Tani meira jr&cattuzzo_2010

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Tani meira jr&cattuzzo_2010

  1. 1. 1 APRENDIZAGEM MOTORA E EDUCAÇÃO FÍSICA: PESQUISA E INTERVENÇÃO Go Tani Cássio de Miranda Meira Júnior Maria Tereza Cattuzzo1. IntroduçãoA aplicação de conhecimentos acadêmico-científicos na intervenção constitui uma dascondições imprescindíveis nas profissões denominadas de academicamente orientadas(Tani, 2008). Na realidade, é essa aplicação que garante a identidade profissional comotal. No entanto, é importante reconhecer que, especialmente naquelas profissões aindaincipientes, não se pode esperar a existência de um corpo organizado e robusto deconhecimentos capaz de dar respaldo aos programas, projetos e procedimentos deintervenção profissional de uma forma abrangente. Daí a necessidade de se lançar mãode outros conhecimentos como aqueles adquiridos pela experiência pessoal eprofissional que, mesmo ainda não testados por meio de estudos acadêmico-científicos,mostram-se úteis na solução de problemas no cotidiano da intervenção. Oportunoesclarecer que as profissões academicamente orientadas são aquelas em que o seuexercício requer uma formação de nível superior, o que não é uma exigência para asprofissões tecnicamente orientadas, nas quais a formação desejada é, por exemplo, a deensino médio profissionalizante.A Educação Física e as Ciências do Esporte - doravante apenas Educação Física nosentido lato para facilitar a comunicação e compreensão - são áreas de intervenção aindarecentes em comparação às mais tradicionais como a Medicina e a Engenharia. Istoimplica uma atuação profissional em que conhecimentos adquiridos pela experiênciapessoal na perspectiva de praticantes da cultura de movimento - esporte, ginástica,dança, jogos, exercício - ocupam ainda um lugar importante nos procedimentosdidático-pedagógico dos profissionais.Evidentemente, para a Educação Física, a superação gradual dessa situação - a qual,caso não buscada com a devida importância e atenção pode colocar em cheque suaautenticidade e legitimidade como uma profissão academicamente orientada (Tani,1996) - depende do seu amadurecimento como uma área de conhecimento, medianteestudos e pesquisas amplos e profundos acerca dessa cultura de movimento.Apesar de ainda carecer de uma definição mais clara da sua base epistemológica (veja,por exemplo, Tani, 1996, 1998), é também de se reconhecer que a Educação Física,como área de conhecimento, demonstrou nessas últimas décadas um avanço acadêmico-científico acentuado com um expressivo crescimento na sua produção científica.Utilizar esses conhecimentos na intervenção constitui, portanto, uma condição sine quanon para melhorar a qualidade da prática profissional e elevar o seu reconhecimentosocial. Afinal, todas as profissões socialmente valorizadas em alto grau passaram poresse processo. Basta lembrar que não faz muito tempo, o cuidado com a saúde da
  2. 2. 2população envolvia a atuação de médicos e curandeiros. O status e o reconhecimentoprofissionais que os médicos hoje desfrutam na sociedade decorrem da utilização deconhecimentos científicos que a Medicina produziu no tratamento dos pacientes, isto é,uma consequência do avanço da Medicina como uma área de conhecimento.A aplicação de conhecimentos acadêmico-científicos na intervenção profissionaldepende de vários fatores. Não se restringe, naturalmente, apenas à disponibilidadedesses conhecimentos. O acesso a eles, por meio de cursos de formação profissional, éfundamental e necessita ser dinâmico e qualificado (Tani, 2007). A natureza doconhecimento é um outro fator que condiciona grandemente a efetividade dessaaplicação. Sabe-se que existe uma grande distância entre o conhecimento explicativoque a pesquisa oferece e procedimental que a intervenção reclama. Em outras palavras,entre conhecimentos básicos e conhecimentos de natureza aplicada e tecnológica. Umexemplo prático é oportuno para um melhor esclarecimento. Certamente osconhecimentos básicos sobre os mecanismos de coordenação e controle de movimentossão importantes para profissionais da Educação Física. Permite-lhes uma melhorcompreensão do fenômeno, oferece-lhes um instrumental para observação e avaliaçãodo comportamento motor das pessoas. No entanto, esses conhecimentos não sãopertinentes para orientar as suas ações - procedimentos - quando o objetivo é melhorar aqualidade dos padrões de movimento dos seus alunos ou clientes. Da mesma forma, osconhecimentos básicos de eletromagnetismo e estrutura dos materiais são importantespara os engenheiros, mas eles não oferecem elementos para a construção de casas ecarros econômicos e confortáveis. Conhecimentos de natureza aplicada ou tecnológicasão necessários para esses fins.Em suma, não resta dúvida sobre a relevância do conhecimento acadêmico-científico naEducação Física, mas é preciso senso crítico para não extrapolar os limites na suavalorização e cair no cientificismo ingênuo. A intervenção é um fenômeno muitocomplexo, com inúmeros fatores intervenientes e não previsíveis, o que torna crucialdiscernir qual conhecimento é útil para quais situações e objetivos. Além disso, convémlembrar que nem tudo está estudado, muito menos esclarecido e explicado pela ciência.A intervenção implica e provavelmente sempre implicará uma boa combinação deciência e arte. Afinal, a Educação Física lida com seres humanos.Com essas considerações em mente, o objetivo deste texto é procurar contribuir parauma maior aproximação entre a Aprendizagem Motora e a intervenção em EducaçãoFísica, ou seja, trazer conhecimentos acumulados sobre fatores que afetam a aquisiçãode habilidades motoras e discutir suas possíveis implicações e aplicações para amelhoria da prática profissional.Os fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras são também os fatores que osprofissionais manipulam no ensino dessas habilidades. Exatamente por esse motivo éque muitos ainda confundem a Aprendizagem Motora com a Pedagogia do Movimento.Certamente, os conhecimentos produzidos pela Aprendizagem Motora podemrepresentar importantes subsídios para uma tomada de decisão mais coerente econsistente acerca dos projetos, programas e procedimentos de intervenção (paramaiores detalhes veja, por exemplo, Tani, 2006, 2008; Tani & Corrêa, 2004; Tani,Freudenheim, Meira Júnior & Corrêa, 2004). No entanto, é preciso esclarecer que essesconhecimentos não dizem respeito a como deve ser essa intervenção. Em outraspalavras, o estudo dos fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras com
