Quadro comune europeo

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Insegnare e apprendere l'italiano L2 nel contesto del Quadro Comune Europeo

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  • 1. Insegnare e apprendere l'italiano L2 nel contesto del Quadro Comune Europeo
    • Monica Piantoni e Daniela Rota
    • Centro di Italiano per Stranieri
    • Università degli Studi di Bergamo
  • 2. Che cos’è il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue?
    • un documento di politica linguistica (salvaguardare e potenziare la diversità linguistica e culturale dell’Europa);
    • una rassegna dei parametri che ogni istituzione educativa dovrebbe prendere in considerazione nella formazione linguistica (bisogni comunicativi, obiettivi di apprendimento, programmazione, scelta e produzione di materiali, valutazione e controllo);
    • una descrizione strutturata e coerente delle competenze linguistiche (ma non solo) necessarie ad agire in un determinato contesto socio-culturale;
    • un modello di descrizione della lingua e dei processi di insegnamento/apprendimento linguistico ;
  • 3. Linee guida
    • Il QCE si situa nel contesto delle politiche linguistiche del Consiglio d'Europa e, in particolare, della "promozione del plurilinguismo quale risposta alla diversità linguistica e culturale in Europa".
    • Si propone di fornire “[…]una base comune per l’elaborazione di programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo. Descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve imparare per usarla per comunicare e indica quali conoscenze e abilità deve sviluppare per agire in modo efficace.
    • La descrizione riguarda anche il contesto culturale nel quale la lingua si situa. Inoltre il Framework definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il progresso dell’apprendente ad ogni stadio del percorso, nella prospettiva dell' educazione permanente .” (QCE, p.1)
  • 4. Le parole-chiave
    • L'uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunicative .
    • Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche . Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi e domini specifici, con l'attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze (p. 12).
  • 5. La struttura del QCE La dimensione orizzontale
    • Obiettivo: sviluppo della competenza plurilingue e pluriculturale attraverso
    • competenze generali
    • competenze linguistico-comunicative
  • 6. Le competenze generali
    • Sapere (conoscenze dichiarative): conoscenza del mondo, della società e della cultura, consapevolezza interculturale);
    • Saper fare ( know-how ) e abilità ( skill ): abilità sociali, tecniche, del tempo libero, ecc.;
    • Saper essere (competenza esistenziale): atteggiamenti, valori morali, convinzioni, stili cognitivi, fattori della personalità;
    • Saper apprendere : integrare nuove conoscenze modificando quelle esistenti (sensibilità alla lingua, capacità di sviluppare abilità di studio, capacità di affrontare nuove esperienze).
  • 7. La competenza linguistico-comunicativa
    • dimensione linguistica (c. lessicale, grammaticale, semantica, fonologica, ortografica, ortoepica)
    • dimensione sociolinguistica (rapporti sociali e regole di cortesia, registri, varietà diatopiche, ecc.)
    • dimensione pragmatica (c. discorsiva e testuale, funzionale, schemi interazionali -> riferimento all’impostazione del Livello Soglia)
  • 8. Le attività linguistiche
    • La competenza linguistico-comunicativa della persona che apprende e usa la lingua viene utilizzata per compiere a ttività linguistiche (orali e scritte) di:
    • ricezione;
    • produzione;
    • interazione (intesa come “almeno 2 persone che partecipano a uno scambio orale e/o scritto alternandosi nella ricezione e nella produzione”),
    • mediazione (intesa, in particolare, come interpretariato e traduzione).
    • N.B. La ricezione e la produzione (sia orale che scritta) sono primarie, perché sono entrambe necessarie per l’interazione.
  • 9. La dimensione verticale : i livelli comuni di riferimento SCALA GLOBALE
  • 10. Scale e descrittori
    • Gli obiettivi fissati per ciascun livello nelle attività comunicative e nelle diverse competenze sono descritti negli esempi di SCALE .
    • I DESCRITTORI sono formulati in modo breve, chiaro e concreto; si esprimono in termini positivi ( sa/è in grado ) e sono indipendenti.
