página adentro, ou pela tela, levados pelo fascínio dessa constru- ção artística que poucos dominam. Ler um texto literário é uma experiência única e intransferível cujas impressões e reflexões ganham novas in- terpretações quando podem ser compartilhadas. Mundo Jovem: Quais livros seriam impor- tantes que os jovens lessem no Brasil? Elisabeth Dangelo Serra: Os livros que qualquer jovem de qualquer parte do mundo não podem deixar de ler são os clássicos universais e os de seus países e, assim, conhecer a história
    • 134 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional do pensamento e o patrimônio universal da hu- manidade. Devem procurar conhecer também o que há de novo e aqueles que ganharam prêmios. Para isso, é bom ler os suplementos literários, vi- sitar as livrarias e ver os livros que mais desper- tam a curiosidade, sem nenhuma regra ou orien- tação. A construção do leitor passa por ler coisas sem qualidade também. Ouvir as sugestões de professores, pais e amigos é mais um caminho. No site da FNLIJ (www.fnlij.org.br) está a lista dos livros premiados, desde 1974, por categoria: jovem, tradução jovem, informativo, poesia e te- atro... Enfim, cada um deve ir construindo o seu próprio acervo de livros. Mundo Jovem: Todo bom professor é um bom leitor? Elisabeth Dangelo Serra: Eu acredito firme- mente que todo bom professor é um bom leitor e vice-versa. Considero um bom leitor aquele que tem na literatura o seu alicerce principal que é o que abre as portas e consolida, embora não ter- mine nunca, a condição de ser leitor. Formar pro- fessores leitores é dar condições para que eles tomem a leitura literária como parte das suas vidas. Sem desfrutar dessa leitura, dificilmente o professor contribuirá para que seus alunos se- jam leitores. Sou Professor, sou Leitor Neli Rigó Fundação Municipal de Educação de Niterói A proposta do Projeto “Sou Professor, sou Leitor” tevecomo foco potencializar a capacidade leitora do Professor. Assim, nossa pretensão foi dar continuidade a políti-ca de leitura implantada em 2010 em nossa Rede Munici-pal, pois só o professor leitor poderá se tornar o verdadeiro
    • Parte I 135mediador das múltiplas leituras possíveis na escola e navida de seus alunos. No ano de 2011 os professores da Rede Municipal deEducação de Niterói, receberam um acervo de sete livrosde literatura para o seu uso pessoal, diverso, prazeroso ereflexivo. Todos os Professores das Unidades Escolares daRede Municipal de Educação de Niterói, inclusive os queestão em efetivo exercício na FME receberam esse acervo. O movimento inicial, foi o de fazer o professor re-descobrir o prazer e a necessidade de ler para exercer comcompetência sua docência. Foi gratificante ver a alegriados docentes ao abrirem “a sacola amarela” e se encanta-rem com a diversidade de títulos ali encontrados. Os pro-fessores gradativamente abriam sorrisos, faziam comentá-rios e se deliciavam com o aroma de livro novo. Este foi, naverdade, um encontro entre o emocional e o racional emperfeita comunhão com o Prazer Leitor. Obs.: Título/Autor 1-Contos Tradicionais do Brasil, Câmara Cascudo 2-Leituras Aventureiras. Por um pouco de prazer (De Leitura) aos Professores, Ezequiel Theodoro 3-23 histórias de um viajante, Marina Colasanti 4-Melhores Crônicas Marcos Rey 5-Contos de Vista, Elisa Lucinda 6-Melhores Poemas de Cecília Meireles, Os 7-Negro no Brasil de Hoje, O Considerações sobre a implantação do Espanholna Rede Municipal de Educação de Niterói Cristina Padilha Fundação Municipal de Educação de Niterói
    • 136 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A implantação da disciplina de Língua Espanholana matriz curricular da Rede Municipal de Educação deNiterói no ano de 2011, para os alunos do 3º e 4º ciclosdo Ensino Regular, foi bastante positiva. Por tratar-se deum idioma que apresenta diversos elementos similares àLíngua Portuguesa e por ser a língua oficial da maioriados países que fazem fronteira com o Brasil, o Espanholdespertou o interesse de grande parte dos alunos e, porisso, a disciplina alcançou uma boa aceitação. Conside-rando a importância de grandes eventos esportivos comoa Copa do Mundo e as Olimpíadas e a proximidade de suarealização no Brasil, foi possível verificar que os alunosda Rede se sentiram incentivados a aprender essa línguaestrangeira tão divulgada ao redor do mundo e tão poucoconhecida em nosso país. A culminância entre o ano de implantação do Espa-nhol na Rede e o Niterói – Encontro com a América do Sul,promovido pela Prefeitura de Niterói, fomentou ainda maisa importância do aprendizado da Língua Espanhola pelosjovens niteroienses. O evento contribuiu para que os alu-nos tivessem contato e se familiarizassem com a culturados países hispânicos, através de visitas às atividades ofe-recidas pelo Encontro, bem como pelas atividades realiza-das em algumas U.E., tais como: apresentação de dançastípicas, recital de poesia em espanhol, exibição de filmesproduzidos em países de língua espanhola e painéis elabo-rados pelos próprios alunos. O acesso dos alunos a essasatividades possibilitou a abordagem, em sala de aula, dequestões relativas à aceitação da alteridade e a valorizaçãoda diversidade cultural, temas de discussão presentes nosReferenciais Curriculares da Rede Municipal de Educaçãode Niterói. O Encontro contribuiu, também, para o desen-volvimento de um aprendizado linguístico associado ao co-nhecimento cultural, fator essencial no ensino de línguasestrangeiras. Além disso, o Niterói – Encontro com a Amé-rica do Sul propiciou, no Seminário de Língua e LiteraturaSul-Americanas, um momento de exposição de trabalhosacadêmicos, elaborados e apresentados por professores deEspanhol da Rede, ação que buscou discutir e valorizar asrelações linguísticas e literárias entre os países sul-ame-ricanos.
    • Parte I 137 Vale ressaltar que o êxito alcançado, neste primei-ro momento de implantação da disciplina de Língua Es-panhola na Rede Municipal de Educação de Niterói, foiparcial, visto que o ensino do Espanhol sofreu alguns pre-juízos em 2011 em função da falta de professores em algu-mas escolas durante certo período do ano letivo e da faltade material didático (livros e dicionários em língua espa-nhola). Embora algumas ações tenham sido executadaspara solucionar tais problemas, como nova chamada deprofessores aprovados em concurso público e abertura deprocesso para compra de livros didáticos e equipamentosde som, para uma melhor abordagem dos conteúdos da re-ferida disciplina, esses ainda persistem, o que comprome-te o bom desenvolvimento do ensino do Espanhol na RedeMunicipal de Niterói para o ano letivo de 2012. O Desafio da Educação Inclusiva A Política de Educação Inclusiva na Rede Muni-cipal de Ensino de Niterói/RJ em 2011 Nelma Alves Marques Pintor28 Fundação Municipal de Educação de Niterói O pressuposto de que a Educação Inclusiva é ummovimento mundial que compreende a educação comodireito humano fundamental se constitui como base parauma sociedade mais justa, cujos conceitos de homem,de conhecimento, de cultura, de infância, e mesmo deeducação, entre outros, precisam ser ressignificados paraatender às exigências da inclusão social e do respeito àdiversidade humana. Neste sentido, o movimento da Educação Inclusi-va está ancorado em concepções antropológicas, filosófi-28 Doutora em Ciência da Saúde da Criança e da Mulher (FIOCRUZ),Mestre em Educação (UFF), Docente da Universidade Estácio de Sá(Niterói), Coordenadora de Educação Especial (Secretaria e FundaçãoMunicipal de Educação de Niterói/RJ.)
    • 138 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalcas, sociológicas e político-sociais de equidade, alterida-de, igualdade, singularidade, diversidade, heterogenei-dade e se encontra amparado no Brasil por legislaçõescomo: Constituição de 1988 (Artigo 208, Inciso III); Lei Nº7.853/89-Integração Social das Pessoas com Deficiência;Estatuto da Criança e do Adolescente- Lei nº 8.069/90;Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº9.394/96; Plano Nacional de Educação (2001); DiretrizesNacionais para a Educação Especial na Educação Bási-ca (Resolução CNE/CEB nº 02/2001); Política Nacional deEducação Especial na Perspectiva da Educação Inclusi-va – Janeiro de 2008; Decreto 6.571 de 18 de setembrode 2008 - Diretrizes Operacionais da Educação Especialpara o Atendimento Educacional Especializado (BRASIL,2004, 2007, 2010). O atendimento de todas as crianças,independente de suas características, desvantagens ou di-ficuldades, implica habilitar todas as escolas para o aten-dimento em sua comunidade. A Política de Educação Inclusiva na Rede Municipalde Ensino de Niterói busca garantir o direito à educação,à igualdade de oportunidades com respeito às característi-cas e necessidades individuais, a fim de que os indivíduosalcancem seu desenvolvimento intelectual, ético e cultu-ral. Se a escola está pautada na pedagogia da inclusão etem o respeito à diversidade humana como eixo de suasações, então se conclui que ela não pode se abstrair de quea formação, a qualificação e a valorização do professor e doprofissional de educação se constituem como pilares des-sas mudanças. É fundamental e necessária a capacitaçãodo professor e dos profissionais de educação de maneirageral, de forma a harmonizar os saberes e as práticas nocotidiano escolar da educação especial sob a ótica da in-clusão. A Secretaria e Fundação Municipal de Educação deNiterói (SME/FME), através de sua Coordenação de Edu-cação Especial (CEE) mantêm permanente programa deCapacitação e Atualização em Serviço onde promove Cur-sos específicos nas áreas das diversas deficiências, gra-tuitos para todo e qualquer profissional de educação da
    • Parte I 139rede municipal e são oferecidos por meio de GT. Em 2011foram oferecidos cursos nas seguintes áreas: LIBRAS (Lín-gua Brasileira de Sinais), Grafia Braille, Deficiência Físicae Neuromotora, Deficiência Intelectual, Altas Habilidades/superdotação, Deficiência Visual, Surdocegueira, Autismoe Comunicação Alternativa, Síndromes Genéticas, entreoutras. Foram encontros mensais que atingiram cerca de35 professores por turno – manhã, tarde e noite - durantetodo o ano, com o objetivo de associar teoria e prática elevar os professores a conhecer o aluno, as deficiências eas condições que impedem ou facilitam seu ensino e suaaprendizagem. Esses cursos buscam paralelamente consolidar asproposições das “Diretrizes e os Referenciais Curricularese Didáticos: Uma Construção Coletiva”, para a EducaçãoInfantil, o Ensino Fundamental Regular e a Educação deJovens e Adultos (Portaria Referenciais Curriculares 085/2011). Para disseminar as informações e orientações dosReferenciais junto ao corpo docente, a Coordenação deEducação Especial escreveu os “Referenciais Curricularespara a Rede Municipal de Ensino de Niterói: Educação In-clusiva: Uma Construção Coletiva”, uma abordagem combase no viés multicultural que objetiva atender à diversi-dade cultural das escolas da Rede. A Fundação Municipal de Educação de Niterói temcomo uma de suas ações a garantia de um profissional deapoio para alunos com deficiência, cuja garantia resultade dois objetivos específicos: primeiro por ser um facilita-dor na intervenção pedagógica para aqueles com severoscomprometimentos em seu desenvolvimento e aprendiza-gem; e em segundo lugar atua como um suporte ao profes-sor regente que possui em sua turma esse ou mais alunoscom deficiência (conforme estabelecido na Portaria FME nº239/01). Em 2011 foram oferecidos 294 professores de apoionas seguintes categorias: a) 197contratos externos, in-cluindo 10 contratos para professores bilíngues para osalunos com surdez, b) 85 duplas regências, c) 06 professo-
    • 140 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalres com matrícula e d) 06 professores com Regime Espe-cial de Trabalho (RET). Além do trabalho pedagógico desenvolvido em salade aula os alunos com deficiência física, intelectual, mentalou sensorial (cegueira, baixa visão, surdocegueira, surdeze deficiência auditiva); os alunos com transtornos globaisdo desenvolvimento (autismo clássico, Síndrome de Asper-ger, Síndrome de Rett, psicoses e outros transtornos inva-sivos do desenvolvimento) e alunos com altas habilidadese superdotação participam do atendimento educacionalespecializado cujas diretrizes foram regulamentadas peloDecreto Nº 6.571/2008 tendo como função identificar, ela-borar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidadeque eliminem as barreiras para a plena participação dosalunos, considerando suas necessidades específicas. Elecomplementa ou suplementa a formação dos alunos comvistas à autonomia e independência na escola e fora dela edeve ser realizado, de acordo com o Decreto, nas Salas deRecursos Multifuncionais. Os professores que atuam nas salas de recursosmultifuncionais são professores concursados que partici-pam do Programa Permanente de Capacitação em Serviçona área da Educação Inclusiva, promovido pela Coordena-ção de Educação Especial. Eles passam por critérios sele-tivos internos onde são observados, entre outros aspectos,a formação profissional, a experiência, o perfil emocionale o desejo de trabalhar e conhecer sobre inclusão educa-cional. A Rede Municipal de Ensino contou em 2011 com59 salas de recursos distribuídas entre os sete polos es-colares, atendendo em média, a cerca de 828 alunos, nosturnos da manhã, tarde e noite. Para os alunos que apresentam severos níveis decomprometimento em seu desenvolvimento, cuja maiorianão foi escolarizada, a Coordenação de Educação Especialdeu continuidade em 2011 ao Programa “Espaço Integra-do de Desenvolvimento e Estimulação (EIDE)”. As famíliasdesses e de outros alunos participaram de encontros in-dividuais e em grupo no Núcleo PAI onde puderam discu-
    • Parte I 141tir os problemas psicossociais inerentes às deficiências deseus filhos. Como parte da Política de Educação Inclusiva daFundação Municipal de Educação de Niterói em 2011 oTransporte Acessível, conforme proposto pelo Decreto-lei5296 de 2 de dezembro de 2004 (Acessibilidade), compostopor oito Vans Adaptadas, fez o translado casa – escola –casa de 68 alunos, dos sete polos de escolas municipais,nos turnos da manhã, tarde e noite, com impossibilidadede marcha e locomoção e que fazem uso de cadeira de ro-das. A maioria desses alunos se beneficiou das adaptaçõese confecções de material pedagógico e tecnológico de baixoimpacto desenvolvidas pela Oficina de Tecnologia Assisti-va. Esses materiais atuam como coadjuvantes e facilita-dores do processo de ensino e de aprendizagem para ascrianças, jovens e adultos com limitações neuromotoras. O Programa de Bilinguismo contou com a presençade professores bilíngues (Português/Libras), intérpretes einstrutores surdos, além de profissionais em formação emserviço e recursos materiais diversificados para atender àdemanda linguística e cultural de alunos surdos.  Todaessa estrutura tem a intenção de promover uma educaçãodemocrática e inclusão entre alunos surdos e ouvintes. O trabalho da Pedagogia Hospitalar e o AtendimentoPedagógico Domiciliar tiveram como objetivo a construçãode uma pedagogia que enfatize o direito do aluno, viverexperiências significativas, mesmo que ele se encontre im-possibilitado de frequentar a unidade escolar em decorrên-cia de suas limitações específicas resultantes de tratamen-tos de saúde ou da situação de internação/ hospitalizaçãoque implicam em modificações na sua rotina escolar. A Coordenação de Educação Especial manteve em2011 sua rede de parcerias e Convênios com a finalidadede consolidar uma rede de apoios necessária à inclusão dealunos com necessidades especiais. A articulação interse-torial envolveu a parceria da escola com outros setores depolíticas públicas, principalmente na área da saúde paraatendimento médico complementar, quando necessário.Algumas das parcerias são: Associação Fluminense de Re-
    • 142 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalabilitação/AFR, Instituição Pestalozzi, Instituto FernandesFigueira/Fiocruz, Hospital Antônio Pedro/UFF, Associa-ção Fluminense de Amparo aos Cegos/AFAC, Associaçãodos Deficientes Auditivos/APADA, entre outros. Na área da tecnologia houve a continuidade da par-ceria com o Instituto Nacional de Tecnologia do Rio de Ja-neiro/INT com a participação no Edital 06/2010 da FA-PERJ com o Projeto Rugby - “Eu jogo rugby, e você?”, emparceria com a Secretaria Municipal de Esportes de Nite-rói. O Projeto envolve alunos com e sem deficiência dasescolas municipais e prevê a realização de capacitação naprática do “Rugby em Cadeira de Rodas” para os profes-sores de Educação Física da Rede Pública de Ensino. Nes-se sentido, 06 escolas (E.M. João Brasil, E.M. HeloneidaStudart, E.M. Heitor Villa Lobos, E.M. Paulo Freire, E.M.Alberto Francisco Torres e E.M. Ayrton Senna) receberamum kit do projeto Rugby Faperj composto de 04 bolas deRugby, 02 bombas, 10 cintos de tag rugby, 02 tee’s, 14cones e 03 camisas, além de 40 cartilhas “Manual de TagRugby”. Na Escola Municipal Paulo Freire, 20 alunos comdeficiência físico-motora foram avaliados do ponto de vistaantropométrico e selecionados inicialmente para receberuma cadeira de rodas construída e adaptada à sua es-trutura física, para que eles possam participar do Rugbycomo uma atividade esportiva acessível. Também em parceria com o INT houve o desenvol-vimento de uma linha de produtos para atender às neces-sidades, na execução de atividades da vida diária, laboraise educacionais de pessoas com deficiência visual e auditivabuscando a acessibilidade plena à informação, com cus-to praticável, permitindo o atendimento a uma ampla fai-xa da sociedade. Como resultado desse Projeto aconteceua construção de um “Mural Eletrônico Acessível” para pes-soas com deficiência que foi construído com tecnologia deponta pelos doutores pesquisadores da Divisão de Gestãoda Produção do INT, em parceria com a empresa Clara Ideiae com a colaboração de profissionais da Coordenação deEducação Especial da Fundação Municipal de Educação de
    • Parte I 143Niterói. A entrega do Mural teve ampla divulgação na mídiae se encontra à disposição em uma escola municipal. A Fundação Municipal de Educação por meio da Co-ordenação de Educação Especial iniciou sua participaçãona Pesquisa “Observatório Nacional de Educação Espe-cial: Estudo em Rede Nacional Sobre Salas de RecursosMultifuncionais nas Escolas Comuns (ONEESP)” cuja co-ordenação geral está sob a responsabilidade da Profª DrªEnicéia Gonçalves Mendes da Universidade Federal de SãoCarlos/UFSCar. O Estudo envolve 25 pesquisadores pro-venientes de 16 estados brasileiros, representantes de 20programas de pós-graduação de universidades públicas.No Rio de Janeiro, a pesquisa é coordenada pelas Profes-soras Doutoras Mônica Pereira dos Santos (UFRJ) e Val-delúcia Alves Costa (UFF) e envolve cinco (05) municípioscom suas respectivas salas de recursos, professores e alu-nos atendidos, conforme indicados no quadro a seguir: Fonte: Minuta de Apresentação para os Secretáriosde Educação (ONEESP, 2011)
    • 144 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Nesse ano também teve início uma parceria com aUniversidade Estácio de Sá (Campus de Niterói), onde aFME, por meio da sua Coordenação de Educação Especial,acolheu e orientou 40 alunos do Curso de Pedagogia, quefizeram a disciplina de “Residência Pedagógica em Educa-ção Inclusiva” com uma carga horária de 220 horas, nasescolas da Rede Municipal de Ensino. A disciplina de códi-go EDU 0613 - 2011.2 do Curso 0011 - Pedagogia – Cur-rículo: 108, esteve sob a responsabilidade das professorasClarissa Bastos Craveiro e Nelma Alves Marques Pintor.Durante o período de julho a dezembro de 2011 os resi-dentes interagiram com professores regentes, de sala derecursos e professores de Dupla Regência acompanhandoe participando de atividades pedagógicas com alunos comdeficiência das escolas municipais nos turnos da manhã,tarde e na Educação de Jovens e Adultos, no turno danoite. Considerações finais Política Municipal de Educação Inclusiva em Nite- Arói se encontra em processo. Entretanto, demonstrou si-nais de evolução em 2011 acompanhando as transforma-ções do cenário educacional nacional e buscando adequá--las às condições da política pública local. A SME/FME tem dedicado esforços para romper como modelo tradicional e excludente de escola e se abrir paraa construção de uma escola inclusiva e democrática quetem como lema o respeito à diversidade humana. É nessesentido que se torna imprescindível reconhecer a neces-sidade de mudança de consciência pessoal dos educado-res acerca da capacidade de aprendizagem do aluno comdeficiência e daqueles que se encontram em situação devulnerabilidade social, a fim de construir novas atitudesinterpessoais e novas práticas escolares, rompendo com
    • Parte I 145a discriminação e o preconceito e avançando em busca denovas formas de ensino e de aprendizado. Avaliando em retrospectiva os avanços da inclusãonas escolas da rede pública municipal de Niterói, reconhe-cemos o grande caminho por percorrer. Estamos no iníciode um processo de construção da cidadania, cujo únicoobjetivo que alimenta esta caminhada é garantir o direi-to de acesso ao conhecimento e de participação social aoaluno, independente das suas peculiaridades e condiçõesde vida. Este é um direito inalienável e subjetivo garantidoconstitucionalmente para qualquer pessoa, seja ela crian-ça, jovem ou adulto, em qualquer fase de sua vida. Informatizar escolas, professores ou alunos? Márcia Romão Fundação Municipal de Educação de Niterói A sociedade atual vive um momento para além deuma simples revolução tecnológica, segundo Alvim Tofflerao instituir o conceito The Third Wave (Terceira Onda, Re-cord, 1980), isto porque as formas tradicionais de lidarcom as tecnologias foram (estão sendo) profundamente al-teradas. Há algumas décadas, a tecnologia era compreendidaapenas como uma ferramenta, uma extensão do braço deque quem a utilizava, um apetrecho facilitador do labordiário do indivíduo. Essa visão é fruto do processo de in-dustrialização, movimento que impetrou conceitos como odo trabalhador treinado a executar uma tarefa, sem, en-tretanto, ter a possibilidade de refletir sobre tal desígnio,ou ainda, o de uma produção massificada que poderia,por décadas, circular na sociedade sem maiores altera-ções. Contudo, não se pode negar que as transformações
    • 146 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalas quais assistimos hoje são frutos desse mesmo processode industrialização levado às últimas consequências, maisespecificamente os avanços tecnológicos nos campos damicroeletrônica e das telecomunicações. Tais modificaçõesdemandam ao homem moderno atitudes diferenciadas dasépocas anteriores, principalmente no tocante ao trabalhoque exige do sujeito uma postura cada vez mais criativa ereflexiva perante as tarefas e a própria vida. Nesta sociedade, onde o capital humano intelectualfaz-se preponderante, a escola (juntamente com a família)possui um papel fundamental, uma vez que é a instituiçãooficialmente responsável pela formação integral dos indi-víduos. Todavia o que se observa é um descompasso en-tre as práticas educacionais vigentes e as necessidades domundo moderno. Isso porque os paradigmas educacionaisainda encontram-se ideologicamente atrelados às práticasfabris, nos quais conceitos como fábrica, matéria-prima eoperários representam, respectivamente, escola, alunos eprofessores. Engajada nesse contexto transformacional, a Fun-dação Municipal de Educação de Niterói, ao cumprir suafunção de propiciar à população uma educação de quali-dade que esteja integrada com as perspectivas atuais dasociedade, tem investido tanto em recursos tecnológicosquanto humanos. Desde 1996, a Rede Municipal de Ensi-no vem informatizando seus ambientes pedagógicos e osadministrativos.  Atualmente todas as unidades de EnsinoFundamental possuem salas de informáticas e as unidadesde Educação Infantil contam com ambientes multimídias.Cientes de que exclusivamente a informatização dos es-paços não garante as condições necessárias para a inser-ção no mundo pós-industrializado, os gestores desta RedeMunicipal preocupam-se constantemente em disponibili-zar aos profissionais formações para que possam interagirde forma menos convencional com as novas tecnologiasem seu cotidiano pedagógico. Trata-se de um desafio du-plo: complementar uma formação inicial que exclui as no-vas tecnologias aplicadas à educação e, simultaneamente,
    • Parte I 147ofertar ao professor uma formação dialógica e reflexiva,capaz de romper com os paradigmas tradicionais arraiga-dos no processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, aRede Municipal propiciou cursos e oficinas como: básicode informática, conhecimento em rede, blog, entre outros. Ainda, com o intuito de valorizar e divulgar experi-ências educativas de qualidade, planejadas e executadaspor professores com uso das mídias e novas tecnologiasnas unidades de Educação Infantil e Ensino Fundamental(Regular e EJA), a Fundação Municipal de Educação criouo concurso Prêmio@Educador Niterói. Através dessa sele-ção, os docentes inscritos têm seus projetos analisados eaqueles que tiverem uma avaliação positiva dos trabalhosrecebem como prêmio um notebook e um miniprojetormultimídia que, após dois anos comprovados de utilizaçãopedagógica, passam a integrar seu patrimônio pessoal. O trabalho inscrito sugeria a apresentação de umrelato de uma experiência educativa desenvolvida em tur-ma com utilização das mídias e novas tecnologias por pro-fessores e alunos (respeitadas as especificidades de cadacategoria). O corpo do relato deveria conter: • Justificativa (os motivos para a realização do trabalho). • Objetivos (a intencionalidade da aprendiza- gem). • Conteúdos Curriculares (os conteúdos de- senvolvidos para atingir os objetivos). • Mídias e Novas Tecnologias (descrição dos recursos tecnológicos como programas e equipamentos utilizados). • Metodologia (como o trabalho foi desenvol- vido). • Adequação das propostas, caso haja alunos com necessidades educacionais especiais na classe (com a descrição das NEE, como o
    • 148 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional trabalho foi adequado, além da articulação com o Atendimento Educacional Especiali- zado – AEE). • Avaliação (do processo de aprendizagem dos alunos e do trabalho pedagógico do profes- sor). • Autoavaliação (assiduidade, compromisso profissional e investimento em autoforma- ção). Juntamente ao projeto o professor teria de anexarum portfólio de atividades contendo outros materiais comoarquivos digitais, fotos (.bmp, .jpg, .jpeg, .gif, .tif), vídeos(.avi, .mpeg) relativos ao trabalho. Todas as etapas de avaliação do Prêmio@EducadorNiterói foram realizadas por membros da banca examina-dora, nomeada especialmente para o prêmio. A avaliaçãodestes projetos foi constituída por três etapas: leitura dostrabalhos inscritos, entrevista e aula prática. Primeira-mente, através da leitura dos projetos pode-se avaliar ocumprimento dos pré-requisitos expostos no edital. Na se-gunda etapa de seleção, observou-se no candidato entre-vistado, cujo trabalho fora selecionado na primeira etapa,sua capacidade de reflexão, interação e diálogo, além desua experiência profissional, enfocando o uso das mídias enovas tecnologias em sala. A última fase consistia em umaaula prática, englobando as mídias e novas tecnologias,com duração de trinta minutos. Durante a avaliação dessaetapa foram considerados os seguintes critérios: • Domínio do tema explanado. • Domínio e utilização das mídias e novas tecnologias como recursos didáticos. • Estrutura coerente do plano de aula. • Execução do plano de aula. • Clareza e desenvoltura durante a exposição. • Cumprimento do tempo de aula.
    • Parte I 149 Ao final das três etapas apenas quarenta e seis pro-fissionais foram contemplados, de um total de sessenta ecinco inscritos. A princípio, a participação dos educado-res da Rede Municipal de Niterói frustrou a equipe gestorado concurso, pois o número de participantes não atingiuas expectativas. Posteriormente, tal fato foi avaliado comoconcernente ao contexto, uma vez que a velocidade comque se processam as mudanças no seio das escolas se dálentamente e nessa Rede a conjuntura não seria diferen-te, apesar dos muitos esforços impetrados pelas diversasgestões ao longo do tempo. Ainda assim, considerou-setodo o percurso bastante rico, tanto em troca de informa-ções quanto em constatação de algumas realidades quedesencadearam outras ações como acompanhamentosmais pontuais às unidades escolares, cursos com enfoqueinterdisciplinar, entre outras. De modo geral, os educado-res diretamente envolvidos no processo, os que atuam nasescolas e os que se encontram na sede da FME, puderamampliar sua percepção em relação à abrangência das mí-dias no âmbito pedagógico. Ainda durante a última etapa do concurso, depara-mo-nos com aulas práticas utilizando as tecnologias ape-nas como recursos para tornarem a exposição visualmentemais atraente, ou seja, apresentando metodologias mera-mente instrucionais, focadas em práticas de treinamentoe reprodução. Dado este fato, a equipe gestora percebeua necessidade premente de investir cada vez mais em for-mações que preparem o professor para atuar com mídias enovas tecnologias de forma inovadora. Neste momento, ou-tro curso, destinado aos docentes, foi inserido no contextode formações da rede municipal de Educação de Niterói:Mídias e novas tecnologias para uma educação em rede.Nesta formação, oitenta profissionais (universo pequenodiante da Rede em sua totalidade) tiveram a possibilidadede estudar sobre as teorias que embasam o uso das mí-dias na educação, assim como conceitos de software livre eWEB 2.0, que, em poucas palavras, enfocam a produção deconteúdos qualitativos e seu compartilhamento em rede.
    • 150 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalAo término dessa etapa muitos professores passaram autilizar as novas tecnologias e, melhor, abandonaram umaprática de pré-moldada e de reprodução ao assumirem umpapel inovador diante do processo ensino aprendizagem: ode mediador de conhecimentos. Não há dúvidas de que a aplicação de recursos fi-nanceiros em equipamentos, softwares e conectividade éinelutável, porém o investimento na formação dos docen-tes traduz-se como o elemento chave para uma atualiza-ção do trabalho pedagógico, referente não apenas ao usodos novos recursos tecnológicos disponibilizados, mas,principalmente, às concepções que norteiam as metodo-logias adotadas. A capacidade de transformar indivíduosrobotizados em cidadão autônomos, produtores de conhe-cimentos e atuantes na sociedade encontra-se, fundamen-talmente, na opção metodológica de uma rede de ensino,o que, consequentemente, é levado até seus professores.Portanto, caso essa ação seja, por algum motivo, negligen-ciada pela gestão educacional de qualquer rede de ensino,a escola estará seriamente ameaçada de caminhar ao lar-go, em sentido oposto ao da própria história. Há uma razão para avaliar? Repetência devastadora ou aprovação automáti-ca? Claudio Mendonça Os gestores dos sistemas educacionais de todo opaís enfrentam o mesmo desafio: garantir o acesso e a per-manência do aluno na escola ao mesmo tempo em queele passa de ano desenvolvendo habilidades, competênciase assimilando conteúdos. Os indicadores sobre a matériasão internacionais. Trata-se da aprovação, desempenho,evasão, abandono e distorção idade/série. Se por um lado
    • Parte I 151são indicadores que medem diferentes aspectos do siste-ma, eles têm uma inter-relação e parecem ter uma origemmais clara na questão da repetência. É claro, muitos outros fatores levam o aluno a aban-donar a escola, como a gravidez precoce, a ausência degratuidade dos transportes públicos, a necessidade detrabalhar em horário incompatível com os estudos, masnenhum fator atinge de forma mais ampla os alunos dasredes públicas do que a repetência. A partir do mês de se-tembro milhares de jovens começam a abandonar a escolaporque não veem perspectiva de aprovação e, muitos delesnão retornam aos estudos no início do ano seguinte. Em que pese o fato de muitos sistemas educacionaisem todo o país terem criado barreiras artificiais de com-bate à repetência, eu me refiro aos sistemas de aprova-ção automática, acreditamos que devemos entender que,a avaliação do aluno deve ir muito além de atribuir notasa cada um deles de acordo com o desempenho em umaou mais provas bimestrais. A avaliação deve estar a ser-viço do aluno, da escola e do sistema educacional. Daí anecessidade de o gestor educacional atentar para dois fa-tos extremamente relevantes. Primeiro, que a recuperaçãoparalela, aquela que deve acontecer ao longo do ano e nãoem uma semana ou duas no mês de dezembro, é direito doaluno assegurado na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção (Lei 9394/96). Segundo, que estabelecer programas eações de governo, sem base nos indicadores de aprovaçãoe desempenho dos alunos, é correr o risco de desperdiçarrecursos públicos. Os governos não têm o direito de simplesmente la-mentar seus indicadores educacionais ao final de cada anoletivo. Ao contrário, têm o dever de estabelecer mecanis-mos de reforço escolar, ou estudo dirigido, como preferemos especialistas. E não apenas isso, devem buscar junto àsequipes pedagógicas, de cada escola, apoiar os professorespara que desenvolvam novas oportunidades de avaliação
    • 152 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalno decorrer do ano letivo, garantindo a progressão daque-les alunos que com as aulas extras de reforço irão supe-rando suas dificuldades. Não oferecer o reforço escolarpara os casos de baixo rendimento é negar oportunidadeseducacionais à parcela da população que depende dissopara sua autonomia e ascensão social. É negar o futuro amilhares de crianças e jovens que não têm alternativa, sóa escola pública. A questão da avaliação interna (uso essa expressãopara me referir às notas dos alunos atribuídas pelos pro-fessores diferenciando das avaliações externas dos siste-mas públicos através do Prova Brasil, por exemplo) é temacomplexo, vasto e difícil de abordar. Primeiro, pelo signi-ficado que podemos atribuir aos seus resultados. O quesignifica um aluno conceito D em Geografia? Claro, querdizer que ele não é nem C e nem E. Mas, que informaçãoessa letra efetivamente transmite? Que se trata de um alu-no um tanto abaixo da média? Qual média será essa, a daexpectativa de conhecimentos que deveria satisfazer atra-vés daquela prova em um determinado dia ou uma compa-ração relativa entre as notas da turma onde ele se insere? Não temos aqui as informações necessárias a realizarum diagnóstico, acerca das dificuldades que o estudantedeve superar para melhorar seu desempenho. A mim a in-formação soa vazia, lacônica, carente de um dizer. O alu-no teria dificuldades em habilidades básicas, como a dainterpretação de textos, leitura de gráficos e tabelas ou,simplesmente problemas em memorizar as informaçõesexigidas naquele bimestre? Seria essa capacidade de me-morização realmente necessária ao desenvolvimento cog-nitivo do jovem? Esse número de perguntas, que tende ao infinito,surge sempre que me deparo com o conjunto de notas econceitos explicitados pela avaliação do alunado. O quefazer com esses resultados? Infelizmente, em nosso país, existem duas posturasdominantes. A primeira delas é de virar as costas para o
    • Parte I 153assunto, deixar isso no plano das relações privadas en-tre aluno e professor. Nem a família chega a tomar co-nhecimento. Quando chega o final do ano vem o trágicoanúncio da repetência. Tragédia individual e coletiva. Eassim, aquela rede amarga elevadas taxas de repetência ea história acadêmica daquele estudante não passa de maisum componente a integrar os indicadores educacionais. Acomprovar a ineficiência do sistema. O outro caminho é o de criar artifícios legais, ou desistema, para promover o aluno independente da avalia-ção, com o discurso de que a repetência não melhora odesempenho dos estudantes, custa dinheiro e leva à eva-são escolar. E assim, o estudante progride sem aprendere o professor frustrado não vê sentido em sua dedicaçãoprofissional. Aliás, os alunos acabam por achar que se es-forçar na escola é uma bobagem, afinal o resultado práticoé aparentemente o mesmo: todos passam de ano. É claro que é necessário ter uma nota ou concei-to que indique a perspectiva de progressão do aluno e,possa servir de indicador ao longo do ano, da situação doconjunto de alunos, para que as ações de reorientação daaprendizagem aconteçam. Apenas a existirem relatórios,a equipe pedagógica da escola ou da rede não consegui-rá acompanhar o desempenho de alunos, de tal sorte aapoiar o aluno que dela necessita. Por tudo isso, não é possível optar pelo conceito oupelo relatório diagnóstico que aponte a situação do aluno,em face de uma matriz de habilidades e competências cog-nitivas e, de parâmetros curriculares que correspondam àsua idade e ano de escolaridade. É imprescindível haver osdois, cada um com sua missão, mas é claro que, o relatóriose for bem estruturado tem maior relevo para o estudante,seus familiares e os professores, que poderão analisar di-ferentes pontos de vista sobre o desenvolvimento do jovem. Naturalmente, iria haver resistência de alguns pro-fessores e com certeza o sindicato vai se posicionar de for-
    • 154 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalma contrária. A justificativa será o trabalho a mais parao professor, já tão sacrificado, e no caso passar a ter depreencher formulários de avaliação. Em parte a questãomerece acolhida e o formulário deve vir previamente pre-enchido com todas as informações do aluno, ser eletrônicoe dentro do possível bastante sintético e objetivo. Não podemos descartar a possibilidade de se investirem notebooks ou tablets para o magistério e fazer todo opossível para minimizar o esforço do professor. Todavia,não é possível aceitar a escusa e por conta disso deixar deter um sistema de avaliação a serviço do aluno. A tarefa deavaliar e disponibilizar as informações, para que a mesmatenha alguma consequência que não seja a mera aprova-ção ou reprovação do estudante, é inerente ao ensinar e,por isso mesmo, implícita à sua atividade profissional. Ensinar sem avaliar significa a desconexão entre en-sinante e aprendente, a mera exposição do jovem ao conhe-cimento sem sua inserção em um processo, que por issomesmo demanda acompanhamento, análise e correção derumos. Essas informações serão muito valiosas para re-alizar o necessário elo entre o professor da reorientaçãoda aprendizagem e o titular da turma do aluno, para queambos verifiquem e reconheçam o progresso do estudante. Finalmente, a questão relativa à periodicidade. Émelhor que a mesma seja bimestral ou trimestral. A ques-tão, a princípio, parece ser irrelevante, mas creio haveruma razão para optar pelo período de dois meses letivos.Ocorre que, quando a mesma ocorre em apenas três mo-mentos do ano, a primeira informação sobre o aluno chegamuito no início do ano letivo e a segunda quando já não hámais muito a fazer, no mês de setembro. Ao final do pri-meiro semestre com o conceito do segundo bimestre, pode--se aproveitar o período de recesso de meio de ano paraorganizar as etapas finais de um programa de recuperaçãode estudos, que deve começar no início do ano letivo, masdeve ir focando no público alvo prioritário ao longo do mes-mo e para isso é importantíssimo gerir as informações demaneira efetiva.
    • Parte I 155 A Reorientação da Aprendizagem Cristina Campos, Deyse Fontenelle, Carla Cristina Martins e Marcela Medina Fundação Municipal de Educação de Niterói Contexto A Rede Municipal de Ensino de Niterói tem comoatribuição entre as mais importantes assegurar a apren-dizagem de qualidade, aquela que confere ao aluno as fer-ramentas para o desenvolvimento de sua autonomia e oinstrumentaliza para a calibragem de seu senso crítico. Dessa forma, sua preocupação fundamental é o in-vestimento num trabalho de cidadania: porque contribuicom a formação do cidadão enquanto assume ações di-recionadas para a construção de uma consciência cidadã– quando o sujeito aluno se reconhece como membro deuma coletividade, cujos posicionamentos e atitudes terãoinfluência em sua vida prática e sobre seu grupo. A reflexão sobre a eficácia do papel cidadão assu-mido pela Rede se faz necessária ao analisarmos os dadoscorrespondentes aos indicadores de aprendizagem do anode 2009. Sabemos que o trabalho da educação é realiza-do em longo prazo, dependendo o seu desenvolvimento deacompanhamento permanente e atento, entendendo que aparceria aluno/professor/FME consiste em movimento deautoavaliação progressivo e permanente e de uma atuaçãovoltada para o desenvolvimento de potencialidades, com-petências e habilidades. Por isso, o panorama apresentado pelo IDEB 2009,que aponta média no 4º Ciclo inferior às metas considera-das satisfatórias, e pelo rendimento dos professores de 3ºe 4º Ciclos da Rede nesse mesmo ano, que indica um gran-de quantitativo de alunos com conceitos D e E, sugere oquestionamento sobre nosso fazer pedagógico. Além disso,
    • 156 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionaldevemos considerar os dados referentes ao 1º trimestre de2010 em Língua Portuguesa e Matemática. Segundo essas informações, num universo de 4.649alunos no 3º e 4º Ciclos, 1.330 apresentaram conceito Dou E em Língua Portuguesa – o que corresponde aproxi-madamente a um percentual de 28,60% -, enquanto 1.795alunos apresentaram esses conceitos em Matemática –perfazendo um percentual aproximado de 38,61%. Con-siderando, ainda, os percentuais de Geografia, Ciências eHistória – 25,89%, 25,32% e 24,63%, respectivamente –podemos ser levados a alguns questionamentos. O que esperamos conseguir de nossos alunos? Quedados conceituais e procedimentais estão envolvidos nouniverso referencial maior que denominamos cidadania e,principalmente, o que está falhando e precisa ser revistona direção desses dados? Ainda: o que devemos pensar ecomo devemos agir para dinamizar as relações fundamen-tais que se estabelecem entre o professor e o aluno, noespaço da escola, a fim de promover melhora significativano processo ensino/aprendizagem? A postura reflexiva possibilita alguns encaminha-mentos. Em primeiro lugar, a consideração dos funda-mentos de leitura e escrita e das operações matemáticascomo conhecimentos de suporte ao desenvolvimento dashabilidades cidadãs previstas nos RECEF da Rede Muni-cipal de Educação de Niterói. Nesse caso, torna-se urgentedestacar o alto índice de conceitos D e E nas disciplinas deLíngua Portuguesa e Matemática no ano de 2009. Em seguida, cabe considerar os resultados do IDEBpara além do sentido frio da estatística – não como indica-dor de um possível fracasso mas, como sinal de que talvezseja o momento de definir objetivos, implementar açõesde acompanhamento pedagógico voltadas para o cotidianodos alunos, clarificar conteúdos procedimentais básicos,bem como definir e sistematizar parâmetros de avaliação.Evidentemente, tal movimento só será possível se pensa-do em termos de integração entre a Coordenação de 3º e
    • Parte I 1574º Ciclos, Superintendência de Ensino e o corpo docentedesta Rede. Finalmente, a consideração dos documentos que si-nalizam o rendimento dos professores de 3º e 4º Ciclos doEnsino Fundamental sugere um espaço de fala para o do-cente. Não se trata apenas de problemas de proficiência nouso da língua materna e de precariedade no raciocínio ló-gico e na identificação e resolução de problemas. Entende--se que existe defasagem geral relativa aos conhecimentose competências que a escola considera importantes para aformação do aluno cidadão. Dessa forma, é imprescindívelao acompanhamento pedagógico a autoavaliação do pro-fessor, além de sua apreciação sobre a realidade vivencia-da por ele e seus alunos na sala de aula. Como principal interessado no desenvolvimento po-sitivo de seu trabalho, o professor tem condições de con-tribuir de maneira indispensável à definição de objetivosgerais relativos à melhora na aprendizagem do corpo dis-cente desta Rede. Além disso, possui a visão micro que,associada ao macro da realidade da Coordenação de 3º e4º Ciclos, pode estabelecer objetivos e compor parâmetrosde avaliação que correspondam, a partir do perfil de nossopúblico, ao demandado pelo dinamismo das transforma-ções do mundo contemporâneo e redundem em melhoraefetiva nos índices de ensino/aprendizagem. Amparada em tais contextos relativos à aprendiza-gem do aluno, ao trabalho do professor e à parceria entredocentes e Coordenação de 3º e 4º Ciclos, a referida Co-ordenação reconhece a oportunidade de propor um proje-to que promova a integração desses três elementos. Suasações teriam como preocupação fundamental oferecersuporte a aluno e professor através de um programa deacompanhamento escolar executado como reorientação daaprendizagem. Alunos com dificuldades de aprendizagem usufrui-riam de acompanhamento específico em Língua Portugue-sa, Matemática, Geografia, Ciências e História, enquantoos professores regentes nessas disciplinas seriam assisti-dos por docente responsável pelo acompanhamento dos
    • 158 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalalunos indicados ao projeto. O contato travado entre estesprofissionais (regente da turma/disciplina e professor res-ponsável pela coordenação do acompanhamento na esco-la) proporcionaria uma visão realista dos problemas viven-ciados pelos alunos, possibilitando acompanhamento dereforço condizente com o perfil da escola e da comunidadeem que a U. E. está inserida. Ao mesmo tempo, o professorregente teria condições de sinalizar e investir nos progres-sos dos alunos acompanhados pelo projeto, participandode um processo cujo resultado a curto prazo seria a me-lhora no rendimento. A longo prazo, teríamos um alunado melhor prepa-rado para corresponder às demandas de sua comunidadee da vida em sociedade, uma vez que suas potencialidadesseriam trabalhadas segundo objetivos sintonizados com asua realidade prática, enquanto seus conhecimentos se-riam aferidos progressivamente, com vistas ao ajuste dequaisquer desvios de percurso, detectados a tempo de se-rem superados. Objetivos - Realizar o acompanhamento da aprendizagem dealunos com dificuldades em Língua Portuguesa, Matemá-tica, História, Geografia e Ciências. - Oferecer reforço escolar nas disciplinas referidas. - Melhorar os índices de aprendizagem. - Atuar sobre a formação de hábitos de estudo a par-tir de conteúdos procedimentais. - Reunir em banco de dados sugestões, críticas erelatos dos professores acerca do processo ensino/apren-dizagem. Justificativas O projeto de Reorientação da Aprendizagem se faznecessário no panorama atual da Rede Municipal de Edu-cação de Niterói em decorrência de alguns fatores que le-
    • Parte I 159vam à reflexão sobre o sentido implicado no termo reo-rientação. São eles: nossos alunos não têm atingido níveissatisfatórios nas avaliações, sejam elas externas (IDEB)ou internas (conceitos D e E e retenção no fim do 3º edo 4º ciclos); nossos professores não se sentem contem-plados com condições favoráveis em seu fazer pedagógico,ao mesmo tempo em que se veem desconsiderados comoelemento fundamental no processo de construção do co-nhecimento quando confrontados com índices resultantesde avaliações externas; corpo docente e Coordenação porvezes não desenvolvem trabalho integrado, indo contra opressuposto conceitual de rede; segundo os docentes, osalunos têm uma enorme defasagem de conteúdos básicos,muitos inclusive sendo mal alfabetizados, sem hábitos deestudo e apresentando deficiências na leitura. Sendo assim, reorientar a aprendizagem incidiriasobre o movimento realizado na direção dos objetivos deaprendizagem. Significaria oferecer suporte em forma dereorientação de estudo e aprendizagem escolar no contra-turno, no espaço da escola, como forma de acompanha-mento direto da construção de conhecimento do aluno.Porém, significaria também envolver efetivamente o pro-fessor no processo, indo até ele, ouvindo o que ele tem adizer, tomando notas e planejando ações com base em suafala. É da sala de aula que o aluno sai – ou é tirado - parabuscar o reforço. É nesse espaço, portanto, que devemosbuscar informações, diagnósticos e parcerias. Os conceitos D e E sinalizam um insucesso inicial.Existem dificuldades em formar um sujeito competentepara o que o mundo lhe exige. No entanto, não podemosperder de vista o fato de que o professor que reprova ofaz por uma série de fatores que precisam ser considera-dos antes de se traçarem diagnósticos e linhas de ação. Épossível que nossos objetivos estejam pouco adequados oumenos realistas do que deveriam. Todavia, as demandasda vida prática exigem uma atitude que ultrapasse o espa-ço específico de uma comunidade ou o perfil particular deuma escola.