  3. 3. 3objetivo de compreender os processos e mecanismos de aprendizagem resulta emconhecimentos básicos que podem servir fundamentalmente como hipótesesoperacionais para a intervenção, mas não como prescrição da intervenção. Isto posto, aexpressão “maior aproximação entre a Aprendizagem Motora e Educação Física”colocada no objetivo do artigo pode ser mais bem qualificada. Essa aproximação podeser concretizada testando essas hipóteses operacionais de duas formas: em primeirolugar, estimulando a realização de pesquisas aplicadas numa situação real de ensino-aprendizagem ou próximas, o que envolverá a co-participação de pesquisadores eprofissionais efetivamente engajados na intervenção, seja nas escolas, clubes ou outrasinstituições; o segundo objetivo é, exatamente por conta desse envolvimento, contribuirpara que esses profissionais assumam atitude de pesquisador, no sentido de reconheceresses conhecimentos como hipóteses operacionais a serem efetivamente testadas nocotidiano da sua prática profissional.2. Fatores que afetam a aquisição de habilidades motorasÉ amplamente conhecido que as pesquisas em Aprendizagem Motora são basicamentede dois tipos: a) estudo dos mecanismos e processos subjacentes à aquisição dehabilidades motoras; b) estudo dos fatores que afetam essa aquisição. Como foimencionado, os conhecimentos acerca dos fatores que afetam a aquisição de habilidadesmotoras são aqueles mais próximos da intervenção, visto que esses fatores são osmesmos que são manipulados pelos profissionais no ensino das habilidades. Podem serúteis, portanto, aos profissionais que lidam com movimento humano, seja naperspectiva da melhora, manutenção ou reabilitação da capacidade das pessoas de semovimentar.Diversos são os fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras. Alguns estãopresentes antes da prática, como a instrução verbal, a demonstração e o estabelecimentode metas; outros durante a prática, como os diferentes tipos de prática - mental e física,constante e variada, do todo e das partes, variada por blocos e aleatória, e massificada edistribuída; finalmente, existem os fatores que se fazem presentes após a prática, comoo feedback extrínseco nas suas diferentes configurações - frequência absoluta e relativa,magnitude, direção e magnitude+direção, imediato e retardado, individual e acumulado.Em razão do espaço reservado para este capítulo, serão apresentados e discutidos apenasalguns dos fatores mais estudados e que são usualmente os mais manipulados pelosprofissionais na sua intervenção: demonstração, prática variada e sua estrutura, efeedback extrínseco.2.1. DemonstraçãoUma imagem vale por mil palavras! A demonstração - também conhecida comomodelação - tem sido apontada como a fonte mais adequada para fornecer informaçãoprescritiva ao aprendiz motor (Al-Abood, Davids & Bennett, 2001; Freudenheim,Iwamizu & Santos, 2008; Mendes, 2004; Wrisberg, 2007). A demonstração pode serdefinida como uma imagem que o aprendiz observa da execução completa ou parcial dealguém e que pode ser apresentada ao vivo, por vídeo, foto ou desenho. Além de ilustrara meta da ação, essa informação informa sobre o meio para alcançá-la, ou seja, favorecea compreensão do que e do como fazer.
  4. 4. 4Segundo a corrente behaviorista, a demonstração foi entendida como um mecanismo deimitação, não mediado por quaisquer operações. Depois de observar a demonstração, oaprendiz tenta reproduzir uma cópia da imagem do movimento observado. O processoentre o ver e o fazer não é mediado por operações mentais e cognitivas, ou seja, não seestabelecem relações entre o percebido da demonstração e o executado pelo sistemaefetor. Já com a idéia de um referencial interno ao qual o aprendiz tentaria se aproximardepois de observar a demonstração, a corrente cognitivista considerava a existência deprocessos internos baseados em operações mentais; portanto, há algumacorrespondência entre o ver e o fazer.Na esteira dessa concepção, surgiu a corrente cognitivo-social, que concebe ademonstração como um componente de orientação, destinado a guiar o aprendiz paraatingir a meta – processo esse também mediado por representações. A observação daexecução da tarefa motora traduz-se numa representação cognitiva que serve dereferência tanto para produzir como para avaliar o movimento. Essa representação queresulta da demonstração, segundo Annett (1982), é composta por imagens (obtidas porintermédio das sensações experimentadas), critérios (modos de funcionamento dosistema) e esquemas (estruturas generalizáveis).Os processos básicos pelos quais a aprendizagem por observação ocorre são a atenção, aretenção, a reprodução e a motivação (Bandura, 1986). O que observar e o que extrairda demonstração dizem respeito à atenção, cujos níveis são afetados desde ascaracterísticas do observador e do modelo até a natureza da ação demonstrada. Aretenção corresponde a transformar e reestruturar o que se observou em símbolos namemória - a demonstração só será efetiva se o aprendiz registrar de forma mnemônica oque observou. A transformação da observação em movimento efetivo é papel dareprodução; esta fase é mediada por um mecanismo de auto-regulação composto porfeedback para que haja possibilidade de sucessivas correções (há aproximação entre osmodelos interno e externo). Por último, a eficácia da demonstração condiciona-se àmotivação, pois não haverá reprodução satisfatória caso o aprendiz esteja desmotivado aobservar e/ou a executar. A aprendizagem por observação coloca seu foco principal noaprendiz, o qual, pelo processo de desenvolvimento altera as capacidades deobservação, codificação, reprodução e previsão (Mendes, 2004).Alguns princípios têm sido associados ao uso da demonstração como estratégia deaprendizagem motora. O primeiro é o da capacidade limitada de processamento deinformação (Magill, 2007; Schmidt & Wrisberg, 2008), isto é, as pessoas concentram-seem apenas uma quantidade pequena de informação ao mesmo tempo. Logo, o excessode informação pode ser prejudicial à aprendizagem, já que o aprendiz pode ter uma“pane” caso seja sobrecarregado com muita informação, por exemplo, quando umacriança que está aprendendo a cortada do voleibol é “bombardeada” com váriasdemonstrações em conjunto com instruções detalhadas de cada parte do movimento. Daísurge a importância de outro princípio muito utilizado na temática da demonstração: oda atenção seletiva, segundo o qual é necessário focar no ponto-chave da habilidademotora (Freudenheim, Iwamizu & Santos, 2008; Magill, 2007; Schmidt & Wrisberg,2008; Wulf & Weigelt, 1997).Uma das avenidas de estudo mais trafegadas pelos pesquisadores da área é acomparação e a associação da demonstração com a instrução verbal. Na comparaçãoentre as duas, há uma tendência muito forte a favor da demonstração. Na associação das
