• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Centros plurilingües: un modelo axeitado de educación lingüística para Galicia?
 

Centros plurilingües: un modelo axeitado de educación lingüística para Galicia?

on

  • 1,302 views

Entrevista a José Manuel Vez. Catedrático da USC - Director do Observatorio Atrium Linguarum. Material distribuído no II Encontro de Equipos e Docentes pola normalización (Santiago de Compostela, ...

Entrevista a José Manuel Vez. Catedrático da USC - Director do Observatorio Atrium Linguarum. Material distribuído no II Encontro de Equipos e Docentes pola normalización (Santiago de Compostela, 11 de febreiro de 2011). Coordinadora Galega de ENDL.

Statistics

Views

Total Views
1,302
Views on SlideShare
1,302
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
0
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Centros plurilingües: un modelo axeitado de educación lingüística para Galicia? Centros plurilingües: un modelo axeitado de educación lingüística para Galicia? Document Transcript

    • E n t r e v i s t a ! a José Manuel Vez ! ! ! ! ! ! Catedrático de Universidade na USC Director do Observatorio Atrium Linguarum: ensinanza, aprendizaxe, avaliación das linguas http://www.atriumlinguarum.org/ Primeiro Premio “Sello Europeo (European Label) 2006” Centros plurilingües: un modelo axeitado de educación lingüística para Galicia?CGENDL: Como vostede sabe, nos dous últimos anos a Consellería deEducación e Ordenación Universitaria ven de potenciar a creación doscentros plurilingües. O primeiro ano foron 50, este curso pasan dos100 e para o próximo… serán quizais o triplo? Cal é a súa impresiónsobre estas medidas?J. M. Vez: Coñezo a situación. E non é outra que a posta en marcha docontrovertido RD Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo noensino non universitario de Galicia mediante as sucesivas Ordes polas que seregulan as adscricións dos centros plurilingües na Comunidade Autónoma deGalicia. Por certo, a primeira delas, a do 30 de xuño de 2010 para o curso2010/2011, indica no seu respectivo epígrafe “con carácter experimental”, unmatiz que non figura xa na segunda Orde, a do 12 de maio de 2011, na que,ademáis, se establece o procedemento de incorporación de novos centros áRede de Centros Plurilingües de Galicia. A convocatoria do primeiro ano dacomo resultado a creación de 58 centros. Sorprende que dese total, un 43%-exactamente 25 centros- sexan de titularidade privada. Pero o que máis me
    • chamou no seu dia a atención non foi ese 43% senón o feito de que mentrasos centros públicos ofertaban unha, ou como moito 2 materias, os centrosprivados chegaban a catro e a cinco materias impartidas en inglés (dentro dalegalidade da norma que indica que os centros plurilingües poderán impartirata un terzo do horario lectivo en inglés).Tamén me estrañou ver que a modalidade plurilingüe dos 58 centros destaprimeira acreditación é o inglés, excepción feita dun só deles (o IES X. NeiraVilas) que ofertou Francés en 1º de ESO. Claro que aquí non debemosconfundir o concepto europeo de plurilingüismo co que se está aplicando nestecaso, e no conxunto do Estado, que asimila o termo ‘plurilingüismo’ acompetencia en inglés xunto á propia das linguas cooficiais, aínda que a Ordede creación destes centros plurilingües refírese en todo momento a “Formaren linguas estranxeiras” -en plural. A segunda acreditación de centros,correspondente á última convocatoria de maio de 2011, vén remarcar estatendencia cunha oferta ao cento por cento de materias impartidas só eninglés.CGENDL: E hai algunha diferenza notable entre o resultado destaúltima convocatoria e a primeira?J. M. Vez: O resultado da nova acreditación é dun total de 52 centros o quedá un total de 110 centros plurilingües creados neste momento. Dos novos 52centros cabe destacar que 28 son de titularidade privada, o que representaunha subida na xa alta porcentaxe dos centros privados -case un 54%- frontea centros públicos (menos do 50%). Do total de 110 centros plurilingüesactuais, 53 son de titularidade privada (48.18%). Esta proporción afástasemoitísimo das porcentaxes reais dos centros escolares do sistema educativogalego respecto da súa titularidade. É algo que nos debe facer reflexionar. Poroutra banda, en relación ao resultado da primeira convocatoria, obsérvase quedo conxunto dos novos 52 centros a oferta de impartición dunha materia nonlingüística en inglés (ou 2 ou 3 no caso dos privados) é case sempre Educaciónartística, e a implantación prodúcese moi maioritariamente en 1º de Primaria 2