    • 160 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional O grande desafio é integrar as necessidades e possi-bilidades de uma determinada escola, inserida numa co-munidade específica, às habilidades que serão cobradasde nossos alunos para além de seus muros. Um caminhopossível seria o estabelecimento de uma postura de diá-logo entre Coordenação, Superintendência, FME e corpodocente no sentido de realizar parcerias no acompanha-mento da aprendizagem. Isso seria um começo. Um pro-jeto que atuasse visando ao desenvolvimento do aluno e àparceria com o professor teria condições de melhorar osíndices de aprendizagem. O passo a passo com os alunos,estendendo o período de contato com os conteúdos concei-tuais, desenvolvendo conteúdos procedimentais e inves-tindo em objetivos redefinidos a partir de contato diretocom os professores, estabelece situação favorável a se en-carar a aprendizagem como consequência (e culminância)de um processo. Trata-se de conferir coerência ao discursode uma Rede que se quer cidadã – é o discurso incorpora-do à prática. Público Alvo Alunos de 3º e 4º Ciclos, da Rede Municipal de Edu-cação, com dificuldades de aprendizagem. Metodologia 1- Entrega de release do projeto de reforço escolar à direção das escolas, junto com carta expli- cativa da dinâmica de diagnóstico das turmas com a partir de 25% em conceitos D e E, realizado pelo professor regente mediante aumento temporário de carga horária proporcionalmente a seu número de turmas/alunos com problemas na aprendizagem. Responsáveis: Coordenação de 3º e 4º Ciclos. 2- Encaminhamento às escolas de documen- to de sondagem de espaços disponíveis para a rea- lização do reforço e de professores interessados em dupla regência para composição de coordenação de Equipe de Referência para reforço escolar. Respon- sáveis: Coordenação de 3º e 4º Ciclos.
    • Parte I 161 3- Definição de núcleo para reforço escolar entre as escolas de 3º e 4º Ciclos por critérios de proximidade e quantitativo de alunos com rendi- mento D e E. Responsáveis: Coordenação de 3º e 4º Ciclos. 4- Encaminhamento do documento de son- dagem dos espaços, mencionado na ação 2, à Co- ordenação de 3º e 4º Ciclos. Responsáveis: EAP das escolas. 5- Seleção de professores em sistema de du- pla regência para composição de coordenações de equipes para o reforço escolar, contemplando-se a ordem de 1(um) professor por disciplina/núcleo. Responsáveis: coordenadores de cada disciplina. 6- Definição dos espaços disponíveis nas es- colas para realização do reforço escolar. Responsá- veis: Coordenação de 3º e 4º Ciclos. 7- Seleção de professores – dupla regência, contratados, estagiários – para atuarem diretamen- te como regentes nas turmas de reforço das cinco disciplinas contempladas. Responsáveis: coordena- dores das disciplinas. 8- Reuniões entre Coordenação de 3º e 4º Ci- clos, coordenadores de núcleo e equipes de referên- cia do reforço escolar para definição de horários, planejamento e estratégias para as aulas de reforço, bem como distribuição dos professores seleciona- dos na ação 7 entre núcleos e escolas. 9- Apresentação dos coordenadores de núcleo e das equipes de referência às escolas. Responsá- veis: Coordenação de 3º e 4º Ciclos. 10- Encaminhamento dos alunos com proble- mas de aprendizagem ao reforço escolar. Responsá- veis: professores regentes, sob supervisão dos coor- denadores de núcleo. 11- Realização de aulas de reforço nas disci- plinas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Ciências e Geografia, distribuídas pelos 5 dias leti- vos semanais, em carga horária a ser definida pela Coordenação de disciplinas do 3º e 4º Ciclos. Res- ponsáveis: equipe de referência do reforço escolar.
    • PARTE II Uma das questões mais graves: Eleição para Di-retor, Nomeação Política ou Estruturação de Carreira Claudio Mendonça Esta é uma das questões de maior relevo dentro docontexto da gestão escolar. Como conseguir líderes capa-zes de articular as equipes da escola de forma a criar umgrupo coeso, motivado e com altas expectativas em relaçãoaos alunos? O papel da equipe de direção como responsá-vel pelo sucesso do projeto da escola é tema recorrente naliteratura especializada. O papel do diretor Como um maestro, o líder da equipe concilia o trabalho pedagógico com o admi- nistrativo.29 É possível fazer uma comparação entre o trabalho de um maestro e o de um diretor de escola. Ambos são líderes e regem uma equipe. O primeiro segue a partitura e é res- ponsável pelo andamento e pela dinâmica da música. O segundo administra leis e normas e cuida da dinâmica escolar. Os dois servem ao público, mas a platéia do “regente-diretor” não se restringe a bater palmas ou vaiar. Ela é formada por uma comunidade que partici- pa da cena educacional. Mais do que um administrador que cui- da de orçamentos, calendários, vagas e ma-29 http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/papel-diretor-423393.shtml162
    • Parte II 163 teriais, quem dirige a escola precisa ser um educador. E isso significa estar ligado ao cotidiano da sala de aula, conhecer alunos, professores e pais. Só assim ele se torna um líder, e não apenas alguém com autoridade burocrática. Para Antônio Carlos Gomes da Costa, pedagogo e consultor, há três perfis básicos nessa função: O administrador escolar - mantém a es- cola dentro das normas do sistema educacio- nal, segue portarias e instruções, é exigente no cumprimento de prazos; O pedagógico - valoriza a qualidade do ensino, o projeto pedagógico, a supervisão e a orientação pedagógica e cria oportunida- des de capacitação docente; O sociocomunitário - preocupa-se com a gestão democrática e com a participação da comunidade, está sempre rodeado de pais, alunos e lideranças do bairro, abre a escola nos finais de semana e permite trânsito livre em sua sala. Como é muito difícil ter todas essas ca- racterísticas, o importante é saber equilibrá- -las, com colaboradores que tenham talentos complementares. Delegar e liderar devem ser as palavras de ordem. E mais: o bom diretor indica caminhos, é sensível às necessidades da comunidade, desenvolve talentos, facilita o trabalho da equipe e, é claro, resolve pro- blemas. Parece unânime a necessidade de se investir em for-mação continuada das equipes de direção, afinal o pro-fessor não tem necessariamente vocação, conhecimentosou experiência em administração de pessoas, de processosadministrativos, financeiros e pedagógicos e até mesmo de
    • 164 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalum restaurante, que é o refeitório da escola. A FundaçãoLeman, por exemplo, desenvolve cursos de gestão escolarmajoritariamente nas escolas de São Paulo e a reformaeducacional de Nova York tem como um de seus alicerceso investimento na formação do gestor da escola pública. Como resposta da Secretaria de Educa- ção de Nova York ao aumento de aposenta- dorias de diretores, assim como à falta de diretores para assumir as escolas mais pro- blemáticas, a Academia de Liderança tem formado 60 novos diretores por ano a um custo de 200 mil dólares ano/diretor forma- do. “No longo prazo não é tão caro, já que estamos formando o topo de nossa lideran- ça. Mas na administração pública é um cus- to muito alto. Por isso continuamos a buscar apoio do setor privado, pois trata-se de uma causa que desperta o interesse de empresas que querem investir em educação”, comenta Eric Nadelstern. Na Reforma de Nova York, a Academia de Liderança se tornou uma estratégia im- portante para recrutar novos diretores entre professores com pouca experiência de ges- tão, para que rapidamente pudessem as- sumir cargos em novas escolas, nos bairros mais carentes. O mais importante programa da Aca- demia de Liderança é o Aspiring Principals Program, direcionado a educadores sem for- mação em administração que desejam se tornar diretores nas escolas mais carentes e problemáticas da rede. O programa intensi- vo de formação cobre grandes áreas, como avaliação, currículo, relações institucionais, trabalho cooperativo e orientações práticas
    • Parte II 165 sobre como dar e receber feedback, con- duzir reuniões eficazes, administrar recur- sos financeiros e humanos, supervisionar e orientar professores. A Academia também oferece serviços de apoio a diretores novatos e uma forma- ção intensiva específica para novos diretores das pequenas escolas temáticas, criadas a partir do modelo da Fundação Gates e da ONG New Visions. Em 2008, os serviços de tutoria foram ampliados para incluir tutoria individual, re- tiros de formação intensiva para equipes es- colares, tutoria in loco ao lado de outros dire- tores e sessões de observação da prática.[3] (Em A Reforma Educacional de Nova York. Possibilidades para o Brasil. Instituto Itaú. Norman Gall e Patrícia Mota Guedes, 2009) Nesse sentido Niterói fez a sua parte. O FLUMINENSE Educação de Niterói qualifica professo- res com curso de extensão[4] Por: Lívia Neder 16/08/2011 Quarenta e cinco diretores da rede mu- nicipal de ensino começam a participar de gestão escolar financiada através de um convênio realizado entre Fundação Getúlio Vargas e FME Quarenta e cinco diretores da rede de ensino de Niterói tiveram na segunda-feira o primeiro dia de aula no curso de extensão em gestão escolar, promovido pela Funda-
    • 166 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional ção Getúlio Vargas (FGV), no Rio, e financia- do através de um convênio com a Fundação Municipal de Educação (FME). O objetivo da formação continuada é preparar os responsáveis pelas escolas mu- nicipais para questões administrativas e me- lhoria da qualidade de ensino, com base em indicadores educacionais. A coordenadora de gestão escolar da FME, Geórgia Oliveira destaca a importância do curso no sentido de aliar o papel pedagó- gico ao burocrático. Ela explica que existem muitos cursos voltados para professores e poucos para os administradores das esco- las. “Por conta do excesso de trabalho ad- ministrativo, muitos diretores acabam se afastando do papel pedagógico pela falta de preparo. Os administradores de escolas pre- cisam estar preparados para a burocracia do cargo, assim como para a relação com as fa- mílias e os professores. O fazer na educação não pode ser apenas intuitivo”, disse. A diretora do Colégio Municipal Jacin- ta Medela, no Fonseca, Myrna Campos, está empolgada com o curso. “Fazer um curso de extensão na FGV, sem custos, e no horário de trabalho é uma oportunidade de formação única”, comentou a diretora. A extensão em gestão escolar tem du- ração de 208 horas e vai até março do ano que vem. A intenção da FME é oferecer o curso para todos os diretores da rede, que, ao todo, conta com 140 profissionais, entre diretores gerais e adjuntos. O investimento
    • Parte II 167 no contrato com a FGV foi de R$1,47 milhão. Além do curso, os recursos foram destinados para outros dois projetos em andamento. “Estamos desenvolvendo os projetos de reestruturação e planejamento estratégico da FME. Com o início desse curso de extensão, feito especialmente para a rede municipal de Niterói, vamos entrar agora na escola”, expli- cou o consultor da FGV, Felipe Bittencourt. Tendo como pacífico que a melhor gestão importaem melhor educação e, que investir na formação dos ges-tores traz bom resultado, resta um tema nada consensual.Como selecionar os diretores de escola? A questão é estra-tégica, com abordagem bastante diversificada e de maiorcomplexidade. Existem em nosso país basicamente quatro tiposde provimento do cargo de diretor: a livre nomeação porparte do agente político é, sem dúvida, o mais criticadopelas inúmeras distorções e episódios da história recenteda educação brasileira. Uma vez ouvi um depoimento deum Secretário Municipal de uma cidade da Baixada Flu-minense, onde os vereadores indicavam os funcionáriosde escalão inferior de cada unidade e, por isso mesmo,não aprovavam a lei que permitia a realização do concursopúblico. As Coordenadorias Regionais de Educação do Es-tado também foram, por muitos anos objeto de indicaçãodos Deputados Estaduais. Hoje em dia, ao que parece, a prática foi abolida.Não há de se questionar a legitimidade dessas nomeações,afinal se o político pode nomear sua equipe para a imple-mentação de programas e, não é comum termos eleiçõespara diretores de hospital ou de outras repartições públi-cas, a matéria é legal e constitucional. São cargos de livrenomeação e exoneração. Claro que nesses casos nomearincapazes, profissionais sem formação acadêmica e expe-
    • 168 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalriência profissional é desastroso em qualquer hipótese. O que nos leva a crer que a nomeação política nãoé necessariamente ruim, mas sim, a intenção do políticoque faz a nomeação. O processo de eleição de diretores deescola tem diversas vantagens e algumas desvantagens, ameu ver. A seu favor há o mérito de instituir o princípio daimpessoalidade, permitindo a qualquer professor disputaro cargo. No Ceará, durante a gestão do Secretário AntenorNaspolini durante a segunda metade dos anos 90, foi bai-xado um ato que permitia a qualquer do povo disputar ocargo de diretor de escola desde que tivesse formação eexperiência profissional. Tive chance de receber relatos de eleição de direto-res de escola da rede estadual do Rio de Janeiro, onde onúmero de passeios aumentou vertiginosamente durantea eleição (com a verba escolar descentralizada), havia o pa-gamento de “ boca de urna” por R$ 10,00 e promessas ab-surdas como a liberação da minissaia no uniforme escolar. Esses fatos por mais insólitos que sejam, não sãoa meu ver, justificativa para defender que a eleição paradiretor é um equívoco, até porque esse tipo de distorçãoacontece no mundo eleitoral e ninguém pensa em eliminaro voto. O que traz preocupação é o sério risco de a corpo-ração aprisionar a escola e ainda, o titular do cargo sesentir inafastável, ou isento de responsabilização, eis queestá no cumprimento de um “mandato”. Como o voto dosprofessores costuma ter peso bem maior do que o dos alu-nos e além disso, eles têm nível de articulação e liderança,acaba que o diretor é eleito majoritariamente pelo voto deseus colegas. E, é esse cargo que tem responsabilidadepor exigir a frequência, evitar desvios de conduta e cobrardesempenho. É de se pensar se os dois movimentos não se mos-tram incompatíveis. No estado de São Paulo o sistema éo da carreira. Faz-se concurso público para diretor de es-
    • Parte II 169cola, o que torna o cargo ainda mais estável e, portanto,de responsabilização ainda mais difícil. Não há nada maisraro neste país do que um afastamento definitivo de servi-dor público por incompetência. Além disso, o concurso público dificilmente irá aferircapacidades como liderança, mediação de conflitos, flu-ência verbal, entre outras. Parece que todos os modelosapresentam seus defeitos e a essência do problema estámuito mais na possibilidade de responsabilizar a gestãodesengajada, incompetente, à mercê de acordos políticos epressões corporativas de  toda ordem. Quando estive à frente da Secretaria de Educação doEstado utilizamos o seguinte modelo: os interessados emconcorrer ao cargo de diretor fizeram um curso especialpreparado pela Secretaria, chamado Programa de Capaci-tação de Gestores. Lá, eles aprenderam a elaborar um Pla-no de Gestão a ser apresentado à comunidade escolar, queescolheu a melhor proposta através de consulta popular. Eis o passo a passo (extraído do documento que di-vulgou o processo à época, 2004): 1. Todos os professores interessados em concorrer àfunção de diretor de sua escola irão se inscrever através derequerimento em sua respectiva Coordenadoria Regional. 2. Depois, os candidatos terão de participar do Pro-grama de Capacitação para Gestores, com duração de 16horas/aula, onde aprenderão a construir o seu Plano deGestão, contendo suas propostas de como administrarmelhor a escola. 3. Uma cópia do plano será entregue à Secretaria deEstado de Educação. 4. Daí, cada um precisará apresentar e defender assuas ideias para as pessoas da sua escola. 5. A Consulta Popular terá duração de uma semana.Podem votar professores (efetivos e com contrato temporá-rio), servidores de apoio administrativo (inclusive os pres-tadores de serviço), animadores culturais e alunos a partirda quinta série(sexto ano) ou maiores de 12 anos. O pai, a
    • 170 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalmãe ou o responsável legal pelos estudantes menores de12 anos e de portadores de necessidades especiais tam-bém têm direito a voto. Atenção: os pais podem votar apenas uma vez, in-dependente do número de filhos matriculados naquela es-cola. 6. Cada unidade pode indicar o nome de até trêscandidatos mais votados para a Secretaria de Estado deEducação, que irá designar aquele que desempenhará asfunções de diretor, levando em conta o melhor Plano deGestão apresentado. 7. Após assumirem o cargo, os diretores e os dire-tores adjuntos participarão do Curso de Capacitação deGestores, formação em serviço, elaborado pelo ConselhoNacional de Secretários de Educação. Dividido em novemódulos, o curso tem duração de 80 horas/aula presen-ciais e outras 210 horas/aula não presenciais. Foram processos eleitorais em 1.872 escolas e a es-colha da comunidade resultou em mais de 90% das nome-ações. O assunto, creio eu, mereceria um debate maisaprofundado, inclusive no que diz respeito às atribuições.Se a atividade deveria ser distribuída em um modelo nãoespecializado, com diretor e diretor  adjunto ou em umsistema mais especificado com as responsabilidades ad-ministrativas, pedagógicas e de integração divididas porresponsáveis pelo setor. O que mais preocupa é, ter recebido em 2011 relatosestarrecedores de equipes coordenadoras de projetos nosentido de haver diretores que simplesmente faziam corpomole para que o projeto de Educação Integral simplesmen-te não acontecesse, ou mesmo relutando ou criando falsosobstáculos para a implementação dos programas de refor-ço escolar. Atitudes gravíssimas e muitas vezes difíceis deprovar e de, consequentemente, responsabilizar onde seencobre uma motivação de natureza política, partidária ouideológica e que vitimiza o estudante.3030 www.ibope.com.br
    • Parte II 171 Participação da Família Claudio Mendonça Pesquisa realizada pelo IBOPE em novembro de 2006com pais e responsáveis por alunos, que estudam em es-colas públicas municipais ou estaduais do Rio de Janeiro,revelou informações bastante interessantes a seguir: • 81% dos consultados concordam com a realização de provas de avaliação externa das escolas como o Prova Brasil; • 71% não tiveram qualquer informação sobre o de- sempenho das mesmas; • 96% dos pais demonstraram interesse em receber estas informações; • 96% defendem que haja avaliação de desempenho dos professores; • 68% acham que os professores deveriam ganhar de acordo com o mérito ou a qualidade de seu de- sempenho; • 72% acham que os diretores deveriam poder demi- tir os professores que não tivessem desempenho de acordo com as exigências da escola. Baseados nestas e em outras informações, ideali-zamos um seminário com especialistas no assunto paradebater a relação da família/escola, onde a primeira en-contra-se esquecida, precisando seu papel ser valorizadodevido à importância estratégica que tem, principalmente,na educação infanto juvenil. Pesquisa realizada pelo MEC aponta uma relaçãoclara entre o nível socioeconômico dos pais e a capacidade
    • 172 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionaldeles de acompanhar a vida escolar dos filhos. A tão pro-palada integração da escola com a comunidade precisa irmuito além do mutirão de pais para pintar a escola. Acompanhar as notas, os trabalhos, o currículo e odever de casa parece ser tarefa por demais complexa paraa grande maioria dos pais das escolas públicas. Isso acon-tece porque 66% deles não completaram o Ensino Funda-mental e 73% ganham até três salários mínimos. Por outro lado, nem sempre a cobrança mais ativade pais preocupados com o futuro de seus filhos é bemrecebida por diretores e professores. Esse é um problemaque poderá ser enfrentado com, a divulgação de informa-ções sobre a qualidade da educação oferecida em cada es-cola e pela organização desse setor de nossa sociedade. Estudos realizados pela Universidade de Lyon II, naFrança, apontam alguns comportamentos familiares quetendem a trazer bons resultados na vida escolar das crian-ças, independentemente de classe social. As famílias pes-quisadas possuem pais ou responsáveis que estimulam ascrianças a lerem e escreverem histórias e que perguntam,frequentemente, sobre o que elas estão estudando. Mesmo que não compreendam tudo o que os filhosfazem na escola, não demonstram vergonha de se senti-rem inferiores e os escutam, prestam atenção no que elesestão aprendendo e demonstram grande interesse pelasatividades escolares de seus filhos. Esses pais evitam transmitir frustrações e experiên-cias dolorosas que podem ter acontecido na época em quefrequentavam a escola, além de, existir uma relação fami-liar afetiva com alguém que valoriza o conhecimento paraa solução de problemas do dia a dia. O sucesso escolar depende de uma série de açõesdos pais e responsáveis, que devem trabalhar e lutar afavor da educação em todos os sentidos: o ingresso, o re-gresso, a permanência e o sucesso. Outro ótimo exemplo é, ajudar as crianças na transi-ção do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, quando
    • Parte II 173elas passam por momentos difíceis no momento de mudarde escola. Os estudantes passam de um ambiente mais fami-liar para entrar em outro maior e mais competitivo, e paraajudá-los a enfrentar estas mudanças existem algumassugestões, como organizar uma visita à escola antes doprimeiro dia de aula. Existem também excelentes ferramentas para aju-dar as crianças e os jovens a melhorar o desempenho naleitura e na Língua Portuguesa: o dicionário e as palavrascruzadas. Ler com o dicionário ao lado é uma ótima for-ma de melhorar o vocabulário, fixando e entendendo osdiversos significados de cada palavra. Afinal, interpretar otexto é entender e correlacionar os sentidos das palavrasexistentes no mesmo. Essas e outras ações podem ser ado-tadas pelos pais e responsáveis. O desafio da matrícula e da composição das tur-mas de alunos Eliane Cazeiro Fundação Municipal de Educação de Niterói A matrícula informatizada de Niterói é definida porPortaria da Presidência da Fundação Municipal de Educa-ção e possibilita acompanhar o processo de atendimentonas escolas, monitorar remanejamentos e criação de no-vas vagas para atender à demanda na cidade. A renovaçãopara alunos da rede é automática criando agilidade paraos responsáveis com este processo. Os objetivos principais deste tipo de matrícula são:rapidez, segurança e acima de tudo democratização doacesso. Historicamente o processo de matrícula vivia imersoem incertezas e desconfianças. Hoje, podemos com toda
    • 174 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalcerteza garantir a qualquer cidadão a idoneidade desteprocesso desde a pré-matrícula até a sua finalização queculminará na possibilidade de responsáveis e ou autorida-des ouvir as ligações feitas e apurar através dos relatóriosas informações dadas pelos responsáveis, garantindo as-sim total transparência e a eficiência deste processo. A matrícula da rede municipal de Niterói contribuisignificativamente para definições quanto à expansão darede física de acordo com as demandas apontadas, e ain-da, a aplicação das verbas públicas de forma mais eficien-te e eficaz. No ato da pré-matrícula os candidatos em períodopré-definido efetuam as ligações telefônicas das 8 da ma-nhã às 20 horas. Os atendentes são profissionais capaci-tados  para  acolherem os dados e indicarem as escolasmais próximas da residência do candidato,  e da necessi-dade de atendimento dos futuros alunos. Caso não haja disponibilidade de vaga na escola so-licitada, por meio desse sistema o inscrito também podeser encaminhado para outra unidade de ensino conside-rada como melhor opção, podendo chegar até três opções.Como podemos analisar todo o passo a passo o processobusca facilitar a família e a alocação do aluno. A Fundação Municipal de Educação de Niterói apóstodo este processo ainda criou a Central Única de Matrí-cula no centro da cidade, com o objetivo de atender aosretardatários e os imigrantes que nos chegam fora do perí-odo de matrícula estipulado pela Portaria, que estabeleceos parâmetros de alocação de alunos. Nessa central sãoapresentadas as vagas remanescentes e feito o processo dealocação do futuro aluno, indicando aos pais a escola paraqual o aluno efetivará a matrícula. Por fim, temos ao início do ano letivo todo o processodefinido e os alunos que nos procuraram matriculados emnossas unidades escolares.
    • Parte II 175 Como garantir no início do ano letivo que todasas turmas e todas as disciplinas tenham professor? E como assegurar isso durante o decorrer doano?Matrículas da Rede Municipal de Educação Matriculas da Rede Municipal de Educação Matrículas da Rede Municipal de Educação +7,24% 23.712 22.112 2008 2011 Fonte: Inep Matrículas da Educação Infantil Matriculas da Eucação Infantil +8,80% 4.439 4.080 2008 2011 Fonte: Inep
    • 176 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalRelação Alunos / Professor Aluno / Professor 12,76 -33,20% 8,52 2008 2011 Ano Alunos Professores Aluno/Professor 2008 22.112 1.733 12,76 2011 23.712 2.782 8,52 O QHI como instrumento facilitador da comuni-cação entre a Instituição, a Escola e a Família Eliane Cazeiro Fundação Municipal de Educação de Niterói   Essa moderna ferramenta apoia as escolas no pro-cesso de alocação dos horários de suas aulas bem como,traz maior visibilidade aos pais e demais pessoas à vidaescolar de seus filhos, disponibilizando uma consulta pú-blica dos quadros oficiais das escolas. Além obviamente defacilitar a organização do sistema de ensino. Cada escola aloca  seus professores,  registra a cargahorária e ratifica o sistema de trabalho de cada um deles e,acaba gerando então o quadro de horário de cada turma.Hoje, nos utilizamos desse serviço para acompanhar e dartotal transparência ao processo seletivo de profissionaisda rede municipal de Niterói bem como, ciência a todos ospais que possuem filhos em nossa rede.
    • Parte II 177 A situação até o final de 2009 na gestão dos recursos hu-manos da escola nesta Fundação Municipal de Educação se as-semelhava à de outras Secretarias Municipais e Estaduais. Sequalquer sistema que permita saber em tempo real que funçãocada servidor efetivamente esta desenvolvendo nas unidadesescolares, o gestor público se vê à mercê de informações semnenhuma conexão com a folha de pagamento. Na questão do magistério a tarefa ganha contornos espe-cialmente complexos. Como saber se em uma escola há carênciade professores em uma determinada turma de alunos? De queforma é possível fiscalizar um afastamento de professor decidi-do ao arrepio da lei e com o beneplácito do diretor da unidade?No que se refere à movimentação de pessoal a tarefa se mostraimpossível, e fato corriqueiro no setor é o funcionário assinar oponto em local diverso do seu de exercício. Quando dos afastamentos previstos em lei, faz-se neces-sário prover a escola não apenas de um novo professor gene-ricamente falando, mas de um determinado profissional comhabilitação em uma determinada disciplina e que possa atuarem turno e dia específico da semana por período certo. Os rela-tos de turmas que se quedam meses sem aulas de Matemáticasão frequentes, as contratações de pessoal, quer concursado,quer em regime de hora extra, quer em contrato temporário sãobastante comuns. A publicização do quadro de horário na inter-net, além do evidente ganho em transparência, permite a efeti-va gestão do sistema e impede a contratação desnecessária ouilegal. Como é do conhecimento de todos, há um sem númerode casos previstos em lei que legitimam ao servidor público odesligamento temporário de suas funções e se refere não apenasà doença, gestação, mas a licença prêmio, adiamento de posse,licença para estudos, apenas para citar alguns casos. A vaga doestatutário há de permanecer garantida e diante dessa circuns-tância e dai surge necessidade de se prover a turma de alunosde um profissional a título precário. A preferência sempre deverecair ao profissional estatutário, seja em regime de hora extra,seja em contratação do aposentado ou mesmo chamando o con-cursado para a vaga temporária. Com a implantação do sistema informatizado em apreçofoi possível, inclusive, realizar, pela primeira vez, o processo se-letivo do pessoal temporário observando-se, assim, o princípioconstitucional da impessoalidade. Nada mais natural e desejávelque o concursado fiscalize, observe e denuncie o não cumpri-mento do disposto em lei que proíbe a contratação a título pre-cário para vaga em carência real, o que pode ocorrer na hipótesede não haver concursado para aquele cargo. Cumpre salientar.
    • 178 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Passamos a demostrar o sistema que pode ser acessadopor qualquer do povo, sem senhas de acesso, e esta disponívelno portal da FME. Frise-se que toda a gestão do sistema ocorreatravés de senhas, o que permite a responsabilização do funcio-nário da Diretoria de Gestão Escolar ou de Gestão de RecursosHumanos que não cumprir as determinações desta presidênciana forma do disposto neste documento e em portaria e comuni-cados internos que buscaram parametrizar e organizar o setor,que repetimos, nunca teve qualquer mecanismo de controle oude transparência. A tela acima mostra a alocação do professor no quadroanalítico da respectiva turma vinculada anteriormente, identi-ficando através das cores na legenda o tipo de lotação do pro-fessor na escola/turma (Dupla Regência, Contrato Temporário,RET, SME, Permuta). Cada cor demonstra claramente na inter-net qual é a natureza do vínculo profissional. Desta feita, mini-miza-se a possibilidade de erro, uma vez que todos, a comuni-dade escolar e os órgão de controle externo, por exemplo, sabema que título foi dada a solução daquela carência, não se chamouconcursado para vaga real ( o que onera desnecessariamente otesouro municipal por pelo menos 25 anos) e o mais importante:os alunos não ficam sem professor o que compromete, não rarasvezes de forma irreversível o processo de ensino aprendizagem.O estudante sem professor, perde o ritmo de estudo, fica no pá-tio da escola, abandona, evade...
    • Parte II 179 Tela de vinculação do professor a sua respectiva turma,seguindo os dados da tela de lotação. Nesta tela estão identificadas todas as turmas criadaspela unidade escolar por Modalidade de Ensino, Nível e Turno.O campo situação informa o status da turma no ano letivo. Aofinal de cada ano letivo em cada escola, diretores e professoresse reúnem para organizar seus horários para o ano seguinte.
    • 180 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalFato comum é o profissional que leciona segundas e quartas naescola ter de trocar para terças e quintas e assim ocorre umareação em cadeia onde todos ou quase todos acabam por modi-ficar seus horários. A gestão desse sistema é bastante complexoe, salientamos, efetivamente impossível de enfrentar sem umsistema como esse. A Fundação Municipal de Educação de Niterói emum esforço de modernidade criou entre outras coisas onosso principal instrumento de trabalho que se apresentahoje através do Quadro de Horário Informatizado. Em tem-pos de dificuldade por parte das famílias em acompanharde perto seus filhos, o QHI torna-se um rico instrumentono acompanhamento da vida escolar das crianças e ado-lescentes, podendo inclusive facilitar a inserção de outrasatividades educativas na vida deles sem sobrecarregá-los,em um mesmo dia, com excesso de informações a respeitode um único conteúdo. Não podemos deixar de valorizar esse instrumentocomo sendo uma das formas, inclusive, de repensar a prá-tica pedagógica, uma vez que ao ser elaborado tem de es-tar carregado de análise quanto ao melhor aproveitamentodo aluno, a partir da quantidade de aulas de uma deter-minada disciplina e da possibilidade da continuidade dedeterminadas atividades afins. A aplicação do QHI pelo sistema de ensino favoreceem muito a organização escolar, tanto do ponto de vistado gestor  quanto do ponto de vista do horário escolar doaluno. A família interage muito mais com o dia a dia doaluno podendo acompanhar suas atividades, auxiliar naimplementação de seu conhecimento, favorecer e estimu-lar mais a aprendizagem e por último, acompanhar a fre-quência escolar de seus filhos. Metodologia de desenvolver projetos Tão raro quanto necessário em nosso país Claudio Mendonça Uma das iniciativas mais interessantes que foramdesenvolvidas na rede e que merece sustentabilidade, edifusão como uma boa prática, foi a implantação de um
    • Parte II 181sistema onde dois ou mais professores podiam se associare apresentar o seu próprio projeto e, receber financiamen-to do governo. Através de um formulário eletrônico o professor ins-creve seu projeto, descreve as atividades, aponta os objeti-vos e o indicador que pretende modificar. Depois da análi-se técnica ele recebe recursos em dinheiro, com posteriorprestação de contas ou os insumos materiais necessáriosà sua execução. Assim, a equipe coordenadora do progra-ma o descreveu sinteticamente: A iniciativa, inédita na Rede Municipal de Niterói, apoia financeiramente os projetos didáticos das escolas, enquanto possibilida- de de melhoria da qualidade do processo de ensino/aprendizagem em suas diferentes perspectivas, em diferentes áreas de conhe- cimento e modalidades de ensino. E aposta na autonomia da escola para análise de seu contexto, identificação de problemas, defi- nição de metas e desenvolvimento didático, cabendo a ele, o Projeto Tempo de Escola, o apoio financeiro e o acompanhamento, trans- formando as ideias dos Profissionais desta Rede em ações possíveis. Tatiana Esteves, Kelly Reis Machado, Andreia dos Santos, Flaviana Natal, Marta Violante, Rogério Lafayette. Foram muitas as dificuldades. Desde a criação doformulário eletrônico e a formação continuada do profes-sor para preencher o mesmo. Formulários enfadonhos emuitas vezes desanimadores. Mas necessários para pla-nificar as ações, dimensionar necessidades, correlacionaratividades com os objetivos, estabelecer cronograma e ex-plicitar metas.
    • 182 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Primeiro, foi o trabalho de seduzir o professor a in-gressar no programa, depois orientá-lo a como preenchercorretamente o instrumento que é disponibilizado pela in-ternet, o que permite trabalhar em qualquer lugar e ir gra-vando as etapas aos poucos. Outra questão é que Niteróinão dispõe de uma lei que regulamente de forma adequadaos repasses de dinheiro para as escolas. Por incrível que isso possa parecer é difícil descen-tralizar recursos para que as escolas desenvolvam açõespedagógicas. Elaboramos um projeto de lei nesse sentido,mas não conseguimos que o mesmo fosse apreciado pelolegislativo. Assim, tivemos um enorme esforço no sentidode tangenciar o que a lei nos permitia fazer para garantiro que é premissa dos sistemas públicos educacionais doBrasil, desde a década de 90. Na Coréia a autonomia daescola é conceito dos anos 50. Aqui cabe abrir uma refle-xão. Autonomia, não é soberania. É muito importante apoiar as iniciativas do profes-sor e da unidade escolar e defender a elaboração e execu-ção de seus projetos pedagógicos, mas isso não implica, ounão poderia significar que a escola possa, simplesmente,optar por não realizar um programa de reforço escolar porrazões de natureza ideológica. E isso ocorre! Uma vez ouvium depoimento estarrecedor de que alguns professores deuma escola extremamente politizada da cidade que sim-plesmente se posicionavam contra as iniciativas de reforçoescolar desenvolvidas pela Fundação de Educação, porquedefendiam que um professor melhor remunerado poderiadesenvolver sua atividade profissional melhor e assim sen-do, a recuperação de estudos seria desnecessária. Portan-to, enquanto o professor não tivesse salário melhor, nãoapoiariam iniciativas como essas, que seriam paliativas,etc. Até que ponto a unidade escolar pode se posicionarcontra uma iniciativa da Secretaria de Educação por ra-
    • Parte II 183zões políticas? O professor pode se recusar a desenvolverum projeto de leitura em seu horário regular porque sim-plesmente discorda do mesmo? Se for por razões metodo-lógicas, até acredito que sim, mas aí surge a obrigatorie-dade de a escola ou esse professor desenvolver seu projetoalternativo e ter sim, o apoio do governo. O que não pode épor questões políticas termos os estudantes prejudicadose seu direito a dignidade negado. Afinal, o que garante dig-nidade ao ser humano ou a um povo é seu nível de desen-volvimento cultura e educacional. Os outros problemas dizem respeito a atrasos nosrepasses do dinheiro em face do ano letivo e isso ocorre porvárias razões, desde o próprio cronograma que é extenso(apresentação do projeto, análise pela equipe, publicaçãode resultados, etc.), até greves bancárias, necessidade deo professor abrir conta específica, a fazenda repassar o di-nheiro. Enfim, há uma demora que se arrasta pelo ano leti-vo praticamente inteiro e isso tem de ser aprimorado, coma prática pela melhoria contínua do sistema. A cada anomais pessoas são capazes de preencher os formulários, oprocesso administrativo ganha tramitação mais azeitada,as rotinas vão se consolidando. O importante disso tudo é instituir na cultura damáquina pública a possibilidade (e por consequência acapacidade) de o professor diagnosticar um obstáculo àaprendizagem, planejar um modo de enfrentamento, di-mensionar, estabelecer tempos e espaços, selecionar in-sumos, desenvolver a ação e refletir sobre ela. As melho-res iniciativas são reconhecidas como best practices, o quetraz reconhecimento profissional ao professor e podemainda, transformar-se em políticas públicas oferecendo aoprofissional a possibilidade de ser protagonista e consultorremunerado do projeto que ganharia escala.
    • 184 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Pesquisa de interesse Tempo de Escola 2012 A partir daqui os entrevistados escolheram as res-postas numa ordem de prioridade de 1 a 9, sendo a pri-meira (P1) a mais importante e a última (P9) a menos - elasforam pintadas com cores quentes e frias para melhor vi-sualização.
    • Parte II 185 Psicomotricidade na educação infantil Rádio Escola Maralegre Festa da Primavera A horta do ano
    • 186 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Aqui temos a íntegra do Edital redigido por TatianaEsteves. FUNDAÇÃO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO EDITAL 006/2011 EDITAL DO TEMPO DE ESCOLA, DE APOIO A PRO-JETOS VOLTADOS À MELHORIA DO PROCESSO ENSI-NO/APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA (EDUCA-ÇÃO INFANTIL, ENSINO FUNDAMENTAL E EJA) NO ÂM-BITO DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO MUNICÍPIO DENITERÓI. A Fundação Municipal de Educação (FME), conside-rando o disposto nos Decretos nº. 7958/98, nº. 10030/07,10662/2010 e nas Portarias FME nº. 422/05, nº. 392/04,nº. 868/10, n˚. 882/10, nº. 883/2011 e nº. 012/2011,torna público e convoca os Profissionais do Grupo do Ma-gistério da rede pública municipal de educação a apresen-tarem propostas para desenvolver projetos, que visem àmelhoria do processo ensino/aprendizagem no âmbito daescola pública do Município de Niterói, 1. OBJETO Apoiar financeiramente os projetos que busquemcontribuir para a melhoria do processo ensino/aprendiza-gem pelas seguintes propostas: - Reforço escolar e/ou recuperação paralela; - Mobilização de pais ou responsáveis no apoio àaprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos; - Métodos e técnicas de ensino; - Implementação dos Referenciais Curriculares daRede Municipal de Ensino; - Estratégias de mediação do processo de aprendi-zagem; - Utilização de novas tecnologias e mídias na apren-dizagem; - Contextualização dos objetos de aprendizagem; - Projetos de aprendizagem que considerem as ne-cessidades educacionais especiais; - Utilização de tecnologia assistida e comunicaçãoalternativa e ampliada; - Interdisciplinaridade e complexidade do conheci-mento;
    • Parte II 187 - Elaboração e produção de material didático; - Educação Integral; - Estratégias de Avaliação. Os projetos também deverão, necessariamente, es-tar integrados a uma ou mais das seguintes áreas de conhecimentos ou práticas com suas habilidadese competências: - Desenvolvimento Infantil; - Alfabetização e Letramento; - Códigos e Linguagens – Língua Portuguesa, LínguaEstrangeira e Artes; - Ciências Sociais – História e Geografia; - Ciências Naturais – Matemática, Ciências, Ecolo-gia. Considerando a amplitude da temática, serão acei-tas propostas focadas nos diferentes subtemas que a com-põem, mas sempre com o foco de melhorar a qualidadeda aprendizagem dos alunos, reduzir a retenção, a dis-torção idade/ciclo, a evasão, contribuir para a construçãoda educação escolar como direito de todos. Assim, serãopriorizados projetos que demonstrem elevado nível de apli-cabilidade, ou seja, cuja realização seja factível em relaçãoàs diretrizes estabelecidas para a educação no municípiode Niterói; que estejam, no caso do ensino fundamental,em relação direta com os indicadores de aprendizagem al-cançados pelos alunos da escola, e com o que se esperaalcançarem conformidade com os descritores presentesnos Parâmetros Curriculares Nacionais e os ReferenciaisCurriculares da Rede Municipal de Niterói. 2. ELEGIBILIDADE 2.1. Proponente/Coordenador: Profissionais do Grupo do Magistério ocupantesdos cargos efetivos do Quadro de Pessoal Permanente daFME, com atuação na Rede Pública Municipal de Niteróiem exercício em Unidades de Educação da Rede. O propo-nente será o Coordenador responsável pela execução doprojeto junto à FME sendo orientado e supervisionado pela Equi-pe Gestora do Tempo de Escola e pelos órgãos próprios daFME.