  5. 5. 5duas, a tendência sólida é em relação à idade do aprendiz: quanto maior a idade, maisefetiva a combinação da demonstração com a instrução verbal (Iwamizu &Freudenheim, 2007; Publio, Tani & Manoel, 1995; McCulagh, Stiehl & Weiss, 1990;Schoenfelder-Zohdi, 1992; Weise-Bjornstal & Weiss, 1992; Weiss, 1983; Weiss,Ebbeck, & Rose, 1992; Wrisberg & Pein, 1990).Quando se considera a demonstração per se como variável de aprendizagem motora,quatro importantes perguntas podem ser formuladas: o que demonstrar, quem demonstrae quem observa, quando demonstrar e como demonstrar? A seguir, cada uma dessasquestões será explorada.A escolha sobre o que demonstrar deve ser balizada pelos aspectos relevantes quedeterminam o bom desempenho na situação de teste (competição, apresentação,audição, etc.). Em estágios iniciais, a demonstração deve ser focada nos pontos-chaves.Logo, é recomendável não sobrecarregar o aprendiz com muita informação visual,sobretudo para iniciantes e quando a imagem envolver um número grande decomponentes importantes. Essas sugestões encontram suporte nos princípios dacapacidade limitada de processamento de informação e da atenção seletiva. Umaestratégia de facilitar o processo é simplificar a demonstração enfatizando apenas umaspecto da habilidade por vez, por exemplo, no chute do futebol, demonstrar apenas olocal do pé de apoio. Uma vez adquirido esse ponto-chave, o aprendiz pode partir paraum novo ponto-chave (local de contato da bola com o pé de chute) ou então receberuma demonstração completa do chute (Schmidt & Wrisberg, 2008; Wrisberg, 2007).Quem demonstra é denominado “modelo”, razão pela qual por vezes o termo“demonstração” é substituído por “modelação”. Na literatura, o padrão mais consistenteem relação a quem demonstra é que quanto maior o status do modelo, maior aefetividade da demonstração (McCullagh, 1986; Zetou, Fragouli & Tzetzis, 1999);Assim, pode-se sugerir que o aprendiz presta mais atenção a uma pessoa que lhe inspiramais motivação. Em contrapartida, não há consistência na literatura quando a variável éo nível de desempenho do modelo; algumas pesquisas mostram que o modelohabilidoso favorece a aprendizagem (Zetou, Tzetzis, Vernadakis & Kioumourtzoglou,2002), enquanto outros que são prejudiciais (McCullagh & Caird, 1990; Hebert &Landin, 1994). Nem sempre, portanto, a imagem ideal e correta (sem erros) conduz àmelhor e mais precisa representação do movimento.O aprendiz é quem observa a demonstração. Maior quantidade de alternância de funçõesde demonstração/observação em dupla com troca de informações verbais sobre umatarefa de equilíbrio favoreceu o desempenho nos testes de aprendizagem,proporcionando participação mais ativa do aprendiz ao longo do processo (Shea, Wulf& Whitacre, 1999). A visualização em vídeo de boas tentativas próprias de execuçãotambém se mostrou um procedimento eficaz de aprendizagem motora (Starek &McCullagh, 1999). Essa tendência de reforço do comportamento motor pela informaçãotambém vem sendo sustentada em vários estudos com conhecimento de resultados auto-controlado (Chiviacowsky, Wulf, Wally & Borges, 2009; Chiviacowsky & Wulf, 2007).Existe ainda uma tendência de adultos e adolescentes aproveitarem-se mais dademonstração do que crianças (Weiss & Klint, 1987), o que sugere que a idade é umavariável importante para que os processos cognitivos concernentes à demonstraçãosejam de fato efetivos.
  6. 6. 6Quando demonstrar também é um fator importante a ser considerado. O momento emque a demonstração parece perder a efetividade em termos de aprendizagem é o final daprática na fase de aquisição; pesquisas mostraram que as demonstrações antes daprimeira tentativa, e do início até o meio da prática são benéficas para o desempenhonos testes de aprendizagem motora (Landers, 1975; Weeks & Anderson, 2000). Atentativa de explicação para a superioridade desses procedimentos temporais baseia-seno modelo descritivo de Gentile (1972, 1987), uma vez que o argumento dos autores éque as demonstrações no início do processo favorecem a melhor obtenção da ideia domovimento. A frequência da demonstração refere-se à relação entre as tentativas deprática e o número de demonstrações observadas. A pesquisa de Sidaway e Hand (1993)demonstrou que 100% de frequência relativa de demonstração proporcionou melhoraprendizagem da tacada do golfe em comparação a 20%, 10% e nenhumademonstração. No que tange à freqüência da demonstração, a resposta depende da fasede aprendizagem do aprendiz e a preferência dele sobre receber ou não a demonstração.Além disso, autores clássicos da área sugerem que quanto mais prática motora, menor anecessidade de demonstrações, uma vez que os aprendizes mais habilidosos são capazesde captar os pontos-chaves com mais facilidade em relação aos iniciantes (Magill, 2007;Schmidt & Wrisberg, 2008; Wrisberg, 2007). Ainda, há evidências que os aprendizesaproveitam mais das demonstrações quando as solicitam (Wrisberg & Pein, 2002; Wulf,Raupach & Pfeiffer, 2005), reforçando a tendência atual em estudos de aprendizagemmotora com regimes auto-controlados (Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer & Tani,2008; Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer & Wally, 2008; Chiviacowsky, Pinho,Alves & Schild, 2008; Corrêa & Walter, 2009).A última categoria de pergunta é orientada ao como demonstrar. A demonstração emvelocidade reduzida (câmera lenta) mostrou-se importante para habilidades de maiorcomplexidade (Williams, 1989). Já para habilidades motoras cujos aspectos temporais(ritmo e timing) são cruciais para o desempenho, a demonstração deve ser realizada emvelocidade real (Mendes, 2004). Wrisberg (2007) sugere que a diferenciação entrehabilidades motoras similares deve ser realizada com demonstrações das duashabilidades em câmera lenta, por exemplo, o ataque potente e a “largadinha” dovoleibol, em que apenas o final do gesto é diferente. Ainda, a demonstração mostrou-semais efetiva para habilidades fechadas (Weeks, 1992) já que a reprodução do que foiobservado não exige adaptações correntes a cada mudança do ambiente. Por fim, aposição do aprendiz em relação a quem demonstra também é uma variável importante;para algumas habilidades motoras tais como arremessar uma bola de basquetebol, sacarno voleibol ou no tênis e saltar sobre a mesa na ginástica artística, a informaçãorelevante é mais bem captada quando observada de lado (Wrisberg, 2007), enquantooutras são mais bem visualizadas de frente ou de trás (seqüências de dança, bloqueio dovoleibol). Nesse particular, Ishikura & Inomata (1995) mostraram que a demonstraçãode frente para o aprendiz foi mais eficaz que a demonstração de trás.Em suma, há muito conhecimento científico disponível acerca do fornecimento deinstrução prescritiva em forma de demonstração ao aprendiz motor. Em conjunto com ainstrução verbal ou isoladamente, a demonstração é um fator de aprendizagem motorafundamental, que, adequadamente fornecido pode auxiliar o profissional da EducaçãoFísica em sua prática cotidiana.2.2. Prática constante, variada e interferência contextual