    • cun notable descenso da oferta en 1º de ESO. Dato que debe ser analizadocon extremada cautelaCGENDL: Que lle leva a pensar que ese dato poida ser tanpreocupante?J. M. Vez: Non me refiro ao feito de que a oferta maioritaria sexa deEducación artística (en realidade, só plástica). Sempre opinei que esta é unhamateria moi apropiada para unha modalidade curricular AICLE, de imparticiónde contidos non lingüísticos nunha lingua diferente ás propias do alumnado,por ser un área de expresión con recursos limitados na escritura. A miñapreocupación é que, nestes momentos, a modalidade educativa dosdenominados centros plurilingües concéntrase en Galicia nos dous primeiroscursos de educación primaria e nalgúns deles, pertencentes á exclusiva redede colexios de Fomento, observamos o dato que anuncian na súa Web sobre oinicio da aprendizaxe do inglés aos tres anos, en Educación Infantil. Duranteesta etapa os nenos reciben o 40% do ensino en inglés (dous módulosdiarios), ademais da actividade extraescolar de teatro en inglés. E enEducación Primaria, din impartir o 50% do ensino en Inglés, segundo a súapropia información.CGENDL: O problema para vostede é entón empezar en Infantil ou 1ºde Primaria?J. M. Vez: O problema está en reforzar a idea de que un cidadán chega a serplurilingüe por empezar con algunha materia impartida en inglés aos 6 anosou antes. Non se pode trasladar á cidadanía conceptos equívocos ouenganosos como este. É certo que a aprendizaxe temperá dunha linguadiferente ás propias mellora o alcance da súa competencia, pero a longo prazoe en función de que se dean ‘certas’ condicións contextuais. Sobre todo creamellores condicións para alcanzar un nivel de ‘case nativo’. Pero ese nivel noné realista a unha escala masiva. Non é o obxectivo dunha alfabetización nunhagran lingua franca ‘para todos’, a nivel mundial, onde o inglés só pode ocuparo papel dunha competencia básica transversal, como o uso das TIC. Non hai 3
    • que estudar informática para alcanzar un bo dominio de usuario competenteno recurso cotián a estas ferramentas.Por outra banda, tamén é certo que calquera adulto pode alcanzar un dominiocompetencial en inglés suficiente para unha comunicación transnacional ondeas posibilidades que ten de usalo son, nun 74% (fonte de datos contrastados;D. Graddol -English Next, p. 29), con outros comunicadores que tampoucoposúen esa lingua como propia. O caso -digamos- de portugueses falando eninglés con alemáns, romaneses, italianos ou xaponeses: as situacións cotiásde comunicación intercultural en ‘globish’ como lingua franca que se producenno mundo cada nanosegundo fronte a un 10% de interaccións comunicativasentre falantes nativos de inglés e non nativos. Para iso, e sabémolo ben porexperiencia todos os adultos (especialmente emigrantes), só fai falta unhacondición: facer da necesidade virtude, baixo múltiples modalidades de prema.Disto último non se fala nunca ao promocionar o plurilingüismo, aínda quesabemos moito sobre iso no ámbito científico, ata o punto de que -baixodeterminadas circunstancias- unha promoción temperá sen ‘necesidade’ podevolverse en contra. E é que, ás veces, en materia de plurilingüismo xogamoscon lume sen prever os perigos das queimas. Hai aquí 2 cuestións: A primeiraé o propio concepto de plurilingüismo. Eu son un fiel devoto do que, respectodiso, indícase na “Guía para o desenvolmento de políticas lingüísticaseducativas en Europa. Da diversidade lingüística á educación plurilingüe”, undocumento impulsado polo Consello de Europa moi útil para que entendamosben estas cuestións. E algo que queda moi claro é que o obxectivo doplurilingüismo e a educación plurilingüe non é o ensino de varias linguas aotempo, nin ensinar contidos curriculares en varias linguas. O verdadeiropropósito, insiste a Guía (p. 18), é desenvolver unha competencia plurilingüe eunha educación intercultural como “unha forma de vivir xuntos” (referido aoconcepto da dimensión europea). Ao meu xuízo, isto non é posible sen unhatoma de conciencia do concepto de ‘equidade’ lingüística. 4