    • 188 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional 2.2. Equipe Executora: A execução do projeto ficará a cargo da Equipe Exe-cutora, a qual poderá ser formada de 2 a 6 profissionaisdo grupo do magistério que atuem na mesma Unidade deEducação da Rede Municipal Pública a que se propõe oProjeto. 2.3 Escolas Participantes Poderão participar quaisquer Unidades de EducaçãoBásica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA) daRede Pública Municipal de Ensino de Niterói. 2.4. Coordenação do Projeto Cada proposta deverá ser apresentada sob a res-ponsabilidade da Direção da Unidade de Educação, deum Coordenador e um Vice-Coordenador que integrarãoa Equipe Executora. Além da apresentação da proposta, aDireção e a Coordenação do Projeto serão os responsáveispela gestão do projeto, aplicação dos recursos e prestaçãode contas junto à FME. Em caso de impedimento ou afas-tamento do Coordenador, o vice-coordenador assumirá aresponsabilidade quanto à gestão do projeto, aplicação dosrecursos e prestação de contas. 2.5. Limitação da Participação em Propostas No âmbito deste Edital, cada Coordenador só pode-rá apresentar 1 (uma) proposta. Cada profissional partici-pante da Equipe Executora poderá estar envolvido em, nomáximo, 02 (dois) projetos. 3. RECURSOS FINANCEIROS Considerando a importância que assume não só amelhoria do processo de aprendizagem nas Unidades deEducação da Rede Municipal de Niterói, como também aoportunidade que se cria para os profissionais do grupo domagistério de receberem apoio para o desenvolvimento desuas ideias, seus projetos, ensejando inclusive que muitos ad-quiram esta habilidade de elaborar e implementar proje-tos, é que destinamos para atender as finalidades desteedital o montante de R$ 300.000,00 (trezentos mil reais). Os itens financiáveis para o desenvolvimento dosprojetos, de acordo com o item 4 deste edital, deverão serorçados em uma faixa definida de até R$ 4.000,00 (quatro
    • Parte II 189mil reais), ficando limitado 3 este valor por Unidade deEducação, dentro do mesmo exercício financeiro, indepen-dente do número de projetos apresentados. Após a análise e julga-mento das propostas, caso exista sobra de recursos desteEdital, a Equipe Gestora do Tempo de Escola em conjuntocom o Presidente da FME poderão remanejar os recursostotais previstos. 4. ITENS FINANCIÁVEIS PARA O DESENVOLVI-MENTO DO PROJETO Serão considerados itens financiáveis para desen-volvimento dos projetos as despesas abaixo descritas: 4.1 Despesas Correntes: - Material de consumo (itens de pouca durabilidadeou de consumo rápido e de uso exclusivo para o projetoproposto); - Serviços de terceiros (pessoa jurídica) tais como:despesas postais e telegráficas, cópias reprográficas, con-fecção de carimbos, revelação de filmes, material fotográ-fico, de escritório. 4.2. Quanto aos recursos solicitados: 4.2.1. Além da vinculação aos itens de despesa aci-ma, torna-se necessária descrição detalhada do item fi-nanciável solicitado, no formulário apropriado (formuláriodisponível on-line); 4.2.2.Os materiais propostos para aquisição devemter relação direta com o Projeto e ser percebível sua utili-zação nas atividades propostas, assim como justificadas aaquisição no formulário de Prestação de Contas. 4.2.3. Não serão considerados itens financiáveis:complementação salarial de professor da rede ou cedido,pessoal técnico, administrativo, pagamento de servidorpúblico do Município de Niterói ou qualquer pessoa física,bem como despesas gerais tais como luz, água, telefone,entre outros. 4.2.4. Fica expressamente vedada a aplicação desti-nada ao desenvolvimento do Projeto, nos seguintes casos:aquisição de material permanente de qualquer natureza;compra de alimentação; gratificação de qualquer naturezaà pessoa física.
    • 190 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional 4.2.5. As propostas de projetos que prevêem em seudesenvolvimento a aquisição de materiais permanentes,serviços de pessoa física (oficineiros), serviços de transpor-te (locação de ônibus), aquisição de ingressos para ativida-des culturais e artísticas (serviços de terceiros – pessoa ju-rídica) e recursos humanos, tais como liberação de DuplasRegências (DR), Regime Especial de Trabalho (RET) e Con-tratações Temporárias serão analisadas e possivelmentefinanciadas diretamente pela FME, desde que autorizadaspelo Presidente da FME. Para fins de aprovação e finan-ciamento os itens mencionados deverão ter relação diretacom os objetivos e as propostas de ações dos respectivosprojetos, assim como detalhados em parte especifica noformulário apropriado no ato da inscrição do projeto. 4.2.6. Os processos para contratações de serviçosde pessoa física (oficineiros); aquisição de ingressos paraatividades culturais e artísticas fora do espaço escolar; eaquisição de material permanente dos projetos aprovados,só serão iniciados após o encerramento das inscrições, deacordo com o cronograma previsto no presente Edital. 4 4.2.7. Os Projetos que prevêem no seu desenvolvi-mento os materiais e serviços mencionados no item 4.2.5deste Edital, deverão planejar e organizar as atividades re-lacionadas aos respectivos itens de acordo os prazos deter-minados no item 5 - calendário. 4.2.8. Durante a execução dos serviços de pessoafísica (oficineiros), deverá a Direção da Unidade de Educa-ção e o Coordenador do Projeto, de acordo com o local ondeforem realizadas as atividades, colher provas da execuçãodas oficinas, como fotos, produção dos alunos, eventuaisdepoimentos da comunidade escolar (professores, alunos,responsáveis), dentre outros, para futuras comprovaçõesno ato do pagamento. 4.2.9. Os gastos com oficinas para os projetos ins-critos no Tempo de Escola devem respeitar a Tabela deEconomicidade, constante do Anexo I da Portaria FME n˚028 de 26 de janeiro de 2011. 4.2.10. Caberá a coordenação do projeto entregartoda documentação necessária a abertura do processopara contratação dos oficineiros, para a Equipe Gestora
    • Parte II 191do Tempo de Escola, em até 05 (cinco) dias úteis antes daprevisão de abertura do mesmo , conforme item 5 desteEdital. Sendo necessário os seguintes documentos do pro-fissional (oficineiro): cópias do comprovante de residência,INSS ou PISPASEP, identidade, CPF, currículo, comprova-ção de pagamento de serviços similares anteriores e justi-ficativa da U.E. para a escolha do profissional. 4.2.11. O projeto que envolver a prestação de serviçode terceiros (pessoa física) deverá ficar esclarecido ao pro-fissional, que o pagamento será efetuado com descontosde encargos sociais, pela Fundação Municipal de Educa-ção, após comprovação através de relatório contendo da-dos pessoais, dados da Unidade de Educação e do Projeto,relatório da realização do serviço com atesto de dois profis-sionais com matrícula da Unidade de Educação. 5. CALENDÁRIO O envio de propostas para atendimento ao presenteedital poderá acontecer até o dia 30 de abril de 2011, pre-vendo Projetos a serem implantados nas Unidades de Edu-cação no decorrer do ano letivo de 2011. O resultado daaceitação, análise e julgamento, dar-se-á em até 20 diasúteis após o envio da proposta, através de contato telefô-nico e/ou e-mail da Equipe Gestora do Tempo de Escolacom o Coordenador do Projeto e o Diretor(a) da Unidade deEducação. ETAPAS DATA LIMITE ABERTURA DO EDITAL DIA 21/02/2011 RECEBIMENTO DE PROPOSTAS Até 30/04/2011 DIVULGAÇÃO DE RESULTADOS Em até 20 dias úteis a finalização e envio da propos-ta a Equipe Gestora ENTRADA DE RECURSOS Em até 05 dias úteis após divulgação do resultado JULGAMENTO DE RECURSOS Até mais 05 diasúteis ASSINATURA DE CONTRATOS DE GESTÃO 05 dias úteis após o resultado do julgamento do Pro-jeto ABERTURA DE PROCESSO PARA CONTRATAÇÃODE PESSOA FÍSICA; AQUISIÇÃO DE INGRESSOS PARA
    • 192 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalATIVIDADES CULTURAIS E ARTÍSTICAS FORA DO ESPA-ÇO ESCOLAR; E AQUISIÇÃO DE MATERIAL PERMANEN-TE A partir de 20/05/2011 6. PRAZO DE EXECUÇÃO DOS PROJETOS5 6.1 A verba repassada para cada projeto deverá sertotalmente executada em até 60 (sessenta) dias a partir dadata do depósito e a respectiva prestação de contas em até30 (trinta) dias após a execução, na forma da legislação emvigor. 6.2 A última prestação de contas dos recursos re-passados para realização dos projetos deverá aconteceraté o dia 30 de novembro de 2011. 6.3 Todos os materiais adquiridos deverão ser desti-nados ao desenvolvimento dos projetos aprovado que po-derá ser desenvolvido até o último dia letivo de 2011, pre-visto em calendário oficial da FME. 7. APRESENTAÇÃO DE PROPOSTAS A apresentação da proposta deverá ser feita no For-mulário on-line, parte integrante deste edital, sendo obri-gatório o preenchimento das informações abaixo especifi-cadas: 1. Dados pessoais do coordenador e do vice-coorde-nador do Projeto (nome, identidade, CPF, endereço, matrí-cula, data de admissão na Rede Pública Municipal, forma-ção e telefones para contato); 2. Dados do Projeto (título, tempo de execução, áreade conhecimento, população a ser beneficiada e resumo); 3. Dados Complementares (objetivos gerais e especí-ficos, descrição do público alvo, justificativa, resumo dascondições da escola para o desenvolvimento do projeto,fundamentação teórica, estratégias de desenvolvimento,infra-estrutura necessária, cronograma de execução dasatividades propostas, resultados esperados com detalha-mento de metas quantitativas e qualitativas e avaliação); 4. Especificação da Equipe Executora do Projeto (no-mes, áreas de formação e atuação, matrículas); 5. Especificação quando a proposta incluir a partici-pação de prestadores de serviço (nome, endereço, telefone,qualificação e descrição das atividades), de acordo com osrequisitos constantes do presente edital.
    • Parte II 193 8. ENCAMINHAMENTO DAS PROPOSTAS Para a submissão de pedidos, deverão ser seguidasobrigatoriamente as fases 01 e 02, descritas a seguir: Fase 01 Preenchimento e encaminhamento on-line dos itensabaixo listados via site da FME (www.educacao.niteroi.rj.gov.br), conforme prazosestipulados neste Edital: • Cadastro on-line do coordenador e vice-coordena-dor do projeto; • Cadastro on-line dos demais membros da EquipeExecutora; • Formulário on-line específico para o Edital com da-dos do Projeto contendo: objetivos gerais e específicos, jus-tificativa, descrição do público alvo resumo das condiçõesda escola para o desenvolvimento do projeto, estratégiasde desenvolvimento, infra-estrutura necessária, orçamen-to, cronograma de execução das atividades propostas, re-sultados esperados com detalhamento de metas quantita-tivas e qualitativas e avaliação. Fase 02: 6 No momento de formalização da contratação do Pro-jeto, será obrigatório o encaminhamento dos seguintesitens listados abaixo: • Cópia do contracheque, documento de identidade,CPF e comprovante de residência do(a) Diretor(a) da Uni-dade de Educação, do Coordenador do Projeto. 8.1. Condições para aceitação das propostas: 8.1.1. Não será possível a complementação e/ou al-teração da documentação após a submissão do pedido,ainda que dentro do prazo; 8.1.2. Apenas serão aceitas propostas que obedece-rem aos prazos máximos estipulados neste Edital. 9. ANÁLISE E CRITÉRIOS DE JULGAMENTO 9.1. Aceitação Os projetos apresentados passarão por um processoinicial de aceitação, que será realizado pela Equipe Gesto-ra do Tempo de Escola e demais Coordenações da FSDE/FME. O processo de aceitação objetiva a verificação doatendimento de todos os itens estabelecidos pelo Edital.
    • 194 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalApenas as propostas que atenderem a todos os itens serãoaceitas e submetidas à etapa de julgamento. 9.2. Análise e Julgamento Os projetos aceitos serão analisados e julgados, pelaEquipe Gestora do Tempo de Escola, composta por profis-sionais de educação experimentados no desenvolvimento eavaliação de projetos. Na análise e julgamento dos projetosserão considerados os critérios relacionados a seguir: 1. Relevância dos resultados esperados com o desen-volvimento do projeto. Potencial de geração de resultados:nível de adequação do projeto às necessidades de melho-ria do acesso, participação e qualidade nos processos detransmissão e construção do conhecimento na populaçãobeneficiada; 2. Relação entre os três conceitos que compõem oconjunto de macro-indicadores: Eficiência (relação custo– benefício), Eficácia (alcançar os objetivos) e Efetividade(verifica o impacto das ações implantadas e os reais bene-fícios que as ações trarão); 3. Adequação da proposta às linhas temáticas defi-nidas neste Edital; 4. Viabilidade do projeto: nível de exequibilidade doprojeto do ponto de vista teórico conceitual; 5. Relação retorno socio-educacional versus recur-sos investidos; 6. Consistência e coerência da proposta; 7. Natureza inovadora da proposta; 8. Adequação do orçamento proposto; 9. Adequação do cronograma de execução física; 10. Qualificação e adequação do coordenador e dovice-coordenador da proposta, bem como da equipe execu-tora do projeto; 11. Sustentabilidade da proposta. 10. RESULTADOS E CONDIÇÕES DOS APROVA-DOS 7 10.1. O Coordenador do projeto e o Diretor(a) da Uni-dade de Educação, receberão a notificação do resultado dojulgamento das propostas, através do endereço eletrônicoe telefones informados no Formulário online.
    • Parte II 195 10.2. A Equipe Gestora do Tempo de Escola da FMEreserva-se ao direito de solicitar aos proponentes aprova-dos ajustes, no que tange aos recursos e prazos, na pro-posta apresentada. Nestes casos, a aprovação dos projetosfica condicionada à realização dos ajustes solicitados. 10.3. Os proponentes aprovados deverão atender àconvocação da FME para assinatura do Termo de Compro-misso de Gestão, na data determinada, o não compareci-mento implicará na desclassificação automática da pro-posta. 11. RECURSOS Eventuais recursos só poderão ser interpostos àEquipe Gestora do tempo de Escola da FME, no prazo de5(cinco) dias úteis após a divulgação dos  resultados, porproponentes, cujas propostas tenham sido aceitas, masnão classificadas. Os recursos devem ser interpostos porescrito em formulário próprio disponibilizado pela FME.Igualmente as respostas aos recursos serão feitas por es-crito, pela Equipe Gestora do Tempo de Escola e divulga-dos os resultados. 12. CONTRATAÇÃO DO PROJETO E REPASSE DERECURSOS 12.1. O apoio financeiro ao projeto será formaliza-do por meio de Termo de Compromisso a ser estabelecidoentre a FME, a Unidade de Educação e o Coordenador doprojeto. Os recursos serão transferidos para conta bancá-ria, específica para este fim aberta pelo Diretor(a) da Uni-dade de Educação e pelo Coordenador do Projeto, desdeque este último não seja detentor de nenhuma verba es-colar. 12.2. Caberá ao Diretor(a) da Unidade de Educaçãoe ao Coordenador do projeto, encaminhar a Equipe Gesto-ra do Projeto Tempo de Escola, em até 5(cinco) dias úteisapós a divulgação do resultado de aprovação do projeto,toda a documentação necessária para abertura de Con-ta Corrente a que se destinará o repasse de recursos doprojeto, sendo necessário: assinatura do cartão do banco,cópia da identidade, CPF, último contracheque da FMEe comprovante de residência. O não encaminhamento noprazo estabelecido implicará na desclassificação automá-tica da proposta.
    • 196 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional 12.3. Os contemplados neste Edital deverão se sub-meter às normas de prestação de contas estabelecidas noTermo de Compromisso, em conformidade com a legisla-ção em vigor que regem a matéria, em especial a citada nocaput deste Edital. Será realizado pela FME acompanha-mento técnico da execução dos projetos contemplados. 12.4. A aquisição de materiais e/ou serviços (pessoajurídica), deverá ser precedida de pesquisa de preços, es-pecificando os valores por unidade e o valor total. 12.5. Os materiais permanentes contemplados pelaFME deverão ser devidamente patrimoniados ao acervo daUnidade de Educação. 12.6. As despesas deverão ser comprovadas median-te relatório detalhado das atividades realizadas, acompa-nhados de documentos fiscais originais, devendo ser emi-tido em nome da Fundação 8Municipal de Educação, RuaVisconde de Uruguai n° 414 – Centro – Niterói – RJ – CEP24030-075 – CNPJ: 39.244595/0001-66. 12.7. O repasse dos recursos financeiros destinadosà execução de cada projeto seguirá a mesma sistemática elegislação da Verba Escolar, sendo calculado e distribuídoa partir do número de alunos matriculados na Unidade deEducação, podendo receber em parcelas até a totalizaçãodo montante a ser repassado. Fica limitado o repasse deparcelas seguintes após aprovação da prestação de contasda parcela anterior. 13. INFORMAÇÕES ADICIONAIS As Unidades de Educação e/ou Coordenadores queinscreverem projetos em 2011, mas que desenvolveramProjetos no ano letivo de 2010 e encontram-se com pen-dências na prestação de contas e/ou em relatórios ava-liativos das ações desenvolvidas, só terão suas propostasanalisadas após a regularização de pendências junto àFME. Respeitando-se o prazo determinado para inscriçãopor este edital. Esclarecimentos sobre este Edital poderãoser obtidos na Coordenação de Articulação Pedagógica daFSDE/FME, de segunda à sexta-feira, das 09h às 12h edas 14h às 17h ou pelo telefone 2719-6426. Niterói, 03 de fevereiro de 2011
    • Parte II 197 Eis os projetos aprovados e que fizeram jus ao finan-ciamento:Tempo de Aprender E. M. Lucia Aprovado Maria SilveiraConhecimento Vivo E. M. Aprovado* Governador Roberto SilveiraMinerva E. M. Altivo Aprovado* CésarVamos Todos para o Aprovado*Xadrez?Eu Caçador de Mim/ Aprovado*Momentos em CicloReforço de Língua E. M. Paulo Aprovado*Portuguesa e Matemática FreireRádio Escola Gastrô e Arte Aprovado*Ginástica Rítmica Popular Aprovado*e InclusivaReciranda - Educar para Aprovado*Reciclar - Cidadania,Educação e IdentidadeEscola em movimento de E. M. Adelino Aprovado*construção e reconstrução MagalhãesDesdobrando Saberes - E. M. Dom AprovadoReagrupamentos José Pereira AlvesPotencializando E. M. Júlia Aprovado*Competências Leitoras CortinezMúltiplas Linguagens da UMEI Elenir Aprovado*Educação Infantil Ramos MeirelhesTempo de Aprender E. M. Portugal Aprovado* Neves
    • 198 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalLer e Escrever através da Aprovado*Educação Alimentar I e IIInform@rte Aprovado*Reescrevendo a Cultura E. M. Levi Aprovado* CarneiroOficina de Cinema AprovadoAlfabetização em processo Aprovado*Espaços Interativos Aprovado*Reforço de Matemática Aprovado*Psicomotricidade na E. M. Aprovado*Educação infantil TiradentesMatemática Viva Aprovado*Recuperação Paralela Aprovado*Leitura e Escrita com Aprovado*Significado na EJAERA - Estratégia E. M. Horácio Aprovado*de Recuperação da PachecoAprendizagemSons que Cantam e NAEI Vila Aprovado*Encantam IpirangaNosso Livro é o Bicho! - UMEI Renata AprovadoParte II MagaldiQuinze anos de interação Aprovadocom o Meio AmbienteV Jogos Escolares UMEI Neusa Aprovado BrizolaResgatando o Tempo E. M. José de Aprovado AnchietaBlogs na Educação Aprovado*Reagrupando para E. M. André Aprovado*Resolver TrocheRecuperação Paralela E. M. Aprovado* MaralegreProdução de Programas de AprovadoRádio e um novo olhar
    • Parte II 199Ler, conhecer e UMEI Marly Aprovado*transformar: um encontro Sarneyentre a literatura infantil ea consciência ambientalA importância da E. M. Ayrton Desclas-Educação Física para a Senna sificadoconstrução da escritaGanhando o mundo com a Desclas-Ayrton Senna sificadoConhecimento Encantado UMEI Odete Aprovado* Rosa da MotaTempo de Escola E. M. Jacinta Aprovado* MedelaLudicidade na Gabriela UMEI Gabriela Aprovado* MistralReforço Escolar E. M. Aprovado* Demenciano A. de MouraA Educação Infantil e suas UMEI Julieta Aprovado*Múltiplas Linguagens BotelhoConstruindo um Lar - os UMEI Antônio Aprovadovários tipos de moradia Vieira da RochaBrincando de Aquarela, Aprovadodescobri o BrasilNiterói a céu aberto: E. M. Sítio do Desclas-monumentos contam a Ipê sificadohistória da cidadeGostando de Aprender AprovadoBrincando e Aprendendo UMEI Celso Aprovado* Pessanha FilhoVivendo o meu lugar, UMEI Profª Aprovado*refletindo o mundo inteiro Denise Mendes Cardia
    • 200 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalÉ tempo de ler E. M. João Aprovado* BrazilConstruindo o Aprovadopensamento matemático Conhecendo seu Aprovado*corpoSala Atelier Aprovado*Salas Ambientes Aprovado*Incluindo Alunos especiais Aprovadoatravés de mídias digitaisIII Olimpíada Mirim: as UMEI Dr. Aprovado*linguagens do meu corpo Paulo Césarna comunicação com o PimentelmundoCuidando de quem cuida UMEI Geraldo Aprovado* Montedônio Bezerra de MenezesAlfabetização E. M. Djalma Aprovado CoutinhoBrincando e Aprendendo E. M. Aprovado*com Rosáceas, Mandalas e Felisberto deTrangran CarvalhoConhecer para se integrar E. M. Vila Aprovado*II - Consolidando a Costa MonteiroEducação PatrimonialCia da Vida AprovadoJogando, brincando e E. M. Helena Aprovado*aprendendo AntipoffEmpreendedorimos na Aprovado*EJAAlfabetizar através do E. M. Aprovado*lúdico Heloneida Studart
    • Parte II 201Mais tempo na Bolívia E. M. Bolívia Aprovado* de Lima GaéthoDramatização e E. M. Aprovado*Letramento II Diógenes Ribeiro de MendonçaResgate da Aprendizagem E. M. Maestro Aprovado Heitor Villa LobosCantar, imaginar e fazer UMEI Lizaura Aprovado*arte na infância RuasLinguagens: construindo, E. M. Alberto Aprovado*comunicando, Franciscoressignificando! TorresDireito a aprender E. M. Infante Aprovado* Dom HenriqueQuer um amigo? UMEI Aprovado*Vem brincar comigo! HermógenesBrinquedos e brincadeiras Reise ontem e hojeO letramento na Educação UMEI Senador Desclas-Infantil: as diferentes Vasconcellos sificadolinguagens na formação do Torresleitor/autorEducação para o ambiente E. M. Vera Aprovado- ação interdisciplinar Lúcia MachadocompartilhadaA arte da leitura nas E. M. Alberto Aprovado*brincadeiras BrandãoDiversidade na Escola UMEI Prof. Aprovado* Iguatemi Coquinot de Alcântara Nunes
    • 202 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalMovimento, dança, música UMEI Prof. Irio Aprovadoe artes visuais: outras Molinariformas de linguagem naeducação infantilBrincar é coisa séria UMEI Luiz Aprovado Eduardo TravassosRealfabetização em E. M. Rachide Aprovado*matemática da Glória Salim SackerSemente do futuro E. M. Padre Aprovado Leonel Franca O texto da equipe que formulou e geriu o projeto: Tempo de Escola “O tempo das nossas crianças é o tem- po presente, é o tempo do agora, do já, do ontem ter feito, para que elas possam ter um tempo futuro”. (Supervisora Fernanda Go- mes Centeio, da Escola Municipal Maralegre e Coordenadora do Projeto Recuperação Pa- ralela de 2010 e 2011). A necessidade crescente de repensar o espaço, o tempo e o significado da aprendi- zagem escolar pode ter se tornado um dos maiores desafios da educação no século XXI. Trata-se de repensar a organização da educação, seu funcionamento, objetivos e funções. Foi pensando nesses desafios, que a Fundação Municipal de Educação criou atra- vés da Portaria FME n° 868, em setembro de 2010, o Projeto Tempo de Escola, que visa financiar projetos criados pelos Profissionais do Grupo do Magistério interessados no de- senvolvimento de suas ideias, seus sonhos,
    • Parte II 203 através de ações que venham a enriquecer ainda mais a prática docente, proporcionan- do melhores condições de atuação e valori- zando a diversidade do trabalho realizado nas escolas. Todo projeto nasce de um sonho, um de- sejo, uma meta a alcançar. Projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante. Assim, a concepção de projeto indica movi- mento, ação, com visão de futuro. Uma das competências que antecede o trabalho por projetos é a de se saber como se faz para criar, planejar, implementar e ava- liar um projeto. Todo projeto está alicerçado em saberes e em competências – saber fazer. Desta forma, um dos objetivos principais do Tempo de Escola é o de transformar saberes em desenvolvimento educacional. Assim, se um projeto surge em resposta a um problema concreto, elaborar um proje- to é contribuir para a solução de problemas, transformando IDEIAS em AÇÕES. Tal iniciativa, inédita na rede municipal de Niterói, busca o fortalecimento da autono- mia das escolas, com vistas à consecução de projetos que visem à melhoria do processo ensino/aprendizagem na rede pública mu- nicipal de ensino, considerando a Lei de Di- retrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394/96, em seu artigo 3º, incisos III e VIII, que estabelece, dentre outros, o princípio do pluralismo de ideias, de concepções pedagó- gicas e o princípio da gestão democrática do ensino público. “O projeto Tempo de Escola inaugura de forma democrática uma nova possibilidade para a viabilidade dos projetos pedagógicos, já que toda a verba é destinada para o mes- mo, o que contribui muito para a riqueza das
    • 204 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional atividades.” (Rosayna Frota Bazhuni, Super- visora da Escola Municipal Francisco Portu- gal Neves e Coordenadora do Projeto Conta Gotas de 2010 e do Projeto Tempo de Apren- der de 2011). A Rede Municipal de Ensino de Niterói é composta por 72 Unidades de Educação. A proposta inovadora do Tempo de Escola teve uma boa adesão na rede, prova disso foi o quantitativo de unidades de educação participantes e o grande aumento significati- vo de inscrições em 2011. Em 2010 tivemos 26 escolas participando com um total de 41 projetos realizados, já em 2011, foram 52 es- colas inscritas com um total de 81 propostas, sendo 69 projetos aprovados e em execução. Todas as propostas de projetos apre- sentadas passaram por um processo inicial de aceitação, para verificação do atendimen- to de todos os itens estabelecidos através de um Edital e, em seguida, submetidos à etapa de julgamento, que foram considera- dos os seguintes critérios: Relevância dos re- sultados esperados com o desenvolvimento do projeto; Relação entre Eficiência (relação custo – benefício), Eficácia (alcance dos ob- jetivos) e Efetividade (verificação do impacto das ações implantadas e os reais benefícios que as ações trarão); Adequação da propos- ta às linhas temáticas definidas no Edital; Viabilidade do projeto; Relação retorno só- cio-educacional versus recursos investidos; Consistência e coerência da proposta; Natu- reza inovadora da proposta; Adequação do orçamento proposto; Adequação do crono- grama de execução física e Sustentabilidade da proposta. Na escola, os projetos são utilizados pelos professores como mais uma estratégia de ensino e aprendizagem, oportunizando a
    • Parte II 205 abertura para o novo, em uma perspectiva de ação voltada para o futuro, trazendo pos- sibilidades de decisões e escolhas coletivas que transformem a realidade. Nessa medida, para que se possam articular conhecimentos científicos e saberes populares, colocando os sujeitos envolvidos no centro do proces- so educativo. Essa metodologia de projetos atua como tentativa de responder aos pro- blemas educacionais atuais, oportunizando, inclusive, a participação mais efetiva de toda comunidade escolar no processo de ensino/ aprendizagem dos alunos. “Acreditamos que o projeto é um faci- litador nas relações interpessoais, além de trazer mais movimento à Unidade de Edu- cação”. (Equipe Executora do Projeto Diversi- dade na Escola de 2011, da UMEI Iguatemi Coquinot) Para a Equipe Gestora do Tempo de Es- cola, da Fundação Municipal de Educação, financiar uma proposta aprovada é estimu- lar os educadores no desenvolvimento de projetos, apostando na diversidade de estra- tégias e ações educacionais criativas e ino- vadoras de ensino/aprendizagem, permitin- do a gestão democrática do ensino público, através da autonomia das escolas e de seus profissionais envolvidos com uma educa- ção de qualidade para as crianças, jovens e adultos da Rede Municipal de Ensino de Niterói. “Penso que o Projeto tem muitos pontos positivos, mas gostaria de apontar aquele que em minha opinião é o principal: a concre- tização das ideias e desejos da escola per- mitindo que esta manifeste cada vez mais a sua especificidade, possibilitando ações que, sem esse auxílio, ficariam muito mais difíceis de serem concretizadas no cotidiano,
    • 206 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional como por exemplo, a contratação de formação continuada para professores e alunos. Penso também que a dinâmica adotada pela Equi- pe Coordenadora do Projeto (FME) foi bem desenvolvida, realizando visitas, solicitando calendário das atividades o que nos aproxi- ma (escola e sede) e nos faz sentir mais valo- rizados e participantes da Educação no Mu- nicípio”. (Diretora Maria Antônia, da UMEI Julieta Botelho – Projeto Educação Infantil e suas múltiplas linguagens de 2011). O Projeto Tempo de Escola da FME foi criado com objetivo de investir nos projetos didáticos e de apoio pedagógico que se apre- sentem enquanto possibilidades de melhoria da qualidade de aprendizagem dos alunos em suas diferentes perspectivas e também em seu desenvolvimento social, biológico, psicológico e político, nas diferentes áreas de conhecimento e modalidades de ensino. “Gostaríamos de enfatizar que a con- tinuidade desse projeto é de extrema im- portância para assegurar a aprendizagem significativa de todos os alunos que vêm si- nalizando desde o início do ano letivo difi- culdades na escrita e na leitura”. (Professora Maria Isolina, da Escola Municipal Marale- gre – Coordenadora do Projeto Rádio Escola 2010 e 2011). Outra abordagem importante do Tempo de Escola refere-se ao indicador de amplia- ção do currículo, através de um trabalho com recursos e estratégias variadas, tais como: reforço escolar para alunos com dificulda- de de aprendizagem, ou que desejam mais oportunidades de aprender, com ampliação da jornada escolar; releituras de obras ar- tísticas; aulas-passeio; produção de hortas;
    • Parte II 207 criação de rádio escola; construção de blogs escolares; reciclagem de materiais; alimen- tação saudável; aulas de xadrez, teatro, dança, música, esporte, dentre outras. As ações do projeto convergem para uma proposta de Educação Integral, com o aumento de oportunidades de formação para os alunos e professores, indicados pela necessidade e singularidade de cada Unida- de de Educação. Enfim, os focos de abrangência do Tem- po de Escola são: apoiar, acompanhar e, prioritariamente, transformar as ideias dos Profissionais do Magistério da Rede Munici- pal de Niterói em sonhos possíveis. “Nossa sugestão é que o projeto perma- neça e que possa avançar nas suas gerên- cias burocráticas para que possamos fazer pleno uso de suas possibilidades”. (Peda- goga Luiza Cristina Rangel Pinto Sassi, da Escola Municipal Lúcia Maria Silveira da Ro- cha – Coordenadora do Projeto Programa de Recuperação Paralela de 2010 e do Projeto Tempo de Aprender 2011). O papel das ONGs O Programa Criança na Creche Verônica Braz e Mônica Picanso Fundação Municipal de Educação de Niterói Inicialmente impende registrar que até 1988 trata-va-se a educação da criança pequena como necessidade aser garantida, preferencialmente, no âmbito das relaçõesprivadas. A partir de então, com a Constituição Federal,consolidou-se a ideia de que não competia apenas à famí-lia cuidar e educar as crianças.
    • 208 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A educação infantil, como um direito legalmente es-tabelecido, dependeu das políticas sociais do Estado, to-davia, não pode ser compreendida apenas como o fruto dainiciativa e vontade deste, mas, também, como respostaàs necessidades da população. A conquista do lugar dacriança pequena nos espaços de educação tem sido o re-sultado de intensas lutas sociais e de um grande trabalhode construção teórica. O “Programa Criança na Creche” insere-se nestecontexto. É um Programa desenvolvido pelo Município epela Fundação Municipal de Educação de Niterói junto àsCreches Comunitárias e Filantrópicas da cidade, atravésde uma cooperação mútua entre a municipalidade, quedentre outras ações, repassa recursos financeiros e prestaassessoria pedagógica com vistas a viabilizar o atendimen-to a criança de 0 a 5 anos e, ao mesmo tempo, garantir  oatendimento prestado, ao passo que a instituição parceiracede espaço físico e os bens móveis. O Programa foi criado pelo Decreto Legislativon.º287/94, publicado em 03.12.1994, que autorizou o Po-der Executivo a firmar convênio com as Associações deMoradores, visando o desenvolvimento do Programa. Pos-teriormente, em 28 de maio de 1996, foi publicado o De-creto Legislativo n.º 473 ampliando o Convênio para asInstituições Filantrópicas, Organizações não Governamen-tais e Confessionais. Vale registrar que o caminho seguido pelo Municípiode Niterói foi também o encontrado por diversos outros mu-nicípios do Brasil na tentativa de ampliar a capacidade deatendimento às crianças e superar a escassez de espaçoseducativos que possibilitem a vivência da infância, contem-plando as necessidades das crianças e seu desenvolvimen-to, sendo inclusive ressaltada essa realidade pelo Ministérioda Educação em documento publicado em 2009, quandoafirmou que “(...)o convênio entre o Poder Público e institui-ções educacionais sem fins lucrativos foi e é uma realida-de que assegura, na maioria dos municípios, o atendimentoa um número significativo de crianças”. (Orientações sobre
    • Parte II 209Convênios entre Secretarias Municipais e Instituições co-munitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrati-vos para oferta de educação infantil, MEC, 2009) Inserido nas importantes transformações ocorridasnas políticas públicas nas quatro últimas gestões munici-pais em Niterói, a principal inovação do Programa consistena interlocução entre o poder público municipal e o movi-mento comunitário de uma forma geral e das creches co-munitárias em particular. O Programa articula-se, assim,a partir de um esforço conjunto entre o poder público e asociedade civil organizada, com o objetivo de estabelecerparcerias em prol da criança. Buscava-se, desde a sua implantação, uma açãomais especificamente educacional numa tentativa de rom-per o assistencialismo que marca a história do atendimen-to a criança pequena no Brasil, particularmente da crian-ça oriunda das classes populares.  Em 2006, foi publicado o Decreto n.º 9.848, de 31de maio, que fixou normas e diretrizes para o ProgramaCriança na Creche. Desde então, para pleitear o Convênio,alguns requisitos básicos devem ser atendidos pelas Cre-ches. Importante registrar que o próprio MEC, em docu-mento anteriormente citado, autoriza a utilização do FUN-DEB pelas creches conveniadas que não possuem autoriza-ção de funcionamento, desde que tenham o Certificado deEntidade Beneficente de Assistência Social (CEBAS) emi-tido pelo Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS). No ano de 2009 e, também no ano de 2010, foramfirmados 32 convênios entre a Fundação Municipal deEducação de Niterói e as Associações mantenedoras de 35creches. Dentre as Associações encontram-se 19 filantró-picas e 16 Associações de Moradores. Com a nova gestão municipal, iniciada em janeiro de2009, foi realizado um seminário de formação continuadacom os membros das entidades que integram o ProgramaCriança na Creche, na Casa do Professor da UPPE, no mêsde novembro daquele ano.
    • 210 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Além disso, os termos gerais do Convênio se modi-ficaram sobremaneira, seguindo as orientações propostastanto pelo Egrégio Tribunal de Contas quanto pelo MEC,e, ainda, houve uma cobrança maior para que as Associa-ções cumprissem os requisitos solicitados. Oportuno, ainda, ressaltar a importância do traba-lhador das creches nas comunidades, como o fez IsabelSilva em sua dissertação de mestrado intitulada “Identida-de profissional e escolarização de educadoras de crechescomunitárias: histórias de vida e produção de sentidos”(1999, BH). A autora destaca que no universo dos bair-ros de periferia, os significados que o trabalho na crechepossui para as pessoas contratadas para a realização desuas atividades-fins extrapolam a dimensão profissional.Em tais contextos, algumas creches comunitárias consti-tuem referências importantes para os moradores, fonte deinformação a respeito, por exemplo, do acesso ao posto desaúde, aos conselhos tutelares, dentre outros. Consequen-temente, os seus funcionários gozam de certo reconheci-mento social na localidade, sendo esse um dos sentidos doempenho dessas pessoas nas ações comunitárias. Tem-se, assim, que o Programa Criança na Creche,além de proporcionar a primeira fase da educação básicaa 2.772 (dois mil, setecentos e setenta e duas) criançasno Município de Niterói, promove uma integração socialdas Comunidades alcançadas pelo projeto porque tem sidouma das exigências da Administração que os profissionaissejam das próprias comunidades. A integração supra referida resultou, hoje pode-mos certificar, em efetiva satisfação do cliente/cidadão,o que depreendemos inequivocamente de pesquisa reali-zada pela Fundação Getúlio Vargas - que inclusive lograda confiança da Colenda Corte de Contas exatamente nosetor de pesquisa e aferição de informações - realizada emjulho e agosto do corrente ano entrevistando uma amostrarepresentativa de 100 (cem) usuários, em torno de 5% douniverso, escolhidos de forma aleatória dentro da metodo-logia científica de survey, o que comprova o cumprimentodo princípio constitucional da eficiência.
    • Parte II 211 Acreditamos que o trabalho realizado pelas crechese pré-escolas comunitárias e filantrópicas no Brasil comcerteza contribuem muito para o atendimento à infância.A sociedade civil ocupou espaços onde o Estado se fez au-sente. Desta forma, foi, e ainda, é urgente atender à de-manda social expressiva em número e inadiável em im-portância, à luz do princípio constitucional da prioridadeabsoluta da criança. Aonde o serviço de creche não existereduzem-se drasticamente as possibilidades de infantesde zero a três anos obterem alimentação adequada à suasubsistência, os estímulos educacionais indispensáveisao seu pleno desenvolvimento e mais: o acesso da mãeao mercado de trabalho, garantindo a existência digna dahoje tão comum família onde a mulher é o arrimo. Quando se fecha uma creche ou se interrompe oatendimento lançamos dezenas de crianças a mais abso-luta situação de desamparo onde frequentemente criançasde cinco anos tomam conta sozinhas de bebês de algunsmeses de vida e mães de família são arremessadas ao de-semprego, ao subemprego, ao trabalho degradante, à cri-minalidade ou a pobreza absoluta. Os dados revelam que na faixa etária de 0 (zero) a 3(três) somente 17,1% das crianças frequentaram crechesem 2007, contra 13,7% em 2004 (PNAD/IBGE), o que re-presenta um crescimento pouco significativo frente à di-mensão da exclusão educacional dessa população. A pe-quena dimensão desse crescimento se destaca, principal-mente, quando tomamos em conta as metas estabelecidasno Plano Nacional da Educação (Lei n° 10.172/2001) deatender, ainda em 2006, a 30% da população, atingindono mínimo 50% em 2011. Tais metas estão longe de seremalcançadas em todas as regiões do País, porém estamosconvictos que ações como as desenvolvidas pelo “Progra-ma”, contribuam para que este indicador seja alcançado. O Programa Criança na Creche acontece em diver-sas localidades de alta vulnerabilidade social, onde a açãode governo encontra os seguintes obstáculos: 1) a inexistência de propriedades em situação re-gular que possam ser desapropriadas pelo Poder Público
    • 212 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalMunicipal para criação de unidades escolares públicas.Lembrando-se, que nestes casos há enorme densidade de-mográfica e intensa ocupação do solo urbano; 2) a especificidade da clientela demanda terrenos pla-nos, com específica metragem, que permitam a construçãode unidades municipais de educação infantil – UMEI emobediência aos padrões edilícios mínimos fixados pelo Con-selho Municipal de Educação. Em outras palavras, a cons-trução de uma UMEI em uma localidade como o “Morro doCavalão”, por exemplo, apresenta-se como um projeto dedificílima viabilidade pelas características de inclinação,permeabilidade do solo e demais condições geodésicas,sem olvidar que as constantes demarcações de territóriopor facções do crime organizado, impedem o direito de ir evir de mães que buscam entregar seus filhos aos cuidadoseducacionais. Apenas nessa localidade temos 80 (oitenta)crianças sendo atendidas. Neste sentido, não parece crívelque o ordenamento jurídico condene essas crianças e suasfamílias a um tratamento desigual por parte do Poder Pú-blico, limitando o acesso a educação infantil; 3) a dificuldade de o Poder Público lotar servidoresconcursados em áreas de conflito. O Departamento de Re-cursos Humanos desta Fundação possui dezenas de re-gistros de professores que desistem do exercício de suasfunções poucos dias após conhecer a realidade do entornodas escolas. A rotatividade dos servidores públicos lotadosem unidades governamentais localizadas nas proximida-des de regiões de confronto é muito expressiva – e não es-tamos nos referindo à regiões onde o Poder Público sequeringressa – o que pode também ser objeto de comprovaçãodocumental e testemunhal, se assim for o desejo daquelaEgrégia Corte. III – DO SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL E SUA DE-CISÃO PARADIGMÁTICA ACERCA DA DESCENTRALIZA-ÇÃO SOCIAL Impende destacar que o entendimento consolidadoacerca do instituto da descentralização social, em parti-cular no que se refere à necessidade de LICITAÇÃO e de
    • Parte II 213CONCURSO PÚBLICO, consubstanciado no Voto do in-signe Ministro-Relator Ayres Britto nos autos da ADINn.º1923, que aprecia a constitucionalidade do marco le-gal das Organizações Sociais, constantes da Lei Federalnº 9.637/98 e a nova redação conferida pela Lei Federaln.º 9.648/98 ao artigo 24, inciso XXIV, da Lei Federal n.º8.666/93, é paradigmático para o instituto da Delegaçãoou Descentralização Social. Não se pode esquecer que, de acordo com o magis-tério da moderna Teoria de Direito Administrativo Econô-mico, a educação é classificada não apenas como dever doEstado, como também da sociedade; denominada de ser-viço público social, compartidos, não privativos, não ex-clusivos, na medida em que tanto o Poder Público quantoa iniciativa privada podem, simultaneamente exercer taisatividades por direito próprio. O Programa Criança na Creche consubstancia-seem política pública voltada para a educação infantil, comofomento social, em atendimento ao princípio da subsidia-riedade. Assim, por analogia, urge seja aplicado o mesmoentendimento quanto às Organizações Sociais, na formapreconizada pelo artigo 4.º da Lei Geral de Normas – De-creto-Lei n.º4.567, de 04 de setembro de 1942. Neste diapasão, o voto do Ministro Relator AyresBritto é no sentido de que a tais atividades não incidem ocomando normativo do art. 175 da CF e que as Organiza-ções Sociais possuem regime jurídico próprio. Assim, pede-se vênia para transcrever as principaisconclusões do recentíssimo e indigitado voto, publicado noInformativo STF n.º 628, de 23 a 27 de maio de 2011: “(...) 12. É preciso, em outras palavras, identificar o que éconstitucionalmente exigido, imposto de forma invariável, e,de outro lado, aquilo que é constitucionalmente deixado àescolha das maiorias políticas prevalecentes, para que pos-sam moldar a intervenção do Estado nos domínios sociaisà luz da vontade coletiva legitimamente predominante. Comefeito, ao mesmo tempo em que a Constituição exerce o pa-
    • 214 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalpel de tutelar consensos mínimos, as suas normas têm deser interpretadas de modo a viabilizar que, no campo per-mitido por suas balizas, sejam postos em prática projetospolíticos divergentes, como fruto do pluralismo político quemarca a sociedade brasileira (CF, art. 1º, V). (...) 15. Se exercidas tais atividades pelo Poder Público,assumem elas, inquestionavelmente, a natureza de servi-ços públicos. Quando prestadas, ao contrário, diretamentepelos particulares, a qualificação de tais atividades está su-jeita a polêmica no terreno doutrinário. (...) 16. Esta Corte Suprema já se posicionou sobre o tema,afirmando que os serviços de educação, exemplo típico deserviço público social e não privativo, ainda quando presta-dos pelo particular por direito próprio, configuram serviçospúblicos, aderindo, portanto, à primeira corrente mencionadaacima. Confira-se o precedente, relatado pelo Min. Eros Grau: AÇÃO DIRETA DE INCONSTITUCIONALIDADE. LEIN. 6.584/94 DO ESTADO DA BAHIA. ADOÇÃO DE MATE-RIAL ESCOLAR E LIVROS DIDÁTICOS PELOS ESTABELECI-MENTOS PARTICULARES DE ENSINO. SERVIÇO PÚBLICO.VÍCIO FORMAL. INEXISTÊNCIA. 1. Os serviços de educa-ção, seja os prestados pelo Estado, seja os prestados porparticulares, configuram serviço público não privativo, po-dendo ser prestados pelo setor privado independentementede concessão, permissão ou autorização. 2. Tratando-se deserviço público, incumbe às entidades educacionais parti-culares, na sua prestação, rigorosamente acatar as normasgerais de educação nacional e as dispostas pelo Estado--membro, no exercício de competência legislativa suplemen-tar (§2º do ar. 24 da Constituição do Brasil). 3. Pedido dedeclaração de inconstitucionalidade julgado improcedente.(ADI 1266, Relator(a): Min. EROS GRAU, Tribunal Pleno, jul-gado em 06/04/2005, DJ 23-09-2005 PP-00006 EMENTVOL-02206-1 PP-00095 LEXSTF v. 27, n. 322, 2005, p. 27-36)
    • Parte II 215 (...) 17. (...)Os dois regimes jurídicos não podem ser con-fundidos. E é por força de tais regras específicas – arts.199, 209, 215, 217, 218 e 225, todos da CF –, que o particu-lar atua por direito próprio nessas searas, sendo totalmen-te descabida a exigência de licitação para que, repita-se, oparticular possa fazer justamente aquilo que sempre lhe eralícito executar, por serem “livres à iniciativa privada” e/ou“deveres da Sociedade”, respeitadas as balizas que a pró-pria Constituição já impõe quanto ao conteúdo material doregime jurídico dessas atividades. 18. Em suma, portanto, do próprio regime jurídicoconstitucional de tais atividades se extrai que as Organi-zações Sociais, quando se dirigem “ao ensino, à pesquisacientífica, ao desenvolvimento tecnológico, à proteção e pre-servação do meio ambiente, à cultura e à saúde” (Grifou-se) Para o mestre, doutor e ex-Procurador do Tribunalde Contas do Estado de Sergipe, o fomento ao particularpara atividade de educação é plenamente constitucional,tendo em vista que a Carta Cidadã não preconiza que aprestação de tais serviços públicos sociais deva ser feitadiretamente pelo Estado, senão vejamos: (...) 19. Antes, porém, cabe analisar, a alegação de que aLei das Organizações Sociais representaria um abandono,pelo Poder Público, de seus deveres constitucionais de atu-ação nos setores elencados no art. 1º da Lei. Não é isto oque ocorre, na realidade. Com efeito, e como ensina FlorianoAzevedo Marques Neto, a intervenção do Estado no domínioeconômico e social pode ocorrer de forma direta ou indireta:enquanto na primeira hipótese cabe ao aparelho estatal adisponibilização de utilidades materiais aos beneficiários,na segunda hipótese o Estado faz uso de seu instrumentaljurídico para estimular que os próprios particulares execu-tem atividades de interesses públicos, seja através da regu-lação, com coercitividade, seja através do fomento, fazendouso de incentivos e estímulos a comportamentos voluntá-rios, nos seguintes termos:
    • 216 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional (...) 20. Como regra, cabe aos agentes eleitos a definiçãode qual modelo de intervenção, direta ou indireta, será maiseficaz no atingimento das metas coletivas conclamadas pelasociedade brasileira, definindo o modelo de atuação que semostre mais consentâneo com o projeto político vencedor dopleito eleitoral. Foi com base nisso que, principalmente nocurso do século passado, preponderou a intervenção diretado Estado em diversos setores sociais, como consequênciados ideais que circundavam a noção de Estado Social. (...) 22. Assim, nos dois momentos, o que resultou foi avontade preponderante manifestada nos canais democráti-cos, sem que a Constituição fosse lida como a cristalizaçãode um modelo único e engessado a respeito da intervençãodo Estado no domínio econômico e social. E é justamentedessa forma, optando pelo fomento acompanhado de umaregulação intensa, que os serviços públicos sociais aindacontinuarão a ser efetivados pelo Estado brasileiro após avigência da Lei nº 9.637/98 – e como de fato vêm sendo –,através da colaboração público-privado. (...) 23. Em outros termos, a Constituição não exige queo Poder Público atue, nesses campos, exclusivamente deforma direta. Pelo contrário, o texto constitucional é expres-so em afirmar que será válida a atuação indireta, atravésdo fomento, como o faz com setores particularmente sensí-veis como saúde (CF, art. 199, §2º, interpretado a contrariosensu – “é vedada a destinação de recursos públicos paraauxílios ou subvenções às instituições privadas com fins lu-crativos”) e educação (CF, art. 213 – “Os recursos públicosserão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigi-dos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas,definidas em lei, que: I - comprovem finalidade não-lucrati-va e apliquem seus excedentes financeiros em educação; II- assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escolacomunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Pú-blico, no caso de encerramento de suas atividades”), masque se estende por identidade de razões a todos os serviçossociais.