  • 11. La dimensione verticale è utile perché:
    • può aiutarci a formulare gli obiettivi del nostro insegnamento
    • può aiutarci a costruire un percorso in unità che tenga conto di una progressione e di una continuità
    • può aiutarci a confrontare e scegliere i materiali didattici
    • consente di prevedere le tappe e di valutare il loro raggiungimento
    • la compresenza della dimensione verticale e di quella orizzontale permette di riconoscere obiettivi e competenze parziali
    • può aiutarci a definire e descrivere i livelli di acquisizione raggiunti dai nostri studenti (nel passaggio da una scuola all’altra o da un ordine di scuola all’altro)
  • 12. La dimensione verticale è utile MA:
    • qualsiasi tentativo di definire dei “livelli” ha una componente di arbitrarietà
    • il progresso non consiste esclusivamente nel salire lungo una scala verticale
    • i percorsi di apprendimento non sono lineari e le competenze sono non equilibrate e mutevoli
    • la selezione e la progressione degli obiettivi di apprendimento possono variare sensibilmente a seconda del contesto, dei destinatari e dei livelli.
  • 13. Il curricolo e la diversificazione degli obiettivi (cap. 8)
    • Il c. deve “rispondere all’obiettivo generale della promozione del plurilinguismo e della diversificazione culturale ”, quindi:
    • -> l’insegnamento/apprendimento di una lingua è in relazione con l’insegnamento/apprendimento di altre lingue ;
    • -> gli obiettivi e i criteri di progressione sono diversificati ma è importante favorire il transfer di abilità e competenze;
    • -> la definizione del c. è in funzione dell’educazione linguistica generale: “le conoscenze ( sapere ) e le abilità ( saper fare ) linguistiche, insieme con la capacità di apprendere ( saper apprendere ) non giocano solo un ruolo specifico nelle singole lingue, ma ne hanno anche uno trasversale e trasferibile attraverso le lingue”.
  • 14.
    • Il curricolo istituzionale della scuola, che ha l’obiettivo dello sviluppo della competenza plurilingue e pluriculturale, si traduce “in profili individuali differenziati, a seconda degli individui e dei percorsi compiuti” (-> cfr. Portfolio )
    • La progettazione dei curricoli linguistici deve tener conto degli obiettivi (anche parziali) in termini di:
    • sviluppo delle competenze generali dell’apprendente
    • estensione e diversificazione della competenza linguistico-comunicativa;
    • miglioramento delle prestazioni in una o più attività linguistiche specifiche;
    • operazioni funzionali a un dato contesto;
    • arricchimento o diversificazione delle strategie e della capacità di realizzare compiti .
  • 15. Aspetti glottodidattici
    • Approccio pragmatico - comunicativo orientato all’ azione (-> continuità con l’impostazione nozionale-funzionale del Livello Soglia ):
    • - l’apprendente è considerato un membro della società che ha dei compiti da eseguire in particolari circostanze;
    • - vengono enfatizzate dimensioni non prettamente linguistiche, come il contesto sociale in cui avviene la comunicazione ( domini ), gli aspetti affettivo-cognitivi, gli stili e le strategie di apprendimento.
  • 16. Approccio metodologico (1)
    • - centralità dell'apprendente ma anche dell' insegnante (esposizione diretta all'uso autentico della lingua ma anche enunciati appositamente selezionati e graduati, partecipazione a interazioni comunicative autentiche ma anche a compiti specificamente progettati e costruiti)
  • 17. Approccio metodologico (2)
    • QUALE METODOLOGIA DI APPRENDIMENTO?
    • " che i metodi utilizzati [...] siano quelli più efficaci per raggiungere gli obiettivi, e che questi vengano stabiliti in base ai bisogni degli individui di agire nel contesto sociale “
    • “ approccio basato sui bisogni comunicativi degli apprendenti e sull’impiego di materiali e metodi che consentono di soddisfarli e che siano adatti alle loro caratteristiche individuali ”
    • Gli insegnanti “ dovrebbero esplicitare le loro convinzioni , illustrando i metodi che usano e gli obiettivi che perseguono ”. (p.175)
  • 18. Alcuni principi glottodidattici (1)
    • progressione delle abilità :
    • - ricezione (> analisi) > produzione;
    • - testi orali > testi scritti (soprattutto A1/A2)
    • alternanza di attività autentiche (incentrate sulla comunicazione di significati) e analitiche (individuazione di aspetti specifici, focus su forma/accuratezza);
  • 19. Alcuni principi glottodidattici (2)
    • varietà di tecniche e modalità di lavoro
    • sollecitazione di procedimenti induttivi , di scoperta da parte dell’apprendente (valorizzazione delle strategie cognitive e di apprendimento)
  • 20.
    • centralità dei testi, riferiti a domini specifici (personale, pubblico, occupazionale, educativo)
    • centralità dei compiti ( tasks):
    • - compiti linguistici
    • compiti che includono una componente linguistica
    • compiti non linguistici
    Alcuni principi glottodidattici (3)
  • 21. Grazie per l’attenzione Buon lavoro!