  7. 7. 7Variar ou não variar a prática motora, eis a questão? Essa indagação pode ter respostaem modelos descritivos que caracterizam o processo de aquisição de habilidadesmotoras ou em teorias de aprendizagem motora. Essa temática é extremamente atraenteporque possui, além desse apelo teórico, uma importância prática relativa a questões demotivação, monotonia, mudança, troca, repetição e previsibilidade.A prática é um dos requisitos básicos da aprendizagem, pois sem ela dificilmente haverámelhora na proficiência. No entanto, esse requisito pode ser uma armadilha porqueremete à questão de que a aprendizagem é antes uma questão de quantidade. Em outraspalavras, a questão da quantidade pode passar a falsa idéia de que “quanto mais prática,maior a habilidade”. Não há dúvida que a quantidade de prática é importante, entretanto,considerar apenas esse fator pode fazer os aprendizes dedicarem muito tempo e esforçona prática de aquisição, mas apresentarem desempenho inadequado em situações de“teste”, ou seja, na competição, jogo, apresentação, audição, etc. Por isso, além depraticar várias vezes, é preciso também valorizar a qualidade da prática, usandoestratégias que melhorem o desempenho, sobretudo nos testes, momentos em que níveisde proficiência são realmente importantes.Em relação ao uso da variação na prática motora, há vários tipos de estruturas possíveis:com muita variação, com variação intermediária e com pouca variação. Práticasconstantes e por blocos implicam em nenhuma ou pouca variação; práticas mistas ouseriadas possuem variação intermediária; prática aleatória envolve muita variação. OQuadro 1 especifica essas estruturas de prática de acordo com o exemplo de umaseqüência de 30 diferentes arremessos ao alvo: A – arremesso lateral; B – arremesso porbaixo; C – arremesso por cima baixo; A – arremesso lateral a seis metros do alvo; a -arremesso lateral a quatro metros do alvo; @ - arremesso lateral a dois metros do alvo.Práticas motoras sem variação implicam repetir a mesma habilidade motora por muitase muitas vezes. Não faltam exemplos de profissionais da área que lançam mão desseprocedimento em suas intervenções. Intuitivamente essa parece ser a prática maisadequada no estágio inicial de aprendizagem, em que as experiências do aprendizdevem ser orientadas de modo a ajudá-lo a alcançar a meta da ação. Os modelos quedescrevem os estágios de aprendizagem reforçam essa hipótese intuitiva (Bernstein,1967; Gentile, 1972, 1987). Segundo Gentile, as condições de prática devem, no estágioinicial, proporcionar ao aprendiz motor a obtenção da idéia geral do movimento; nosegundo estágio, as habilidades motoras abertas (ambiente instável – por exemplo,nadar no mar) devem ser diversificadas, enquanto as habilidades motoras fechadas(ambiente estável – por exemplo, nadar na piscina) devem ser fixadas. Para Bernstein,os graus de liberdade devem ser restringidos no início da prática para que depois sejamliberados. Embora esses modelos descritivos não façam menção explícita a comoexatamente estruturar a prática motora, a orientação que se pode deduzir é de poucavariação na prática inicial e introdução de variação em momentos posteriores, exceçãofeita às habilidades fechadas no modelo de Gentile, que indica pouca variação durantetodo o processo. Quadro 1: Exemplos de estruturas de prática e quantidade de variação.
  8. 8. 8 Estrutura Quantidade Seqüência de de de prática variação tentativas Constante Nenhuma AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA Blocos Baixa AAAAAAAAAABBBBBBBBBBCCCCCCCCCC Blocos Baixa BBBBBAAAAACCCCCAAAAABBBBBCCCCC Aleatórios Constante- Baixa CCCCCCCCCCCCCCCAAAAABBBBBCCCCC Blocos Blocos- Baixa BBBBBCCCCCAAAAACCCCCCCCCCCCCCC Constante Constante- Média AAAAAAAAAAAAAAA@aAaA@A@a@Aa@aA Variada Constante- Média CCCCCCCCCCCCCCCBCABACBCACABABC AleatóriaBlocos-Aleatória Média AAAAABBBBBCCCCCBCABACBCACABABC Seriada Média ABCABCABCABCABCABCABCABCABCABC Variada- Média @aAaA@A@a@Aa@AaAAAAAAAAAAAAAAA Constante Aleatória- Média BCABACBCACABABCBBBBBBBBBBBBBBB ConstanteAleatória-Blocos Média BCABACBCACABABCAAAAACCCCCBBBBB Variada Alta aA@Aa@a@A@aAa@A@aAa@AaA@A@aA@a Aleatória Alta BACCABABCBCACBABCABACBCACABABCEmbora a prática constante proporcione vantagens, principalmente para habilidadesfechadas, muitas repetições da mesma habilidade podem causar monotonia e falta deengajamento cognitivo. Além disso, aprendizes motores de modalidades esportivas quededicam prática sob as mesmas condições várias e várias vezes podem ser enganadospela falsa idéia de que eles estão cometendo menos erros durante a prática de aquisição.Porém, a questão é saber se o bom desempenho se manterá em condições de “teste”. Defato, são raras as situações de competição em que os aprendizes executam as habilidadesmotoras em regimes repetitivos. Na direção do modelo de Gentile (1972), Wrisberg(2007) sugere que práticas com pouca variação devem ser usadas mais frequentementepara habilidades fechadas e só devem ser usadas ocasionalmente para habilidadesabertas.A especificação do modo de variação na prática motora iniciou-se com a noção devariabilidade de prática, que pode ser definida como o número de habilidades diferentespraticadas numa sessão. De acordo com a teoria de esquema motor (Schmidt, 1975), oaumento no número de variações diferentes de uma habilidade ao longo da práticadeveria implicar em melhor aprendizagem. As primeiras pesquisas sobre o temamostraram que praticar apenas uma variação da habilidade foi menos eficaz do quepraticar algumas variações, quando a aprendizagem foi mensurada pelo desempenhonuma variação nova da habilidade (Kerr & Booth, 1978; McCracken & Stelmach, 1977;Moxley, 1979; Newell & Shapiro, 1976). No entanto, a literatura recente tem mostradoque, para melhorar o desempenho de retenção e transferência, a prática constante deveser realizada em momentos iniciais do processo, antes que qualquer variabilidade sejaintroduzida (Corrêa, Benda, Meira Junior & Tani, 2003; Corrêa, Barros, Massigli,