    • Parte II 217 (...) 33. Em primeiro lugar, deve ser afastada a incidênciado art. 37, XXI, da CF quanto ao procedimento de qualifi-cação como OS, porquanto tal ato não se configura comocontratação no sentido próprio do termo. (...). Ao contrário,a qualificação consiste em uma etapa inicial, embrionária,pelo deferimento do título jurídico de “organização social”,para que Poder Público e particular colaborem na realizaçãode um interesse comum, que consiste na prestação de servi-ços sociais para a população. Essa prestação, mais à frente,será fomentada pelo Estado através do repasse de recursose da cessão de pessoal e de bens, mas a etapa inicial, acondição primeira para que isso ocorra, nos termos da Lei(Art. 1º), é a qualificação da entidade como organização so-cial.(...). Assim, não há, nesta etapa de qualificação, verda-deira disputa entre os interessados, já que, repita-se, todosque satisfizerem os requisitos poderão alcançar o mesmotítulo jurídico, de “organização social”, a ser concedido pelaAdministração Pública. A doutrina contemporânea tem fei-to uso do termo credenciamento para denominar tais casos(JUSTEN FILHO, Marçal. Comentários à lei de licitações econtratos administrativos, São Paulo: Ed. Dialética, 2005,p. 39-40), em que, repita-se, não incide o dever constitucio-nal de licitar pela própria natureza jurídica do ato, que nãoé contrato, e pela inexistência de qualquer competição, jáque todos os interessados podem alcançar o mesmo objeti-vo, de modo includente, e não excludente. (...) 47. Por não se tratar de contratos administrativos, nãocabe falar em incidência do dever constitucional de licitar,restrito ao âmbito das contratações (CF, art. 37, XXI). Nempor isso, porém, a celebração de contratos de gestão podeficar imunizada à incidência dos princípios constitucionais.Da mesma forma como se ressaltou acima, a Administraçãodeve observar, sempre, os princípios estabelecidos no caputdo art. 37 da CF. Dentre eles, têm destaque os princípios daimpessoalidade, expressão da isonomia (art. 5º, caput), eda publicidade, decorrência da ideia de transparência e doprincípio republicano (CF, art. 1º, caput).
    • 218 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional (...) 50. Assim, embora não submetido formalmente à lici-tação, a celebração do contrato de gestão com as Organiza-ções Sociais deve ser conduzida de forma pública, impesso-al e por critérios objetivos, como consequência da incidênciadireta dos princípios constitucionais que regem a Adminis-tração Pública. (Grifou-se)   Ao final, após indicar que as Organizações Sociaisnão estão obrigadas a licitar, conclui que os funcionáriosque ali trabalham não são servidores públicos, mas traba-lhadores privados, não sendo, portanto, obrigatório o con-curso público, in verbis: (...) 59. (...) Com efeito, e com a devida vênia dos que pen-sam em sentido contrário, não há como vislumbrar qualquerviolação, na Lei das Organizações Sociais, aos princípiosconstitucionais que regem a remuneração dos servidorespúblicos. Os empregados das Organizações Sociais nãosão servidores públicos, mas sim empregados privados. Porisso, sua remuneração não deve ter base em lei, mas simnos contratos de trabalho firmados consensualmente. Já oprocedimento de seleção de pessoal, da mesma forma comoa contratação de obras e serviços, deve, sim, ser posto emprática de modo impessoal e objetivo, porém sem os rigoresdo concurso público. (...). O que há de se exigir é a obser-vância de impessoalidade e de objetividade na seleção depessoal, conforme regulamento próprio, mas não a submis-são ao procedimento formal do concurso público, devendoser interpretada nesse sentido a parte final do art. 4º, VIII,da Lei, ao falar em regulamento próprio contendo plano decargos dos empregados.” (Informativo STF n.º628) – GrifosNossos IV – DO CUMPRIMENTO DAS DETERMINAÇÕESDO EGRÉGIO TRIBUNAL DE CONTAS DO ESTADO DORIO DE JANEIRO Importa consignar que a Fundação Municipal deEducação de Niterói foi notificada acerca das recentíssi-
    • Parte II 219mas decisões pugnando pela ilegalidade de determinadosconvênios firmados para execução do Programa Criançana Creche, o que nos faz considerar: i) que as decisões não tratam do Programa como umtodo, mas, ao contrário, se referem à convênios específicosque integram o Programa em apreço; ii) como veremos adiante, alguns conselheiros abor-dam assuntos relacionados a questões de comprovação deausência de fins lucrativos e economicidade e outros tra-tam em seus votos de aspectos diversos desses. Explicomelhor: quando determinado Conselheiro imputa a irre-gularidade ou ilegalidade em dado convênio por inobser-vância, e.g., do princípio da impessoalidade, e ao mesmotempo deixa de mencionar a questão do concurso público,isso nos permite concluir que o item não abordado expres-samente lhe pareceu em conformidade com a legislação.Assim sendo, alguns Conselheiros se filiam a determina-da corrente, que eventualmente proclama a ilegalidade incasu por normas diversas de outros integrantes da Cortede Contas. Se o que é declarado expressamente ilegal porum é implicitamente declarado legal pelo outro, é de sebuscar uma decisão uníssona sobre o Programa in totum,em atendimento ao Princípio da Segurança Jurídica[5]; iii) no estrito cumprimento das diferentes decisõesexaradas em consonância com as distintas correntes Ju-risprudenciais do Tribunal de Contas foram tomadas asseguintes medidas administrativas que acabaram por re-formular, reestruturar integralmente o Programa Criançana Creche, senão vejamos. Não obstante, impende reiterar que diversas medi-das foram adotadas ainda no ano de 2010 por esta mu-nicipalidade, voltadas ao atendimento suso mencionado.Para demonstrar nosso ponto de vista estamos elencandoa estreita síntese dos votos, com o correlato ato adminis-trativo adotado e os respectivos documentos comprobató-rios em anexo:
    • 220 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional VOTO – PROVIDÊNCIA A) Publicidade de que o Programa Crian- ça na Creche está aberto a todas as entidades interessadas. Impessoalidade na escolha das entidades. Reunião pública para apresentação da minuta doedital e alterações decorrentes da reformulação, com par-ticipação dos diversos segmentos da sociedade civil, inclu-sive com o representante da Câmara Municipal – Doc. 1 Designação de uma comissão especial para o cha-mamento público – Doc. 2 Publicação de edital de chamamento público paracredenciamento no programa com critérios objetivos –Doc. 3 B) Quantificação do valor feita pela uni- dade de serviço efetivamente prestado (crian- ça atendida) Estabeleceu-se em ato normativo repasse per capitatomando-se por base os alunos efetivamente matriculadose com frequência regular, a fim de se atender ao princípioda igualdade e da economicidade – Doc. 4 C) Metas de Atendimento Constantes no Plano de Trabalho Exigência de apresentação de Plano de Trabalhocomo requisito para firmar convênio, indicando-se metasqualitativas e quantitativas – Doc. 5 D) Atuação direta na Prefeitura por meio de entidades preterindo a realização de licita- ção e concurso público
    • Parte II 221 Edital de Chamamento Público – Doc. 6 Vide itemDo Supremo Tribunal Federal retro. E) Celebração de Convênios com Asso- ciações Civis sem que se comprovasse que se encontravam previamente regularizadas para funcionar como instituição de educação in- fantil e ainda sem a demonstração de inexis- tência de perseguição de lucro. Adequação dos termos de convênio às orientaçõesoriundas de diferentes feitos em trâmite nesse Tribunal,tais como estar registrado junto ao Conselho de Educa-ção, não possuir fins lucrativos, aplicação de excedentesfinanceiros em educação e outros, com plano de trabalhoe de aplicação dos recursos, conforme itens, anexos e novotermo de convênio constantes do edital de chamamentopúblico. Doc. 7 F) Demonstração de que a transferência destinada à entidade revela-se mais econômi- ca para a Administração. Estudo comparativo demonstrando a economicidadee cálculo do per capita – Doc. 8 . Afora este conjunto de medidas, outras de menorrelevo, mas que merecem aqui ser citadas foram levadasà cabo: 1. procedeu-se à criação de um Grupo de Trabalho, por meio do Decreto n.º10.567/2009, que analisou os convênios e o Programa como um todo, à luz das orientações e recomenda- ções do Tribunal de Contas, Doc. 9 2. elaboração de minuta de Projeto de Lei – Doc. 10  3. criação de um “Manual de Aplicação e Prestação de Contas” com orientações espe-
    • 222 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional cíficas a serem seguidas pelas instituições, que gerou uma melhoria na qualidade das presta- ções - Doc. 11; 4. exigência de apresentação de Plano de Trabalho como requisito para firmar convênio, indicando-se metas qualitativas e quantitativas – Doc. 5; 5. constituição de comissão extraordi- nária de análise das prestações de Contas das instituições conveniadas no Programa Criança na Creche, relativas aos exercícios financeiros de 2009, 2010 e o período de janeiro a junho de 2011, por meio da Portaria Conjunta FME/ CGM n.º001/2011 – Doc. 12 Atualmente, no ano de 2011, o Programa vem sendoredimensionado e passou a credenciar 33 (trinta e três)creches, tendo em vista a ampliação da Rede Pública Mu-nicipal neste segmento. Neste sentido, seis entidades possuem autoriza-ção definitiva de funcionamento e outras vinte e cincoinstituições estão com autorização provisória até o fi-nal do ano de 2012, conforme Deliberação do ConselhoMunicipal de Educação n.º16/2011 – Doc. 13 Cabe esclarecer que as outras duas instituições,que totalizam o conjunto de instituições que integramo Programa Criança na Creche gozavam de autorizaçãoprovisória, encontrando-se, todavia, em processo detransição, uma vez que suas mantenedoras estão sen-do substituídas. Ressalta-se que no caso de uma delas,tal medida deveu-se à vícios insanáveis na prestaçãode contas de recursos públicos, objeto de denúncia aoMinistério Público em sede de tutela coletiva e penal,bem como foi instaurada Tomada de Contas e sindicân-cia, já tendo a FME conseguido o ressarcimento corre-lato.
    • Parte II 223 Depreende-se, pelo exposto, que há, por parte daatual gestão, empenho e ações concretas no sentido de ge-rir este Programa de forma ética e compromissada. É importante frisar que sobredito Edital de Chama-mento Público, publicado em janeiro de 2011, pautou-seem critérios objetivos, em atendimento, dentre outros, aosprincípios da publicidade, da moralidade, da eficiência, dalegalidade, da impessoalidade, insertos no caput do art. 37da CRFB. Pesquisa de satisfação realizada pela Fundação Ge-túlio Vargas (FGV) em 2011:
    • 224 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional
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    • Parte II 239 Currículo: a estrutura que define o perfil de umpovo Claudio Mendonça   O documento mais importante no sentido de esta-belecer as diretrizes para a formação do estudante no pro-cesso de ensino/aprendizagem é, por óbvio, o currículo ouos referenciais curriculares. Desde a segunda metade dosanos 2000, em diversas redes públicas, houve um esforçopara a definição clara do que deve ser ensinado em cadaetapa da escolarização. Em algumas unidades da federação, como no Esta-do de São Paulo, o trabalho foi realizado por um pequenogrupo de especialistas que avançou até a elaboração deroteiros de sala de aula com base nos referenciais implan-tados. Estudos da Fundação Lemann e da FGV31 demons-tram que a utilização pelos professores de material didáti-co estruturado tende a melhorar o desempenho educacio-nal dos alunos. Essa foi a premissa que norteou o trabalhopaulista. Em Niterói a proposta foi bem diferente. Partindo deuma visão multiculturalista, os parâmetros curricularesda Rede foram construídos de forma coletiva e bastanteparticipativa. A visão multiculturalista na educação parececontemplar com maior propriedade a perspectiva do alunodentro de sua história, individualidade, contexto social eprotagonista de suas aspirações, expectativas e opções deconstrução cultural. O multiculturalismo como horizonte de trabalho docente não é um ‘adendo’ ao cur- rículo: deve, ao contrário, impregnar estra- tégias, conteúdos e práticas normalmente trabalhados em aula pelo professor, como brevemente ilustrado anteriormente. Nesse sentido, mais uma vez, reforça-se o papel31 http:// epoca.globo.com/ edic/648/648 Sistemas Ensino.pdf
    • 240 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional do professor como pesquisador constante de sua prática, construindo, no seu cotidia- no, perspectivas multiculturais que resultem em discursos alternativos, que valorizem as identidades, desafiem a construção dos es- tereótipos e recusem-se a congelar o ‘outro’. (Canen, Ana. Dossiê Educação e Desenvolvi- mento, 105).32 Foi nesse sentido que a Rede Pública de Educaçãose organizou e chegou a construção de seus ReferenciaisCurriculares, em 2010, desenvolvendo diversas ações nosentido de sua difusão, tanto para consolidar as informa-ções como para receber novas contribuições para promo-ver a melhoria contínua e a sua atualização. Além disso,o documento embasou todas as demais ações pedagógicasdesenvolvidas em 2011. Segue o relatório da Fundação Darcy Ribeiro queapresenta o trabalho desenvolvido por Ana Canen e equipe. 1 - Introdução As fases a que se refere o relatório constituem: a)  re-dação do documento dos Referenciais Curriculares para aRede Municipal de Educação de Niterói, a partir da incor-poração das emendas sugeridas pelos profissionais da redeao documento preliminar de Orientações Curriculares, quefoi distribuído em fevereiro de 2010 e debatido durante oprimeiro semestre, com a produção de emendas supressi-vas, aditivas e substitutivas e de sugestões diversas, enca-minhadas a mim, em reuniões e por email; b) também serefere à fase do segundo semestre de 2010, quando o novodocumento por mim produzido a partir daquelas emendasfoi debatido pela rede, com propostas de novas redações,que receberam pareceres por mim elaborados, culminandona produção de três volumes separados – para a Educa-ção Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens eAdultos, em diálogo com a rede.32 HTTP://www.cebela.org.br/imagens/Materia/02DED04%20Ana%20Caren.pdf
    • Parte II 241 2 – Carga Horária e Produto 2.1 – Reformulação do documento de orientaçõescurriculares Após receber emendas e participar de reuniões naFME, foi solicitado que eu fizesse a redação final do docu-mento, incorporando as discussões e as emendas produ-zidas. Em reunião com a Profa. Cléa e as equipes da FME,em 15/07/2010, ficou acordado que a incorporação des-sas sugestões seria feita de forma a não fragmentar o do-cumento, ou torná-lo incoerente. Assim, o trabalho dessafase foi o de articular as sugestões e emendas enviadas aodocumento preliminar de Orientações Curriculares, dis-tribuído em fevereiro de 2010 a toda a rede e redigir umnovo texto, correspondente aos Referenciais Curriculares,conforme planejado no projeto em pauta. Foi realizada aredação do documento, cujo processo desenvolveu-se con-forme explicitado abaixo: Participante dessa fase de redação do documento:Profa. Ana Canen Carga Horária de Trabalho: 10 dias úteis, 6h cada.Total: 60h de trabalho. 2.2 – Nova Rodada de Discussões na Rede e Refor-mulações do documento O referido documento foi encaminhado em julho de2010 à Rede, que discutiu a nova versão e ainda apresen-tou novas emendas, sugestões e propostas de redação, queforam encaminhadas a mim, via e-mail, durante o segun-do semestre de 2010. No decorrer deste período, produzipareceres sobre as novas versões, pareceres estes que fo-ram encaminhados às equipes de Educação Infantil, En-sino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, queoptaram em produzir volumes separados para estas fasesde ensino, porém com a parte inicial comum, conforme
    • 242 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalenfatizado em meus pareceres, de modo a manter a con-sistência da proposta curricular da Rede. Participante dessa fase de redação do documen-to: Profa. Ana Canen Carga Horária de Trabalho: referente à redação dospareceres, às propostas de reformulação dos documentose às reuniões desenvolvidas: 30h de trabalho. 3. Considerações Finais O projeto de redação dos Referenciais Curricularespara Niterói foi cumprido, tendo sido realizada a redaçãodos referenciais em tela. Em anexo, encaminho os pro-dutos (três volumes) que foram desenvolvidos, em diálogocom a Rede, a partir da documentação encaminhada em30 de julho de 2010, que constava de: 1) texto completodos Referenciais Curriculares; 2) três volumes finos, sepa-rados em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Edu-cação de Jovens e Adultos. Sugere-se que as recomendações no que diz respeitoaos ajustes de forma, particularmente no que se refere ànormatização das referências bibliográficas acrescentadaspelos professores da Rede, tanto no corpo do texto comona listagem final, assim como a revisão de digitação, sejamrealizadas, antes da impressão final dos volumes. Planejamento e gestão do ano letivo Um paradoxo implacável Claudio Mendonça Dentre os temas estruturais que levam os sistemaseducacionais ao fracasso, este parecer ser um dos menos
    • Parte II 243comentados. Como compatibilizar a abertura do ano leti-vo com o calendário civil e o ano fiscal. À primeira vista aquestão parece óbvia, mas não é. Ainda que seja evidente anecessidade de se começar a planejar o ano letivo seguintena segunda quinzena de setembro do ano anterior, e essaatividade de planejamento se estender durante todo o últi-mo trimestre, especialmente no sentido de avaliar os pro-gramas desenvolvidos e buscar aprimorá-los. Também é omomento de dimensionar as demandas de infraestruturapara abrir as escolas. E nesse momento, o tesouro muni-cipal costuma liberar maiores aportes orçamentários parase atingir a meta de gasto dos 25% em educação – para aaquisição de materiais como uniformes, livros, carteirasescolares, merenda e equipamentos. O problema é que, também nesse último trimestre enos meses de janeiro e parte de fevereiro, é necessário con-cluir diversas outras atividades como veremos a seguir:matrícula com organização dos grupos de alunos. Essaquestão tem uma premissa que é saber quantos alunospassaram de ano, para se ter conhecimento de quantasvagas com exatidão pode se oferecer à população e, essainformação, na melhor hipótese chega em dezembro. Exis-tem professores que simplesmente entram em férias e so-mente entregam os diários de classe quando voltam para aescola no ano seguinte. A abertura do ano em fevereiro também exige dogestor, a composição dos quadros de horário de todas asturmas de alunos, de todas as escolas. Essa questão tam-bém se faz dificílima porque exige que os professores sereúnam, diversas vezes no final do ano letivo, para as defi-nições de horário adequando-o a seus interesses pessoaise aos da escola. Após, é necessário lançar os dados nosistema para críticas e ajustes. Mas essa ação, dentre outras, é quase impossível decompatibilizar com a desmobilização que ocorre nas uni-dades escolares já na segunda quinzena de novembro. Na
    • 244 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalestrutura do próprio governo o problema é igualmente gra-ve porque é necessário fazer o encerramento do exercícioe o planejamento do ano seguinte de forma simultânea,e exatamente nesse período as repartições realizam seusalmoços de confraternização e a produtividade cai muito. Enfim, muita coisa conspira para que o ano letivocomece com problemas e, é aí que a imprensa aparece,fazendo as suas coberturas mais enfáticas, afinal é o mo-mento em que as atenções se voltam para a escola. A tem-porada da volta às aulas! Nosso país também avançou muito pouco no quetange à gestão de obras em escolas. É fundamental desen-volver tecnologia para permitir que as obras aconteçam,sem impedir que exerça suas atividades. Seria muito im-portante aplicar know how de gestão de obras, com muitoplanejamento, para evitar a convivência da comunidadeescolar com a poeira excessiva que traz tantos danos aoaparelho respiratório, o ruído ensurdecedor da maquita eos riscos à segurança que ferramentas e vergalhões ofere-cem às crianças. Os dois processos parecem não se falar, a escolasimplesmente vive uma imensa e dolorosa crise durante aobra, que pode e, deve ser minimizada. Existem empresasque executam obras em restaurantes com o local funcio-nando, sem afetar o bem estar dos clientes e nem a higienedos produtos. Seria um bom começo estudar essas experi-ências buscando a criação de um modelo. Formação das Equipes Concurso Público: como aferir ? A questão da estabilidade de emprego Claudio Mendonça Tema dificílimo de abordar, afinal é um dos tabusinstitucionais em nosso país. Mas, a questão tem de ser
    • Parte II 245objeto de reflexão. O concurso público é, sem qualquersombra de dúvida o caminho republicano, democrático emeritocrático para o acesso ao emprego público. Aí começaa primeira indagação. As provas de concurso são capazes de avaliar de for-ma eficiente os profissionais? O investigador de polícia fazuma prova sobre Direito Penal. Não é aferida sua capaci-dade investigativa ao longo de todo o certame. Da mesmaforma, o concurso para juiz ou promotor que se limita abuscar saber dos vastos conhecimentos jurídicos dos can-didatos. Assim são os concursos para o magistério, onde oconhecimento do professor sobre sua área de atuação élevado a confronto através das provas de múltipla escolha,mas esse também é o caminho para verificar sua capaci-dade didática. Não há prova de aula. Em momento algum épossível certificar se aquela pessoa será capaz de dar umaboa aula, terá engajamento, conseguirá a difícil missão deestimular os estudantes mediando o acesso deles ao co-nhecimento. Se existe um consenso em nosso país de quea universidade não forma os professores como deveria, se-ria o concurso público o instrumento de modificação, defora para dentro, do sistema universitário que gradua osprofissionais, exigindo uma profunda revisão dos cursos. O problema é, que se exige-se muito nas provas, aca-ba-se por não ter o contingente necessário para completaros quadros de horário, e aí o gestor vive um dilema. Poroutro lado se estabelecemos uma metodologia de concursomuito heterodoxa, logo o conservador poder judiciário iráderrubar o certame trazendo enormes prejuízos a todos.Se o processo seletivo é o único caminho, ele parece obso-leto e, carente de um debate que permita sua renovaçãopara que cumpra a sua missão. Os estágios probatórios, que o que eles mesmos fa-zem é provar a aptidão do servidor público. Não conhe-ço caso de insucesso nessa área. O estágio probatório naimensa maioria do serviço público nacional não verifica
    • 246 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalabsolutamente nada, é meramente cartorial. Propusemosao prefeito uma minuta de projeto de lei, regulamentandoa matéria e dando sentido a este importantíssimo instituto.Não logramos que fosse enviado ao parlamento municipal. Temos de verificar, também, o que se refere à esta-bilidade de emprego. Ela tem fundamento na necessidadede se proteger o servidor público contra as perseguiçõespolíticas, as pressões ilícitas de agentes políticos e dotara máquina de uma perenidade que favorece a criação deuma cultura da instituição. Tudo absolutamente positivoe correto. Mas a produtividade e o comprometimento doprofissional podem ficar imunes a qualquer tipo de ava-liação e as carreiras públicas costumam ter ascensão portempo de serviço e formação acadêmica, o que nem de lon-ge garante significar uma boa prestação de serviço ou altaprodutividade. O tema é vasto e é impossível esgotá-lo aqui, mas te-mos a forte impressão de que o concurso público ineficaz,aliado à estabilidade de emprego, independente de com-provação de capacidade de trabalho ao longo da vida pro-fissional, um sindicato que defende os interesses dos filia-dos de maneira cega e apaixonada e a eleição para diretorde escola pelos funcionários da mesma, pode levar a uni-dade e viver um processo de baixíssima produtividade semnenhuma perspectiva de cobrança ou responsabilizaçãopor quem quer que seja. Um dos sintomas desse processoé o enorme absenteísmo registrado nas redes públicas. Asituação se agrava pelo enorme número de possibilidadesde afastamento temporário. Observe o que dispõem o Es-tatuto do Funcionário Público de Niterói que não é muitodiferente dos demais do país: ARTIGO 88 Será considerado de efetivo exercício oafastamento em virtude de: I férias; II casamento, até 8 (oito) dias;
    • Parte II 247 III luto pelo falecimento do cônjuge, filho, pai, mãe,irmão, até 8 (oito) dias; IV convocação para serviço militar; V Júri e outros serviços obrigatórios por Lei; VI exercício de outro cargo ou função, no serviço pú-blico da União, de outro Estado e dos Municípios, inclusiverespectivas autarquias, empresas públicas, sociedade deeconomia mista e fundações, quando o afastamento hou-ver sido autorizado pelo Chefe do Poder Executivo, semprejuízo de vencimento do funcionário; VII exercício do mandato de Prefeito e Vice-Prefeito; VIII exercício de cargos ou função de governo ou ad-ministração, em qualquer parte do território nacional, pornomeação ou designação do Presidente da República; IX licença especial; X licença para tratamento de saúde, inclusive depessoa da família; XI licença a funcionário acidentado em serviço ouatacado de moléstia profissional; XII licença à funcionária gestante; XIII moléstia devidamente comprovada na forma re-gulamentar, até 3 (três) dias; XIV missão ou estudo noutros pontos do territórionacional ou no estrangeiro, quando o afastamento houversido expressamente autorizado pelo Chefe do Poder Exe-cutivo, no interesse da municipalidade; XV período de afastamento compulsório, determina-do pela legislação sanitária; XVI recolhimento à prisão, se absolvido afinal, e sus-pensão preventiva, se inocentado afinal; XVII candidatura a cargo eletivo, conforme o dispos-to no inciso VI , do artigo 7l ; XVIII mandato legislativo, ou executivo, federal ouestadual; XIX mandato de Vereador, nos termos do dispostono inciso V,do artigo 7l, desta Lei.
    • 248 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Chega a ser reivindicação frequente dos diretores deescola, termos professores a mais apenas para cobrir aslacunas deixadas pelos faltosos. O quadro abaixo demons-tra que o efetivo de professores é muito maior, em função,não apenas dos afastamentos a que têm direito, como porconta de outras funções importantes e necessárias que de-sempenham fora de sala de aula.
    • Parte II 249
    • 250 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Comunicação, um nó muito difícil de desatar   Claudio Mendonça   Essa talvez seja a grande dificuldade. Como esta-belecer a comunicação nos diversos níveis? Com pais,alunos, professores e com a sociedade em geral. Sim, éfundamental que a população que não utiliza a escola pú-blica participe de forma ativa das questões relacionadasa ela. A educação pública não pode ser assunto exclusivodos gestores, da corporação, dos militantes profissionais
    • Parte II 251e quando muito, dos grêmios estudantis. Esses últimos, acada dia mais raros e aparelhados pelos partidos políticoscom suas “juventudes”. Se o brasileiro trabalha cinco me-ses por ano somente para pagar os impostos e sustentar amáquina governamental33 e se, 18% dos tributos federaise ¼ dos estaduais e municipais vão para a educação, issoquer dizer que o cidadão-contribuinte trabalha ao menosum mês inteiro para financiar o setor. Nesse sentido en-tendemos que não apenas os usuários do serviço, como osgestores, a corporação de profissionais da educação e ossindicatos mas, toda a população e em especial a classemédia que tem um senso crítico que se evidenciou ao longode décadas de nossa história, no sentido de termos escolasque cumpram o papel estabelecido na LDB. A questão se coloca no patamar de que a mais im-portante atividade a ser desenvolvida na escola é invisível,adiável e de aferição silenciosa. O pleno desenvolvimentodo educando, seu preparo para o exercício da cidadaniae sua qualificação para o trabalho estabelecido no artigosegundo da Lei 9.394/96 como finalidade da educação,somente pode ser alcançado através das ações em sala deaula e fora dela voltadas para a aprendizagem do aluno,desenvolvimento de suas habilidades cognitivas e de com-petências específicas que permitirão a que a mesma ocorraao longo de toda a vida. Ora, o que é material e visível na escola: o uniforme,a carteira escolar e a merenda, por exemplo, são de enormeimportância - ninguém nega isso - e muito mais passíveisde verificação, cobrança e responsabilização. Mas, o querealmente importa na escola é o que ninguém consegueenxergar e, dentre esse elementos existe um grupo que sediferencia do outro. Há as atividades de enorme importân-cia como o desenvolvimento da cultura através da músicae da dança, dos grupos de teatro e outras manifestações denatureza artística. E mais, não nos esqueçamos da Edu-33 HTTP://g1.globo.com/Noticias/Economia Negocios/0,,MUL771611-9356,00-BRASILEIRO+TRABALHA+CINCO+MESES+DO+ANO+PARA+PAGAR+IMPOSTOS+DIZ+PESQUISA.html
    • 252 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalcação Física e da prática de esportes tão essenciais paraa saúde, autodisciplina e mesmo desenvolvimento de va-lores como o trabalho em equipe e a obediência às regras. Mas vamos refletir um pouco além e pensar: ondefica o aprendizado da Matemática, o desenvolvimento dacapacidade de leitura, interpretação de textos, compreen-são do contexto histórico de um determinado fato, o domí-nio de outro idioma, ou o raciocínio investigativo sobre asciências da natureza? Com apenas quatro horas de aulapor dia (e um festival anual de feriados e “enforcamen-tos”) e sem um rigoroso acompanhamento dos professores,corre-se o risco de vermos muita atividade voltada para asquestões artísticas e esportivas onde há, de certa forma,uma mobilização natural de professores e alunos e o totalesquecimento do desafio do desenvolvimento da aprendi-zagem da geografia, aritmética, álgebra, geometria e as ci-ências da natureza, por exemplo. Um Secretário municipal de uma cidade do Vale doParaíba, no estado do Rio de Janeiro declarava constante-mente que, se faltasse biscoito na merenda tinha até pas-seata de pais pela rua mas, ninguém se importava comuma turma com 90% de reprovação em Matemática. Assisti em 2011 a salas de aulas espelhadas e equi-padas com aparelhos de som completamente lotadas dealunos cantando e dançando e, na mesma escola, no mes-mo horário, um professor de Matemática com mais doisestagiários do último ano da faculdade atendendo a ape-nas cinco alunos. E ao final do ano a tragédia anunciada, conformada,calada e olvidada: a retenção maciça dos estudantes, quecausa evasão e desistência da escola, custa um mundo derecursos públicos e humanos e não traz qualquer benefí-cio à sociedade ou ao sistema educacional. E o mais gra-ve é que, a maioria esmagadora dos políticos, jornalistas,líderes, associações educacionais, ONGs e tantos outrosformadores de opinião se limitam a verificar o desempenhode uma rede educacional com base no número de salas deaula construídas, quantidade de insumos distribuídos e
    • Parte II 253outras questões relevantes. Repito, o desenvolvimento dosalunos parece que acontece de forma natural nas escolas,e isso não é verdade! Não basta colocar todas as condições necessáriaspara que o grupo de estudantes passe a desenvolver suacapacidade de leitura, por exemplo, por duas razões: pri-meiro, porque nunca temos as condições ideais em umaescola. Sempre faltará alguma coisa e isso será a fonteonde se escoam todas as responsabilidades pelo fracas-so escolar; depois, porque a atividade de aprender exigeesforço, renúncia, foco, perseverança, e um avançar e re-troceder atendendo a cada aluno dentro de sua individu-alidade de expectativas, base, contexto social e familiar.E isso é uma atividade dificílima que se coloca diante dosprofessores. Sem muito apoio e, ao mesmo tempo, incen-tivo e cobrança de resultados, a missão simplesmente seesfumaça no ar. Cidadania pode ser aferida de várias formas. Paramuitos é a capacidade de se revoltar diante da sociedadeinjusta, para outros é a capacidade de ser militante po-lítico e participar dos movimentos sociais. Sem dúvida acidadania contempla isso. Mas, creio ser muito mais sim-ples verificá-la pelo hábito e a capacidade de ler jornais,por exemplo. Se a pessoa se interessa pelo que acontecena cidade, no país e no mundo e se sabe diferenciar oobjetivo do texto de um editorial com o de uma notícia, edentro dela o que é fato do que é opinião. Se for capaz derelacionar as informações que recebe e daí realizar suaspróprias contestações e tirar conclusões. E uma escolaque não forma um jovem capaz disso não pode dizer queforma cidadãos. A essência da cidadania está no domínio da lingua-gem, na capacidade de ler e interpretar textos. Então temosde pensar em antes de colocar mais recursos no sistema,efetivamente melhorar a qualidade do gasto em educação.Se há uma taxa girando em torno de 30% de repetência
    • 254 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalno Ensino Fundamental, isso significa que há esse mes-mo percentual de ineficiência no sistema, que prejudicaos alunos e a sociedade como um todo, na medida em queadia a vida profissional e a assunção de responsabilidadesde milhares de jovens, promove a evasão e custa uma for-tuna ao contribuinte. É nesse ponto que a comunicação setorna vital, porque sem a mobilização de parcela expres-siva da sociedade, que é ocupada e não pode viver de mi-litância política, a reforma educacional simplesmente nãoacontece. A falta de informação e circulação de informaçõesfalsas e tendenciosas fazem com que alunos deixem departicipar do reforço escolar por desinteresse, pais nãoestimulem seus filhos por desconhecimento e professoresnão participem de projetos por desinformação. Infelizmen-te, essa barreira não foi transposta durante a gestão. Hou-ve um esforço no sentido da confecção de cartazes, refor-mulação do site, utilização de blogs e de email marketing.Muitas reuniões de diretores, de professores, representan-tes de pais e de grêmios estudantis. Diversas matérias naimprensa escrita, busdoor divulgando as oportunidades. Ainda assim, o esforço pode ser considerado mal su-cedido uma vez que a aderência aos projetos foi sempredemorada, havia muita incompreensão com relação a ob-jetivos, muitas palavras de ordem completamente absur-das em relação aos fatos, enfim, muita falta de informação.Tanto é assim que com o tempo constatamos uma infini-dade de depoimentos de pessoas que confessavam estarmudando de opinião. É claro, até certo ponto justo, que as pessoas e den-tre elas o servidor público tenham uma enorme descon-fiança ou até um ressentimento em relação ao governo.Qualquer governo. Para a superação dessa crise crônicade credibilidade parece ser fundamental a sustentabilida-de das ações no decorrer do tempo – a política educacionaltem de perseverar – e a abertura de um canal eficiente de
    • Parte II 255comunicação com todos os atores que envolvem o proces-so e, nesse caso devemos pensar da maneira mais abran-gente possível. Nesse sentido é importante refletir sobre asimetria de interesses. Os interesses da corporação e dosestudantes não são cem por cento convergentes, da mes-ma forma que o dos pacientes e médicos em um hospital,por exemplo. A classe política, e generalizar é sempre ruim, tendea buscar na educação pública um manancial de verbas eum conjunto de pessoas que podem significar votos e en-vergadura social. E o sindicato cumpre seu papel de defen-der os interesses corporativos. Todos aparentam advogaro que é melhor para a educação, ou seja, o mais favorávelaos alunos. Mas nem sempre é assim. Os Planos de Car-reira nunca preveem qualquer tipo de responsabilizaçãoprofissional, meritocracia virou palavra de calão entre oslíderes da corporação e há uma grande distribuição de cul-pa e isenção de responsabilidade. Os pais culpam os alunos, os estudantes os profes-sores, os professores responsabilizam os pais e o governo,e o governo condena a universidade que não prepara pro-fessores de maneira adequada e a má gestão do própriosetor, haja vista a constante troca de secretários de edu-cação ou o rótulo que as atividades-meio atribuem à edu-cação: máquina ineficiente e perdulária. Além disso, os chefes do executivo sempre vivem umaeterna queda de braço política com o sindicato. Quandodá aumento ao professor, a imprensa dá destaque, afinalos jornalistas entendem – como toda a sociedade – que omagistério é pessimamente remunerado (aliás, os jornalis-tas também o são!) o sindicato sempre desqualifica o per-centual e transforma a despesa em desgaste político. Seo aumento é fruto de “negociação” com a entidade repre-sentativa, imediatamente sai a versão de que o aumentofoi arrancado, é muito pouco e a luta continua. Se o chefedo executivo dribla a entidade e anuncia para a imprensa
    • 256 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalsem a interveniência dos representantes da corporação,eles simplesmente empurram a “categoria” para a greve. Em todo o lugar parece ser essa a gramática dasrelações entre sindicato e governo, e no fim todos perdem.Impossível não enxergar o caráter eminentemente políti-co e eleitoral da representação sindical, e o fato de que amaioria esmagadora dos gestores da educação pertence àprópria categoria e se beneficia com os ganhos auferidospelo sindicato e ainda, com o discurso virulento contrárioa qualquer responsabilização dos profissionais pelo seudesempenho. Segue, a título de ilustração, uma nota que emiti-mos quando houve o movimento de greve na rede de Nite-rói. No segundo semestre, exatamente no ano em que osprojetos chegaram à sua melhor performance e haveria aaferição do IDEB: Nenhum cidadão que respeita e ama a democraciapode negar a importância do movimento sindical para amelhoria das condições de vida dos trabalhadores, e aindapara o fortalecimento das instituições nacionais ao longoda história recente de nosso país. O direito de greve é ele-mento fundamental da luta dos trabalhadores. No caso dosserviços públicos essenciais, ele deve ser exercido comorecurso extremo. A sua utilização sempre acaba por trazerprejuízos à parcela da população que não tem alternativapara a satisfação de seus direitos fundamentais, como odireito à existência digna e à própria cidadania que é pro-porcionada pela escola pública. Quem não estuda, dificilmente consegue ter um em-prego que lhe garanta um razoável sustento para si e paraa sua família. Com a interrupção das aulas, a criança queestá desenvolvendo a capacidade de ler e interpretar textossofre grave involução uma vez que, vê-se afastada dos livrose rodas de leitura. Somente esse ano distribuímos mais deduzentos mil livros para professores, escolas e alunos. Ojovem que avança na solução de problemas matemáticos
    • Parte II 257ou que participa do amplo programa de recuperação de es-tudos, ora em curso nas escolas, perde o estímulo e sentetodo o seu esforço cair por terra. A perspectiva de o alunoabandonar a escola aumenta vertiginosamente e os indica-dores de repetência e distorção idade série se elevam aospiores patamares. Outra questão que se coloca é a perda nutricionalpela interrupção da oferta da merenda escolar a alunosque se veem ameaçados de desnutrição ou lançados nosubemprego, ou mesmo, em atividades degradantes paraa busca da sobrevivência. Os responsáveis não possuemrecursos para compensar a perda de duas refeições pordia que essas crianças recebem nas escolas, e mais: nãohá um responsável com quem eles possam passar o dia.As de pequena idade ficam em casa sozinhas e com fome. Ocorre que, a realidade dos salários e condições detrabalho do magistério, em nosso município, não justificaa paralisação de alguns professores e muito menos a de-claração de greve pelo Sindicato dos Profissionais da Edu-cação – SEPE. Senão, vejamos: em julho deste ano, todosos profissionais da educação receberam um aumento di-ferenciado de 15% (quinze por cento). Ano passado, foram10% (dez por cento), também um aumento superior aosdemais funcionários públicos da cidade. O professor da Rede Estadual ganha R$ 836,10 con-tra R$ 1.406,00 na Rede de Niterói. O professor da RedeFederal, o Colégio Pedro II, também ganha menos do queo da nossa cidade. A média salarial aqui é de R$ 2.441,04para uma jornada que comumente é de vinte horas sema-nais. Trezentos e setenta professores da nossa rede ga-nham salários superiores a R$ 4.000,00. E há liderança domovimento grevista que recebe R$ 2.979,41; outra que per-cebe R$ 4.778,18; mais um que ganha R$ 3.514,69 e atéexiste um caso de uma ativista que chega a R$ 7.380,75.Referência salarial de Julho de 2011.