    • CGENDL: Explíquenos que ten que ver isto co problema de empezar en1º de Primaria?J. M. Vez: É unha cuestión de desenvolvemento evolutivo, por unha banda, ede conciencia lingüística por outro. Explícome. Non hai ningunha dúbida, noámbito das neurociencias, sobre as vantaxes de desenvolvemento cognitivo(maior pensamento creativo, mellor flexibilidade mental, etc.) noprocesamento plurilingüe, aínda que moitas delas percíbense só a medio elongo prazo (procesos de control executivo da atención, etc.). En calqueracaso, as evidencias empíricas con suxeitos plurilingües sobre cuestiónsvantaxosas sitúanse no ámbito de linguas ‘vinculares’ e o seu contrastecientífico céntrase en suxeitos maiores de 6 e 7 anos. Por ‘linguas vinculares’refírome a linguas con uso en inmersión auténtica da forma en que, porexemplo, compórtase unha persoa (emigrantes, traballadores de media elonga estancia, etc.) que se incorpora a unha comunidade de fala diferente, ouquen por necesidades do seu oficio usan moitas horas ao día, e cada día, unidioma que alternan co propio ou propios, ou quen manteñen unha estreitarelación cunha ou varias persoas de distinta lingua, etc. Son contextos de‘vinculación a algo ou a alguén’ que pouco ou nada teñen que ver con linguas‘vehiculares’ con usos escasos e restrinxidos a un contexto académico.Nestes contextos formais a estrutura da nova lingua vehicular tende arepresentarse na superficie da cortiza cerebral onde a súa sustentabilidade émoi fráxil. Por contra, nos casos de ‘vinculación’ as representaciónslingüísticas, aínda sendo moi plurais na súa diversidade, tenden a implicarmáis ás estruturas subcorticais do cerebro, sobre todo ao cerebelo e osganglios basales onde o asento cognitivo das linguas atopa un acomodo moitomáis efectivo incluso ata o longo prazo. As nosas nenas e nenos, aos 6-7anos, son bilingües naturais galego-castelán, cunha maior instalación nunhadas dúas linguas, e precisan aínda de toda a ‘vinculación’ posible á lingua demenor competencia en uso social. Por iso non vexo aconsellable nos primeiroscursos de primaria que se force a súa formación en contidos curriculares polavía vehicular do inglés. Claro que se, como está sendo o caso na maioría doscentros plurilingües, isto sucede nunha única materia a cousa non reviste a 5
    • gravidade esperable dunha situación na que se chegase a un terzo de materiasvehiculadas nun idioma moi afastado ‘vincularmente’ dos seus trazoscognitivos, afectivos e sociais. Como dixen nunha ocasión, ao comezo dodebate sobre o polémico decreto do plurilingüismo, hai que asentar cognitiva esocialmente ben as nosas dúas linguas vinculares e desde elas transferir aunha terceira e unha cuarta máis adiante. Nese sentido, son máis partidariodo modelo de educación trilingüe do País Vasco.CGENDL: Logo, preguntareille por ese modelo, pero antes gustaríameque establecese a relación co tema da conciencia lingüística quemencionou antes.J. M. Vez: Certo. Esquecíao e é un tema crucial. Os centros plurilingües nonson outra cousa que unha extensión do modelo de seccións bilingües que,desde fai xa un tempo, impúxose na inmensa maioría de países europeosauspiciado pola propia Comisión. Ata o punto de que agora mesmo convivenno sistema educativo galego os centros escolares con seccións bilingües, naeducación primaria e secundaria (en menor medida no nivel de bacharelato een formación profesional), e os centros escolares plurilingües que comezaron aoferta dunha ou varias materias en inglés en 1º de primaria, ou en 1º desecundaria, ou en ambos os cursos ao tempo, e seguirán avanzando nestaoferta, progresivamente, curso a curso. É verdade que o nivel depermisividade no uso vehicular do inglés non é igual -na normativa galega-nunha sección bilingüe (incorporación parcial) que nun centro plurilingüe(incorporación total). No aula, os meus informantes dinme que as cousaspoden ser diferentes. Tampouco o é a cualificación lingüística esixible aoprofesorado, aínda que coa execución do Plan Galego de Potenciación dasLinguas Estranxeiras, elaborado pola Dirección Xeral de Educación, FormaciónProfesional e Innovación Educativa e presentado a finais do curso pasado, osrequisitos para unha acreditación idiomática (nivel B2) serán iguais nun enoutro caso. Pero volvamos ao tema da conciencia lingüística. Esta orientacióncurricular de ‘bilingüismo á europea’ (como a denomina unha colega doutrauniversidade moi imposta en temas AICLE) creou en toda a Unión, visto e nonvisto, unha situación de consecuencias non esperables por parte da propia 6