  9. 9. 9Gonçalves & Tani, 2007; Paroli, 2005; Pinheiro & Corrêa, 2007; Shea & Wulf, 2005;Wrisberg, 2007). A teoria de esquema opera com os conceitos de “programa motorgeneralizado” (PMG) e “parâmetros”. O PMG é uma suposta estrutura responsável pelageração de respostas dentro de uma categoria de movimentos, por exemplo, o chute nofutebol, o saque do tênis ou a estrela da ginástica artística. Essa estrutura seria compostatanto por aspectos invariantes (sequenciamento dos componentes da habilidade, temporelativo e força relativa) como aspectos variantes (tempo e força absolutos); estesúltimos “parametrizam” as ações governadas pelo PMG, por exemplo, a musculaturaespecífica utilizada para realizar o chute ou a amplitude e velocidade do mesmo. Anoção de variabilidade de prática está diretamente relacionada à variação de parâmetrosde um PMG. Assim, é plausível assumir que depois que se adquire um entendimento dopadrão básico de movimento por meio de prática constante, esse padrão então deva servariado mediante prática variada. Uma criança de escolinha de voleibol que adquiriu umPMG para o toque por cima pode começar a variar seus padrões por intermédio dediferentes quantidades de força aplicadas na bola, diferentes finalizações do gesto motorou diferentes angulações do cotovelo. A prática com variação de parâmetros oferece avantagem de reforçar tanto o padrão relativo de tempo entre os componentes dahabilidade motora como a capacidade de modificação do padrão. Em outras palavras, oaprendiz aprende as regras para executar adaptações no padrão básico de movimento,inclusive novas variações que eventualmente sejam necessárias em situações maiscomplexas. A criança que varia o toque por cima durante a prática começa a entender arelação entre a força aplicada na bola e a precisão de seus movimentos ou entre o modode finalizar o movimento e a trajetória da bola. Em suma, quanto mais variada a práticados parâmetros, maior a capacidade de adaptação do aprendiz para transferir o que foipraticado.A variação da prática também pode ser referente a diferentes PMGs. A teoria dainterferência contextual (Battig, 1972; Shea & Morgan, 1979; Lee & Magill, 1983)fornece subsídios consistentes para estruturar esse tipo de variação. O fenômeno dainterferência contextual acontece quando a ordem em que se pratica várias tarefas numasessão afeta a aprendizagem dessas tarefas. Em comparação à prática por blocos ou cominterferência contextual baixa, a prática aleatória ou com interferência contextual altarequer a prática de diferentes variações da tarefa que mais tarde facilitarão odesempenho de retenção e transferência (consultar Quadro 1 para exemplos dessas duasestruturas de prática). Esse melhor desempenho nos testes proporcionado pelainterferência contextual alta tem sido atribuído a noções de esquecimento e reconstruçãodo plano de ação (Lee & Magill, 1983) e de elaboração (Shea & Morgan, 1979; Shea &Zimny, 1983). Esses são processos que promovem esforço cognitivo adicional porque oaprendiz engaja-se em atividades extras de processamento de informação importantespara desempenhar bem nos testes. Em outras palavras, durante a prática aleatória oaprendiz varia o padrão básico de movimento (PMG) a cada tentativa, por exemplo,praticando cinqüenta diferentes arremessos à cesta do basquetebol (“jump”, “gancho”,bandeja, “tapinha” e enterrada), cada qual com um padrão distinto numa ordemimprevisível. A prática aleatória é um exemplo de estrutura com muita variação e, porisso, constitui-se num regime mais desafiador se comparado a práticas com poucavariação. A prática por blocos, por sua vez, exigiria do atleta de basquetebol, porexemplo, executar em seqüência dez “jumps”, dez “ganchos”, dez bandejas, dez“tapinhas” e dez enterradas. Ressalta-se que os dois regimes de prática (por blocos ealeatório) requerem a mesma quantidade de repetições para cada variação de arremesso,
  10. 10. 10mas o regime aleatório evita que o mesmo arremesso seja repetido várias vezes emsequência.Esse assunto é bastante relevante no contexto esportivo, já que as situações competitivasmudam muito. Os aprendizes podem não gostar tanto de prática aleatória porque elaprovoca mais erros durante a prática, podendo causar problemas motivacionais.Contudo, o que vale ser enfatizado durante a prática é que o importante é também terbom desempenho na competição. A questão então passa a ser não o quanto o aprendizgosta da prática, mas o quanto a prática está preparando-o para as demandas que serãoenfrentadas nas situações competitivas. Se a estrutura de prática atender essa meta, oaprendiz irá gostar muito mais da competição. Então, para decidir que prática usar, épreciso ter em mente o princípio da relevância: atletas que executam seqüênciasaleatórias durante a competição devem praticar essas ações preferencialmente de modoaleatório, por exemplo, jogadores de voleibol que executam vários PMGs em seqüência(passe, ataque, bloqueio, defesa e saque). Uma prática variada do mesmo PMG, por suavez, é mais indicada para atletas que necessitam executar variações de um mesmopadrão básico, por exemplo, jogadores de tênis que necessitam sacar em diferenteslocais da quadra e com diferentes quantidades de força no primeiro e segundo serviço(Wrisberg, 2007).Em conformidade com a literatura sobre variabilidade de prática, os estudos iniciaissobre o fenômeno da interferência contextual mostraram que a prática aleatóriaproporcionou melhor retenção e transferência que a prática por blocos. Entretanto, coma continuidade das pesquisas sobre o tema veio um grande número de refutações acercada superioridade da prática aleatória sobre a prática por blocos. O estado da arte permiteafirmar que o efeito da interferência contextual parece não ser global porque ocorre emsituações bastante específicas. De acordo com extensas revisões de estudos sobre o tema(Brady, 1998, 2004; Meira Júnior, Tani & Manoel, 2001; Meira Júnior & Tani, 2005), aprática aleatória é superior à prática por blocos: a) em situações de laboratório, b) comhabilidosos, c) mais na transferência que na retenção, d) quando o aspectos manipuladosforam os parâmetros de um mesmo PMG isoladamente ou os diferentes PMGsisoladamente e e) com prática extensiva. Em contrapartida, a prática por blocos ésuperior à prática aleatória: a) com crianças, adolescentes ou portadores de síndrome de“Down” em nível moderado, b) com pouca prática e c) em tarefas contínuas.Talvez a melhor alternativa para resolver esse impasse seja considerar que práticasmistas sejam mais efetivas que práticas extremas (com alta ou baixa interferênciacontextual) ou recolocar outra questão: quando introduzir a variação na prática? Essanova questão também sugere a prática mista como melhor candidata. Pesquisadores têmencontrado resultados consistentes a favor de práticas mistas, especialmente favoráveisà prática constante-aleatória (Corrêa, 2001; Corrêa, Benda, Meira Junior & Tani, 2003;Corrêa, Barros, Massigli, Gonçalves & Tani, 2007; Paroli, 2005; Pinheiro & Corrêa,2007). Essa tendência aponta para a mesma direção proposta nos modelos descritivosdos estágios de aprendizagem motora: prática com pouca variação no início e maisvariação no final. Parece que formar o padrão básico mediante prática com poucavariação no início do processo de aprendizagem motora é condição necessária para queesse padrão seja diversificado/adaptado com mais variação em estágios intermediários eavançados.2.3. Feedback extrínseco