    • 258 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional INPC 12 % AUM INPC meses ANO MEREN. % AUM ACUM (julho) ACUM. 1998 170,00 0,00 0,00 4,55 4,55 1999 262,50 54,41 54,41 3,09 9,31 2000 262,50 0,00 54,41 5,58 15,41 2001 262,50 0,00 54,41 8,05 24,69 2002 262,50 0,00 54,41 9,04 35,97 2003 262,50 0,00 54,41 18,32 60,88 2004 262,50 0,00 54,41 6,30 71,01 2005 331,44 26,26 94,96 5,54 80,49 2006 421,63 27,21 148,02 2,87 85,67 INPC AUM. 2007 473,37 12,27 178,45 4,19 93,44 ACUM. ACUM 2008 487,00 2,88 186,47 7,56 108,07 2009/11 2009/11 2009 512,33 5,20 201,37 4,57 117,58 4,57 5,20 2010 564,84 10,25 232,26 4,44 127,24 9,17 15,98 2011 649,57 15,00 282,10 6,87 142,85 16,67 33,38 Índice de aumento acumulado maior que o INPC acumulado no período Entre os anos de 2009 a 2011 o salário de ProfessorI, nível superior 24 horas-aula semanais foi de R$ 1.054,13para R$ 1.406,00. Neste aumento está incluído tanto oganho salarial quanto o reajuste decorrente da inflação. Neste período correram aumentos salariais: • Maio de 2009 – 5,20% (reajuste com base no IPCA) • Maio de 2010 – 5,22% (reajuste com base no IPCA) • Outubro de 2010 – 5,03% (aumento real no salário) • Junho de 2011 – 15 (6,30 de reajuste com base noIPCA e aumento real de 8,70%) Somando estes vários aumentos pode-se observarque o reajuste foi de 33,38% no salário do professor, oreajuste do IPCA ficou em 17,67% enquanto o ganho real foide 14,16%. O gráfico a seguir representa estes sucessivos:
    • Parte II 259 Para o professor de licenciatura plena 40 horas-aula semanais iniciante de carreira o salário atual é de R$2.952,59 com beneficio de R$ 145,00 de vale transporte,assim o valor total é de R$ 3.097,59 sendo o valor da horaaula de R$ 14,76. O comparando com o salário mínimo, ovalor do salário de Niterói equivale a 5,8 salários. A tabela a seguir mostra os níveis salariais dosprofessores de Niterói: NÍVEL MÉDIO LIC. PLENA CARGA HORÁRIA Salário Remun Salário Remun R$ 2.254,00 R$ 3.097,59 40H/S R$ 1.284,30 R$ 1.551,00 24H/S R$ 1.551,00 16H/S R$ 2.078,24 22H/S Notas: Para o professor nível médio há um abonorefeição de R$ 135,00, para os demais níveis apenas oauxílio.
    • 260 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A análise do Departamento de Pessoal da FundaçãoMunicipal de Educação de Niterói – FME concluiu que osalário médio do professor licenciatura plena de 40horas semanais é de R$3.347,22 com os benefícios deauxílio transporte de R$ 145,00, 15% por tempo adicionalde serviço R$ 502,08 e 12% de adicional por formação. Foi enviado ao prefeito a proposta de aumentar a de5,0% para 7,5% o valor entre os níveis a partir de junho de2012 e 10% para junho de 2013. QUADRO DE IMPACTO ORÇAMENTÁRIO- 7,5% ENTRE NÍVEI S A PARTIR DE JUNHO 2012 e 10% A PARTIR JUNHO 2013DESCRI- MENSAL MENSAL 2012 2013 2014ÇÃO 2012 2013Pessoal 190.447,50 380.895,00 1.587.062,50 4.126.362,50 5.078.600,00CivilSubtotal 190.447,50 380.895,00 1.587.062,50 4.126.362,50 5.078.600,00Obrigações 31.595,24 63.190,48 263.293,67 684.563,54 842.539,74Patronais-Nit-PrevPIS/ 1.904,48 3.808,95 15.870,63 41.263,63 50.786,00PASEPSubtotal 33.499,72 66.999,43 279.164,29 725.827,16 893.325,74TOTAIS 223.947,22 447.894,43 1.866.226,79 4.852.189,66 5.971.925,74IMPACTOMENSAL EMPERCENTUAL 2,55% 5,11%C/BASE FL. PAGATO. FME- OUTUBRO
    • Parte II 261 O gráfico a seguir paresenta o impacto do aumentosalarial para o magistério na folha de pagamento da FME: Valor da folha de pagamento mensal R$ 8.787.007,13 R$ 9.010.954,34 R$ 8.563.059,91 R$ 7.016.086,67 R$ 6.392.572,90 R$ 5.412.449,51 R$ 5.227.304,01 jan/09 mai/09 mai/10 out/10 ago/11 ago/12 ago/13 De 2009 até hoje foram convocados 674 novos pro-fissionais concursados do concurso de 2008 e mais 531 doconcurso de 2010. O magistério de Niterói teve um acrés-cimo de 60,53%, a rede cresceu em 13,75% em turmas dealunos e em 12,9% em número de escolas. Estudos de 2009 da Confederação Nacional dos Tra-balhadores de Educação – CNTE, filiada à ConfederaçãoÚnica dos Trabalhadores – CUT apontam que, se compa-rados os vencimentos pagos pelo Município de Niterói aosprofessores de sua Rede Pública com os professores dasRedes Públicas estaduais dos 27(vinte e sete) estados dafederação, os professores de nossa rede – após equalizaçãode formação e jornada de trabalho – têm o segundo maiorvencimento da carreira, considerando-se o aumento dadoa partir de junho do corrente ano. Os ganhos acumuladosde 1997 a 2011 foram, no caso do Professor Docente II, de277,96% contra 143,81% do IPCA acumulado no mesmo
    • 262 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalperíodo. Poucos trabalhadores em nosso país tiveram esseganho real. Não estamos dizendo que o professor de Niterói ga-nha bem. Acreditamos que o professor em nosso país devaser valorizado e que mereça um salário maior, mas se ob-servarmos a realidade de forma isenta, sem as paixões e osinteresses políticos que se acirram quando se aproximamos pleitos, vamos verificar que faz sentido a campanha sa-larial, porque o trabalhador deve estar sempre mobilizadoem busca de melhores remunerações, mas não há funda-mento para greve. A aula perdida traz um enorme impacto na vida dosestudantes. A garotada fica nas ruas à mercê do recru-tamento e das seduções do crime organizado, as crian-ças permanecem em casa, não raramente sozinhas e comfome, o aluno com necessidades educacionais especiaisfica sem nenhum atendimento. A interrupção no processo de aprendizagem faz comque, quem estava melhorando na leitura regrida, quemavançava na Matemática perca o ritmo e ande para trás.Todo o esforço de professores, diretores e equipes peda-gógicas cai por terra. O reforço escolar perde o sentido.Aliás, todos perdem: as crianças, as famílias, a sociedade.Está na hora de refletirmos sobre isso e pedir ao SEPE queabandone o radicalismo e a intransigência, mantenha odebate e a luta salarial, mas sem prejudicar a escola pú-blica da nossa cidade. Ainda, no sentido de relatar obstáculos e o jogo depoder que envolve o sistema educacional, observe o cará-ter das deliberações e o fato de elas serem tomadas porapenas 69 profissionais quando, as redes públicas de Ni-terói, possuem milhares de funcionários. Extraído do Facebook, página do SEPE Niterói. 937Amigos em 20 de março de 2012
    • Parte II 263 ASSEMBLEIA LOCAL UNIFICADA DE NITERÓI –REDES ESTADUAL E MUNICIPAL. 14 de março de 2012 Local: Auditório da OAB Presentes (lista de presença): 69 profissionais DELIBERAÇÕES GERAIS • Moção de repúdio ao Governo do Estado do Rio de Janeiro, na pessoa do governador Sérgio Cabral, pela perseguição aos bombeiros e outros agentes da segurança que participaram, e participam à frente das mobilizações do setor da segurança e no geral dos servidores públicos estaduais; • Convocar permanentemente a unificação nacional das lutas da educação pública; • Realização de Assembléias Locais Unificadas, das duas redes, em Niterói, de maneira cotidiana; • Fortalecer as reuniões de representantes de esco- las da rede municipal, retomar a eleição e reunir representantes de escolas da rede estadual, e os Comandos de Mobilização de ambas as redes; • Fortalecer as comunicações do Sindicato com a ca- tegoria, utilizando instrumentos como: boletins, e- -mails, redes sociais, etc.; • Formar uma Comissão de Comunicações a partir dos Comandos de Mobilização, para ajudar a enca- minhar as comunicações do Sindicato com a base; • Indicativo de discussão das datas para: próxima Assembléia Local Unificada e assembléia de elei- ção dos delegados e delegadas ao I Congresso Na- cional da CSP-Conlutas – a ver nas reuniões dos Comandos, dos representantes de escolas e com a direção do Sepe-Niterói; • Comissão da Assembleia, para garantir os encami- nhamentos aqui listados, junto com os Comandos de Mobilização das duas redes, os representantes
    • 264 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional de escolas e a direção do Sindicato: Diogo de Oli- veira (C.E. Hilário Ribeiro), Luiz Cláudio (C.E. Da- vid Capistrano), Eliane (Liceu Nilo Peçanha), An- gélica (E.M. Altivo Cezar e IEPIC), Danielle Bornia (E.M. Maria Ângela). DELIBERAÇÕES – REDE ESTADUAL • Campanha contra o fechamento de escolas, revi- talização JÁ! Com cartas à comunidade escola e população em geral, boletim específico, cartazes, adesivos, etc.; • Ampliar a campanha salarial, já em curso; • Reforçar a convocação para a paralisação do dia 28/03, com ato unificado no Rio de Janeiro; • Campanha por gestão democrática das escolas e eleições diretas para diretores; • Campanha contra o Plano de Metas do governo, o Projeto Autonomia e o “sistema”; • Confecção de boletim específico para a rede esta- dual, com as discussões políticas em curso; • Indicativo do 1° de abril como dia de luta contra o Plano de Metas, Projeto Autonomia e o “sistema”; • Marcar datas para continuidade da entrega de pro- tocolos pelo 1/3 de planejamento; • Refazer as discussões sobre a questão da digitação das notas online, que agora é obrigatória; • Vigília permanente na Câmara dos Vereadores até a data limite da aprovação da revisão do PCCS, que é o dia 10 de abril de 2012; • Impulsionar e fortalecer o diálogo com a comunida- de a partir das escolas; DELIBERAÇÕES – REDE MUNICIPAL • Campanha política, com mobilização da categoria, pela aprovação, sem vetos, pela Câmara dos Vere-
    • Parte II 265 adores e Prefeitura, das mudanças já conseguidas no PCCS pela Comissão de Revisão; pressão para inclusão na revisão do Plano das seguintes pautas, ainda não conseguidas: 15% entre os níveis e clas- ses, do fundamental ao pós-doutorado, igualitário em cada progressão; • Reforço do estado de greve, pela aprovação do PCCS que a categoria quer; • Indicativo de duas paralisações: 1. No dia da votação da revisão do PCCS na Câmara dos Vereadores; 2. Posterior à pretendida aprovação, sem vetos ou modificações, na Câmara, um dia de paralisação para pressionar a sanção das mudanças pelo pre- feito Jorge Roberto Silveira; • Indicativo de Assembleia Geral da Rede Municipal, a ver com o estado de greve, no caso da Câmara, ou da Prefeitura, vetarem as mudanças que a ca- tegoria exige no PCCS; • Encaminhamento para o Departamento Jurídico do SEPE-RJ para tratar dos concursados não con- vocados perante o chamamento de novo concurso; convocação de Plenária, no Sepe-Niterói, dos con- cursados não convocados. CALENDÁRIO Semana de 19 a 23/03: reunião unificada dos Co-mandos de Mobilização das duas redes com a Comissão daAssembleia (data exata a fechar). 28/03: Paralisação da Rede Estadual, com Assem-bleia Geral no Rio de Janeiro / dia estadual de luta emdefesa da escola pública.
    • 266 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Monitoramento e Avaliação de Projetos e Pro-gramas Claudio Mendonça Em novembro de 2009 a nossa Fundação Municipalde Educação34 discutia coletivamente a situação da redepública, ao término do primeiro ano letivo da atual gestão.Havia uma inquietação no tocante ao conjunto de açõesdesenvolvidas, apesar do forte contingenciamento de gas-tos daquele exercício, e sua relação com a melhoria dosindicadores educacionais como aprovação, abandono eefetiva melhoria das habilidades de escrita, compreensãode texto e solução de problemas de lógica e matemática. Naquele momento, definimos que havia a necessida-de de realizar uma mudança profunda e estrutural em nos-sa instituição, trabalhar com foco em resultados e desen-volver programas capazes de modificar, de maneira efetiva,aqueles indicadores de qualidade. A FGV foi uma importan-te aliada nas diversas atividades relacionadas ao processode verdadeira reconstrução de nossa instituição, quer naparte organizacional, quer na modernização tecnológica eno monitoramento e avaliação das políticas públicas. E ésobre este último que quero me deter com maior rigor. Por incrível que possa parecer ao leitor, em nossopaís, ainda a regra é a formulação de projetos nas áreassociais sem qualquer diagnóstico, seleção de indicadores eações periódicas de monitoramento para corrigir rumos egarantir a correta estratégia para a perseguição dos obje-tivos claramente definidos. A avaliação, com periodicidadebem menor, promove a análise necessária à reformulaçãodas ações, testa nossas convicções, e promove a reflexãonecessária para a melhoria contínua do sistema. ntroduzimos a sistemática em um longo e doloroso Iprocesso, articulando as diferentes equipes gestoras dosprojetos, inserindo documentos, fotos, boas práticas de-34 HTTP://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/pa-pel-diretor-423393.shtml
    • Parte II 267senvolvidas pelos professores, marco legal, os resultadosde cada etapa e muito mais: cada ação disposta no tempo,com o respectivo responsável, um mapa de riscos e proble-mas, indicadores com cores que apontam o cumprimentodos prazos, o atendimento ou não das metas de curto pra-zo, abrangência e os cronogramas de empenho e desem-bolso. Eu como os demais da equipe, corremos a cada mêspara cumprir nossas responsabilidades assumidas, emespecial quando se aproximava a reunião mensal, já quehavia uma cobrança de certa maneira pública, e nenhumde nós queria se ver a dar desculpas diante do time. ferramenta desenvolvida pela FGV e as rodadas Amensais de monitoramento – com maior participação dasequipes de campo, conforme a necessidade – são momen-tos de enorme importância para aprimorar o trabalho, in-tegrar projetos e cobrar engajamento dos órgãos responsá-veis pela atividade meio. São dois dias por mês de exaus-tiva imersão e, sem dúvida, ainda estamos muito longe determos aqui um modelo a ser seguido. Posso, por outro lado, afiançar que nossa equipeque, tempos atrás tinha alguma dificuldade em elaborartermos de referência com a metodologia de políticas pú-blicas voltadas para resultados, hoje discute indicadores,critica as bases de dados; enfim, o sistema Painel de Con-trole foi introjetado na cultura de nossa organização, quiçáde maneira irreversível. São trinta e três projetos atuandonos eixos da alfabetização, leitura, matemática, educaçãointegral, iniciação científica, dentre outros. É muito difícil dar conta do volume de ações que aeducação pública exige para promover a mobilidade so-cial, que é possível, aos nossos estudantes e necessária aonosso país, mas certamente sem tecnologia, muito engaja-mento e cultura de gestão a tarefa se apresenta impossível.
    • 268 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional
    • Parte II 269
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    • 274 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A gestão do dinheiro da educação Tão escasso na fartura Claudio Mendonça e Luiz Fernandes Braga A realidade pode ser definida pela seguinte metáfo-ra. Os Secretários de Fazenda da esmagadora maioria dosmunicípios, assim como dos estados, transformam, após oprimeiro trimestre do ano o setor educacional público emverdadeiro deserto e, no último bimestre do ano, simples-mente tiram o pé da mangueira e afogam os gestores daeducação para cumprir o mandamento constitucional: Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca me-nos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Muni-cípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resul-tante de impostos, compreendida a proveniente de trans-ferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. § 1º - A parcela da arrecadação de impostos transfe-rida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-nicípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, nãoé considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,receita do governo que a transferir. § 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no“caput” deste artigo, serão considerados os sistemas deensino federal, estadual e municipal e os recursos aplica-dos na forma do art. 213. § 3º A distribuição dos recursos públicos assegura-rá prioridade ao atendimento das necessidades do ensinoobrigatório, no que se refere a universalização, garantiade padrão de qualidade e equidade, nos termos do planonacional de educação. (Redação dada pela Emenda Cons-titucional nº 59, de 2009) § 4º - Os programas suplementares de alimentação eassistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão finan-ciados com recursos provenientes de contribuições sociaise outros recursos orçamentários. § 5º A educação básica pública terá como fonte adi-cional de financiamento a contribuição social do salário--educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Re-dação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)(Vide Decreto nº 6.003, de 2006)
    • Parte II 275 § 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadaçãoda contribuição social do salário-educação serão distribuí-das proporcionalmente ao número de alunos matriculadosna educação básica nas respectivas redes públicas de en-sino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Eis um relatório que ilustra de maneira dramática asituação da FME em 17 de novembro de 2010: Desnecessário reiterar de forma aprofundada as in-formações constantes dos relatórios anteriores elaboradosem abril, julho e outubro. Em todos o quadro desoladorna absoluta irregularidade na transferência das verbasgarantidas pelo ordenamento jurídico superior para ma-nutenção e desenvolvimento do ensino o que além de tertrazido graves problemas na execução da política educa-cional em desenvolvimento, como ainda nos fez prever asituação atual como repetição do biênio 2009/2010 onde oesforço para atingir a meta constitucional trouxe inúmerosproblemas dentre eles a impossibilidade em atingir o gastode 95% dos recursos do FUNDEB. Fomos forçados a concentrar a totalidade da despe-sa na fonte 100 o que gerou tal situação. A decisão a sertomada agora prende-se à seguinte estratégia: considerara necessidade de despesa a organizar os custos de abertu-ra do ano letivo que importa em uma série de mobilizaçõesmateriais com recursos do tesouro. Devemos ter em mente que o ano é o mais importan-te da gestão do Prefeito Municipal tendo em vista que esteano teremos a aferição do IDEB que marcará sua adminis-tração. Entendemos que a equipe da FME fez o dever de casano biênio 2009/2010 e temos o início do ano em 14 de fe-vereiro com uma série de ações concatenadas que podemimpactar positivamente o indicador e se mostrar uma po-lítica educacional sustentável em benefício da populaçãoescolar. Apenas para citar os exemplos mais eloquentes: u Distribuição de óculos de grau para todos os alu- nos das primeiras séries que deles necessitam. Todos já foram examinados e os óculos serão do- ados pela LOTERJ.
    • 276 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional u Início do programa de reforço escolar – em modelo vivenciado e amadurecido pela rede pública este ano – em todos os anos de escolaridade. u Início do programa de iniciação científica em par- ceria com a Academia Brasileira de Ciências e a Fundação Osvaldo Cruz em 8 das 12 escolas de Ensino Fundamental II. u Início do programa de Residência Pedagógica para 140 professores alfabetizadores o que os levará ao patamar de alta performance na base da vida aca- dêmica de quase sete mil crianças todos os anos. u Desenvolvimento do programa de leitura em seu segundo ano. u Desenvolvimento do programa Lego Education na educação infantil extensivo ao Ensino Funda- mental I. Soluções de aprendizagem compostas por kits tecnológicos, fascículos educacionais, as- sessoria às escolas, formação continuada de edu- cadores. u Novo currículo construído coletivamente pelos professores irá definir claramente as metas de aprendizagem e irá se articular com o Prova Bra- sil, eixo do IDEB. Nenhum destes programas foi decidido ou “ inven-tado” em gabinete. Todos eles foram objeto de decisãocoletiva da equipe da FME com o conjunto de diretoreseleitos, tiveram experiência concreta em 2010 e irão atin-gir sua plenitude em 2011. Isso nos parece irreversível einterrompê-los trará inefáveis malefícios ao sistema públi-co municipal de educação que, como tantos outros, sofrecom a descontinuidade das políticas educacionais comobem preconiza o Deputado Comte Bittencourt estudiosodo tema e presidente da Comissão de Educação da ALERJ. Assim sendo, será necessário prever uma boa estru-tura de logística e ainda despender no final deste ano paratermos o material estocado para a abertura do ano letivo: Por outro lado, diversas necessidades de naturezacorrente também tornam-se imprescindíveis como compo-nentes essenciais dos mecanismos de acesso e permanên-cia do aluno na escola, a saber.
    • Parte II 277 A situação financeira atual, em grandes números, éa seguinte: 2009 2010 TOTAL ÁGUAS DE NITERÓI SET/DEZ 235 0 235 JAN.OUT 0 450 450 AMPLA JUL/DEZ 1.055 0 1.055 JAN/OUT 0 552 552 TELEMAR JUL/DEZ 495 0 495 CONCESSIONÁRIAS 0 1.612 1.612 EM ACORDOS UNIFORMES 48 384 432 OBRAS 0 1.760 1.760 MERENDA 0 2.394 2.394 CLIN 0 1.956 1.956 EDITORAS 221 261 482 FGV 429 0 429 SEGUROS 0 319 319 SISTEMAS 672 308 980 SETRERJ 0 3.321 3.321 FORN. DIVERSOS 176 1.399 1.575 TOTAL 3.331 14.716 18.047 Despesas Empenhadas até 31 de dezembro de 2010– R$ 49.352 dos quais 25 referem-se à folha. Faltará exe-cutar os R$ 24 já empenhados. Amanhã sai decreto suplementando a FME em R$16.000,00 Ou seja, temos de executar R$ 40 milhões em 29dias!!!!
    • DEMONSTRAÇÃO DE APLICAÇÃO NA MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO – 2010 278 DotaçãoDescrição dos Estimativa Atual Acumulado até Despesas (Programa de Empenhado até Liquidado até Fonte Novembro(04/11) Classificação Impostos até setembro setembro Trabalho) Setembro Setembro  (p/25%) Nov 5/11- 25%IPTU 174.650.000,00 138.027.708,43 1051.12.361.0010.1019 100 1.013.255,38 1.013.255,38 1.013.255,38 574.220,60ITBI 49.636.456,00 39.557.887,19 1051.12.361.0010.2026 100 12.355,00 12.355,00 12.355,00 12.355,00IRRF 20.800.000,00 15.897.958,41 1051.12.361.0010.2035 100 2.107.944,62 2.107.944,62 1.278.440,08 1.278.440,08ISS 134.012.494,78 107.573.907,31 EMUSA 3.133.555,00 3.133.555,00 2.304.050,46 1.865.015,68FPM 32.190.000,00 24.512.078,44 2000.12.122.0001.2139 100 274.864,00 13.312,72 1.600,00 1.600,00IPTR 6.000,00 3.197,18 2000.12.122.0001.2140 100 2.160.000,00 1.760.000,00 1.760.000,00 1.121.674,30ICMS 129.400.000,00 99.324.212,86 2000.12.361.0001.2141 100 37.000,00 1.996,98 1.996,98 1.996,98IPVA 48.760.000,00 45.832.298,92 SME 2.471.864,00 1.775.309,70 1.763.596,98 1.125.271,28LC nº 87/96TRFIN 655.000,00 511.701,90 2043.12.122.0001.2150 100 6.511.320,00 6.001.490,75 5.067.444,15 2.330.908,74IPI 3.669.000,00 2.430.625,76 2043.12.122.0001.2151 100 36.004.500,00 34.034.690,11 33.809.690,11 10.175.376,27DIVIDA ATIVA(multa e j demora tb) 36.257.700,00 23.951.982,75 2043.12.306.0045.2142 100 7.093.000,00 6.989.903,61 6.080.770,73 2.811.528,73MULTA/JUROSMORA IMPe AUTO INF. 7.051.000,00 4.000.784,64 2043.12.361.0042.1109 100 310.000,00 306.603,00 298.903,00 7.902,00TOTAL 637.087.650,78 501.624.343,79 2043.12.361.0042.2143 100 6.000,00 5.800,00 5.800,00 5.800,00 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional
    • DEMONSTRAÇÃO DE APLICAÇÃO NA MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO – 2010 Dotação Parte IIDescrição dos Estimativa Atual Acumulado até Despesas (Programa de Empenhado até Liquidado até Fonte Novembro(04/11) Classificação Impostos até setembro setembro Trabalho) Setembro Setembro  (p/25%) Nov 5/11- 25%TOTAL 637.087.650,78 501.624.343,79 2043.12.361.0042.2143 100 6.000,00 5.800,00 5.800,00 5.800,0025% 159.271.912,70 125.406.085,95 2043.12.361.0042.2152 100 3.845.000,00 640.189,92 561.400,74 171.063,38       2043.12.361.0042.2153 100 597.000,00 594.964,43 594.964,43 238.115,96RedutoraFUNDEB     41.736.000,00 34.395.977,13 2043.12.361.0042.2154 100 4.571.000,00 3.940.667,08 3.197.331,98 2.845.546,23       2043.12.361.0042.2157 100 456.000,00 419.943,54 420.335,04 166.778,10       2043.12.361.0042.2158 100 184.000,00 181.602,96 181.602,96 0,00       2043.12.361.0043.1209 100 4.986.900,00 4.903.255,22 4.676.564,37 1.717.442,23       2043.12.361.0043.2542 100 11.500.000,00 11.500.000,00 11.500.000,00 4.385.122,97       2043.12.365.0043.1099 100 660.000,00 576.012,94 478.640,93 401.906,91       2043.12.365.0044.2146 100 14.180.000,00 11.201.587,80 7.603.640,95 7.213.833,24       2043.12.366.0041.2145 100 40.000,00 36.639,00 36.639,00 22.339,00       2043.12.367.0043.1103 100 1.000,00 0,00 0,00 0,00       2043.12.392.0043.1107 100 850,00 0,00 0,00 0,00       2043.12.846.0000.0027 100 48.600,00 45.783,94 22.383,94 5.743,82       2043.12.846.0000.0028 100 5.346.000,00 4.883.754,78 4.883.754,78 3.809.479,19       2043.12.846.0000.0029 100 8.592.300,00 6.705.057,88 6.705.057,88 5.533.091,53       2043.12.846.0000.0030 100 74.700,00 72.000,00 72.000,00 51.949,94 279
    • DEMONSTRAÇÃO DE APLICAÇÃO NA MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO – 2010 280 DotaçãoDescrição dos Estimativa Atual Acumulado Despesas (Programa de Empenhado até Liquidado até Fonte Novembro(04/11) Classificação Impostos até setembro até setembro Trabalho) Setembro Setembro  (p/25%) Nov 5/11- 25%       2043.12.846.0000.0030 100 74.700,00 72.000,00 72.000,00 51.949,94       FME 105.696.170,00 93.655.772,17 86.607.825,72 41.985.012,85       4141.12.361.0009.2249 100 1.940.000,00 1.374.358,88 1.292.348,88 944.198,88       FAN 1.940.000,00 1.374.358,88 1.292.348,88 944.198,88       4261.12.361.0059.2267 100 100.000,00 0,00 0,00 0,00       CLIN 100.000,00 0,00 0,00 0,00       Redutora p/ formação FUNDEB 41.736.000,00 34.395.977,13 34.395.977,13 34.395.977,13TOTAL DAFUNÇÃO 12   16,01% TOTAL 155.077.589,00 134.334.972,88 126.363.799,17 80.315.475,82       Percentual c/ EMUSA 24,34% 26,78% 25,19% 16,01%     Exclusão da EMUSA conf.determinação do TCE 151.944.034,00 131.201.417,88 124.059.748,71 78.450.460,14       Percentual s/ EMUSA 23,85% 26,16% 24,73% 15,64%   Obs.: Ainda existe  necessidade orçamentária p/ atingir os 25% de: 7.327.878,69       Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional
    • Parte II 281 A questão que se coloca é qual o único caminho pos-sível em nosso entendimento. Parece-nos inevitável desen-volver um plano em três etapas: 1. Resgatar a credibilidade da fonte 100. Ta- manho é o descrédito da fonte do tesouro que nem cotações de preços chegam a nosso setor de compras. Diariamente, um número expressivo de romeiros vão à diretoria financeira em busca de solução para suas dívidas contraídas à garantia dos empenhos emitidos pela FME, com base no orçamento em vigor e nas au- torizações da própria fazenda. Pelo exposto, acredita- mos ser absolutamente imprescindível os seguintes repasses no cronograma que se segue: Despesa Em milhões Pagar Merenda Escolar 2,0 Imediato Pagar despesas gerais 0,7 Imediato emergenciais, inclusive matrícula. No decorrer deste ano Em 19/11 OBRAS 2 Em 14/12 6 Em 23/12 5 2. Realização das aquisições com pagamento parcial garantido. Isso demandará um saldo de caixa na FME que garanta os fornecimentos. Imaginamos o seguinte impacto e  cronograma.
    • 282 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Aquisições para abrir o ano letivo número assunto situação valores MOBILIÁRIO ESCOLAS 1 4912 (ARMÁRIOS, ETC...) REQUISIÇÃO SAI HOJE R$ 410.000,00 2 4913 LENÇÓIS E TOALHAS REQUISIÇÃO SAI HOJE R$ 130.000,00 AGUARDANDO ESTIMATIVA 3 4914 COLCHONETES E TATAMES DE PREÇO R$ 120.000,00 AGUARDANDO ESTIMATIVA 4 2299 LIMPEZA CX DÁGUA DE PREÇO R$ 78.970,00 MATERIAL DIDÁTICO PARA ESCOLAS AGUARDANDO ESTIMATIVA 5 3810 TEMPO DE ESCOLA DE PREÇO R$ 130.000,00 LIMPEZA DE CX DE AGUARDANDO ESTIMATIVA 6 2280 GORDURA DE PREÇO R$ 125.000,00 7 4895 MATERIAL ELETRÔNICO REQUISIÇÃO SAI HOJE R$ 183.378,56 EQUIPAMENTO AGUARDANDO RESPOSTA 8 3889 LABORATÓRIO COORD. CIÊNCIAS R$ 79.783,92 UNIFORMES PARA AGUARDANDO ESTIMATIVA 9 4824 REDE 2011 DE PREÇO R$ 650.000,00 MATERIAL ESPORTIVO 10 3212 3° E 4° CICLO FAZENDO EDITAL R$ 74.483,90 MATERIAL PARA AS MERENDEIRAS POR ORDEM AGUARDANDO ESTIMATIVA 11 4875 DO MP DE PREÇO R$ 320.000,00 12 3333 MANUTENÇÃO VAN AGUARDANDO PROPOSTAS R$ 18.000,00 TOTAL R$ 2.319.616,38 Aquisições para os Programas de Qualidade voltadopara melhoria do IDEB que será aferido em 2011 Aquisição de Livros 0,8 Currículo e Agenda Escolar Gráfica 0,6 Magia de Ler 2,9 Novas Tecnologias 1,3 Material Didático para o Reforço Escolar 0,4 Material Didático e Tecnológico Lego 4,9 Total 10,9
    • Parte II 283 3. Rolagem da dívida de R$ 18 milhões para o ano de 2011 com pagamento ao longo do exercício. A crise das obras O último e gravíssimo desafio que se coloca é o fatode que as obras paralisadas, quer por conta da EMUSAquer as sob responsabilidade da FME, têm em seu escopodiversas ampliações de sala de aula para atender a de-mandas prioritárias de acolhimento na rede. São os casosdas municipalizações determinadas por lei e que já foramadiadas no ano passado, dos alunos dos anos iniciais queainda estão na rede pública estadual. Além disso, houve acréscimo da demanda no Ensi-no Fundamental em diversos bairros, que tiveram solu-ções precárias que não poderão se repetir neste ano letivo.Caso emblemático é o de Santa Bárbara, bairro que teveexpansão populacional, alugamos uma casa sem a menorperspectiva de renovação de contrato – mas, era a únicaque bem atendia,  e temos de devolvê-la em dezembro. Aobra na escola das proximidades está parada, o que fazercom os alunos? Como vamos matricular novos alunos emsalas de aula que ainda não foram construídas ou, em es-colas que estão totalmente quebradas por conta de obrasparalisadas? Por conta disso faz-se mister, absolutamente impe-rioso, que até o dia 25 de novembro tenhamos o compro-misso formal de conclusão destas obras para abertura dasmatrículas em sistema informatizado. De outra forma, cor-remos o risco de termos de notificar o Conselho Municipalde Educação, o Ministério Público 1ª PROMOTORIA DEJUSTIÇA DA INFÂNCIA E JUVENTUDE DE NITERÓI e ain-da, o Conselho Tutelar, no sentido de prevenir responsabi-lidades graves que podem ser imputados ao gestor que der
    • 284 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalcausa à impossibilidade de garantir acesso à escola a mui-tas centenas de crianças e jovens do Ensino Fundamental. Eis alguns e-mails que relatam o situação vivida. Cláudio, creio que este e-mail é antecedente aonosso telefonema de hoje à tarde. Conforme combinamos,continuamos agendados para a proxima quinta as dez.Abçs., Selmo Treiger ----- Original Message ----- From: claudio mendonça To: Selmo Treiger Cc: lfbraga51@hotmail.com Sent: Tuesday, November 30, 2010 12:12 PM Subject: cada vez melhor Minha advogada, que é hiper atarefada com as in-finitas demandas do dia a dia da FME agora esta à voltascom uma ação caultelar com pedido de liminar para evi-tar o corte da luz. Ela acha que a gente vai perder. Cadadia isso aqui esta melhor, não acha? Se voce acha quevamos ficar assim me dá um sinal que eu boto meu timeem férias em dezembro por que vou precisar deles em ja-neiro para a formação dos novos professores do concurso,preparar o ano letivo, essas coisas. Estou com todo mun-do preso na FME na expectativa do mutirão dos 25% quea cada hora se aproxima do desatino... Em 29/11/2010 23:04, Selmo Treiger < selmotrei-ger@sdtreiger.com.br > escreveu: Cláudio, continuo com esperanças. Vamos falar sobre os25%. Creio que com eles e através deles podemos desco-brir caminhos.
    • Parte II 285 Abçs., ----- Original Message ----- From: claudio mendonça To: Selmo Treiger Sent: Monday, November 29, 2010 10:27 PM Subject: Re: Pagamento dos estagiários Selmo estou sem esperança. Se voce tiver algo con-creto me convoca. Acho que a chance de atingir os 25% éremota e não vejo punch para ultrapassar o nível de criseque vivemos. A onda ainda nem começou, vai ficar MUI-TO pior. Falamos depois Abraço CM Em 29/11/2010 22:13, Selmo Treiger < selmotrei-ger@sdtreiger.com.br > escreveu: Grande Claudio, estamos juntos. Conversei hoje com o Conte e nomeu ponto de vista, vale teu contato com ele para tratar-mos de vários temas. Com certeza vamos dar uma virada para mostrarótimos resultados. Se puder, me liga para compatibilizarmos possibili-dades com tuas necessidades. O momento é realmente complicado, afinal estamosresolvendo vários aspectos ao mesmo tempo. Mas aindaassim, com criatividade chegamos lá. Vamos nos encontrar durante esta semana ? Quetal na quinta de manhã ? Aguardo teu retorno. Abraços, Selmo Treiger
    • 286 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional ----- Original Message ----- From: claudio mendonça To: selmotreiger@sdtreiger.com.br Sent: Monday, November 29, 2010 2:29 PM Subject: Fwd: Pagamento dos estagiários Selmo, eis aqui o presidente da Fundação Municipalde Educação suplicando por recursos compatíveis com oorçamento da pasta e indispensáveis ao funcionamento darede. A gente nao tem dinheiro nem para as culminânciasdos estudantes que participaram o ano todo dos projetos equerem mostrar seu valor, seu trabalho, seu esforço. Real-mente, contar com a fonte do tesouro é viver em quimeras.Acho qe em 2011 deveríamos esquecer o quanto possíveldesta fonte de recursos e viver das verbas federais carim-badas. Que tal? Abraço CM A Intervenção de 2011 Claudio Mendonça Em maio de 2011 já se discutia a possibilidade deum aumento diferenciado para os profissionais da educa-ção. Diversos cenários começaram a ser estudados e par-timos do princípio que, boa parte das grandes questõesestruturais já haviam sido, se não solucionadas, ao menosbem enfrentadas. Eu partia de um raciocínio simplista. Sehavíamos gastado, em 2010, mais de R$ 12 milhões emdesapropriações, compras de notebooks aderindo ao pre-gão realizado pelo MEC, e outras despesas – extremamen-te positivas para o desenvolvimento da educação registre--se – mas, que foram realizadas no final do exercício paraatingir o percentual de 25% de gasto com a educação e,não haveria fundamento em repetir esse tipo de despesa
    • Parte II 287em 2011, haveria um saldo orçamentário dessa ordem oumaior que poderia ser aportado em melhoria salarial. Osindicato percebeu o movimento e intensificou sua cam-panha salarial para tentar ficar com os louros do ganhopolítico. Em julho fui informado de que nossas projeções es-tavam erradas e, que depois de concedido o aumento, a fo-lha havia subido R$ 1 milhão a mais do que o previsto. Defato, após mergulharmos novamente nos números, cons-tatamos que muitos professores foram contratados em re-gime de hora/extra ou temporariamente, após a conclusãodo estudo. O processo é dinâmico, todos os dias há algumtipo de afastamento e a necessária gestão de pessoal fazcom que a folha flutue. Assim, como tínhamos enorme carência de um pla-nejamento da arrecadação do município pelo técnicos daárea fazendária, para não nos vermos com uma avalanchede orçamento no final do ano e, tendo de gastar às pressas,havia necessidade de aprimorarmos nossos instrumentosde planejamento, controle e gestão de pessoal. O que vinhaacontecendo de forma intensa e se acelerou no decorrerdaquele ano. A verdade é que, em 2009, não havia ab-solutamente nenhum instrumento de enfrentamento dascarências de professor em sala de aula e, muito menos decontrole de pessoal. Sustentei que não haveria problema, porque haveriaexpressivíssima sobra de caixa como nos anos anteriores.Meu ponto de vista não prevalecia e havia o início de umapressão por cortes. Pedi ajuda ao Subsecretário de Planejamento do Es-tado, um profissional de excelente nível técnico, que meinformasse se havia alguma perspectiva de queda na ar-recadação do estado. As prefeituras costumam ter arreca-dação coincidente porque tem boa parte da base tributáriaem comum.
    • 288 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Eis as informações: Caro Claudio, Realmente havia uma perspectiva de queda na ar-recadação do ERJ com vistas ao ICMS e IPVA, sem falarna discussão interminável sobre os Royalties. Todavia, asnossa últimas discussões com a Fazenda sobre expecta-tivas de receita, acabaram por apontar um sentido con-trário à expectativa de queda na arrecadação. Para a nos-sa surpresa as revisões sobre o ICMS estão apontandopara um crescimento até certo ponto extraordinário parao trimestre seguinte. As razões não são de fácil avaliação,apontando ora para um crescimento da construção civilno ERJ (compra de material), ora para um crescimentocorrelato em serviços, mas podem também supor umaantecipação de demanda antes dos efeitos do aumentode juros do BC. De toda a sorte, a visão macroeconômi-ca enseja cuidados, uma vez que os efeitos da políticamonetária do BC deverão ser manifestadas mais adian-te, acarretando possível desaquecimento de demanda ecomo consequência e redução da taxa de crescimento doICMS (FPM por conseguinte). A princípio, considerando apenas essa análise “fria”,eu recomendaria muita cautela, sobretudo com relação adespesas de pessoal, no entanto no caso de vcs seria in-teressante saber das perspectivas do crescimento do IPTUem Niterói sobretudo se houver um bom crescimento daconstrução civil na cidade. Bem, não é trivial sugerir enesse caso acabamos por sermos mais conservadores naanálise de que despesa proceder. Fico devendo avaliação complementar. Abs, FC
    • Tabela 1 - Reestimativa da Receita 2011 - Rubrica Orçamentária   R$ Parte II MilhõesReceita FR RECEITA LOA 1ª Revi- 2ª Revi- 3º Revi- Diferen- Diferen- 3ª Revisão/ 2010 (A) 2011 são (C) são (D) são (E) ça (E-D) ça (E-B) Receita 2010 (B)IRRF 00 1.491 1.478 1.580 1.580 1.613 32,7 134,7 8,2%IPVA 00 1.417 1.565 1.490 1.579 1.579 - 14,1 11,4%ITD 00 464 312 385 385 396 10,5 83,8 -14,7%FECP 22 2.253 2.566 2.455 2.476 2.539 62,6 (27,3) 12,7%ICMS 00 22.113 25.004 24.310 24.563 25.116 552,9 111,6 13,6%Receita 01 239 116 116 153 169 16,4 53,5 -29,3%FinanceiraFPE 06 745 965 809 901 916 15,0 (48,8) 22,9%IPI 07 582 900 742 799 799 - (101,5) 37,4%Demais 01 79 82 82 82 82 - - 4,8%Transf.UniãoLei Kandir 07 86 86 86 86 86 - 0,0 0,0%Multas e Juros - 55 309 309 267 316 48,9 7,1 -43,2% 289M.J. Tributos - 257 103 103 202 251 48,9 148,6 -2,4%
    •   R$ 290 MilhõesReceita FR RECEITA LOA 1ª Revi- 2ª Revi- 3º Revi- Diferen- Diferen- 3ª Revisão/ 2010 (A) 2011 são (C) são (D) são (E) ça (E-D) ça (E-B) Receita 2010 (B) 00 245 97 97 195 244 48,9 147,1 -0,3% 01 - - - 0 0 - 0,0 0,0% 22 12 5 5 7 7 - 1,6 -44,2%M.J. Dív. Ativa 295 204 204 63 63 - (141,5) -78,7% 00 283 199 199 57 57 - (142,0) -80,0% 01 12 6 6 6 6 - 0,1 -52,2% 22 1 0 0 1 1 - 0,4 -0,4%M.J. Outros 01 3 2 2 2 2 - 0,0 -45,2%Dívida Ativa 657 322 323 202 202 - (119,4) -69,2% 00 589 312 312 184 184 - (127,6) -68,7% 01 65 9 9 16 16 - 7,1 -74,8% 22 3 1 1 2 2 - 1,1 -46,1%Demais 01 16 34 34 773 773 - 738,7 4842,1%Receitas (Folhade Pagto) Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional
    •   R$ Milhões Parte IIReceita FR RECEITA LOA 1ª Revi- 2ª Revi- 3º Revi- Diferen- Diferen- 3ª Revisão/ 2010 (A) 2011 são (C) são (D) são (E) ça (E-D) ça (E-B) Receita 2010 (B)Alienação de 01 - 90 - 205 205 - 115,1 0,0%Outros bensMóveisDep. Judiciais 90 6 100 40 40 40 - (60,0) 528,4%tributáriosRessarcimento 20 6 19 19 19 19 - - 252,0%de pessoalcedidoSubtotal 30.729 33.948 32.781 34.111 34.850 739,1 901,7 13,4%Royalties 6.412 6.076 5.877 6.431 6.798 366,5 722,0 6,0% 04 2.758 2.176 2.119 2.216 2.238 21,2 61,4 -18,9% 10 3.654 3.899 3.758 4.215 4.560 345,3 660,6 24,8%CIDE 26 90 102 102 102 102 - - 12,9%Total 37.231 40.126 38.760 40.644 41.750 1.105,6 1.623,7 12,1% Elaborado pela Subsecretaria de Politica Fiscal - SEFAZ   291
    • 292 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Com base nesses dados, defendi que não havia amenor necessidade de promover cortes, mas que se hou-vesse a determinação de fazê-lo que começasse pela sededa SME e da FME e, com as nomeações de caráter exclu-sivamente político. Insisti que faríamos o corte agora, comrisco de prejudicar projetos vitais para o desenvolvimentoda educação de Niterói e a criação de modelos para o país,para depois ao final do ano viver mais um frenesi de gas-tos! A resposta que eu recebi foi de que, se sobrassemrecursos no final do ano e eu não quisesse executar o or-çamento, seria muito simples: bastaria pedir demissão.Percebi que a determinação seria implacável e, que os pro-jetos estavam em sério risco. Meu argumento final foi deque isso prejudicaria o IDEB, que seria divulgado no anoda eleição, para ver se com isso sensibilizava o político.Não houve jeito. Para completar a amargura, estava comviagem de férias impossível de desmarcar (o gestor públicode educação não viaja quando quer, mas quando o anoletivo permite, ou quando ele imagina que será o momentooportuno...). Os dias de férias foram de imenso sofrimento.Trocando emails, horas no telefone e vertendo lágrimas aover o trabalho de tanta gente sendo simplesmente estraça-lhado para economizar algum dinheiro, que tinha certeza,não faria falta, ao contrário, sobraria no final do ano. A meta inicial era a de cortar R$ 900 mil. Pensei vá-rias vezes em pedir demissão. Cheguei a ameaçar algumasvezes. A meta caiu para R$ 500 mil. Conseguimos cortarmenos de R$ 300 mil, mas a custa de um verdadeiro tsu-nami na área pedagógica. A perda foi de projetos inteiros (AResidência Pedagógica foi encerrada e o Tempo de Escolateve sua morte decretada, mas depois com as reações voltoua existir), redução de equipes, fusão de turmas de alunos eum impacto emocional de proporções inavaliáveis. Eis dois exemplos de comunicados que recebi poremail:
    • Parte II 293 CM bom dia! Ontem houve reunião e definitivamente foi bati-do o martelo para que a folha de agosto a dezembro nãoultrapasse o valor apresentado quando da nossa defesados 15% em sua casa (eu você Conte FGV). O valor é de8.662.000. Assim de hoje até sexta feira temos que reduzirreduzir reduzir. A reunião será sexta feira às 11 horas. Embora a orientação seja para relatório gerencialpelo Fernandes, as mudanças expressivas serão no peda-gógico. Havendo interesse faça contato comigo. Beijos Inês. Oi Cláudio, boa noite! Você já deve estar sabendo que fizemos vários es-tudos para tentarmos atingir as propostas de redução dafolha. Realmente, é muito difícil. Reduzir na ordem de900.000 é quase impossível. Os projetos foram atingidos.Residência foi atingida. A reunião de hoje foi decisiva, Va-mos estar trabalhando todos esses dias para tentarmosreestruturar sem ser preciso acabar. O problema tempome preocupa pois é muito pequeno para que possamos terresultados de alguns dos encaminhamentos que havíamosproposto, lembra?: reavaliar a reorientação (professor -aluno), Matemática e Arte (transferência de alguns de Ma-temática para Matemática em Foco - se fosse necessário).Agora, termos isso tudo pronto para 1 de agosto é preocu-pante. Sei que você está de férias e eu queria ser a últimapessoa a prejudicá-las mas... preciso manter contato comvocê, discutir encaminhamentos. Por exemplo: residência. Tenho 117 professores.Posso chamar os 80 primeiros classificados para escolherescola e ficar com 37 no projeto, para que possamos, mi-nimamente, formar os das escolas e não “acabar” com oprojeto? Chamo Luciana amanhã e falo com ela?