    • Comisión nin polo Consello de Europa: o bilingüismo global de Estado; é dicir,lingua(s) de Estado + inglés. Un panorama que nada ten que ver coasreiteradas manifestacións das altas institucións europeas (Libro Branco de1995, Consello de Barcelona de 2002, Propostas do Grupo de Intelectuais enfavor do diálogo intercultural, 2008; etc.) a favor dunha Europa de ‘dúas máisunha’ (‘dúas máis dúas’ en casos coma o noso). Neste escenario, a situacióndas Comunidades, Rexións ou Estados monolingües, cunha única linguaambiental e oficial, nada ten que ver coa das bilingües, con dúas linguasambientais e oficiais. E nin sequera o contexto é o mesmo nunhas e noutrassituacións de bilingüismo ambiental-oficial. Expresareino cun exemplopróximo.Coa achega educativa do novo bilingüismo global -o tsunami europeo-, unhanena sevillana ou un neno zamorano ou zafreño incorpora á súa competenciaexistencial as dúas linguas que posúen máis alta estima no mundo nestemomento: o inglés e o español. O seu capital de conciencia lingüística -deespertar ás linguas- é diferente ao que posúe unha nena galega ou un nenovasco.Estes últimos han de incorporar as dúas linguas de maior prestixio social,económico e cultural a unha lingua propia, ambiental e oficial, que está enrelación asimétrica coas outras. Non direi isto dunha nena ou neno catalán namedida que a estima dos escolares cataláns cara á súa lingua propia non é, deforma bastante maioritaria, a mesma que a que teñen galegos e vascossegundo todos os informes respecto diso. Estamos asistindo a un fenómenosocial que non ten precedentes e cóllenos un pouco por sorpresa. Ou inglés,como lingua vehicular franca, imponse como factor de integración globalesquecendo o peso dás linguas vinculares dá cidadanía. Non se impón ‘manumilitaris’ ou por via colonial pacífica. Moi ao contrario, ninguén o quere imporsenón que é un produto máis de mercado que toda a cidadanía aspira a posuírcomo un ben útil que garante éxito a quen o ten e fracaso a quen non. E iso éo que a sociedade pensa de forma moi maioritaria, aínda que non é unpensamento correcto. Por iso fai tempo que algúns vimos propondo, desde opropio sistema educativo, unha reflexión sobre a diversidade como elemento 7
    • ineludible na construción dunha nova cidadanía plurilingüe e intercultural...porque a lingua vehicular global non sempre respecta as linguas vinculares deinteracción ordinaria debido ás relacións asimétricas entre unha lingua-elefante e linguas social e economicamente menos valoradas. Esa toma deconciencia lingüística debería ser un tema curricular transversal de especialatención en Galicia, sobre todo nos niveis básicos do sistema educativo, tanimportante como ensinar o galego e ensinar en galego.CGENDL: En que medida cre vostede que afectará a deriva destetsunami-english ao galego?J. M. Vez: Pensaba nestes pasados dias de Nadal, percorrendo as pistas domedio rural no que vivo e mirando aos balcóns das casas, no tsunami-PapaNoel: unha artimaña impresionante dos publicistas de Coca-Cola que, nosanos 30, colleron ao San Nicolás da tradición nórdica (que orixinalmente sepaseaba vestido de bispo ou de trasgo un tanto zarrapastroso) e o enfundaronnunha vestimenta coas cores corporativas da marca. En que medida afectaaos pobres Reis Meigos, de ancestral arraigamento nas nosas tradicións? Poisxa o ves, estes tres pobres e venerables anciáns levan dous mil anos coa súaPEME, atendendo unicamente o noso mercado e sen intención de expandirse,e están sufrindo unha agresión que ameaza marxinalos e condenalos aoesquecemento por culpa dun estraño invasor que é o produto do consumismomultinacional compulsivo... Pero centrándome na túa pregunta: eu non creoque o galego vaia desaparecer por culpa da gran lingua global, como non vandesaparecer os Reis Meigos. Cousa diferente é a deríva de estima que, sobretodo nos máis novos, está empezando a observarse en relación ao inglés e aogalego. Iso é realmente alarmante. Cando eramos pequenos criamos que osReis Meigos sabíano todo sobre o noso comportamento e actuabamos enconsecuencia. Santa Claus non sabe outra cousa que axitar estupidamente asúa campanilla e dicir un ‘¡Jo, jo, jo!’ forzado e sen sentido, pero iso dá igual.Vén cargado de valiosos agasallos moito menos humildes que os dos Meigosde Oriente. Dicíame o outro día unha nena que se queres un bo agasallo deNadal pídello a Papá Noel e non aos Reis Meigos que son máis pobres. Omundo escolar non logra cambiar estas crenzas. Tampouco se esforza moito, 8