  11. 11. 11A prática e a informação sobre o erro (feedback) podem ser consideradas variáveisessenciais que modulam a aprendizagem motora (Schmidt & Lee, 1999; Salmoni,Schmidt & Walter, 1984). Nos momentos iniciais da aquisição de uma habilidademotora, o aprendiz tem que tratar com grande quantidade de incerteza proveniente dasdemandas do ambiente, da tarefa e do próprio corpo; nessa fase, ele dificilmenteconsegue responder com sucesso a tantas demandas, e as ações são desorganizadas,pouco eficazes e apresentam muitos erros. O feedback recebido ao longo das tentativaspráticas pode se constituir um fator essencial no processo cognitivo de resolver oproblema motor, mediante o qual o comportamento vai se tornando cada vez maisconsistente e eficiente.Feedback extrínseco (FE), também conhecido com feedback aumentado e conhecimentode resultados, é o dado externo que suplementa a fonte interna (feedback intrínseco) deinformação sobre o erro, na avaliação da ação (Schmidt & Lee, 1999; Adams, 1987).Assim, se o feedback intrínseco é de domínio exclusivo do aprendiz, a outra fonte deconhecimento sobre o erro - FE - é externamente controlada por agentes comoprofessores, colegas, experimentadores, gravações em vídeo ou computador.O FE auxilia o aprendiz a reduzir o desvio entre o que foi planejado e o que foiexecutado (Tani, 1989). Juntamente com a prática, ele poderia ser considerado uma dasfontes de ordem para o sistema (Meira Júnior, 2005; Cattuzzo & Tani, 2009). Essainformação adicional sobre o erro tem o potencial de auxiliar na interpretação dasinformações naturalmente disponíveis ao aprendiz, já que age fornecendo umareferência, ou uma checagem confiável para o praticante, a fim de assegurar que osdados do feedback intrínseco estão sendo corretamente processados. Além disso, o FEtambém funciona como um importante agente motivador durante a aprendizagem dehabilidades motoras (Salmoni, Schmidt & Walter, 1984; Lee, Keh & Magill, 1993).Pesquisas laboratoriais têm confirmado, reiteradamente, o efeito positivo do FE, mastambém tem sido evidenciado que o poder explicativo desse efeito pode sofrerlimitações em virtude de questões metodológicas, como por exemplo, a capacidade doprotocolo experimental para separar as mudanças no comportamento motor que sãopermanentes das que são transitórias (Russel & Newell, 2007; Salmoni, Schmidt &Walter, 1984), a falta de controle da quantidade de prática (Lee, Keh e Magill, 1993) eaté mesmo conclusões de efeitos positivos baseados em resultados pouco consistentes(Kluger & De Nisi, 1986).Os resultados de pesquisas laboratoriais, as quais primam pela validade interna, podemsubsidiar importantes hipóteses sobre o FE em situações mais próximas do mundo real.No entanto, deve ser levado em conta que da descrição e explicação fornecidas pelapesquisa básica até se chegar aos procedimentos para solucionar problemas da práticaprofissional, existe um longo caminho a ser percorrido (Tani, 2001; Tani & Corrêa,2004; Tani, Dantas & Manoel, 2005).De acordo com Lee, Keh e Magill (1984), fundamentados em pesquisas laboratoriais daaprendizagem motora e em situações de sala de aula, pesquisadores e professores têmaceitado o FE como um elemento essencial para a aprendizagem e para o ensino. Noentanto, eles sugerem que o construto do feedback precisa de mais estudos antes dacompleta compreensão de sua natureza e significado.
  12. 12. 12Uma meta análise sobre os efeitos dos vários tipos de FE foi realizada por Kluger eDeNisi (1986). Eles incluíram estudos de intervenção de FE com ao menos um grupocontrole, com medidas de desempenho e que incluíssem ao menos 10 participantes. Osresultados sugeriram que: a) o feedback é mais efetivo quando fornece informaçõessobre respostas corretas, mais do que sobre as incorretas; b) o impacto positivo do FE,porém, é modulado pela dificuldade das metas e complexidade das tarefas,principalmente quando as metas são específicas e desafiantes, mas a complexidade datarefa é baixa; c) FE em forma de elogios não se mostrou efetivo, o que não surpreende,uma vez que ele contém pouca informação relacionada à tarefa; d) a efetividade do FEtambém está relacionada à baixa ameaça à auto-estima, presumivelmente porque essacondição permite que a atenção seja concentrada na tarefa.Fundamentados nos resultados desta meta análise, Kluger e DeNisi (1986) propuseramuma teoria sobre o efeito da intervenção com FE. A suposição central dessa teoria é queesse feedback muda o foco da atenção entre três níveis que são hierarquicamenteorganizados: de aprendizagem da tarefa, motivação e processos meta cognitivos eafetivos. A teoria foi testada e os resultados sugeriram que a efetividade da intervençãodo FE diminui à medida que a atenção se aproxima dos processos meta cognitivos eafetivos e se distanciam do nível relacionado ao desempenho da tarefa. Os autores, noentanto, considerando que os resultados sobre a intervenção do FE são modulados pelascaracterísticas das tarefas, afirmam que o efeito da intervenção com feedback aindacarece de muitas investigações.Com o objetivo de examinar a literatura, a partir da perspectiva da pedagogia daEducação Física, para determinar o estado do conhecimento e orientar a pesquisa sobreo feedback fornecido pelo professor, Lee, Keh e Magill (1993) apontaram algumascaracterísticas das investigações sobre esse tema. Eles notaram que os marcos teóricosutilizados em tais pesquisas são diversos, dependendo da pergunta de pesquisa; tambémnotaram que muitos pesquisadores têm desenvolvido seus próprios sistemas deobservação multidimensionais para descrever a forma, a direção, o tempo, o conteúdo, arelevância e a precisão do FE.Lee, Keh e Magill (1993) relataram que noutro estudo de revisão (Siedentop, 1991 apudLee, Keh & Magill, 1993) ficou evidenciado que, tipicamente, o feedback fornecidopelo professor parece ser razoavelmente freqüente - cerca de 30-60 ocorrências numperíodo de 30 minutos. Ademais, embora existam divergências nas pesquisas sobre ofeedback do professor em aulas de Educação Física notou-se que o FE geralmente éverbal, na forma de afirmações positivas e não específicas; ele ocorre em situação deprática/treino mais do que no jogo; é dirigido mais ao indivíduo do que ao grupo (Lee,Keh & Magill, 1993).De acordo com Lee, Keh e Magill (1993), esses estudos de cunho analítico-descritivofornecem ricas descrições do comportamento do aluno e do professor, as quaisfundamentam uma compreensão inicial da natureza e significado do FE. Uma dasconsequências disso, por exemplo, foi a emergência de estudos com intervençãomanipulando o tipo e a qualidade do feedback, porém mantendo sempre uma altafrequência, já que havia uma forte crença de que quanto mais feedback, melhor.