    • 294 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Outra decisão: chamo NEA, ED, e Saúde, NEDERe converso visando a unificação? O que faço com aquelasmedidas que tomamos antes do sábado:? Amigo, preciso saber se você tem outra forma de en-caminhar. Aguardo resposta. Beijo fraterno para todos. Cléa Aqui a planilha de redução:RESIDENTES 115 139.748,35 139.748,35RET + Educação 12 16.024,07 15.148,00DUPLA REG.COORD.TURNO 28 0,00DUPLA REG. 03 -PROJOVEM 3 4.273,12Educação Integral 25.709,58 20.000,00Reorientação 14 CT 16H 23.817,64 23.621,00matematica e artes 6 17.058,09 17.058,00Ciências 39h/s de DR(5) 3.131,24 4.529,00voz e 76h/s DR (06) 6.853,73 6.158,00 2 CT 16h/s eJEN DR 12h/s 4.509,74 1.215,00OUTROS 3 E4 CICLO 4.459,00SubTotal 3º e4º Ciclos 55.370,44 57.040,00Teto 50 7.167,27 13.942,00NEE- Contratos 31 37.671,29 39.649,00NEE- DR 4 4.017,20 1.550,00Total NEE 35 41.688,49 41.199,00TOTAL 298.417,42 295.513,45
    • Parte II 295 O fato é, chegamos ao final do ano e não houve sur-presa. Tivemos de correr freneticamente para executar,nada menos do que R$ 19 milhões, e assim impedir san-ções ao Prefeito Municipal, que poderiam incluir até mes-mo a sua inelegibilidade. Não resta dúvida que, além danecessidade de planejar o executivo, deveria controlar osgastos de folha de pagamento de todos os órgãos da admi-nistração direta ou descentralizada, como faz o estado doRio de Janeiro desde o início do século, pelo menos. A FME nunca participou de uma reunião, para tra-tar de folha de pagamento no biênio 2010 ou 2011, coma Secretaria de Administração, de Planejamento, Contro-ladoria ou mesmo a de Fazenda. E tive a oportunidade demanifestar essa preocupação, em reunião com o PrefeitoMunicipal, junto com outros órgãos da Prefeitura. O sal-do dessa sucessão de ações resultantes de dois erros deavaliação (primeiro o planejamento equivocado do valor dafolha em face do aumento salarial concedido e depois oque levou a efetuar os cortes) trouxe várias consequências. A de maior impacto parece ter sido a de incremen-tar a falta de credibilidade das ações de governo junto aosprofessores. Os projetos precisam de aderência, necessi-tam de uma aposta por parte da direção, dos professores,alunos e famílias. A descontinuidade traz, além de outrosproblemas que atingem o alunado daquele ano, o desapon-tamento das equipes, que se tornam ainda mais céticas aoouvirem propostas de mudança, porque tem fortes razõespara supor que não haverá sustentabilidade ao longo dotempo. Um professor decide aceitar horas extras para inves-tir em um projeto de qualidade da educação, não apenasporque ele acha que a iniciativa é válida, mas também elecompõe seu salário anual, assume uma despesa contandocom esse dinheiro extra. Quando ele, simplesmente perdeo recurso em função da extinção de um projeto, antes dofinal do ano letivo, vê-se em situação difícil e no futurolembrará disso, contará aos demais sua experiência.[1]
    • 296 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A relação com as empresas do governo Cláudio Mendonça Muitas críticas, algumas suspeitas, e o depoimentodo gestor anterior através da imprensa no sentido de que,não concordava com os contratos com essas duas empre-sas, do próprio governo municipal, para a realização dasobras e da limpeza das escolas. De fato, a relação entre osetor de educação e ambas as empresas do governo, tinhaproblemas gravíssimos. O primeiro deles era a ausênciade contrato, que regulamentasse a forma da prestação dosserviços, estabelecesse com publicidade a origem dos pre-ços praticados e a forma como os serviços deveriam serprestados. O TCE já havia se manifestado com essa deter-minação: Sem embargo de tudo o que já foi ex- posto, impende ressaltar que essa Egrégia Corte de Contas, quando da análise do pro- cesso 216.448-2/2008, comunicou ao atual Presidente da Fundação Municipal de Edu- cação, ora jurisdicionado, “nos termos do §1.º do artigo 6º da Deliberação TCE/RJ n.º 204/96, a ser efetivada na forma do artigo 3.º da Deliberação TCE/RJ n.º 234/06, alte- rado pela Deliberação TCE/RJ n.º 241/07, ou, na impossibilidade, nos moldes do artigo 26 e seus incisos do Regimento Interno des- ta Corte de Contas, para que autorize o pa- gamento dos serviços prestados pela CLIN, somente após a apresentação da respectiva nota fiscal, tendo em vista o disposto no art. 93 e 94 do Código Tributário Municipal;”
    • Parte II 297 No mesmo sentido, foi ainda determi- nado ao: “atual Diretor-Presidente da CLIN, nos termos do §1.º do artigo 6º da Deliberação TCE/RJ n.º 204/96, a ser efetivada na for- ma do artigo 3.º da Deliberação TCE/RJ n.º 234/06, alterado pela Deliberação TCE/RJ n.º 241/07, na impossibilidade, nos moldes do artigo 26 e seus incisos do Regimento In- terno desta Corte de Contas, para que cum- pra a determinação abaixo relacionada, en- caminhando documentação comprobatória das alegações em prazo fixado pelo Plenário: a) Emitir as notas fiscais relativas aos serviços prestados no contrato firmado com a Fundação Municipal de Educação, tendo em vista o disposto nos art. 93 e 94 do Códi- go Tributário de Niterói, aprovado pela Lei nº 2.597/08;” (Trecho de documento prestando informações ao TCE de autoria de Verônica Braz). Outra questão relevante refere-se à necessidade deinstituir uma matriz de responsabilidade, que garantissede forma inequívoca, a plena execução dos serviços. Alémde nomear gerentes dos contratos, como determina a lei,incluímos o diretor de escola (consumidor final dos servi-ços) nas atestações. Sem a assinatura do gestor da unidadeescolar (e aqui o fato de o mesmo ser eleito é extremamentepositivo porque reforça sua independência) simplesmentea fatura passou a não ser paga.
    • 298 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional PORTARIA FME N° 1000/2010 DE 06 DE DEZEM-BRO DE 2010 O Presidente da Fundação Municipal de Educa-ção de Niterói, no uso de suas atribuições legais ees-tatutárias, R E S O L V E: Art. 1° - Designar, em conformidadecom o disposto no Art. 58, inciso III da Lei n° 8.666/1993,o Diretor do Departamento de Supervisão e Obras da FME,DIMAS EDUARDO C. COSTA, matrícula 235.594-9 e FER-NANDO SOARES DA CRUZ, matrícula 1000.569-2 pararesponder administrativamente pela gestão do Contratonº 660/2010, e por sua execução e acompanhamento dosserviços mencionados, as Coordenadoras de Polos da RedeMunicipal de Ensino de Niterói. § 1º: Caberá aos Coordenadores dos Polos designa-dos abaixo, acompanhar a execução do referido contrato,junto com o corresponde diretor nas respectivas uni-dades de educação de abrangência de cada polo: 1) MARIA NILZA RIBEIRO MAINIER, matrícula nº238.230-7 (Polo I); 2) POLIANA TEIXEIRA COUTINHO, matrícula nº228.982-5 (Polo II); 3) ROSELI RODRIGUES PINTO, matrícula 228.614-4 (Polo III); 4) DÉBORA FREDERICA CORRÊA LIMA, matrículanº 232.096-8 (Polo IV); 5) ANA MARIA GEMAL MASCARANHAS, matrículanº 232.988-6 (Polo V); 6) RITA DE CASSIA DE ARAUJO VIEIRA PIRES, ma-trícula nº 229.044-3 (Polo VI) § 2º: Além dos servidores designados no caput desteartigo, caberá ao diretor da unidade de educação e o res-pectivo coordenador de polo atestar a execução do contra-to e suas medições. Art. 2°- Esta portaria entrará em vigor na datade sua publicação, retroagindo seus efeitos a contar de06/12/2010, revogadas as disposições em contrário. Ni-terói, 06 de dezembro de 2010 – CLAUDIO MENDONÇA– Presidente da FME.
    • Parte II 299 Há uma diferença entre as empresas no que tange àexecução dos serviços. Pelo que pude ver a qualidade dosserviços prestados pela EMUSA é muito boa. Superou emmuito minhas expectativas. E no início, meu pensamentoera de desconfiança e má vontade, em função dos comen-tários e matérias em jornal. No final de 2009 e durante umperíodo de 2010, a Fundação simplesmente não possuíasetor de engenharia estruturado e executava, direta ou in-diretamente, obras que movimentavam quantidade consi-derável de recursos. Um problema que ainda subsiste, prende-se ao fatode a FME executar obras diretamente e, através da EMU-SA, o que não tem muita coerência administrativa. Adotardois mecanismos para execução das obras, independentese são construções, ampliações ou de manutenção, nãofaz muito sentido. Ou elege-se uma via ou se estabelece aescolha por natureza do serviço, ou seu valor. A situaçãocarece de critérios mais objetivos. Os serviços da CLIN tiveram sensível melhora em2010 e os preços, uma vez parametrizados, chegaram arecuar como demonstra a tabela abaixo.PERÍODO Nº DE VALOR CUSTO ÍNDICES PREÇOS UNIDADES ANUAL DA MÉDIO ANUAL EMOP PELO DE ENSINO CONTRATAÇÃO POR UNIDADE ÍNDICE DA FME EMOPJan a Dez / 2006 52 R$ 21.820.665,53 R$ 419.628,18   ____Jan a Dez / 2007 54 R$ 26.193.699,37 R$ 485.068,50   ____Jan a Dez / 2008 56 R$ 19.793.713,77 R$ 353.459,17   ____Jan a Dez / 2009 68 R$ 17.811.307,77 R$ 261.930,99 8,00% R$ 381.735,90Mai/2010 a 70 R$ 23.572.860,64 R$ 336.755,15 13,00% R$ 431.361,57Mai/2011
    • 300 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A única questão que merece reflexão é o fato de aempresa destinar para o trabalho das escolas, com muitafrequência, pessoas com idade mais avançada ou com al-guma limitação de saúde, pela razão humanitária de reti-rar a mesma do duríssimo trabalho de limpeza urbana. Aatividade nas ruas exige muito mais esforço físico e a es-cola seria considerado um trabalho bem mais leve. Isso re-solve o problema do contratado, mas gera uma situação dereclamação constante por parte do contratante. Diretoresde escola, frequentemente, ponderam sobre essa questão. Finalmente é de se refletir, o governo do estado re-aliza suas obras pela EMOP, que tem grande similitudecom a EMUSA e executa a limpeza das escolas através deempresas como a VIGO, o que já foi objeto de inúmerasmatérias, levantando suspeitas e fazendo críticas, em jor-nais como O Globo. O valor dos serviços, quando privados,tende a ser muito mais caro e contratar órgão do própriogoverno sem, por óbvio, objetivo de lucro, ser vantajosopara o município e, por consequência, para o contribuinte.A cidade do Rio de Janeiro contrata a COMLURB para alimpeza das escolas e até a confecção da merenda escolare, ao que figura-se, paga preços unitários menores do queNiterói. Mas os preços do contrato da CLIN obedecem acritérios objetivos como a tabela EMOP, e consulta a ou-tras empresas, o que reveste o ato de legalidade e garantecritério objetivo de aferição dos preços praticados. A Imprensa Claudio Mendonça O papel da imprensa é muito importante para fisca-lizar, criticar e exigir melhorias no sistema educacional.Não há a menor sombra de dúvida quanto a isso.35 As úni-35 HTTP://ww2.itau.com.br/itausocial2/pdf/reforma educacionalny.pdf
    • Parte II 301cas ponderações sobre essa delicada matéria referem-seao fato de que boa parte dos jornalistas encara o tema,como dissemos em outra parte dessa obra, apenas peloque é material na escola e acabam esquecendo o mais im-portante: a aprendizagem. Outra questão é que em cidades do interior, e Niteróinesse ponto se iguala às demais, os jornalistas de camposão recém-formados e as faculdades de Jornalismo (sim, oproblema de formação e de baixos salários que aflige o Ma-gistério atinge diversas outras profissões) formam profis-sionais, que além de obviamente inexperientes, são comose diz: “muito fracos”. É claro que a generalização é sem-pre injusta. E eles vão ganhar prática nos jornais menores,inclusive nos cadernos de bairro do jornal O Globo. Naperspectiva de carreira, esse profissional almeja fervorosa-mente um furo jornalístico que o leve a fazer uma matériade impacto que o alce a um jornal maior, ou no caso de OGlobo, para fora do jornal de bairro (O Globo Niterói). Finalmente, temos de lembrar que os jornais fazemo contra ponto das opiniões do governo com o sindicato,como se fosse a entidade a defensora dos interesses maislegítimos da educação. Ora, o sindicato é o mais legítimodefensor das causas corporativas e confundir os interes-ses corporativos com o do alunado, é tão ingênuo comoafiançar que objetivos dos políticos sempre contemplam odo povo. Assim a imprensa, que por natural vocação, presu-me que o trabalho do gestor público é incompetente, de-sonesto ou ambos, usa como fonte oculta o político ad-versário, houve integrantes do sindicato que são filiadosa partidos políticos extremistas como PSTU e PSOL. Valea pena visitar as páginas desses dirigentes no Facebook everificar que são fãs de Lênin, Trotski, Marx dentre outrosdinossauros ideológicos. Cada um se filia à ideologia que quiser, não há dúvi-da, mas o leitor do jornal precisa estar alerta para os pos-
    • 302 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalsíveis e, podemos afirmar, prováveis interesses encobertosque estão naquela opinião que goza da credibilidade que oveículo de comunicação empresta. Vamos apresentar aqui duas matérias de O GloboNiterói. Na primeira delas dissecamos o texto e o apresen-tamos à editora dos Cadernos de Bairro, Fernanda Freitas,que nos recebeu na redação, verificou e admitiu algunserros de apuração, mas não viu sentido em fazer qualquerretificação. Isso é absolutamente normal no jornalismobrasileiro. Coisa mais rara é o jornal admitir para o leitorque errou em alguma coisa. Os jornais do Rio, então,são implacáveis quanto à questão. E aí, a reclamação éconsiderada queixa, a retificação se “paga” com umamatéria positiva (com caráter indenizatório...), entrar najustiça é cometer suicídio de imagem. Resta a seção decartas, mas mesmo assim publicar uma crítica ao jornalexige enorme negociação e, tenciona o relacionamento como veículo com consequência que se estende por vários anosou mesmo a vida inteira. A outra matéria que selecionamos para apresentaraqui fala por si mesma. O título dá uma informação quenão se sustenta no próprio subtítulo (desapropriação denada menos de 15 imóveis!) ou no texto da notícia. A ex-pressão “estagnada”36 nem se coaduna com a realidade,ao menos se compararmos a rede pública de Niterói comtodas as demais do Brasil, e nem com o conjunto de açõesrelatados no texto: obras, desapropriações e construçõesde novas unidades.36 HTTP://jornal.ofluminense.com.br/editorias/cidades/educacao--de-niteroi-qualifica-professores-com-curso-de-extensao-escolar
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    • Parte II 311
    • 312 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional
    • Parte II 313 O que você tem a ver com isso? Claudio Mendonça Tudo! A escola pública não é assunto que diz res-peito unicamente aos seus usuários, nem aos professores,aos políticos, aos jornalistas ou aos economistas interes-sados pelo tema. Como dissemos antes, cada brasileiro trabalha cin-co meses gratuitamente para o governo. A carga tributáriabrasileira é imensa e, é como se ficássemos meses sem sa-lário apenas para sustentar a máquina pública. E o que ocidadão recebe em troca? Se não tiver um plano de saúdecorre o risco de morrer sem atendimento em uma macade hospital, o transporte coletivo é ineficiente e caro. Di-fícil encontrar alguém que acha que se telefona para 190e imagina que vai ter a polícia no local em menos de umahora; ou que pode optar, se puder pagar, em matricularseus filhos na escola particular. A escola pública é o único caminho de mobilidadesocial para milhares de crianças e jovens que querem exer-cer seu direito ao futuro. A economia brasileira se ressenteda falta de profissionais, isso acaba se transformando emgrave obstáculo ao desenvolvimento. A educação consome18% das verbas da União e 25% das dos estados e muni-cípios. Isso significa que você trabalha ao menos um mêspor ano para sustentar a educação pública. Isso lhe dá,além da obrigação, o pleno direito de cobrar, responsa-bilizar e exigir mudanças no setor. Fiscalizar e apoiar aimprensa e o Ministério Público no que refere-se à gestãogovernamental, ainda que, devamos ter em mente a ne-cessidade de preservar e fortalecer institutos democráticosimportantíssimos como a presunção de inocência, a trans-parência da gestão pública e a liberdade de expressão.
    • 314 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Muita gente diz que a solução para a educação selimita a aumentar o salário do professor e a fazer escolasde horário integral. Pode ser que sim, mas não existe balade prata que soluciona de uma só vez todos os problemasdo setor. O que resolverá é a população, e aí se inclui aclasse média, que usa pouco ou simplesmente não utilizaa escola pública. Participar e atuar junto a ela. Não atravésde mobilizações de rua, porque isso seria alimentar umaquimera, mas através das redes sociais. Hoje estamos muito mais próximos, mobilizados ecom capacidade de trocar informações como nunca. E essarede de opiniões pode transformar a educação pública,através do engajamento de setores da sociedade que estãodesde a década de 70 afastados da escola pública - porquedeixaram de ser usuários desta- e exigir foco na aprendi-zagem e garantia de oportunidades para toda a população.Algo que somente a educação de qualidade pode oferecer.
    • Parte II 315 100 200 300 400 500 600 700 100 200 300 400 500 600 100 200 300 400 500 600 700 0 0 0 OCDE média OCDE média OCDE média Shanghai-China Shanghai-China Shanghai-China Korea Singapore Finland Finland Hong Kong-China Hong Kong-China Hong Kong-China Korea Singapore Singapore Chinese Taipei Japan Canada Finland Korea New Zealand Liechtenstein New Zealand Japan Switzerland Canada Australia Japan Estonia Netherlands Canada Australia Belgium Netherlands Netherlands Norway Macao-China Liechtenstein Estonia New Zealand Germany Switzerland Belgium Chinese Taipei Poland Australia Switzerland Iceland Germany United Kingdom United States Estonia Slovenia Liechtenstein Iceland Macao-China Sweden Denmark Poland Germany Slovenia Ireland Ireland Norway Belgium France France Hungary Chinese Taipei Slovak Republic PISA 2009 - Desempenho em Matemática United States Denmark Austria Norway PISA 2009 - Desempenho em Ciências PISA 2009 - Desempenho em Leitura United Kingdom Poland Czech Republic Hungary Sweden Denmark Portugal Czech Republic France Macao-China United Kingdom Iceland Italy Hungary Sweden Latvia Luxembourg Latvia Slovenia United States Austria Greece Ireland Portugal Spain Portugal Lithuania Czech Republic Italy Slovak Republic Slovak Republic Spain Italy Croatia Latvia Spain Israel Lithuania Croatia Luxembourg Russian Federation Luxembourg Austria Greece Russian Federation Lithuania Croatia Greece Turkey Dubai (UAE) Dubai (UAE) Dubai (UAE) Israel Israel Russian Federation Turkey Turkey Chile Serbia Chile Serbia Azerbaijan Serbia Bulgaria Bulgaria Bulgaria Uruguay Uruguay Romania Mexico Romania Uruguay Romania Chile Thailand Thailand Mexico MexicoTrinidad and Tobago Thailand Jordan Colombia Trinidad and Tobago Trinidad and Tobago Brazil Kazakhstan Brazil Montenegro Montenegro Colombia Jordan Argentina Montenegro Tunisia Jordan Tunisia Indonesia Brazil Argentina Argentina Colombia Kazakhstan Kazakhstan Albania Albania Albania Tunisia Indonesia Qatar Indonesia Qatar Panama Qatar Panama Peru Peru Azerbaijan Azerbaijan Panama Peru Kyrgyzstan Kyrgyzstan Kyrgyzstan
    • PARTE III RELATÓRIO FINAL DE PESQUISADIAGNÓSTICO DAS CAUSAS DA RETENÇÃO NO 5º E 7°ANOS DE ESCOLARIDADE NA REDE PÚBLICA MUNICIPALDE NITERÓILucindo Filho37 O presente relatório retrata a pesquisa em sua conclusãoe considerações finais, anexo IV retratamos toda a pesquisa,aqui para efeito de relatório transcrevemos a parte introdutória,aproveitando a oportunidade para a agradecer a todos que cola-boraram, abrindo os espaços escolares à investigação, agrade-cemos ainda os pesquisadores de campo. 1. Introdução Este estudo objetiva identificar as causas do fracasso es-colar na rede pública municipal de Niterói, com foco específicono 5º e 7º ano, face o elevado índice de retenção observadonestes anos de escolaridade. O tema fracasso escolar e as suas consequências como:a distorção idade/série, a evasão e a reprovação ou retençãoescolar, têm sido objeto de preocupação há mais de 60 anosem nossa história educacional, registrando-se na produçãoacadêmica e nas proposições de autores como Anísio Teixeira,37 Professor, Mestre em Educação, Especialista em Gestão Escolar eEducação Especial316
    • Parte III 317Maria Helena Patto, Terezinha Carraher, Magda Soares, SérgioRibeiro e outros, inúmeras contribuições no sentido de ampliaro entendimento sobre suas causas e consequências. Emboraas explicações do fracasso escolar ainda estejam fortementecentradas nos alunos e em fatores externos, as contribuiçõesdestes autores procuraram mostrar que outros fatores poderiamcontribuir para com o insucesso escolar, como é o caso dos pro-cessos ocorridos na instituição escolar. Entretanto, destacamos que outros autores e estudiososcomo Darcy Ribeiro (1984) apontam que o fracasso escolar nãoé essencialmente uma consequência da falta de competênciada escola em levar os diferentes sujeitos a aprenderem os con-teúdos propostos pela escola, mas constitui seu próprio projeto,ou seja, “a deficiência do ensino na escola brasileira não é umacrise da escola brasileira, é um programa”. Na década 1980, com a redemocratização do país, setoresprogressistas no Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e maistarde em outros estados e municípios, buscaram por meio depolíticas e programas mais focados nas carências sociais mudaro caráter desigual, seletivo e excludente da escola brasileira, epor consequência a cultura do fracasso escolar, adquirindo re-levo uma preocupação especial com as camadas populares e oexercício do direito de todos à educação. Entretanto o panorama econômico do país e a descontinui-dade político-administrativa contribuíram para que o quadro naeducação brasileira não tivesse alterações significativas. Todo esse quadro irá desencadear, na década seguinte,uma proposta que se conforma no princípio da permanência naescola, como a ampliação de oportunidades e espaços de igual-dades para o progresso de crianças e jovens, sendo que, paratal utiliza-se a estratégia da não retenção escolar ou do princípioda progressão continuada. Esses novos caminhos se fundam no debate, na reflexão ena prática, lançando um novo olhar sobre o redimensionamentodo tempo, do espaço e principalmente da organização do traba-lho escolar. O objetivo era o de que o direito à educação escolarfosse efetivo não somente por meio da garantia constitucionaldo acesso, mas também pela permanência, em maior tempo,
    • 318 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalna escola, contando com um maior número de oportunidadespara aprender, respeitados os diferentes ritmos, e desafiando omedo das avaliações excludentes, por intermédio de uma novalógica: a dos ciclos de formação. De fato, tal lógica defende anão reprovação, no interior de ciclos, de modo a que fossemrespeitados as culturas e modos diferenciados de aprendizagemdos alunos, conferindo um caráter transformador ao processoensino-aprendizagem e avaliação. Talvez em face da forte cultura de reprovação presente emnossas escolas, a implantação dos ciclos de formação vem sedando, salvo algumas exceções, com a manutenção de espaçospara a reprovação em algumas etapas dos nove anos de esco-laridade. Isto porque, segundo argumentamos, as percepçõese culturas avaliativas da comunidade escolar (e aí falamos degestores, professores e pais) não foram efetivamente modifica-das, o que ocasiona que, dentro do famoso “jeitinho brasileiro”,os diferentes ciclos de formação guardem forte correlação comos anos ou séries de escolaridade,uma vez que também a lógi-ca da organização escolar por meio da seriação não tenha sidosuperada. Assim em geral encontramos o 1º ciclo correspondendoaos três primeiros anos de escolaridade, com a possibilidadede retenção ao final do 3º ano, o 2º ciclo correspondendo ao 4ºe 5º anos de escolaridade, o 3º ciclo correspondendo ao 6º e 7ºanos com a retenção se dando no 7º ano e o último ciclo quecorresponde ao 8º e 9º anos em geral não tem retenção, o quesignifica que passamos a ter três momentos do famoso “funil”,que acaba por excluir, do processo educacional, muitos dos quemais necessitam da escola. Quando encontramos algum sistema municipal mais ousa-do que implanta os ciclos de formação sem a figura da retenção,observamos um forte clamor de pais e professores no sentidode que os alunos estão concluindo o Ensino Fundamental semo domínio dos saberes, competência e habilidades que a vidasocial exige. A resistência à proposta de ciclos encontra raízes sob aideologia liberal e renovada no neoliberalismo, que carrega a
    • Parte III 319bandeira do mérito pessoal, que se cristaliza no falso sentido daigualdade de todos perante a lei, a igualdade que iguala todosperante o Estado, mas que dialogicamente não iguala no planodas oportunidades materiais. Todo este discurso fortalecedor e estruturador de políticas,culturas e práticas de educação historicamente se fez acompa-nhar por teorias que se fundaram inicialmente em causas bioló-gicas e psicológicas e posteriormente em causas culturalistase antropológicas para explicar o fracasso escolar (Dornelles,2000). As explicações que caminham sob o olhar psicologizantese estabelecem com base no princípio da capacidade humanainata em aprender. Assim as crianças e jovens que não apren-dem são vistas com alguma dificuldade de natureza cognitiva,emocional, neurológica ou sensorial, desencadeantes de trans-tornos específicos ou globais no processo de aprendizagem,tornando estas crianças e jovens inscritas na ordem dos fracas-sados. O marco de explicação biologizante está fortemente cen-trado nas chamadas disfunções biológicas e na questão da des-nutrição como responsáveis por dificuldades no ato de aprender A tentativa de explicação do fracasso escolar com base emcausas ou disfunções biológicas toma por base a definição deum modelo de homem, e levam em conta o desenvolvimento depropostas homogeneizantes em educação que desconsideramassim a diversidade humana e suas diferentes possibilidadese potencialidades, se inscrevendo assim como prática racista,que como nos aponta Boaventura Santos (1995) é forma maisradical de exclusão. Quanto ao aspecto da desnutrição e seu peso no fracas-so escolar Patto (1999) destaca que só a desnutrição profundaou severa poderia ter esta implicação, mas que em que peseàs dificuldades nutricionais de segmentos expressivos da nossapopulação, poucas são as crianças que se apresentam nestaperspectiva e geralmente não estão na escola, “mas sim noscemitérios de nosso país”.
    • 320 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Ainda como observa Patto (1999) às causas fundadas noolhar psicológico ou biológico têm dado origem às práticas co-muns de encaminhamento das crianças que tem apresentadodificuldades para aprender para a avaliação e diagnóstico mé-dico-psicológico, o que centra a questão no aluno e não nosprocessos e práticas pedagógicas. Podemos considerar ainda com forte influência entre asexplicações do fracasso escolar o marco de análise culturalista,que considera que as dificuldades de aprendizagem têm forterelação com a pertença da criança a um meio culturalmente des-favorecido. Esta forma de olhar parte da ideia da valorização deuma cultura universal ou dominante que relega a um segundoplano ou mesmo não considera os aspectos culturais locais. Emgeral como observa Patto (1999) esta visão tem levado ao de-senvolvimento de políticas compensatórias em educação, hojeampliadas na perspectiva das políticas focalizadas na pobreza. Por fim, as explicações para o fracasso escolar que se in-serem em uma ampla teorização antropológica, que analisa aquestão de uma forma sistêmica, sob um olhar macrossocial eque parte da contradição de uma sociedade dividida em classes,onde o conjunto das relações estabelecidas na escola reproduzos interesses e tensões das classes dominantes sobre as do-minadas. Esta abordagem sobre o fracasso escolar se funda,sobretudo em autores franceses como: Althusser (1974), Bour-dieu (1974), Bourdieu e Passeron (1975) e Establet e Baudelot(1971), se tiveram o mérito de fazer a denúncia do papel da es-cola como reprodutor social dos interesses dominantes, sendoassim um papel reprodutor de desigualdades, não trouxe umaproposta educacional que se contrapusesse à denúncia. Não podemos deixar de dar relevo as inúmeras pesquisasinternacionais e nacionais que atribuem a causa do fracasso es-colar do aluno a ele próprio ou à sua condição social, entendi-mento que é compartilhado por significativa parcela dos educa-dores como aponta Mello (1983). Recentemente foi divulgadoresultado de pesquisa realizado pelo Município do Rio de Janei-ro, na qual os professores atribuem aos pais a responsabilidadepelos maus resultados escolares.
    • Parte III 321 Definir como causas fundamentais do fracasso escolar osaspectos individuais e sociais, que resultam em sua essenciali-dade de determinantes de natureza econômicos, não só retira aresponsabilidade da escola como remete a solução do problemapara a macroestrutura social e para o plano político. Assim, oproblema só será resolvido a partir de profundas transformaçõesnesses espaços de decisão, o que coloca os educadores na po-sição tranquila da não responsabilização e consequentementeda não necessidade de revisão de suas práticas, como tambémde uma cômoda espera por dias melhores. Ou seja, muda-seprimeiro a realidade social, para depois alcançarem-se os resul-tados educacionais desejados, o que não dependeria de trans-formações no próprio sistema de ensino. Esse entendimento possibilita a muitos educadores a opor-tunidade de se colocarem na cômoda condição de espectadoresde um processo cujo desfecho não dependeria diretamente dasua ação no âmbito educacional. Contraditoriamente, segundoFREITAG (1978) e LUCKESI (1992), a visão liberal da educaçãotem oscilado entre o otimismo e o pessimismo pedagógico, entreuma postura que ora vê a atividade pedagógica como uma açãocujo sucesso depende da qualidade dos “insumos”, portanto, su-bordinada aos determinantes sociais, à condição do aluno queingressa na escola; ora a vê, segundo a concepção iluminista,como uma instância que está fora e acima das injunções sociais,funcionando como agência equalizadora dos desajustes sociais. Outra abordagem é aquela constituída por estudos queatribuem às causas determinantes do fracasso escolar a fato-res intraescolares, ou seja, internos ao próprio sistema. Estes,diferentemente dos fatores extraescolares que são geralmentepercebidos como barreiras não removíveis em curto prazo, re-presentam possibilidades de mudanças que exigem a ação dire-ta e imediata da comunidade escolar. Em especial os chamados fatores intraescolares preocu-pam a vários estudiosos por contribuírem para reproduzir a de-sigualdade social, não só pela exclusão dos mais pobres da es-cola, como também pela legitimação técnica pedagógica dessaexclusão.
    • 322 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A pesquisa, A Produção do Fracasso Escolar. Histórias deSubmissão e Rebeldia, desenvolvida por Maria Helena de SouzaPATTO (1990), dentre muitas e relevantes questões levantadase analisadas, demonstra com clareza que o “processo social deprodução do fracasso escolar” se realiza no quotidiano da escola”. O fracasso da escola pública elementar é o resultado ine-vitável de um sistema educacional congenitamente gerador deobstáculos à realização de seus objetivos. Pela produção ou re-produção das relações hierárquicas de poder, da segmentaçãoe burocratização do trabalho pedagógico, marcas registradasdo sistema público de ensino elementar, caracterizado especial-mente pelo descompromisso social, o que de forma tão comumse espelha no pouco interesse pelos resultados escolares dosalunos. Definindo o nosso trabalho de pesquisa com interesseespecial nos aspectos intraescolares não podemos deixar deestabelecer diálogo com os estudos que têm este foco e queprocuram trazer o alargamento da compreensão de questõesimportantes. Adotamos neste trabalho a categorização proposta por Lei-te (1988) que aponta entre os fatores intraescolares, aspectostais como: confronto escola x população atendida, o professor(formação, treinamento, concepções, expectativas e práticasdocentes), programas e práticas escolares e a burocracia pe-dagógica. De forma geral, podemos dizer que a proposta decategorização se organiza em torno de aspectos: institucionais(normas, práticas e problemas de funcionamento e de relaciona-mento com a clientela, burocracia, etc.), relativos ao professor(formação escolar e continuada, prática docente, expectativas,etc.), e aspectos das práticas pedagógicas (currículos, progra-mas, relação professor-aluno, etc.). Entendemos que a centralização do estudo neste conjuntode fatores é essencial para a busca de soluções no conjuntode ações, que estão sob a governabilidade da escola e que po-dem contribuir para as possíveis mudanças de panorama no quetange ao fracasso escolar. Reconhecendo ainda que o estudopossa levar os educadores a refletirem sob a influência de suas
    • Parte III 323atitudes, valores, escolhas e condições de trabalho em relaçãoà aprendizagem e produção dos alunos. Participamos aqui da crença que o desvelamento dos fato-res intraescolares que contribuem para a produção do fracassoescolar, por parte dos atores participantes da comunidade esco-lar, na questão concreta da escola, ajuda a construir um poten-cial de mudança. Neste sentido ainda de forma preliminar relacionamos al-gumas contribuições que se referem a questões da realidadeestudada e percebidas no levantamento de dados no campo dapesquisa:  questão socioeconômica: as avaliações no âmbito do A SAEB têm confirmado a vinculação da variável nível so- cioeconômico ao desempenho do aluno. Porém, ao con- trário do observado em etapas anteriores do processo de avaliação, esse peso tem sido relativizado pela ação dos fatores intraescolares.  motivação pelo estudo: destaca-se também como fa- A tor que interfere no desempenho do aluno sua percepção do sentido de estudar. Entre os que responderam que o estudo “é importante para o futuro”, está o maior número daqueles que apresentam maior proficiência nas discipli- nas e anos de escolaridade pesquisados.  formação do professor: Os estudos sistematicamente A efetuados pelo SAEB constatam uma correlação positiva entre a formação do professor no Ensino Superior e o desempenho do aluno no último ano de escolaridade do primeiro segmento do Ensino Fundamental.  expectativa do professor: Os estudos efetivados pelo A SAEB confirmam uma correlação positiva entre a expec- tativa do professor em relação ao desempenho dos alunos e os resultados de aprendizagem que estes alcançam.  forma de gestão da escola: o estudo Relações de Tra- A balho, Organização e Saúde dos Trabalhadores em Edu-
    • 324 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional cação no Brasil (CNTE - 1997) observa que a forma de gestão da escola interfere na sua eficiência e na eficácia do ensino. Escolas mais democráticas e participativas tendem a uma menor evasão e repetência, a um maior sentimento de satisfação por parte dos alunos (e respec- tivos pais), a possuir melhor infraestrutura e a oferecer melhores condições de trabalho a professores e funcio- nários;  uso de recursos pedagógicos: O relatório de avaliação O do SAEB (1999) observa que a utilização de alguns recur- sos pedagógicos por professores e alunos interfere positi- vamente no desempenho destes.  uso do computador: constatou-se também que o uso do O computador (em casa ou na escola) está ligado à maior proficiência do aluno em Matemática e Ciências (SAEB /1999).  tamanho da escola: o tamanho da escola influencia O fatores como violência e depredações. Quanto menor é a escola, menor é o número de queixas de ocorrências dessa natureza. Ao contrário, à medida que aumenta o tamanho das escolas, aumenta proporcionalmente o nú- mero de queixas de casos de violência e de depredações contra a escola.  falta de sequência intra e entre anos escolares: Leite A (1993) observa a falta de sequência e encadeamento na organização do plano curricular da escola, o que acarre- taria o despreparo do aluno para atender as exigências acadêmicas do ano de escolaridade que cursa e dos anos posteriores.  brusca mudança nas relações professor-aluno: A pas- A sagem do aluno do primeiro segmento do Ensino Funda- mental é marcada por uma brusca mudança no processo de relação professor/aluno como também por um cres- cente processo de fragmentação de conteúdos.  insuficiência ou ausência do trabalho de coordenação A pedagógica: Isto tem incidido diretamente na descontinui-
    • Parte III 325 dade curricular, como também na ausência de diagnósti- co das reais condições de aprendizagem dos alunos no início do ano letivo. Poderíamos aqui continuar apontando inúmeros outros fa-tores, que guardamos para detalhar melhor na relação com ocontexto estudado no relatório final de pesquisa, mas não po-demos deixar de registrar aspectos como a mudança frequentede professores, o pouco interesse e a falta de envolvimento deespecialistas com aqueles que se defronta com barreiras, queparecem intransponíveis no processo de aprendizagem e quecotidianamente ajudam a escola a legitimar o seu papel e proje-to de escola excludente e reprodutora de desigualdades comoaponta Darcy Ribeiro. No nosso objeto de estudo específico na rede pública mu-nicipal de Niterói, observa-se uma forte retenção no 5º e 7º anosde escolaridade justamente ao final do 2º e 3º ciclos de forma-ção. As razões deste fracasso, em termos intraescolares é o ob-jeto desta pesquisa. A nossa trajetória de estudo, pode nos conduzir a relativi-zar ou a olhar sobre outros marcos na tentativa de compreendero fracasso escolar, em especial somos tentados a inverter osfamosos problemas de aprendizagem em problemas de ensina-gem. Embora participassem daqueles que têm a consciência deque o fracasso escolar é política e socialmente produzido. 1.2 O Contexto do Problema Niterói tem o melhor Índice de Desenvolvimento Humanodo Estado do Rio de Janeiro (CIDE, 2008), no Brasil se situaentre os quatro melhores municípios, a taxa de alfabetização deadultos atinge a cobertura de 96,45%. Entretanto o índice alcan-çado pela rede municipal de Niterói no IDEB não o coloca nementre os 50 melhores municípios no Estado do Rio de Janei-ro, observando-se que com 37 escolas de Ensino Fundamental
    • 326 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalonde estão matriculados aproximadamente 11.200 alunos nasséries iniciais e 5.200 alunos no 2º segmento do Ensino Funda-mental, 10 escolas apresentaram em 2007 perdas em relaçãoao IDEB de 2005 e 16 escolas apresentaram posicionamentono IDEB inferior a 4. Por fim causa impressão o quadro dedistorção idade/série por volta de 40% e a situação de retençãoregistrada em algumas escolas da rede. Ao analisar o quadro de desempenho dos alunos da redemunicipal de Niterói chama a nossa atenção a excessiva reten-ção registrada no 5º e 7º anos de escolaridade, algumas escolastêm índice por volta dos 30% de alunos retidos em algumas dis-ciplinas ou áreas de conhecimento, diante desta realidade defi-nimos o lócus da nossa pesquisa em 9 (nove) escolas da redeonde os índices acentuados chamavam a nossa atenção. Diante do contexto exposto, o nosso tema e preocupaçãoé o sucesso escolar – a partir de sua definição, como meta, naspolíticas educacionais desenvolvidas no município de Niteróinos últimos 10 anos, nas diretrizes político-pedagógicas quenorteiam o Plano Municipal de Educação, o planejamento esco-lar, as ações e práticas de formação continuada, o processo degestão, o processo de participação da comunidade na escola, osprocessos de avaliação.1.3 Objetivos 1.3.1. Objetivo Geral Identificar as causas do fracasso escolar e da retenção aofinal do 2º e 3º ciclos de formação na rede municipal de Niterói.Focalizando, especificamente, os processos intraescolares, a par-tir dos discursos dos atores pedagógicos e das observações deescolas, em seu cotidiano, de modo a diagnosticar principais fato-res e elaborar estratégias e recomendações para sua superação. 1.3.2. Objetivos Específicos 1. Analisar as concepções de planejamento educacional, ensino, aprendizagem, avaliação, participação da co- munidade, gestão democrática e fracasso e retenção escolar nos discursos de pedagogos, gestores, alunos,
    • Parte III 327 professores, pais e responsáveis verificando a relação estabelecida entre concepções teóricas e a prática; 2. Analisar a prática docente na permanente construção/ reconstrução da proposta educacional, relacionando- -a com as políticas educacionais, o contexto local e municipal, a proposta curricular e as necessidades dos alunos; 3. Analisar as possíveis propostas de recuperação dos alunos em defasagem de conhecimento e desenvol- vimento de competências e habilidades verificando a relação com o sucesso escolar e o efetivo exercício do direito à educação por parte de todos; 4. Identificar na matriz curricular do 2º e 3º ciclos, as áre- as de conhecimento e disciplinas que de forma cons- tante apresentam maior dificuldade para os alunos; 5. Analisar os procedimentos adotados pelos professores e pela família ou sugeridos pela equipe técnica e pe- dagógica ou pela Supervisão escolar para melhorar o nível de aprendizagem dos alunos. 6. Sugerir pontos de dificuldades e possibilidades de res- significação de práticas, de modo a superar as barrei- ras intraescolares que contribuem para o fracasso na aprendizagem dos alunos. 7. Desvelar para a comunidade escolar os fatores intra- escolares que contribuem para o quadro de fracasso escolar. 1.4 Justificativa O presente projeto de pesquisa justifica-se, inicialmente,pelo elevado nível de retenção registrado na rede municipal deNiterói. Conforme já destacado anteriormente o fracasso escolarconstitui forte barreira ao efetivo exercício do direito à educaçãoe suas oportunidades pelas camadas populares o que não secoaduna com o princípio de democratização da educação queorienta a gestão da educação pública no município de Niterói.
    • 328 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalAssim conhecer as causas intraescolares desta realidade com oobjetivo de modificá-las, constitui a contribuição que essa pes-quisa pode trazer. Uma segunda justificativa que encontramos constitui as re-lações que se estabelecem entre a educação escolar e as con-cepções de alunos e famílias sobre a importância e significadoda educação de forma a orientar políticas, programas e a for-mação continuada dos profissionais de educação no sentido deuma educação inovadora, democrática e de qualidade. Destaforma, o foco sobre estas percepções e seus impactos sobre aeducação é fator relevante no diagnóstico a ser realizado, justifi-cando sua importância no estudo. 1.5 Metodologia 1.5.1. Procedimento Metodológico e Justificação Para a orientação deste estudo investigativo utilizamos oparadigma da teoria crítica (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZ-NAJDER, 1999), o que entende os fatores de reprodução dedesigualdades, mas, ao mesmo tempo, acredita em possibilida-des de transformação das mesmas, buscando fundamentaçãona abordagem histórico-cultural. Assim, definimos a metodologiaadequada a uma pesquisa de natureza qualitativa.38 Utilizamoso viés interpretativo para articular políticas, culturas e práticaspresentes na escola, sendo a pesquisa baseada em conceitoscomo a relação indissociável entre aprendizagem e desenvolvi-mento (Vygotsky, 1984), bem como nos autores identificados noreferencial teórico, procurando identificar e analisar pontos con-traditórios presentes nas políticas, cultura e práticas escolares. 1.5.2. Contexto e participantes da pesquisa O lócus de pesquisa foi constituído pelas seguintes escolasda rede municipal de Niterói: E.M. Alberto Francisco Torres, E.38 Pesquisa qualitativa, por sua diversidade e flexibilidade, diferemquanto ao grau de estruturação prévia, isto é, quanto aos aspectosque podem ser definidos já no projeto (Alves-Mazzotti e Gewandszna-jder (1999, p.147).
    • Parte III 329M. Infante D. Henrique, E. M. João Brazil, E. M. Francisco Por-tugal Neves, E. M. Levi Carneiro, E. M. Santos Dumont, E. M.Paulo Freire e E.M. José de Anchieta e E.M.Maestro Villa Lobos.Escolhemos escolas com o Ensino Fundamental completo pre-sentes nos 06 polos de educação de Niterói e que apresentaramretenção superior a 20%. Nessas escolas realizamos entrevis-tas com professores, alunos, pais e responsáveis. A seleção dosparticipantes considerou a oportunidade de estabelecer uma in-terlocução com alunos que ficaram retidos no ano passado, seusprofessores e responsáveis, se dando no entanto a escolha des-tes atores de forma aleatória entre as turmas de concluintes dosegundo e terceiro ciclos de formação, foco do presente estudopela sua alta taxa de retenção, conforme discutido anteriormen-te. Realizamos também por meio da técnica do grupo focal aoitiva da equipe central de supervisão da FME. 1.5.3. Caracterização das Escolas Municipais, lócus dapesquisa  Escola Municipal Alberto Francisco Torres – A escola está localizada no Centro de Niterói, no Polo 1, atende do 1º ao 9º ano de escolaridade e ainda oferece o pro- grama de Educação de Jovens e Adultos. Em 2009 a escola alcançou o índice 3,9 no IDEB do 1º ao 5º ano e 3,6 do 6º ao 9º ano.  Escola Municipal Infante D. Henrique – A escola está localizada na Engenhoca, no bairro do Fonseca, Nite- rói, polo 2, atende do 1º ao 9º ano de escolaridade com 489 alunos matriculados. Em 2009 a escola alcançou o índice 4,1 no IDEB do 1º ao 5º ano.  Escola Municipal João Brazil – A escola está localizada no Morro do Castro, em Niterói, polo 2, atende do 1º ao 9º ano de escolaridade com aproximadamente 900 alu- nos matriculados. Em 2009 a escola alcançou o índice 4,0 no IDEB do 1º ao 5º ano e 3,9 do 6º ao 9º ano.  Escola Municipal Francisco Portugal Neves – A esco- la está localizada em Piratininga, Niterói, polo 3. Em
    • 330 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional 2009 a escola alcançou o índice 4,5 no IDEB do 6º ao 9º ano.  Escola Municipal Levi Carneiro – A escola está localiza- da no Sapê em Niterói, polo 4. Em 2009 a escola alcan- çou o índice 3,8 no IDEB do 1º ao 5º ano e 4,0 do 6º ao 9º ano.  Escola Municipal Santos Dumont – A escola está loca- lizada no bairro de Fátima, Niterói, polo 5. Em 2009 a escola alcançou o índice 3,9 no IDEB do 1º ao 5º ano e 2,9 do 6º ao 9º ano.  Escola Municipal Paulo Freire – A escola está localizada no bairro do Fonseca, Niterói, polo 5. Em 2009 a escola alcançou o índice 4,4 no IDEB do 1º ao 5º ano e 3,4 do 6º ao 9º ano.  Escola Municipal José de Anchieta – A escola está lo- calizada no Morro do Céu, polo 5. Em 2009 a escola alcançou o índice 3,1 no IDEB do 1º ao 5º ano e 3,4 do 6º ao 9º ano.  Escola Municipal Maestro Heitor Villa Lobos – A escola está localizada na Ilha da Conceição, Niterói, polo 1. Em 2009 a escola alcançou o índice 3,9 no IDEB do 1º ao 5º ano e 3,7 do 6º ao 9º ano. 1.5.4. Caracterização dos atores da pesquisa A – Participantes das entrevistas Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com: paisou responsáveis por alunos retidos no 5º e 7º anos; professoresdo 5º e 7º anos; alunos retidos do 5º e 7º anos. Por razões di-versas esses públicos tiveram amostragens variadas em quan-tidade e nem sempre foi possível realizar todas as entrevistasprevistas em todas as escolas participantes da pesquisa. Regis-
    • Parte III 331tramos que em 50% das escolas os pesquisadores foram bemrecebidos e tiveram o seu trabalho facilitado, nas demais esco-las houve dificuldades e colocados uma série de empecilhos,que fizeram com que os entrevistadores tivessem que retornaràs escolas inúmeras vezes, sendo que por diversas vezes semconseguir realizar qualquer entrevista, embora estas estivessemagendadas. Todos os pesquisadores portavam credencial, assi-nada pelo Presidente da FUNDAR e pelo Presidente da FME.Observamos em alguns casos muita insegurança, desconfiançae resistência em abrir a escola para a pesquisa. A – Participantes do Grupo Focal Inicialmente tínhamos a pretensão de realizar pelo menosdois grupos focais, um com os dirigentes das escolas e outrocom o grupo de coordenação e supervisão do órgão central.Face os acontecimentos de chuvas, deslizamentos ocorridos,pelo qual foi necessário mobilizar parte das escolas para socorroe abrigo as vítimas, não foi possível realizar o grupo focal comos dirigentes, pesou também neste caso a resistência de algunsem colaborar com a pesquisa. Assim realizamos o grupo focalcom as pedagogas integrantes do grupo de coordenação dasupervisão da FME. 1.5.4.1. Caracterização dos Pais e Responsáveis Inicialmente foram definidos dois roteiros de entrevistas,um destinado aos pais dos alunos retidos no 5º ano e outrodestinado aos pais dos alunos retidos no 7º ano, entretantodiante do material coletado na testagem, não foram observadasdiferenças significativas entre os dois grupos, assim passamosa tratar como um grupo só. Podemos caracterizar os pais e ouresponsáveis entrevistados, no total de 12 sujeitos participantesda seguinte forma:
    • 332 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalCARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISAA) Faixa B) Sexo/ C) Nível de D) Número E) Nível de F) ConfortoEtária Gênero Parentesco de Filhos Instrução DomésticoA) Faixa EtáriaDe 30 – 39 anos 06De 40 – 49 anos 03De 50 – 60 anos 03Figura 1-O gráfico acima demonstra a faixa etária, em porcentagem, dos pais ou responsáveis que participaram como sujeitos deste estudo.B) GêneroFeminino 12Masculino 00
    • Parte III 333 Figura 2- A distribuição percentual dos sujeitos quanto ao gêneroC) Nível de ParentescoMãe 09Avó 03 Figura 3- Distribuição percentual quanto ao nível de parentesco.D) Número de Filhos2 filhos 053 filhos 054 filhos
    • 334 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Figura 4 - Distribuição percentual quanto ao número de filhos.E) Nível de InstruçãoFundamental Incompleto 05Fundamental Completo 04Ensino Médio Incompleto 02Ensino Médio Completo 01 Figura 5- Distribuição percentual quanto ao nível de instrução.
    • Parte III 335F) Conforto DomésticoAutomóvel 02TV em cores 12Banheiro 12Geladeira 12Rádio 12Computador 02Máquina de Lavar 08Mais de 01 quarto 08Forno de microondas 02Água encanada 11Não depende de material escolar fornecido pela escola 08 Figura 6- Distribuição percentual quanto ao conforto doméstico.1.5.4.2. Caracterização dos Alunos Retidos no 5º ano Definimos um roteiro de entrevista específico para osalunos retidos no 5º ano face às diferenças de organizaçãodo ensino entre o primeiro e segundo segmento do ensinofundamental. Podemos caracterizar os alunos entrevistados, nototal de 15 sujeitos participantes da seguinte forma:
    • 336 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS DO 5º ANO PARTICIPANTES DA PESQUISAA) Faixa B) Sexo/ C) Idade em D) Áreas de E) Áreas de F) RetençãoEtária Gênero que entraram conhecimento conhecimento Anterior para a escola preferidas que não gostamA) Faixa Etária11 anos 0812 anos 0313 anos 0314 anos 01 Figura 7- O gráfico acima demonstra a faixa etária, em porcentagem, dos alunos do 5º ano que participaram como sujeitos deste estudo.B) GêneroFeminino 09Masculino 06
    • Parte III 337 Figura 8- Distribuição percentual dos sujeitos quanto ao gênero.C) Idade em que entraram para a escola02 anos 0103 anos 0105 anos 0106 anos 0607 anos 0408 anos 01 Figura 9- Distribuição percentual quanto à idade de entrada na escola.D) Áreas de Conhecimento PreferidasMatemática 11Língua Portuguesa 08Ciências 02
    • 338 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Figura 10 - Distribuição percentual quanto às áreas de conhecimento preferidas.E) Áreas de Conhecimento que não gostamMatemática 05Ciências 04 Áreas de Conhecimento que não gostamFigura 11- Distribuição percentual quanto às áreas de conhecimento que não gostam.F) Retenção anteriorNão retidos anteriormente 10Retidos 01 vez 01Retidos 02 vezes 04
    • Parte III 3391.5.4.3. Caracterização dos Alunos Retidos no 7º ano Definimos um roteiro de entrevista específico para osalunos retidos no 7º ano face às diferenças de organizaçãodo ensino entre o primeiro e segundo segmento do ensinofundamental. Podemos caracterizar os alunos entrevistados, nototal de 15 sujeitos participantes da seguinte forma: CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS DO 7º ANO PARTICIPANTES DA PESQUISAA) Faixa B) Sexo/ C) Idade em D) Áreas de E) Áreas de F) RetençãoEtária Gênero que entraram conhecimento conhecimento Anterior para a escola preferidas que não gostamA) Faixa Etária13 anos 0414 anos 0615 anos 0316 anos 02
    • 340 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Figura 12- O gráfico acima demonstra a faixa etária, em porcentagem, dos alunos do 7º ano que participaram como sujeitos deste estudo.B) GêneroFeminino 06Masculino 09 Figura 13- Distribuição percentual dos sujeitos quanto ao gênero.C) Idade em que entraram para a escola06 anos 0907 anos 0408 anos 02
    • Parte III 341 Figura 14- Distribuição percentual quanto à idade de entrada na escola.D) Disciplinas PreferidasMatemática 07Língua Portuguesa 07Ciências 05História 04 Figura 15- Distribuição percentual quanto às áreas de conhecimento preferidas.
    • 342 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalE) Disciplinas que não gostamGeografia 06Matemática 04Português 04Inglês 04Figura 16 - Distribuição percentual quanto às áreas de conhecimento que não gostam.F) Retenção anterior Não retidos anteriormente 11Retidos 01 vez 04
    • Parte III 343 Figura 17- Quantitativo de retenção escolar.1.5.4.4. Caracterização dos Professores do 5º ano Definimos um roteiro de entrevista específico para os professoresdo 5º ano face às diferenças de organização do ensino entre oprimeiro e segundo segmento do Ensino Fundamental, como tambéma formação mínima necessária. Podemos caracterizar os professoresentrevistados, no total de 12 sujeitos participantes da seguinte forma: CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES DO 5º ANOA) Faixa B) Sexo/ C) Tempo D) Nível de E) Ano de Taxa deEtária Gênero de Formação escolaridade retenção do magistério que gostam de Último ano lecionarA) Faixa EtáriaDe 20 a 29 anos 01De 30 a 39 anos 05De 40 a 49 anos 05De 50 a 59 anos 01
    • 344 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Figura 18- O gráfico acima demonstra a faixa etária, em porcentagem, dos professores do 5º ano que participaram como sujeitos deste estudo.B) GêneroFeminino 12Masculino 00 Figura 19 - Distribuição percentual dos sujeitos quanto ao gênero.C) Tempo de magistérioDe 01 a 05 anos 02De 06 a 10 anos 06De 11 a 15 anos 01
    • Parte III 345De 16 a 20 anos 02De 21 a 25 anos 01 Figura 20 - Distribuição percentual quanto ao tempo de magistério.D) Nível de FormaçãoCurso Normal 01Superior 08Pós-graduação 03 Figura 21 - Distribuição percentual quanto ao nível de formação.
    • 346 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalE) Ano de escolaridade que gostam de trabalhar1º ano 012º ano 013º ano 004º ano 025º ano 08 Figura 22- Distribuição percentual quanto aos anos de escolaridade que gostam de lecionar.F) Taxa de Retenção do último anoAté 10% de Retenção 1015% 20% 0230% 0350% 01
    • Parte III 347 Taxa de retenção no último ano Figura 23- Distribuição do percentual de retenção. 1.5.4.5. Caracterização dos professores do 7º ano Definimos um roteiro de entrevista específico para os pro-fessores do 7º ano face às diferenças de organização do ensinoentre o primeiro e segundo segmento do Ensino Fundamental,como também a formação mínima necessária. Podemos carac-terizar os professores entrevistados, no total de 15 sujeitos par-ticipantes da seguinte forma: CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES DO 7º ANOA) Faixa B) Sexo/ C) Tempo de D) Nível de E) Ano de Taxa deEtária Gênero magistério Formação escolaridade retenção do que gostam de Último ano lecionarA) Faixa EtáriaDe 30 a 39 anos 07De 40 a 49 anos 05De 50 a 59 anos 03
    • 348 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Figura 24 - O gráfico acima demonstra a faixa etária, em porcentagem, dos professores do 7º ano que participaram como sujeitos deste estudo.B) GêneroFeminino 08Masculino 07 Figura 25 - A distribuição percentual dos sujeitos quanto ao gênero.
    • Parte III 349C) Tempo de magistérioDe 01 a 05 anos 04De 06 a 10 anos 06De 11 a 15 anos 02De 16 a 20 anos 02De 21 a 25 anos 00Mais de 25 anos 01 Figura 26 - Distribuição percentual quanto ao tempo de magistério.D) Nível de FormaçãoSuperior 12Pós-graduação 03 Figura 27 - Distribuição percentual quanto ao nível de formação.
    • 350 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalE) Ano de escolaridade que gostam de trabalhar6º ano 027º ano 028º ano 019º ano 04Qualquer ano 09 • Os professores indicaram mais do que uma opção. Figura 28 - Distribuição percentual quanto aos anos de escolaridade que gostam de lecionar.F) Taxa de Retenção do último ano Até 10% de Retenção 0415% 0220% 0530% 04
    • Parte III 3511.5.4.6. Caracterização dos pedagogos da equipe de supervisão Realizamos o Grupo Focal com a equipe de supervisão doórgão central. Podemos caracterizar os pedagogos entrevistadosno total de 06 sujeitos participantes do estudo da seguinte forma:CARACTERIZAÇÃO DOS SUPERVISORESA) Faixa B) Sexo/ C) Tempo de D) Nível de E) Tempo deEtária Gênero exercício como Formação exercício no órgão Pedagogo centralA) Faixa EtáriaDe 20 a 30 anos 02De 30 a 39 anos 03De 40 a 49 anos 01
    • 352 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Figura 29 - O gráfico acima demonstra a faixa etária, em porcentagem, dos supervisores que participaram como sujeitos deste estudo.B) GêneroFeminino 06Masculino 00 Figura 30 - Distribuição percentual dos sujeitos quanto ao gênero.C) Tempo de exercício como pedagogoDe 01 a 05 anos 01De 06 a 10 anos 03De 11 a 15 anos 01De 16 a 20 anos 01
    • Parte III 353Figura 31 - Distribuição percentual quanto ao tempo de exercício como pedagogo.D) Nível de FormaçãoSuperior 01Pós-graduação 05 Figura 32 - Distribuição percentual quanto ao nível de formação.E) Tempo de exercício no órgão central As pedagogas participantes da pesquisa têm menos de02 anos de participação na equipe de supervisão.
    • 354 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional 1.5.5. Etapas de desenvolvimento da pesquisa O caminho metodológico escolhido para o desenvolvi-mento desta pesquisa construção deste objeto de estudo estábaseado em três etapas: a definição do quadro teórico, a pesqui-sa de campo, que utilizou as seguintes estratégias e instrumen-tos: o grupo focal, a análise de documental e entrevistas semies-truturadas); os dados foram analisados, em conformidade coma técnica de análise de conteúdo, análise temática, explorandoideias, percepções e notas de observações à luz dos temas ereferencial explicitados, a partir das categorias emergentes docampo. 1.5.6. Procedimentos e instrumentos de coleta de dados Por ser uma pesquisa qualitativa, existe a característicamultimetodológica, aonde uma variedade de procedimentos einstrumentos de coleta de dados vêm sendo utilizados (ALVES--MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER: 1999, p.163). Iniciamos o estudo com a realização de um diagnósticosocioambiental do entorno da escolas. Segundo Rizzini; Cas-tro e Sartor (1999, p.18), “o diagnóstico é um procedimento queleva à identificação e compreensão de um problema com o ob-jetivo de se traçar uma estratégia de ação”. Particularmente nonosso caso, o diagnóstico é uma forma de sensibilizar e articulara comunidade escolar para o nosso estudo investigativo. O grupo focal foi realizado com a equipe central de super-visão, pensávamos ainda em formar dois grupos focais um comgestores e outro com alunos retidos no 7º ano de escolaridade,entretanto isso não foi possível. O planejamento do grupo focalse fundamentou nas orientações metodológicas de Rizzini; Cas-tro e Sartor (1999, p.67) e Krueger (1998). Na fase que denominamos de testagem de instrumentosentrevistamos grupos de 04 alunos em 04 escolas, assim comoentrevistamos dois professores por cada uma das 04 escolas,também foram entrevistados os pais dos alunos. Cumprida aetapa de validação dos instrumentos prosseguimos com as en-trevistas conforme o planejado.
    • Parte III 355 A análise de documentos39, situação bastante prejudicadapelas resistências em permitir o acesso à documentos, conside-rou como referências o projeto pedagógico, plano de curso, atasde conselho de classe, atas de reuniões pedagógicas, modelosde provas, subprojetos de cada escola e referências dos com-ponentes curriculares e indicadores do número de alunos con-cluintes, desistentes, não promovidos e os evadidos presentesno sistema de gerenciamento de informações. 1.5.7. Plano de Análise de Dados Pelos procedimentos descritos, colhemos um grande vo-lume de dados, que segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder(1999, p.1168) precisam ser organizados e compreendidos. Talse realizou por intermédio de processos que procuraram iden-tificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações,desvendando-lhes o significado. Isto implicou em: redução, or-ganização e interpretação dos dados coletados. São várias e diferentes as técnicas de análise dos dadosna literatura das pesquisas com métodos qualitativos. Escolhe-mos a técnica da análise de conteúdo temático, que além de sera mais simples das análises de conteúdo, procura nas expres-sões verbais ou textuais os temas gerais recorrentes que fazema sua aparição no interior de vários conteúdos mais concretos,portanto uma primeira forma de categorização e subcategoriza-ção constituindo o corpus40 (TURATO:2003, p.440-442). Esta etapa final envolveu: preparação do material, pré--análise, categorização e subcategorização, validação externae análise dos resultados. Esse último item, a análise dos resulta-dos, respondeu às questões postas pela pesquisa, estabelecendo39 A análise de documentos pode ser combinada com outras técnicasde coleta, podendo ser utilizada como técnica exploratória como parachecagem ou complementação dos dados obtidos por meio de outrastécnicas. (Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999, p.169).40 Corpus – conjunto de entrevistas transcritas, observações anota-das em campo e dados e informações em geral sobre o objeto sob pes-quisa (TURATO, 2003, p.451)
    • 356 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalrelações e oposições entre as categorias baseadas na frequên-cia, presença ou ausência delas no texto (RIZZINI; CASTRO ESARTOR: 1999, p.94). Na apresentação dos resultados foramincluídas citações literais dos entrevistados, a título de ilustra-ção, conferindo a possibilidade de acesso aos dados primáriosda pesquisa, para seu maior rigor. 2 – O Fracasso Escolar sob Diferentes Enfoques Em torno da temática apontada, além dos aspectos e di-álogos estabelecidos na introdução do presente relatório, assu-mimos como opção neste estudo aprofundar os diferentes pro-cessos entre uma visão individualizante e sistêmica do fracassoescolar. Para isso, buscamos as contribuições de alguns autoresque se debruçaram sobre o fracasso escolar como objeto depesquisa. Em primeiro lugar devemos procurar entender o sentidoque atribuímos à expressão fracasso escolar. • Fracasso Escolar “Conhecer esta realidade [condições materiais, concre- tas, de vida da maioria das crianças que frequentam a Escola Pública [que] são de fato extremamente precárias] deve ser ponto de partida para adequar a prática peda- gógica às crianças que nela estão inseridas, e não como vem sendo feito, usar este conhecimento como álibi para eximir a escola de seu papel na produção do fracasso es- colar.” (Baeta) Como podemos realmente explicar o fracasso escolar? Adesigualdade nos resultados da aprendizagem é um fenômenobastante presente na escola brasileira, o que contraria uma ten-tativa de homogeneização pretendida na prática docente. Embo-ra inúmeras contribuições apontem causas para esta diferençade resultados, não é simples afirmar o peso de cada um dosfatores na conformação desse quadro. É comum ouvirmos sera situação econômico-financeira da família do aluno, ou seja, adesigualdade social, o grande determinante do insucesso esco-
    • Parte III 357lar, entendimento bastante presente nas falas dos sujeitos dapesquisa. Porém, quando nos propomos a analisar a questãoem todas as suas injunções, percebemos que apenas esta for-ma de olhar não explica a realidade. As explicações para o baixo desempenho na aprendiza-gem escolar dos alunos oriundos das famílias de baixa renda sefundamentam em teorias e estudos que abordam o desenvolvi-mento humano e que em geral levam o fracasso escolar a serentendido como consequência de distúrbios do desenvolvimen-to, estabelecendo-se uma impossibilidade e um processo exclu-dente. Criou-se assim uma forma estandardizada de explicar ofracasso escolar do aluno pobre. O acesso das camadas popu-lares à escola pública, trouxe para dentro desta os problemas ecarências dos segmentos populares. Alguns estudiosos apontam que a escola desconsideraas experiências trazidas pelos alunos de seus lares, do meioem que vivem, o que significa que esta visão universalista dossaberes leva a escola à proposição de tarefas, conteúdos e ava-liações iguais para todos os alunos, desconsiderando as diferen-ças, a pluralidade cultural. Dessa forma a diferença seria considerada uma inade-quação do particular frente ao geral, o que explica a tendênciaa considerar como responsável pelo fracasso escolar o próprioaluno, que seria assim um desinteressado, um preguiçoso, ouportador de alguma patologia. Desconsidera-se, neste tipo deperspectiva, a possibilidade da inadequação do conteúdo, dotipo de ensino e a necessidade do professor replanejar a suaação. Outro fator intimamente ligado ao primeiro e bastanteapontado constitui a descontextualização dos objetos de apren-dizagem com relação aos universos culturais dos alunos. Nestecaso, o desinteresse da criança apresenta relação direta comuma proposta de aprendizagem que não guarda diálogo comsua cultura, suas necessidades, sua linguagem, constituindo atentativa de nivelamento um verdadeiro massacre. Autores quedesenvolvem estudos sobre multiculturalismo têm enfatizadoa relevância da diversidade cultural e da sensibilização para a
    • 358 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalmesma, em teorias e práticas educacionais, de modo a promo-ver o diálogo das diferenças, o que contribui para a aprendiza-gem efetiva (CANEN & SANTOS, 2009). Poderíamos continuar aqui arrolando outros fatores quepassam pelos inúmeros processos e formas de organização queregem a vida escolar, mas consideramos o que trazemos aqui,como uma amostragem de que a questão do fracasso é comple-xa e que envolve inúmeros fatores, sendo cada caso merecedorde uma análise acurada sem tentativas de generalização. Acreditamos que educação é a prática social que possibi-lita aprendizagens, descobertas e a criação do conhecimento. Éação transformadora que não se desvincula do espaço-ambien-te. Educar exige a relação teoria/técnica/prática, por isso não ésó a transferência de conhecimento o centro de um processo deensino-aprendizagem bem sucedido, mas, acima de tudo, favo-recer oportunidades que criem possibilidades para a construçãoe produção. Até que ponto a educação oferecida pela escolapública apenas reproduz o conhecimento, contribuindo para amanutenção das relações existentes? Até que ponto possibilitaa transformação? Bourdieu faz uma interpretação da escola e da educação(APUD NOGUEIRA: 2002, p.17), baseado na forte relação entredesempenho escolar e origem social – mostrando a frustraçãodos jovens das camadas médias e populares diante das falsaspromessas do sistema de ensino. Onde se via igualdade deoportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu passa a verreprodução e legitimação das desigualdades sociais. A educa-ção perde o papel de instância transformadora e democratizado-ra das sociedades e passa a ser uma das principais instituiçõespor meio das quais se mantêm e se legitimam os privilégios so-ciais. Uma inversão total de perspectiva. Segundo a Sociologia da Educação de Bourdieu, os alu- nos não são indivíduos abstratos que competem em con- dições relativamente igualitárias na escola, mas atores
    • Parte III 359 socialmente construídos que trazem, em larga medida incorporada, uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentável no mercado escolar. (NOGUEI- RA, 2002, p.18). Embora haja contrapontos às ideias de Bourdieu, entreeles a existência de diferenças significativas no modo comocada escola participa do processo de reprodução social, não hácomo negar sua grande contribuição para a compreensão so-ciológica da escola, que foi a de ter ressaltado que essa institui-ção não é tão neutra como afirmava ser. Nesse contexto de sediscutir a educação sob a perspectiva sociológica, encontramosem Weber também o reconhecimento da escola como aparelhoideológico41; e em Marx e Althusser a reprodução das relaçõesde força. O processo ensino/aprendizagem Cada vez é mais comum na escola encontrar crianças que não aprendem. Alguns podem dizer que cada vez é mais comum encontrar professoras que não ensinam. Mas o certo é que já estamos habituados a nos deparar, nas escolas públicas, com grande número de crianças que não sabem aquilo que a escola se propõe a ensinar. (ESTEBAN, 2001). Não seria errado dizer que boa parte do debate acercado sucesso ou do fracasso no processo ensino/aprendizagemsitua-se no eixo do debate ente o universal e o particular.41 O Estado não é, pois, de modo algum, um poder que se impôs àsociedade de fora para dentro; tampouco é a realidade da ideia moral,nem a imagem e a realidade da razão como afirma Hegel. É, antes,um produto da sociedade quando esta chega a um determinado graude desenvolvimento; é a confissão de que essa sociedade se enredounuma irremediável contradição com ela própria e está dividida porantagonismos irreconciliáveis que não consegue conjurar. Mas paraque esses antagonismos, essas classes com interesses econômicos co-lidentes não se devorem e não consumam a sociedade em uma lutaestéril, faz-se necessário um poder colocado acima da sociedade, cha-mado a amortecer o choque e a mantê-lo dentro dos limites da ordem.Este poder, nascido da sociedade, mas posto acima dela, e dela sedistanciando cada vez mais, é o Estado (ENGELS, Apud, BRESSERPEREIRA, 2001, p.02)
    • 360 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Ainda é predominante, em que pesem todas as pesquisase comunicações cientificas em torno do tema, trazendo informa-ções em outra direção, a consideração de que as diferenças ina-tas entre os indivíduos e as diferenças entre grupos e culturasexplicariam a diferença de resultados. A criança que não se saibem na escola apresentando um resultado diferente na escolaquando comprado com outros, é vista como pouco inteligente ouapresenta alguma dificuldade grave para aprender ou ainda se-ria oriunda de um grupo desfavorecido culturalmente. Todos es-ses quadros dão relevo à diferença frente ao padrão, encarandoa mesma como prejuízo e não como vantagem como preconizao pensamento multicultural (CANEN & SANTOS, 2009). Tal visão estereotipada com relação à diferença e ao par-ticular acabaria por criar a proposta da compensação de forma aeliminar ou diminuir as diferenças “perversas” ou, ainda, propos-tas de educação diferenciada que não promovem o diálogo dasdiferenças ou se recusam a incluir, nos programas da educaçãopública, sujeitos percebidos como de culturas plurais, passandoa centrarem-se em problemas e soluções de aprendizagem indi-viduais, com a criação de dicotomias e com baixos resultados apartir de suas propostas. Em contraposição à visão do foco nas diferenças encon-tramos a visão do foco na homogeneização, a partir de uma pro-posta pretensamente universal, o que coloca que as culturas eas pessoas são diferentes, mas que no fundo seus contextose funcionamento psíquicos são relativamente equivalentes. As-sim as nossas inteligências e o nosso padrão psíquico teriamalgo de universal. Implicações dessa forma de pensar levam oseducadores a considerar que o fracasso escolar é resultado dadificuldade de avaliar a real capacidade da criança, no desco-nhecimento dos processos de aquisição do conhecimento, naincompatibilidade entre a proposta da escola e os interesses dascrianças. Entretanto para nós fica a ideia de que a intervenção edu-cacional para o sucesso escolar deve buscar a relação que seestabelece entre o sujeito e o objeto do conhecimento comofoco, vencendo o imobilismo no não ter o que fazer, pois mui-
    • Parte III 361tos afirmam que a escola não é o espaço da transmissão doconhecimento, mas tão somente de mediação no sentido do de-senvolvimento de competências e habilidades, para uma vidaautônoma e cidadã. Mas, afinal, o que é competência? Competência é uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conheci- mentos, mas sem limitar-se a eles. (PERRENOUD: 1999, p.7) Perrenoud (idem) parte da seguinte questão: vai-se à es-cola para adquirir conhecimentos ou para desenvolver compe-tências? Esta questão oculta um mal-entendido ao acreditar que,ao desenvolverem-se competências, desiste-se de transmitir co-nhecimentos. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadaspor tecnologias, apoiadas em modelos sistêmicos da realidadeforem às ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados,organizados e confiáveis elas exigem. Sendo assim, para enfrentar uma situação, vários recur-sos cognitivos são colocados em ação. Quase toda ação mobili-za alguns conhecimentos, que podem ser de três tipos: declara-tivos, procedimentais e condicionais. Então, a partir das mudan-ças ocorridas no mundo do trabalho, a escola passa a ser umespaço fundamental para a aquisição de competência. Partindo da abordagem anterior, Kuenzer (2002, p.12)concorda que a escola é o lugar de aprender a interpretar o mun-do para poder transformá-lo, a partir do domínio das categoriasde método e de conteúdo que inspirem e que se transformemem práticas de emancipação humana numa sociedade cada vezmais mediada pelo conhecimento. Portanto, para Kuenzer (idem)cabe às escolas desempenharem com qualidade seu papel nacriação de situações de aprendizagem que permitam ao alunodesenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotorasrelativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não re-duzido, ao mundo do trabalho e das relações sociais. Atribuir à
    • 362 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalescola a função pura e simples sem a articulação a conteúdosque lhes dão base é desconhecer sua natureza e especificidadeenquanto espaço de apropriação do conhecimento socialmenteproduzido. • Planejamento Pedagógico A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões viven- ciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de ensino”.(FUSARI) Perrenoud (idem) aponta que os esquemas de pensa-mento e ação que guiam o comportamento do professor são emgrande parte inconscientes; enquanto Tardif e Gauthier, enfocamas competências profissionais relacionadas à capacidade deracionalizar à própria prática, criticando-a, revisando-a e sem-pre buscando fundamentá-la com as razões de cada ação. Emsuma, estes últimos autores acreditam que o exercício formativoda docência cria a oportunidade da capacidade de autorregula-ção que se dá por meio da tomada de consciência, da análise,do questionamento, do exercício da lucidez e da coragem. Es-sas são competências indispensáveis aos professores compro-metidos com o processo de mudança na educação. Sabemos que o momento é difícil porque estamos convi-vendo com paradigmas: por um lado, ainda há na escola públicaaspectos conservadores; por outro ao mesmo tempo ela procurarenovar-se para atender às novas demandas. Querendo ou não,as equipes escolares são instadas a adequarem-se às diretrizesnormativas traçadas pelo poder público, pelo sistema. Algunsavanços são produzidos, apesar das inúmeras contradições quese expressam desde a própria organização do trabalho docenteinadequada à implementação de uma pedagogia, até a falta desubsídios teórico-conceituais consistentes para uma prática pe-dagógica centrada no sucesso escolar de todos.
    • Parte III 363 Então quando pensamos no planejamento pedagógico,em que pesem os desejos e intenções, devemos entender quede alguma forma ele expressa estes paradoxos ou contradições. A nossa experiência revela que em geral, a ação de pla-nejar não é uma prática que agrada aos professores, seja pelasimposições do sistema, seja até pela crença, ainda comum, deque “dá para trabalhar sem planejar”. Assim observa-se que al-guns professores elaboram uma peça formal apenas para mos-trarem ao pedagogo da escola ou à supervisão. Diante dessa realidade, uma questão necessita ser co-locada: por que os professores percebem e apresentam estasatitudes diante do planejamento do trabalho pedagógico? Inicialmente precisamos entender que o planejamento daação pedagógica não é a confecção de uma mera peça formal.O Planejamento deve ser concebido e vivenciado com base nocotidiano da prática social docente, sendo resultado de um pro-cesso contínuo de reflexão (Saviani, 1987). Entretanto, não é qualquer reflexão, mas sim uma revisão,uma análise articulada, crítica, comprometida. Assim o planeja-mento pedagógico é o processo de refletir sobre os problemasda educação escolar, no processo ensino/aprendizagem, abran-gendo a elaboração, execução e avaliação de planos de curso,de ensino, de aula, de aprendizagem. No presente estudo, éconsiderado central para ações docentes comprometidas com osucesso escolar. • Avaliação “Porque a avaliação é intrinsecamente ligada ao processo pedagógico que nós estamos desenvolvendo. A avaliação faz parte desse processo, mas não podemos fazer o ca- minho inverso - ter a crença de que mudando o processo de avaliação, exclusivamente, melhora-se a qualidade da Educação.” (Saul) Na prática cotidiana da escola o termo avaliação em geralincide sobre o aproveitamento do aluno. Avaliar muitas vezesainda é confundido, com o ato de atribuição de notas ou com os
    • 364 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalmomentos em que estamos analisando e julgando o mérito dotrabalho que os alunos desenvolveram. Entretanto a avaliaçãopode ter inúmeros objetos, não só sobre o rendimento escolar.Constituindo-se como atividade associada intrinsecamente ànossa experiência cotidiana, a avaliação, é uma palavra polis-sêmica: todos podem falar em avaliar, mas de que avaliação es-taremos tratando? Sobre quais princípios e valores se assenta?Isto porque não se trata de uma prática que todos entendem damesma forma. A própria literatura educacional aponta diversostipos de avaliação, que se adequam ao entendimento que temosdo papel da educação em nossa sociedade. Enquanto professores, estamos mais preocupados com aavaliação da aprendizagem ou do rendimento escolar. No entan-to, por vezes, somos solicitados também a nos pronunciarmossobre outros objetos de avaliação, focalizados no currículo, nosprocessos de gestão da educação e outros. Entretanto devemoster em mente que nada que ocorre na escola está dissociadodos fins da educação escolar e que os diferentes processos deavaliação fornecem subsídios para a compreensão do todo. Em uma perspectiva de sucesso escolar, a cultura da ava-liação na escola, as formas pelas quais é compreendida, os diá-logos que trava com o currículo, com a diversidade cultural dosalunos e com as concepções de tempo e espaços diferenciadosna aprendizagem (como presentes nas propostas de ciclos deformação) é fator preponderante na compreensão do fracassoe na possibilidade de convertê-lo em sucesso escolar, sendo,também, foco relevante do presente estudo. 3- A análise do fracasso escolar na visão da comunidadeescolar (...) o homem leva dentro de si mesmo a sua certeza, a certeza da sua existência; o mero funcionamento da cons- ciência, embora não possa de modo algum garantir uma realidade mundana recebida pelos sentidos e pela razão, confirma categoricamente a realidade das sensações e do
    • Parte III 365 raciocínio, isto é, a realidade dos processos que ocorrem na mente (...) o mundo da consciência é suficientemente real (ARENDT, 1995, p.293). Neste capítulo são apresentados os dados e as análisesresultantes da presente pesquisa. Buscando uma melhor com-preensão, discorremos sobre os mesmos em conformidade comos objetivos específicos o que leva a capturar as percepçõesde supervisores, professores, pais e alunos sobre os diferentesprocessos que envolvem as políticas, culturas e práticas desen-volvidas na escola Os dados a cuja análise aqui procedemos, foram obtidospor meio de grupo focal e entrevistas, como também pela aná-lise documental realizada, buscando-se suporte no referencialteórico destacado nos diferentes etapas do trabalho. Iniciamos a coleta de dados no campo, por meio da testa-gem dos roteiros de entrevistas com pais, alunos e professores;após a validação dos roteiros de entrevistas, realizamos o gru-po focal, tendo como sujeitos os supervisores da Coordenaçãode Supervisão da FME. Em seguida, retornou-se ao campo nasdiferentes unidades de ensino, lócus da pesquisa, para o levan-tamento das informações por meio das entrevistas tendo comosujeitos os alunos retidos no 5º e 7º anos de escolaridade e osrespectivos professores desses anos de escolaridade, tambémforam entrevistados os pais. Os dados obtidos pelos diferentes instrumentos na pes-quisa foram agrupados em conformidade com a possibilidade deconstituírem respostas ou pistas importantes às questões bási-cas da pesquisa: – Analisar as concepções de planejamento de plane-jamento do ensino/aprendizagem e dos processos de gestão,avaliação e participação da comunidade, em especial pais e res-ponsáveis. Aqui estão agrupadas questões como: o processo de ela-boração do Projeto Político Pedagógico – as práticas de avalia-ção valorizadas e desenvolvidas pelos professores – as práticas
    • 366 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalde planejamento dos professores e a participação dos alunos noplanejamento – a participação da equipe técnica e dos gestoresneste processo. – Analisar a prática docente e sua formação relacionando--a com a proposta curricular, as necessidades dos alunos e osresultados obtidos. Foram agrupadas questões como a formação docente– os resultados obtidos pelos alunos e suas dificuldades – asnecessidades apresentadas pelos professores. – Identificar na matriz curricular do 2º e 3º ciclos, as áreasde conhecimento e disciplinas que de forma constante apresen-tam maior dificuldade para os alunos. Aqui foram agrupadas questões acerca das disciplinas demenor interesse dos alunos ou nas que sistematicamente apre-sentam dificuldades para aprender. – Analisar os procedimentos adotados pelos professorese pela família ou sugeridos pela equipe técnica e pedagógica oupela Supervisão escolar para melhorar o nível de aprendizagemdos alunos. Estão aqui agrupadas questões que tratam das medidasadotadas pela escola e professores na busca de criar condiçõespara melhor aprendizagem pelos alunos. – Desvelar para a comunidade escolar os fatores intraes-colares que contribuem para o quadro de fracasso escolar. Em função de todas as questões anteriores, buscamosaqui entender e tornar claro os processos que produzem na es-cola o fracasso escolar. 3.1. Análise das concepções de planejamento do ensino/aprendizagem e dos processos de gestão, avaliação e participa-ção da comunidade, em especial pais e responsáveis. Por meio da interlocução com supervisores, professores,alunos e pais ou responsáveis participantes da pesquisa, apre-sentamos as concepções acerca do planejamento, avaliação eprocessos de gestão e participação dos pais ou responsáveis no
    • Parte III 367processo escolar, apresentadas nas respostas e participaçõesna entrevistas e grupo focal. 3.1.1.O Processo de planejamento do ensino/aprendiza-gem Neste tema os participantes da pesquisa expressarampercepções, valores e sentidos de aceitação ou rechaça ao pro-cesso de planejamento do ensino/aprendizagem desenvolvidosnas escolas. A educação no Brasil se desenvolveu com base em umavisão fragmentada da realidade, assim é que se tem estudado aeducação por meio de corpus específicos, de forma dissociadacomo: a didática, a metodologia do ensino, a organização doensino, a avaliação da aprendizagem, o currículo, dentre outros.Separam-se, como se fossem aspectos isolados o ensino daavaliação, o processo de gestão do currículo e os processos es-colares em geral, da sala de aula, como se esta como uma ilhaestivesse imune e fora da influência de tudo o mais que ocorrena escola. Assim que concepção ou valorização podemos ter do atode planejar? É comum encontrar no contexto escolar quem con-sidere que o planejamento é apenas uma peça de ficção ou umdocumento para exibir para a supervisão ou possíveis de visitasde autoridades escolares. Para efeito de análise adotamos a definição de planeja-mento escolar apresentada por Libâneo: Planejamento Escolar “é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social” (1992, p. 221) Assim, o planejamento escolar, portanto, como o seu pró-prio nome indica, é o planejamento global da escola, que envol-ve refletir e decidir sobre a estrutura, a organização, o funciona-mento e as propostas pedagógicas da instituição, o processo deavaliação. É o que em geral entendemos como o Projeto PolíticoPedagógico. Desse planejamento maior derivam outros plane-
    • 368 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionaljamentos como o planejamento curricular e o planejamento doensino entre outros. Aqui nesta analise vamos entender planejamento do en-sino como entendido por Turra: O professor que deseja realizar uma boa atuação docen- te sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo en- sino/aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades. O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados desejáveis, assim como também os meios necessários para alcançá-los. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerên- cia e flexibilidade de seu planejamento (TURRA et alii, 1995, p. 18-19). Entre as perguntas apresentadas nas entrevistas e tam-bém como tema de discussão no grupo focal situou-se a ques-tão da existência do projeto político pedagógico nas escolas par-ticipantes da pesquisa, em seguida nos preocupamos em sabercom que periodicidade o professor elaborava o seu planejamen-to, e por fim procuramos saber se os alunos participavam doplanejamento de sua aprendizagem quando então obtivemos asseguintes respostas: Em relação a ter participado da elaboração do PPP daescola, ou se não participou se ao menos conhece o PPP? Entre os 12 professores do 5º ano entrevistados: – 07 afirmaram não ter participado e não conhecer o PPPatualmente em vigor. – 05 que afirmaram conhecer o PPP atual. – só 02 afirmaram ter participado da sua elaboração, mascom a ressalva de que não é considerado, ou seja, não está emuso no processo de vivência da prática escolar.