  13. 13. 13O FE é também utilizado como variável na investigação da efetividade do professor.Lee, Keh e Magill (1993) conduziram sua revisão de literatura a partir de dezesseisartigos selecionados, obedecendo aos seguintes critérios: (1) o estudo deveria ter sidorealizado numa situação instrucional com um ou mais professores, com uma ou maisclasses ou pequenos grupos de estudantes; (2) o comportamento do professor deveriaser medido objetivamente; (3) o desempenho dos estudantes deveria também serregistrado.Lee, Keh e Magill (1993) levantaram sérias questões sobre os achados de sua revisão.Primeiramente, a quantidade apropriada e o tipo de FE deveriam variar não somentepara diferentes habilidades, mas também para diferentes alunos aprendendo a mesmahabilidade. O que parece ser apropriado para promover a aprendizagem de um alunopode não ser para outro; conceitualmente, para ter sentido, a pesquisa sobre efeitos dofeedback do professor deveria incluir a percepção dos alunos sobre essa variável.Nesse particular, um importante aspecto que tem recebido atenção em estudos recentesconduzidos em laboratório é o efeito do feedback extrínseco auto-controlado(Chiviacowsky, & Wulf, 2005; Chiviacowsky, Medeiros & Kaefer, 2007;Chiviacowsky, Pinho, Alves & Schild, 2008; Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer &Tani, 2008; Chiviacowsky, Wulf, Medeiros & Kaefer, 2008; Huet, Camachon,Fernandez, Jacobs, & Montagne, 2009), no qual o aprendiz tem controle e decide astentativas de prática em que receberá essa informação. O conjunto dos resultadospermite apontar que a prática com fornecimento de feedback controlado pelo aprendizparece ser mais efetiva comparativamente àquele controlado por uma fonte externa.Em segundo lugar, Lee, Keh e Magill (1993) assumem que existem muitos riscos emfazer prescrições para os professores fundamentados em resultados de pesquisaslaboratoriais de Aprendizagem Motora, ou em resultados de estudos em sala de aula deoutras áreas do conhecimento. No primeiro caso a pesquisa conduzida em ambientescontrolados tem limites na generalização de seus achados para ambientes sociaiscomplexos, que tratam com múltiplas variáveis intervenientes. No segundo caso, atransferência de resultados entre áreas de conhecimento, pode ser especialmenteproblemática dada a especificidade dos objetivos da Educação Física.Finalmente, Lee, Keh e Magill (1993) acreditam que em algumas situações, a habilidademotora pode ser aprendida sem o feedback do professor. Se os alunos têm certa base deconhecimento e desejam trabalhar para produzir seu próprio feedback, a informaçãosobre o erro vinda do professor pode não ser necessária. Segundo esses autores,pesquisadores e teóricos da aprendizagem motora estão ainda começando a se perguntarse o FE é essencial para a aprendizagem de habilidades motoras como se acreditava.As investigações sobre os efeitos do FE na aquisição de habilidades motoras, emsituações de laboratório, têm sido realizadas em relação a vários aspectos como, porexemplo, grau de precisão, interpolação de atividades, faixa de amplitude ou tolerânciade erro, quantidade de CR em diferentes estágios de aprendizagem, complexidade datarefa e, mais intensamente, frequência (Blischke, Marschall, Müller & Daugs, 1999;Chiviacowsky, 2000; Chiviacowsky & Tani, 1993, 1997; Lustosa de Oliveira, 2002;Lustosa de Oliveira, Corrêa, Gimenez, Basso & Tani, 2009; Magill, 1994; Tani, MeiraJúnior & Gomes, 2005; Swinnen, 1996; Wulf, Hörger & Shea, 1999; Wulf, Lee &
  14. 14. 14Schmidt, 1994; Wulf & Schmidt, 1989; Wulf, Schmidt & Deubel, 1993; Wulf, Shea &Matschner, 1998).Em relação à frequência de FE, tem-se verificado que frequências menores são maiseficazes para a aprendizagem do que frequências altas (Chiviacowsky & Tani, 1993,1997; Lustosa de Oliveira, 2002; Lustosa de Oliveira, Corrêa, Gimenez, Basso & Tani,2009). Resultados como esses têm sido explicados no sentido de as menores frequênciaspossibilitarem ao aprendiz a utilização do feedback intrínseco que, por sua vez,possibilita o desenvolvimento da capacidade de detecção e correção de erros. Issoreflete em uma menor dependência em relação ao FE (Salmoni, Schmidt & Walter,1984).Em suma, mediante os achados de sua revisão, Lee, Keh e Magill (1993) concluíramque, ainda que se conheça bastante sobre o padrão típico de feedback do professor deEducação Física, pouco é conhecido sobre os seus efeitos concretos no sucesso dosalunos. O professor frequentemente fornece feedback relacionado ao desempenho doaluno durante a prática, mas muitas vezes ele não tem efeito significativo, podendo atémesmo ser prejudicial na aprendizagem da tarefa motora. Eles afirmam que os achadossão inconsistentes e nem sempre dão suporte ao FE como um elemento essencial emsituação de ensino-aprendizagem.Considerando o FE como um dos fatores mais influentes na aprendizagem edesempenho de habilidades motoras, Hattie e Timberley (2007) fizeram uma análiseconceitual do FE e uma revisão das evidências de estudos realizados. Embora a revisãoparecesse confirmar o potencial do FE em provocar mudanças no comportamento dosaprendizes, os autores concluíram que o tipo do feedback e a maneira como ele éfornecido podem provocar diferenças na sua efetividade em sala de aula.Conceitualmente, de acordo com Hattie e Timberley (2007), FE é um fenômenobastante abrangente e contextual. Para eles FE é a informação extraída a partir dodesempenho, vinda de um agente externo como, por exemplo, professor, colegas, livros,pais, o próprio aprendiz. Um professor ou pai pode dar uma informação corretiva sobreo erro; um colega pode fornecer uma estratégia para corrigir o erro; um livro pode darinformação que esclareça as idéias sobre o desempenho; um pai pode fornecerencorajamento; e o próprio aprendiz pode também se um agente ao buscar e avaliar acorreção do erro. Além disso, eles enfatizam que FE não ocorre no vazio: para serpoderoso em seu efeito deve haver um contexto de aprendizagem para o qual ainformação sobre o erro é dirigida. Em suma, Hattie e Timberley (2007) conceituaram oFE como uma informação que o aprendiz pode confirmar, adicionar, sobrescrever,sintonizar ou reestruturar a informação que está na memória, seja essa de domínio doconhecimento, conhecimento meta cognitivo, crenças acerca de si mesmo ou dastarefas, além de informações sobre táticas e estratégias cognitivas.Utilizando os resultados de doze meta análises sobre FE, Hattie e Timberley (2007)afirmaram que ele é, claramente, um poderoso fator que afeta a aprendizagem, mastambém notaram considerável variabilidade, indicando que alguns tipos são maisinfluentes do que outros. Os maiores efeitos envolviam alunos recebendo informaçãosobre o erro acerca da meta da tarefa e dicas ou reforço de como torná-la mais efetiva, eutilizar vídeo ou computador; os efeitos mais baixos foram relacionados ao feedback emforma de elogios, recompensas e punição.
  15. 15. 15A partir de seus achados, Hattie e Timberley (2007) propuseram um modeloidentificando três principais questões feitas pelo professor e/ou aluno: (1) “O que eutenho que fazer?/Quais são as metas?”; (2) “Como eu estou indo?/Qual progresso estásendo feito em direção à meta?”; (3) “O que devo fazer na próxima vez?/Quaisatividades necessitam ser feitas para melhorar o progresso?As respostas a essas questões facilitam a aprendizagem quando existe discrepância entreo que foi compreendido e o que era para ser compreendido. Isto pode aumentar oesforço, motivação ou engajamento para reduzir tal discrepância e/ou aumentar a buscado processo que leva a tal compreensão. De acordo com Hattie e Timberley (2007), omaior objetivo do processo educativo seria auxiliar o aprendiz a identificar asdivergências entre: “Como eu estou indo?” relativo a “Como eu deveria estar indo?” efornecer suporte na forma de alternativas ou passos sobre “O que fazer em seguida?”Enfim, para Hattie e Timberley (2007), FE quando focaliza a auto-regulação é poderosona medida em que leva a um maior empenho, ou investir mais esforços na tarefa paraaumentar a auto-eficácia. Quando FE chama a atenção para os processos regulatóriosnecessários para se envolver com uma tarefa, a crença dos aprendizes sobre aimportância do esforço e suas concepções de aprendizagem podem ser moduladoresimportantes no processo de aprendizagem.Em suma, mesmo considerando que o feedback do professor não necessariamente éessencial para o sucesso do aluno, os autores revisados enfatizam a necessidade demaiores estudos antes que se possa estabelecer princípios sobre a efetividade dofeedback no cotidiano da sala de aula. Mesmo considerando as divergências existentesentre suas propostas teóricas, alguns dos indicativos sobre a intervenção com FE podemser sintetizados: a) parece haver uma concordância de que o efeito positivo do FE estárelacionado à meta da tarefa, ou seja, a contextualidade da informação sobre erro pareceproduzir mais efeitos positivos no comportamento do aprendiz; b) pode ser apontadoque o efeito do feedback relaciona-se ao esforço cognitivo no uso da informação sobre oerro, mais do que quando essa informação é usada apenas como um agente motivador;c) parece haver uma tendência clara em relacionar o FE às estratégias cognitivas deconcentração da atenção na tarefa a ser aprendida.3. Considerações finaisPesquisas sobre os fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras têm reveladointeressantes achados que podem contribuir para aprimorar a intervenção profissionalem Educação Física. Afinal, entre um profissional que ensina habilidades motoras semnenhum conhecimento de como ocorre a sua aquisição, e aquele que o faz tendo umanoção dos processos envolvidos, deve haver diferença nos seus procedimentos didáticos(Tani, 2001). No entanto, como foi discutido, os conhecimentos acerca do processo deaquisição de habilidades motoras não nos dizem como elas devem ser ensinadas.Estabelece-se, desta forma, um aparente dilema que reclama por uma solução prática:como fazer com que esses conhecimentos tenham uma contribuição mais direta e efetivapara melhorar a intervenção, seja na perspectiva do ensino, do treino ou da reabilitação?Três alternativas podem ser pensadas: a) a realização de pesquisas que, com base nosconhecimentos sobre como o ser humano aprende habilidades motoras, busquemmétodos mais eficientes de ensinar habilidades motoras, ou seja, pesquisas aplicadas; b)
  16. 16. 16a realização de pesquisas de integração e síntese de conhecimentos, em que apreocupação central seja a verificação experimental da aplicabilidade dosconhecimentos, princípios e hipóteses derivados da pesquisa básica numa situação realde prática profissional (para maiores detalhes, veja, Tani, 2006; Tani, Dantas & Manoel,2005). Esses dois tipos de pesquisa envolveriam uma co-participação de acadêmicos eprofissionais que efetivamente atuam na intervenção, pois procurariam sintetizar tantoconhecimentos acadêmicos como práticos e caracterizariam um tipo de pesquisa em queé preciso conciliar ganho em validade ecológica com certa perda em fidedignidade(veja, por exemplo, Freudenheim & Tani, 1998; Públio & Tani, 1993; Públio, Tani &Manoel, 1995). Acredita-se que os resultados desse tipo de pesquisa, em que a validadeecológica é enfatizada, podem ser transportados para a situação de prática profissionalcom maior facilidade; c) a utilização desses conhecimentos básicos na intervençãocomo hipóteses operacionais a serem testadas no cotidiano da prática profissional. Essaúltima alternativa constitui a estratégia mais rápida de aproximação entre aAprendizagem Motora e Educação Física, com o ganho adicional de contribuir parauma mudança de atitude dos profissionais, de disseminador de conhecimentos prontos eacabados para pesquisador que testa hipóteses operacionais de intervenção. Como sesabe, essa atitude é altamente requisitada em qualquer profissão na sociedadecontemporânea e se constitui uma das metas do próprio processo de formaçãoprofissional.Referências bibliográficasAl-Abood, S.A., Davids, K. & Bennett, S.J. (2001). Specificity of task constraints and effects of visual demonstrations and verbal instructions in directing learners’ search during skill acquisition. Journal of Motor Behavior, 33, 295-305.Annett, J. (1982). Motor learning: a cognitive psychological viewpoint. Proceedings of the International Symposium on Research in Motor Learning and Movement Behavior. Heidelberg, Germany.Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.Battig, W.F. (1972). Intratask interference as a source of facilitation in transfer and retention. In R.F. Thompson & J.F. Voss (Eds.), Topics in learning and performance. New York, Academic Press, p. 131-159.Blischke, K., Marschall, F., Müller, H. & Daugs, R. (1999). Augmented information in motor skill acquisition. In Y.V. Auweele, F. Bakker, S. Biddle, M. Durand & R. Seiler (Eds.), Psychology for physical educators. Champaign, Illinois: Human Kinetics.Brady, F. (1998). A theoretical and empirical review of the contextual interference effect and the learning of motor skills. Quest, 50, 266-93.Brady, F. (2004). Contextual interference: a meta-analytic study. Perceptual and Motor Skills, 99, 116-126.Cattuzzo, M.T. & Tani, G. (2009) Estudo da aprendizagem motora: uma pequena síntese histórica e algumas perspectivas para o seu desenvolvimento. In M.T. Cattuzzo & G. Tani (Eds.), Leituras em biodinâmica e comportamento motor: conceitos e aplicações. Recife: EDUPE.Chiviacowsky, S. (2000). Efeitos da frequência do conhecimento de resultados controlada pelo experimentador e auto-controlada pelos sujeitos na aprendizagem
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