    • Parte III 369 – 05 professores afirmaram ter participado da elaboraçãode novo PPP. Entre os 15 professores do 7º ano entrevistados: – 08 afirmaram não ter participado e não conhecer o PPPatualmente em vigor. – 07 afirmaram conhecer o PPP atual. – 04 afirmaram ter participado de sua elaboração. – 06 professores afirmaram que neste momento estãoatualizando o PPP da sua escola. Também perguntamos aos alunos se conheciam o PPPda escola, dos 30 alunos do 7º e 5º ano entrevistados: – 29 afirmaram não conhecer o PPP, nem sabendo dizerdo que se tratava. Reconhecendo a importância da existência do Projeto Po-lítico Pedagógico, chama a nossa atenção, a situação em quese encontram as escolas pesquisadas, que pretendem atingirobjetivos, apresentar melhorias de resultados, sem contudo terclareza onde quer chegar, que aluno quer formar? Perfilamoscom Libâneo(2004) que afirma: ‘Projeto político pedagógico é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exi- gências sociais e legais do sistema de ensino e os propó- sitos e expectativas da comunidade escolar. Na verdade o PPP é a expressão da cultura da escola, plena de va- lores, crenças, modos de pensar e agir das pessoas que participam da sua elaboração.’ Outro aspecto que chama atenção, é que o projeto políti-co pedagógico tem uma forte correlação com o princípio da ges-tão democrática, dessa forma se caracteriza como um objeto deconstrução coletiva, situação que não encontramos no processode elaboração do PPP nas escolas pesquisadas. Diante deste quadro ficam algumas questões: como pla-nejar o ensino? Como tomar decisões a respeito do currículo?
    • 370 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Como considerar as diferenças e a diversidade cultural? Ainda no tema planejamento, procuramos saber:Qual a periodicidade que o professor planejava em sua prática? Entre os 12 professores do 5º ano entrevistados:– 07 professores disseram que faziam plano semanal.– 07 professores disseram que faziam plano diário.– 02 professores disseram que faziam plano anual.– 01 disse fazer plano trimestral.Entre os 15 professores do 7º ano–11 professores afirmaram desenvolver plano diário de aula.– 05 professores afirmaram fazer planejamento anual.–05 professores afirmaram fazer planejamento anual.–02 professores afirmaram fazer planejamento bimestral.–01 professor afirmou fazer planejamento trimestral. Alguns professores deram mais do que uma resposta,mas causa interrogação o fato de só 02 professores elaboraremo plano anual de trabalho e que vários professores não mencio-naram fazer o plano diário de aula, principalmente em se tratan-do de professores do 5º ano. As respostas apresentadas refor-çam o sentido do pouco valor dado ao ato de planejar o ensinocomo prática. Por fim perguntamos aos alunos: Você já participou do planejamento das atividades de en-sino e aprendizagem em sua sala de aula? – Dos 30 alunos do 5º e 7º ano de escolaridade, 24 alu-nos afirmaram que nunca tiveram a oportunidade de planejarou opinar sobre as atividades desenvolvidas em sala de aula,os demais(6) afirmaram que tiveram alguma oportunidade, deforma esporádica. O conjunto dos dados aqui apresentados, nos preocupa,na medida em que participamos da crença de que o planeja-
    • Parte III 371mento é um processo permanente, no qual a preparação, a re-alização e o acompanhamento se apresentam como práticasinterligadas. Quando se pensa no planejamento do ensino, umaprevisão elaborada com base na realidade cria possibilidadesreais para que a aprendizagem possa acontecer e sem dúvidarealimenta e aperfeiçoa a prática do professor. Planejar envolvenão só considerar a forma singular de aprender de cada um,suas perguntas, suas hipóteses, o que efetivamente os alunosjá sabem, mas também considerar o que é importante e signi-ficativo para os alunos, o que nos leva a interrogar constante-mente para que serve o planejamento? Mas diante da realidadeencontrada nos sentimos instigados saber como se dá a práticado professor? 3.1.2. A Prática docente, as políticas, o contexto e as ne-cessidades dos alunos “não há docência sem discência...”, pois “...quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996) Neste tema os participantes da pesquisa expressaramsentidos construídos, valores, mas sobretudo esperança de mu-dança no que fazer dos professores diante das políticas, propos-tas de implementação de políticas, do contexto e das necessida-des dos alunos. O professor em sua prática tem sido sistematicamente ob-jeto de críticas, sendo em geral bastante responsabilizado pelofracasso escolar. O ato reducionista de escolha do professorcomo vilão deste processo, faz a política dos olhos vendadospara a precariedade da escola pública brasileira, isto sem apro-fundar a cultura política que do discurso de valorização da edu-cação e do papel dos professores, se estabelece em geral umenorme fosso que cria a realidade de baixos salários e a falta decondições adequadas de trabalho.
    • 372 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional Feita esta ressalva não podemos ignorar que o educadorna sua formação permanente, deve considerar a necessidadede compreender os princípios e saberes que são necessáriosà prática educativa. Garrido(1999) destaca três saberes essen-ciais às práticas docentes: os conhecimentos que os docentesoportunizam aos alunos, facilitando os caminhos do desenvolvi-mento humano e a formação do cidadão; os saberes pedagógi-cos necessários para que os docentes desenvolvam a sua artede ensinar nos diferentes contextos e por fim os saberes cons-truídos com a experiência de vida acumulada. Assim, concordamos com a ideia, que os educadores,desde formação inicial devem se entender, entre outras postu-ras desejáveis, como sujeitos inerentes à produção do saber, eassim, definir sobre suas práticas. A função de ensinar, segundoFreire (1996, p.26) “não é transferir conhecimento, mas criar aspossibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Istoimplica que não cabe ao docente transmitir conteúdos acaba-dos, mas sim, criar oportunidades ao aluno para que este possaconstruir e, também, se apropriar de instrumentos necessáriospara se situar no mundo como sujeito plural dotado de valorese crenças. Nos dados levantados junto aos professores foi muitocomum a queixa da bagunça e desinteresse durante as aulas,muitos professores inclusive quando perguntados que cursosgostariam de fazer, citaram cursos para lidar com esta reali-dade, entretanto não podemos deixar de apontar como apontaFreire(1996, p. 25) que a relação professor aluno deve se darpor uma substituição do distanciamento pela ocorrência de umainteração dialética professor/aluno, aluno/professor, de forma aque a prática pedagógica se transforme em uma prática prazero-sa, na qual possa se estabelecer vínculos de amizade e respeitofavoráveis à conformação de um ambiente propício as ativida-des de ensino e aprendizagem. Para tal precisa que se estabeleça a consciência de que“não há docência sem discência, pois quem ensina aprende aoensinar e quem aprende ensina ao aprender “.
    • Parte III 373 Entre as perguntas apresentadas nas entrevistas e tam-bém como tema de discussão no grupo focal situou-se a ques-tão da opção pela profissão de professor, se foi uma escolhaprimeira, em seguida se o professor tem participado de opor-tunidades de formação continuada. Ainda na linha de entenderas condições de trabalho do professor, procuramos saber se oprofessor tem a oportunidade de dividir preocupações e se temrecebido apoio da equipe pedagógica e da direção e tambémnos preocupamos em saber que cursos desejaria fazer para me-lhorar as condições de aprendizagem de seus alunos. Por fimnos interessamos em saber como é o relacionamento com osalunos e como esses são vistos pelos professores, procuramosainda saber como alunos e pais estão vendo o trabalho dos pro-fessores quando então obtivemos as seguintes respostas diantedas questões apresentadas:O exercício do magistério foi sua escolha principal?Entre os 12 professores de 5º ano entrevistados– 07 afirmaram que a escolha do magistério foi primeira opção,alguns fazendo ressalva de influência familiar.– 05 afirmaram que tiveram outras opções iniciais.Entre os 15 professores do 7º ano entrevistados:– 12 professores afirmaram que a escolha do magistério foi pri-meira opção.– 03 professores afirmaram que tiveram outras opções iniciais.Em algum momento pensou em desistir do magistério?Entre os 12 professores de 5º ano entrevistados:– 07 professores afirmaram que sim, devido principalmente aosbaixos salários e a falta de apoio em lidar com as dificuldadesdos alunos.– 05 professores afirmaram que não.
    • 374 Cenários e Obstáculos para a Reforma EducacionalEntre os 15 professores do 7º ano entrevistados:– 10 professores afirmaram que sim, devido principalmente afalta de apoio e infraestrutura e também aos baixos salários.– 05 professores afirmaram que não. Na pesquisa conduzida em 2004 pela UNESCO, “ OPerfil dos Professores Brasileiros” encontramos uma fala de An-tônio Nóvoa que ilustra a realidade do professor: ...se, por um lado, é no professor que se deposita parte da responsabilidade pela condução do processo de consoli- dação de novos paradigmas científicos, éticos e culturais, fato que se traduz em exigências cada vez mais comple- xas quanto a suas competências profissionais, é verdade, também – principalmente nas sociedades mais fortemen- te marcadas pela exclusão –, que a ele é destinado um lugar socialmente desvalorizado, que lhe confere, tal qual à maioria de seus alunos, condição de excluído (Nóvoa, 1999). Chama atenção nos dados coletados que de 27 pro-fessores do 5º e 7º anos, que 17 pensaram em abandonar o ma-gistério em consequência da falta de apoio, de infraestrutura eprincipalmente face aos baixos salários, situação que se contra-põe aos dados anteriores que de 27 professores, 19 afirmaramque a profissão de professor constituiu primeira opção de vida. Fica a questão que possíveis consequências para ocotidiano escolar, para as práticas docentes de sala de aula, seestabelecem em função de rondar a cabeça do professor a ideiade largar tudo? É como nos aponta Edgar Morin: Nesse contexto, o papel do professor, sua formação, com- petências e carreira constituem temas candentes entre os debates sobre educação, tanto no que concerne aos
    • Parte III 375 aspectos políticos, como aos pedagógicos. Muitos des- ses debates têm dado origem a políticas públicas para a educação, sendo que, com frequência, têm passado ao largo das várias dificuldades que caracterizam a realidade vivida pela maioria dos professores e das escolas do país. Pressionados pelos baixos salários, por uma formação precária – frequentemente desvinculada das condições concretas de vida de seus alunos e do meio em que atuam – e pelo acesso limitado ou inexistente a bens culturais, entre outros problemas, os professores se vêem isolados no enfrentamento da heterogeneidade social, econômica e cultural que,caracteriza a sala de aula (MORIN,2000). Prosseguindo com nossas questões:Você tem participado de cursos de formação continuada, semi-nários, etc?Entre os 12 professores de 5º ano entrevistados:– 10 professores afirmaram que sim, mas fazendo a ressalvaque os horários não têm sido adequados, pois têm que trabalharem outros lugares, como ainda algumas destas oportunidadesnão são interessantes.– 02 professores afirmaram que não, por falta de interesse etempo.Entre os 15 professores do 7º ano entrevistados– 13 professores afirmaram que sim.– 02 professores afirmaram que não.Você tem tido a oportunidade de dividir preocupações, trocaropiniões e desenvolver ações integradas com outros colegas?Entre os 12 professores de 5º ano entrevistados:– Os12 professores afirmaram que sim, há compartilhamento depráticas e métodos.Entre os 15 professores do 7º ano entrevistados:
    • 376 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional– 14 professores afirmaram que sim, que há muita troca, refle-xões, há um horário específico para isto, mas o problema é aimplementação das ideias discutidas.– 01 professor afirmou que não.Que tipo de apoio você tem recebido da equipe pedagógica daescola?Entre os 12 professores de 5º ano entrevistados:– Os 12 professores afirmaram que têm recebido apoio, que aequipe dá dicas de como tratar com as questões de aprendiza-gem, que há muitos encontros para debates, reflexões, mas emmomento algum colocaram a concretude deste apoio.Entre os 15 professores do 7º ano entrevistados:– Igualmente os15 professores afirmaram que recebem apoiopara tornar as aulas mais interessantes, mas se ressentem deapoio quanto à questão da indisciplina e fazem a ressalva quepor vezes a própria equipe pedagógica se apresenta perdida.Que curso você solicitaria FME para melhorar o seu trabalho?Entre os 12 professores de 5º ano entrevistados:– Os 12 professores afirmaram interesse em participar de cur-sos, que em geral destacavam uma preocupação em entenderos diferentes processos de aprendizagem, como lidar com a in-disciplina e a questão da alfabetização e letramento:Entre os 15 professores do 7º ano entrevistados:– 14 professores afirmaram interesse em participar de cursos,que em geral expressavam preocupação em entender melhora realidade de forma a poder melhorar as propostas de apren-dizagem; os professores deste segmento também expressarampreocupação em ter mais informações sobre a questão do letra-mento.– 01 professor se disse preparado.
    • Parte III 377 Terminando este bloco sobre condições de trabalho doprofessor perguntamos:Como tem sido a participação dos pais no apoio ao seu traba-lho?Entre os 12 professores de 5º ano entrevistados:– Os 12 professores afirmaram que em geral os pais não partici-pam ou participam muito pouco do apoio as atividades de apren-dizagem de seus filhos na escola, entretanto fazem a ressalvade que a escola poderia encorajar mais este processo.Entre os 15 professores do 7º ano entrevistados:– Os15 professores afirmaram que os pais em geral não acom-panham a vida escolar de seus filhos e que participam quandoestimulados pela escola, mas que se mostram desinteressadosde uma maior participação.Você se sente com condições adequadas de trabalho?Entre os 12 professores de 5º ano entrevistados:–Os professores ficaram bastante divididos em relação a estaquestão.–06 professores afirmaram ter boas condições de trabalho.–06 professores afirmaram que não há apoio adequado em rela-ção a aprendizagem e também quanto à indisciplina, outra ques-tão é a remuneração considerada baixa.Entre os 15 professores do 7º ano entrevistados. – Os15 professores afirmaram que em geral tem o básicopara desenvolver o trabalho, mas que falta mais apoio da FME,da Secretaria, da direção da escola e da equipe técnica pedagó-gica em alguns casos, apontaram ainda que principalmente faltainfraestrutura e pessoal de apoio. Como podemos ver embora os dados coletados possamindicar uma mínima condição básica para o trabalho docente, arealidade concreta aponta que não é assim, os resultados alcan-çados pelos alunos, a insatisfação com condições apresentadaspor alguns professores trazem para o centro da análise as expec-
    • 378 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionaltativas da comunidade escolar acerca do papel do professor e asua valorização via as políticas de valorização implementadas. Assim é que Nóvoa (1999) ao analisar a questão afirmaque sob um ângulo, se os professores são vistos com descon--fiança e como profissionais incapazes em razão de uma for-ma-ção deficiente, sob outro olhar, são vistos como elementoses-senciais para a melhoria da qualidade do ensino, sem quecon-tudo se estruturem as políticas básicas de valorização dafunção docente. Dessa forma procuramos saber como pais ealunos veem os professoresComo você avalia os professores de seu filho?Em geral os pais acham que os professores precisam ter maispaciência com os alunos e principalmente ter melhor comunica-ção com os pais. Os pais apontam ainda que muitos professoressão faltosos.Perguntamos aos alunos:Como é o relacionamento com os professores?Entre os 15 alunos do 5º ano:– 09 alunos se consideram respeitados e ajudados pelos profes-sores.– 06 alunos consideram este relacionamento apenas regular emuitas vezes os professores gritam muito, não têm diálogo ounão dão atenção aos alunos.Entre os 15 alunos do 7º ano:– 09 alunos consideram este relacionamento apenas regular emuitas vezes os professores gritam muito, não têm diálogo ounão dão atenção aos alunos.– 06 alunos se consideram respeitados e ajudados pelos profes-sores.
    • Parte III 379Prosseguimos sem saber a opinião dos alunos a respeito dosprofessores:Como você vê a sua professora atual?Entre os 15 alunos do 5º ano:– 12 alunos consideram a professora boa e dedicada aos alu-nos em geral.– 03 alunos afirmaram que a professora só se dedica aos bonsalunos, deixando os alunos que não aprendem de lado.Entre os 15 alunos do 7º ano:– 03 alunos consideram a professora boa e dedicada aos alunosem geral.– 12 alunos afirmaram que os professores só se dedicam aosbons alunos, deixando os alunos que não aprendem de lado.Desses 04 afirmaram que as aulas são monótonas e que algunsprofessores são faltosos ou impontuais. Como vemos aqui nas opiniões expressas o professormais do que está perdido, se sente perdido e jogado à própriasorte, tendo que encontrar, por sua conta e risco, as possíveissaídas. Assim conforme demonstram pesquisas de Lapo e Bue--no (2002), que apontam para o fato de que o grau de satisfaçãoou de insatisfação com o trabalho docente pode estar direta--mente relacionado aos resultados – bons ou ruins – de sua pró--pria atuação como mediador no processo ensino-aprendizagem,em uma dinâmica de rápidas e profundas transformações, cujoreflexo não consegue traduzir em seu trabalho. Para as auto--ras, o enfraquecimento dos vínculos com a profissão é produtoda ação conjunta de vários fatores geradores de dificuldades einsatisfações, acumulados ao longo do tempo. Fazendo partede uma sociedade que se transforma com velocidade extremae que impõe constantes mudanças e adaptações, os professo-res se sentem insatisfeitos ao não dar conta das exigências que
    • 380 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionallhessão feitas no campo profissional, seja pela sobrecarga detrabalho, pela dificuldade de apoio dos pais dos alunos, pelosentimento de inutilidade em relação ao trabalho que realizam,pela concorrência com outros meios de transmissão de informa-ção e cultura e, certamente, pelos baixos salários.3.1.3. Áreas de conhecimento e disciplinas que os alunos apre-sentam maior dificuldade Neste tema os participantes da pesquisa expressaram asprincipais dificuldades que apresentam para aprender em de-terminadas áreas de conhecimento e disciplinas, procuramosalinhar aqui questões que permitem aos alunos uma autoavalia-ção, mas sobretudo procuramos saber das barreiras construídaspara que todos aprendam. Parece estar naturalizado que qualquer um de nós temfacilidade de aprender em algumas disciplinas e dificuldadesem outras, este é um sentido construído que aprender ou nãoaprender é uma questão que depende quase que exclusiva-mente do indivíduo, de cada pessoa, assim não aprender ou terdificuldade de aprender é um processo que tem foco na capaci-dade pessoal, na vontade ou interesse de aprender; não apren-der portanto é um problema do indivíduo. Repensar essa questão, envolve recriar o modelo edu-cativo, por onde nos remetemos ao que ensinamos aos nossosalunos e como ensinamos, se com nossa proposta estamos con-tribuindo para que nossos alunos cresçam e se desenvolvamcomo seres éticos, justos e ativos participantes e construtoresda vida social, pessoas capazes de mudar o mundo e torná-lomais humano. Entre nós ainda vigora uma tradição conservadora de aqualidade das escolas reside em processos que valorizando oconteúdo como fim levem os alunos a decorar fórmulas, concei-tos, conhecimentos fragmentados e descontextualizados. Paraos que assim entendem a aprendizagem está essencialmentefocada no aspecto cognitivo do desenvolvimento. Isto vai jus-tificar métodos que valorização a repetição, a memorização, otreinamento,a negação do valor do erro, devemos lembrar quemuitos sistemas de educação estão treinando alunos do 5º e 9º
    • Parte III 381anos para bons resultados na Prova Brasil, é aquela visão já rotade tão velha que a finalidade do ensino é preparar sistematica-mente o aluno para outras etapas, desconhecendo que existe oagora, o hoje do indivíduo e suas necessidades. Entre as perguntas apresentadas nas entrevistas e tam--bém como tema de discussão no grupo focal situou-se a ques--tão por que o aluno vem à escola? Que dificuldades ou proble--mas têm para aprender? Quanto a leitura e a escrita como seconsidera? Como o aluno se vê na escola? Afinal porque ficoureprovado? Se tem facilidade para resolver problemas matemá--ticos? Que tipo de apoio tem recebido? Procuramos ainda sabercomo professores e pais veem estas dificuldades, quando entãoobtivemos as seguintes respostas diante das questões apresen--tadas:Por que você vem à escola?Entre os 15 alunos do 5º ano–14 alunos afirmaram que gostam da escola e querem aprendercomo motivo para vir à escola–01 aluno afirmou que só vem porque é obrigadoEntre os 15 alunos do 7º ano a questão foi formulada de outraforma:Em algum momento você pensou em abandonar a escola?– 14 alunos disseram que não, pois gostam da escola– 01 aluno disse que sim, pois não estava aprendendoQuais as dificuldades ou problemas para aprender?Entre os 15 alunos do 5º ano( os alunos apresentaram mais doque um problema)– 08 alunos afirmaram que a bagunça e o barulho na turma eramuito grande– 07 alunos afirmaram que o professor não conseguia explicarde outra maneira –05 alunos disseram não conseguir entender as explicaçõesdadas pela professora
    • 382 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional– 04 alunos disseram que o professor não tinha paciência deexplicar outra vez– 04 alunos disseram que faltavam muito as aulas– 04 alunos afirmaram estar sempre distraído– 04 alunos afirmaram ter dificuldades para enxergar o quadroEntre os 15 alunos do 7º ano– 14 alunos afirmaram que a bagunça e o barulho na turma eramuito grande– 08 alunos disseram que o professor não tinha paciência deexplicar outra vez– 07 alunos afirmaram que o professor não conseguia explicarde outra maneira– 06 alunos afirmaram estar sempre distraídos– 05 alunos disseram não conseguir entender as explicaçõesdadas pela professora– 05 alunos afirmaram que os professores faltam muito A questão da bagunça e do barulho que é destacada,parece ser um problema comum tanto na escola pública, comona escola privada. O que chamamos de bagunça e barulho nasala de aula, vamos tratar aqui como dispersão na sala de aula,que ao contrário das explicações psicologizantes, que poderiamsituar o problema no sentido da agitação comum à crianças eadolescentes, ou recair na tão famosa hiperatividade, optamospor situar esta questão numa perspectiva da defesa do diálogointercultural na sala de aula. Isto significa a abertura para a trocana diferença, que só ganha efetividade na medida em que a rela-ção professor/ aluno não se estabeleça com base na hierarquia.Paulo Freire em famoso diálogo com o educador estadunidenseIra Shor(FREIRE & SHOR, 1986) argumenta que o diálogo emsala de aula é, antes de tudo, um direito do aluno e justifica: [...] o diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos se transfor- mam cada vez mais em seres humanos criticamente
    • Parte III 383 comunicativos. O diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua rea- lidade tal como a fazem e re-fazem. Outra coisa: na medida em que somos seres comunicativos, nos co- municamos uns com os outros enquanto nos torna- mos mais capazes de transformar nossa realidade, somos capazes de saber que sabemos, que é algo mais do que só saber. (ibid., p. 123) Freire aponta que, no diálogo em sala de aula, destaca-sea tensão autoridade-liberdade, onde a primeira se faz necessá-ria para garantir a segunda –impedindo, por exemplo, que se uti-lize da própria abertura dialógica para sabotar esse processo – aautoridade pode representar um fator limitante para os impulsosindividuais de participação. Ressalva, contudo, que autoridadenão implica autoritarismo, pois este é incompatível com a postu-ra dialógica na educação. Por fim chama a nossa atenção nas respostas dos alu-nos que na fase de testagem dos instrumentos, estes se culpa-lizavam excessivamente por não aprenderem, situação que nosdados levantados não se repete, com os alunos conseguindover outros aspectos importantes como problemas para a apren-dizagem.Prosseguindo com nossos dados:Quanto a leitura e a escrita como se considera?Entre os 15 alunos do 5º ano– 08 alunos afirmaram ter dificuldades na leitura e na escrita– 04 alunos afirmaram ler e escrever bem– 03 alunos afirmaram ler bem, mas escrever com errosEntre os 15 alunos do 7º ano– 09 alunos afirmaram ler bem, mas escrever com erros– 04 alunos afirmaram ter dificuldades na leitura e na escrita
    • 384 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional– 01 aluno afirmou ler e escrever muito bem– 01 aluno afirmou escrever, mas ter dificuldades em lerNa mesma linha da questão anterior perguntamos:Você tem facilidade para compreender o que lê?Entre os 15 alunos do 5º ano– 07 alunos afirmaram que sim, mas que precisam ler muitasvezes para entender– 05 alunos afirmaram que na maioria das vezes entendembem a leitura feita– 03 alunos afirmaram que não, precisando de ajuda para en-tenderEntre os 15 alunos do 7º ano.– 08 alunos afirmaram que não, necessitando de ajuda paraentender– 05 alunos afirmaram que sim, mas que precisam ler muitasvezes para entender– 02 alunos afirmaram que sim, na maioria das vezesPara nós causou espanto que os alunos do 7º estejam em piorescondições de compreensão da leitura do que os alunos do 5ºanoVocê tem facilidade para resolver problemas matemáticos?Entre os 15 alunos do 5º ano– 11 alunos afirmaram que sim, na maioria das vezes– 03 alunos afirmaram que não, dificuldades com contas– 01 alunos afirmou que sim, mas só às vezesEntre os 15 alunos do 7º ano– 09 alunos afirmaram que sim,na maioria das vezes– 06 alunos afirmaram que não
    • Parte III 385Como o aluno em geral se vê na escola?Entre os 15 alunos do 5º ano– 07 bom aluno, mas faço muita bagunça– 07 aluno esforçado, mas que precisa de ajuda– 01 aluna afirmou que sou quieta, boa aluna,mas falo comtodo mundoEntre os 15 alunos do 7º ano– 08 alunos se consideraram alunos esforçados, mas que pre-cisam de ajuda– 05 alunos se consideraram aluno regular, que fazem bagun-ça, mas prestam atenção– 02 alunos se consideraram bons alunos, mas que fazem ba-gunçaVocê entende o que o professor fala?Entre os 15 alunos do 5º ano– 09 alunos afirmaram que sim, mas que às vezes não enten-dem muitas palavras– 06 aluno afirmaram não entender muitas palavrasEntre os 15 alunos do 7º ano– 11 alunos afirmaram que sim, mas que às vezes não enten-dem muitas palavras que o professor usa– 04 alunos afirmaram que tem dia que não entendem nadaAfinal, por que você foi reprovado?Entre os 15 alunos do 5º ano– 07 alunos afirmaram que não prestavam atenção na aula– 03 alunos afirmaram que o problema foi a Matemática– 03 alunos afirmaram que faltaram muito
    • 386 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional– 02 alunos que faziam muita bagunçaEntre os 15 alunos do 7º ano, a questão foi apresentada de ou-tra forma:No ano passado em quais disciplinas você ficou reprovado?Você achou justa a sua reprovação?– 09 alunos ficaram reprovados em Ciências– 08 alunos ficaram reprovados em Português– 07 alunos ficaram reprovados em Matemática– 05 alunos ficaram reprovados em todas as disciplinasEntretanto 50% dos alunos reprovados não acharam justa a suareprovação em geral por não haver critérios, alguns acharamfaltar igualdade. Como observamos na própria avaliação dos alunos ascondições materiais e de igualdade para o sucesso de todosna aprendizagem se apresenta com inúmeros percalços, a rea-lidade traduzida nos inúmeros dados aqui demonstrados apontaque estamos bastante longe do sucesso para todos e que assimiremos cair na rotina da retenção e suas consequências prin-cipalmente a perda da autoestima e a desmotivação, então osprofessores vão dizer que os alunos não aprendem porque sãodesinteressados, a outra consequência mais comum é a eva-são, que significa uma ruptura do aluno com as oportunidadesde formação que a escola ainda consegue oferecer. Por outrolado, no nível da preocupação política administrativa a retençãoprovoca uma desaceleração do fluxo escolar, pois permanecen-do por mais tempo na escola, impedem o fluxo natural por ondese pode abrir vagas a outras crianças, trazendo assim um sobre-custo à atividade escolar. Cabe então ver como os professores e os pais veem estacondições subjetivas e materiais da escola promover a aprendi-zagem dos alunos:
    • Parte III 387Você considera que seu filho tem um bom desempenho na es-cola?09 pais acham que seus filhos não têm o desempenho escolaradequado03 pais acham que o desempenho escolar dos filhos é bomMas em geral os pais acham que deveriam cobrar mais, ter maiscontrole e que na escola os professores deveriam faltar menose serem mais pacientes e atenciosos em explicar aos alunos deacordo com suas necessidades. Apontam ainda que a Secreta-ria Municipal de Educação deveria prover mais professores, poishá falta dos mesmos.Você sente que seu filho é encorajado e apoiado pela escola?– 07 pais afirmam que a escola apoia– 05 afirmam que a escola não apoia, pois falta interesse, realafinco em superar as dificuldadesO que você recomendaria aos professores se tivesse esta opor-tunidade? Na observação dos pais duas questões merecem desta-que: que a direção dê mais atenção aos alunos que estão comdificuldades, com a realização e aulas de reforço com professo-res experientes e parar de ficar mandando o aluno de volta paracasa por qualquer motivo, como a falta de uniforme. O reforço escolar precisa ser feito em sintonia com asatividades de sala de aula, é necessário que o regente de turmae o professor responsável pelo reforço escolar estejam cientesdas demandas dos alunos, suas necessidades, de forma a pro-mover um trabalho integrado, do contrário além de trazer umestigma ao aluno que apresenta dificuldades, reforça a crençade que “não tem remédio” este aluno não aprende mesmo.
    • 388 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacional A opinião dos professores:Que tipos de problemas ou dificuldades você enfrentou com aturma do 5º ano?– 08 professores apontaram a questão da falta de acompanha-mento dos pais– 06 professores apontaram a defasagem da turma em geral– 04 professores apontaram o descompasso entre a propostacurricular e o interesse dos alunos– 04 professores apontaram a heteregeneidade da turma emrelação ao conhecimento e a aprendizagem– 04 professores apontaram a falta de disciplina– 02 professores apontaram o desinteresse dos alunos– 02 professores disseram que a turma era faltosa Como podemos ver a questão da indisciplina, da bagunçaou do barulho na sala de aula não foi significativo para os pro-fessores, mas a falta de acompanhamento dos pais e a defasa-gem de conhecimento da turma em geral. Ambas as questõesse criam dificuldades de alguma forma parecem não estar nagovernabilidade do professor. Fica fácil assim ficar na zona deconforto.Entre os 15 professores do 7º ano– 09 professores apontaram o desinteresse dos alunos– 08 professores apontaram a defasagem de conhecimento daturma– 08 professores apontaram a falta de disciplina– 08 professores apontaram a falta de acompanhamento dospais– 06 professores apontaram a heteregeneidade da turma emrelação ao conhecimento
    • Parte III 389– 05 professores destacaram o descompasso entre a propostacurricular e os interesses dos alunos– 04 professores destacaram a falta de materiais e recursos pe-dagógicos adequados Na opinião dos professores de 7º ano ganham destaquequestões centradas nos alunos, como desinteresse, defasagemde conhecimento, indisciplina e surge uma questão de contextoescolar a falta de materiais adequados, mas da mesma formaque no 5º ano nada que passe por uma reflexão, por mudançasde processos no ambiente escolar e na sala de aula.Por fim perguntamos aos professores como viam os alunos?Entre os professores do 5º anoOs professores apontam que em geral os alunos são bons, em-bora um tanto indisciplinados e não dedicados aos estudos.Entre os professores do 7º anoEmbora em geral sejam considerados bons alunos, é feita a res-salva que são indisciplinados e não dedicados aos estudos, sóse interessando por atividades culturais e esportivas.3.1.4. As sugestões apresentadas pelos sujeitos da pesquisa noobjetivo de melhorar o nível de aprendizagem dos alunos Neste tema os participantes da pesquisa expressaramas suas sugestões para que ocorram melhoras substanciais naaprendizagem por todos os alunos.Entre os professores: O que falta na escola em que você traba-lha?Professores do 5º ano Em geral os professores do 5º ano declararam gostar dasescolas em que trabalham, achando a mesma boa e acolhedora.Entretanto alguns acham que falta beleza, melhor organizaçãoe alguns recursos como sala de leitura, sala de informática eseus respectivos dinamizadores, falta ainda professor de apoio
    • 390 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionale pessoal de apoio para a contenção da indisciplina e a agitaçãonos corredores. Professores do 7º ano Em geral os professores gostam muito das escolas emque trabalham, mas fazem a ressalva que falta muita coisa, emespecial pessoal de apoio, que atue no controle dos ambientesda escola, falta ainda estrutura física com biblioteca, sala de in-formática e laboratório de Ciências em alguns casos.O que você mudaria na sua escola?Professores do 5º ano As principais sugestões apresentadas: sala de áudio e ví-deo – prateleiras nas salas – o ambiente escolar , a sua entradaprecisa estar livre de lixo, assim são necessárias ações interse-toriais – organizar melhor a rotina da escola – contratação depessoal de apoio – compra de jogos para o horário do recreio.Professores do 7º ano As principais sugestões apresentadas: mais pessoal deapoio – a adequação de instalações para laboratório de Ciên-cias, sala de Matemática – sensibilização dos alunos quanto aimportância da educação.Quais os caminhos para melhorar o processo de aprendizagemna escola?Professores do 5º anoAs seguintes medidas foram propostas: Apoiar mais o trabalhode alfabetização e letramento – trabalhar com foco no desempe-nho dos alunos, propiciando mais apoio aos alunos deficitários-desenvolver trabalho de conscientização da família no apoio àaprendizagem dos filhos – maior envolvimento do professor-mais integração entre a comunidade escolar, em especial com afamília – expandir as oportunidades de conhecimento e aprendi-zagem para os alunos.
    • Parte III 391 Ficamos surpresos que realmente tenham sido feitas su-gestões, em geral há mais reclamações do que sugestões; so-bressai o desejo de integração, de parceria com a família, emgeral a escola não sabe trabalhar com a família, que é vistocomo um incômodo, mas inúmeros trabalhos e estudos apon-tam que a família tem papel fundamental no apoio ao processode aprendizagem da criança. Outra questão que chama a nossaatenção constitui a sugestão da expansão das oportunidadesde aprendizagem e acesso ao conhecimento. Os educandosdas camadas populares têm poucas oportunidades de acessoà cultura e ao conhecimento, mas antes de mais nada é precisovalorizar o conhecimento do contexto, porque este pode ser aâncora, base que vai permitir outras aproximações com o objetodo conhecimento.Professores do 7º ano Em geral os professores voltam a bater na tecla da defa-sagem dos alunos em relação ao conhecimento – o desinteres-se dos alunos – a falta de investimentos nas questões sociais-a postura antidemocrática da escola que não cria caminhos deigualdade para que todos os alunos possam desenvolver seusconhecimentos – por fim fazem uma crítica ao sistema de ciclos,que não foi implementado adequadamente.Entre os pais:O que a escola tem de negativo ou fragilidade, que deveria mu-dar? É necessário que haja maior controle sobre a frequênciados professores, pois estes faltam muito- é necessária a contra-tação de mais professores, em especial para o reforço escolarExiste algum setor ou serviço da escola que não funciona ade-quadamente? Os pais foram de opinião que os professores devem sermais pacientes e ensinar melhor, que a escola deve ter mais
    • 392 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalprofessores e que as salas de aula em alguns casos precisamser melhoradas com mobiliário mais adequado, que as aulas dereforço são imprescindíveis e que deve ter mais projetos extra--classeO que você recomendaria aos professores?Os pais recomendam mais paciência com os alunos e ter melhorcomunicação com os paisSugestões dos alunos:O que está faltando na sua escola?Entre os alunos do 5º ano– Mais acesso à práticas culturais e esportivas(aula de teatro,capoeira,xadrez,dança,judô) – 12 indicações– Laboratório de Ciências(12)– Aula de reforço em Port/Mat(7)– Salão de Jogos(7)– Alguém que eu pudesse conversar e receber orientações(5)Entre os alunos do 7º ano– Mais acesso à práticas culturais e esportivas(aula de teatro,capoeira,xadrez,dança,judô) – 30 indicações– Instalações voltadas à aprendizagem (biblioteca, laboratórios,17 indicações) -– Alguém que pudesse conversar comigo e me orientar(07 indi-cações)O que precisa mudar na sua escola?Entre os alunos do 5º ano Em geral os alunos acham que faltam espaços para prá-ticas esportivas, além disso solicitam que os professores parem
    • Parte III 393de faltar, mas são quase unânimes em afirmar que gostam daescola.Entre os alunos do 7º ano Os alunos sugeriram: reforma da sala de aula, quadros,janelas, mesas e cadeiras- mudança de atitude dos professores,tem professor que senta na cadeira, passa dever e fica lendojornal- maior controle sobre a bagunça da turma- mais aulas--passeios e aula de informática. Como podemos observar os dados parecem que falampor si, são muitos os aspectos que nos permitem afirmar queo sucesso escolar depende de múltiplos fatores que exigem onosso olhar de forma sistêmica, olhar a escola como um todocomo também o contexto em que está localizada. Muitas são asarmadilhas que podem focalizar o nosso olhar, mas sobressaltaaos nossos olhos que tudo que possamos fazer assume aque-le ar de insuficiência diante das demandas e das necessidadesdos atores envolvidos neste processo. Por isso se tivéssemosum primeiro passo – seria olhar a escola e seu entorno comoum todo, olhar o aluno como um todo- feito este longo e amploolhar- saber o que nós queremos? O cidadão da reprodução emuma sociedade líquida, em permanente transformação? Ou ocidadão crítico, consciente de sua responsabilidade transforma-dora em uma sociedade midiática e planetária? Custa muito caro,mas mais do que isto é desgastante estejogo do faz de conta da educação das camadas mais pobres, oucomo dizia o nosso Darcy Ribeiro, o projeto é este mesmo? Opreço social da exclusão e da violência é alto demais, mas aci-ma de tudo isto, tem a conquista nobre da igualdade material tãodebatida no século XIX e início do século XX, o direito de todosa uma educação de qualidade.4 – Considerações Finais No presente estudo levantamos uma grande quantidadede dados obtidos com os sujeitos da pesquisa, situação que pos-teriormente face os objetivos do trabalho tivemos de renunciar
    • 394 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionala certas informações para não fugir ao nosso objetivo principal.Assim os dados aqui apresentados constituem aproximadamen-te 70% das informações que levantamos. Chama a nossa aten-ção a riqueza das informações, que traduzem de certa forma osvalores, os olhares, os sentidos construídos das políticas, cultu-ras e práticas da educação na rede escolar municipal de Nite-rói. Algumas questões que relacionamos a seguir constituem asnossas conclusões neste trabalho:– A questão do planejamento – Niterói em sua rede, desenvolvea formidável prática de reservar um dia por semana, onde todosos professores, podem apresentar suas dúvidas, trocar com oscolegas, discutir com os pedagogos da escola e às vezes coma supervisão as inúmeras questões que envolvem o cotidianoescolar. Então nos causou surpresa que o produto de tudo isto,em alguns casos, seja tão pobre em termos de planejamento, deprojeto político pedagógico, de concretude de novos caminhose processos que tragam uma pedagogia mais participativa parasala de aula-Sugestão: Efetivamente precisamos objetivar maiso que estamos discutindo, trabalhando, precisamos evidenciarmais as vivências com bons resultados, mas precisamos ter ummelhor monitoramento deste dia de planejamento em cada es-cola – é necessário estruturar melhor a equipe de supervisão,pois a equipe é pequena e tem supervisora que fica com maisde um polo.– A questão das atividades que visam a melhoria da aprendi-zagem – Em toda a pesquisa vamos encontrar dados que ex-pressam na opinião de professores, pais e dos alunos acercada importância de práticas culturais, esportivas, aulas de reforçoe inúmeras outras atividades, que em geral realizadas no con-traturno significam a expansão do tempo de permanência dosalunos na escola, entretanto isto não se faz de maneira integra-da com os objetivos de ensino e aprendizagem, pois diga-se depassagem não existe uma noção clara da importância do ProjetoPolítico Pedagógico na vida da escola(queixa da supervisão).Acontecendo assim de forma fragmentada por meio de diversas
    • Parte III 395coordenações que não se falam, perdendo assim o seu valormaior e em alguns casos virando a ação um fim em si.Sugestão: Unificar em uma única coordenação as atividades deexpansão do horário escolar em uma perspectiva de educaçãointegral- Desenvolver atividade de caráter formativo com gesto-res, professores e pedagogos, quanto a elaboração do ProjetoPolítico Pedagógico- desenvolver ação piloto de transformaçãode uma escola da rede em escola de tempo integral na pers-pectiva da educação integral, nossa sugestão E.M.Infante DomHenrique, esta escola seria centro de referência e espaço deformação de recursos humanos para a proposta.– A questão da defasagem de conhecimento- Vamos aqui tomaremprestado de Darcy Ribeiro o seu pensamento de que ler eescrever é a condição básica do aluno, a sua ferramenta inicial,então é preciso desenvolver ações de curto e médio prazo, nocurto prazo no arranjo curricular é necessário que ler e escreversejam o vértice de integração de todas as demais atividades emtodas as áreas de conhecimento, certamente isto vai exigir quese trabalhe mais por eixos temáticos e que se incentive a trans-versalidade, isto exigirá formação, debate, reflexão intensos nasemana de planejamento de 2011– No médio prazo desde aEducação Infantil é preciso trabalhar as hipóteses de leitura eescrita, trabalhar o texto oral, a composição de texto coletivo ea contação de história, com atividades corriqueiras, isto exigirádisponibilidade de livros, criação de sala de leitura e mobilizadorde sala de leitura.– A questão da parceria com a família – Foi bastante aponta-da como questão que causa dificuldades á aprendizagem a nãoparticipação dos pais ou responsáveis- é necessário que se crieos canais de participação e certamente o primeiro deles é o Con-selho escola comunidade, que em muitas escolas é um faz deconta, composto pelos membros da comunidade que não vãocriar caso, isto precisa ser ao contrário, talvez criar um megaevento de mobilização atraindo os pais, certamente as mães
    • 396 Cenários e Obstáculos para a Reforma Educacionalpara participar, sem esta parceria com a família todo e qualquertrabalho vai ficar capenga.– Por fim queremos aqui tratar a não participação dos gestoresnas questões pedagógicas – Em nenhuma instituição vai existirum dirigente que não esteja preocupado com o produto final,isto só ocorre na educação, então efetivamente precisamos for-mar em curso de extensão ou pós-graduação para os gestoresdas escolas, principalmente em uma perspectiva de gestão par-ticipativa e democrática, condição básica para que se estabele-çam processos justos, democráticos e criem as oportunidadesrespeitadas as diferenças para todos os alunos.