    • creo eu. Hoxe é máis prioritario cambiar as crenzas sobre o concepto de‘utilidade’ dunha lingua que esforzarse en normalizar e dinamizar o seu uso. Osegundo vén da man cando se resolve o primeiro. Neste sentido, creo que otsunami-english afectará ao galego de xeito profundo, e en menor medida,tamén ás materias curriculares humanísticas, se non somos capaces entretodos de transformar o concepto actual de ‘utilidade’.E este non é un tema exclusivo das administracións. É de toda a sociedade e,moi especialmente, dos axentes que máis controlan a sociedade mediática.Estamos observando, con impotencia crecente, que familias e alumnos deniveis de primaria e secundaria antepón os resultados en inglés aos decalquera outra materia. Como se di no documento que mencionei ao comezodesta entrevista, o coñecido pola Guía, “o inglés non só xoga o papel dunhalingua de comunicación senón que tamén posúe un valor en si mesmo como alingua dun modelo de vida ou de sociedade” (p. 29). A sociedade,acríticamente, corea un novo mantra: ‘English at the top’, e ata escoitei dicirun día a persoa tida por culta que ¡España tería xa saído da crise se tivésemosun desexable nivel de inglés! A isto refírome co da utilidade. Un xuíz deAlcorcón aplicou non fai moito o concepto de inutilidade á lingua galega ensentenza firme, pero quen se atrevería a dicir hoxe que o inglés é inútil? Pois,seguindo o criterio da súa Señoría, o é tamén na mesma medida que alí ondenon se usa, ao non ser lingua ambiental, a súa utilidade deixa moito quedesexar. E todos coñecemos moitos escenarios así, onde a xente podedesenvolverse persoal e profesionalmente moi ben sen un alto dominio destalingua franca. Pero non debemos caer no erro ao que nos induce a sociedaderexentada polos mercados onde se pon en valor o que é útil segundo criteriosmercantís de calidade. Unha lingua nunca é útil ou inútil; en todo caso sómoloos que a usamos ou non. 9
    • CGENDL: Na CGENDL temos actualmente unha seria preocupación coaspolíticas lingüísticas que se están a levar a cabo desde aAdministración, especialmente coa dignificación do galego e o seu usodentro e fora dos centros de ensino. Ten algo que decir que nos axudea levantar os ánimos?J. M. Vez: Partiría dun estudo e reflexión da Guía. O capítulo 1, xa na súapropia titulación, distingue a escala europea entre ‘políticas lingüísticas’ e‘políticas para a educación lingüística’. Eu creo que o que aí se discute estaríamoi ben aplicalo a Galicia. O carácter dunhas ou doutras políticas non é omesmo. As primeiras (políticas lingüísticas) están máis vinculadas a conceptossociolingüísticos impregnando contextos de ideoloxía política sempre suxeitosa vaivéns no tempo e nas formas. As segundas (políticas para a educación enlinguas) concirnen máis directamente a cuestións de tipo cultural e demandanun forte consenso que garanta a súa estabilidade no tempo á marxe de quenexerce a responsabilidade do goberno. A cuestión da dignificación do galego,como a de calquera lingua minorizada, está no nivel das ‘políticas lingüísticas’,pero o está tamén no nivel das ‘políticas para a educación lingüística’, en pé deigualdade con outras linguas de amplo espectro ao formar parte do actualcontexto de plurilingüismo do que Galicia non pode quedar á marxe. Non éinfrecuente que as accións do primeiro nivel teñan unha desigualcorrespondencia coas do segundo. Pasa en bastantes casos en Europa e nomundo. Así, non é concebible que o galego non ocupe unha posición central naxestión das políticas lingüísticas de Galicia e, de feito, nas últimas décadasfóronse gañando posicións de avance notorio. Pero este avance non se percibecon igual intensidade á hora da xestión no nivel das ‘políticas para a educaciónlingüística’.Eu non teño dúbidas, por exemplo, de que o Plan Galego de Potenciación dasLinguas Estranxeiras é un bo plan e un bo exemplo de deseño dunha políticade educación lingüística para os idiomas. Pero é un plan que apunta aoobxectivo de que todos os galegos teñan competencia en inglés, o que fai quenos preguntemos… por que non se fixo un plan así para potenciar o galego?Unha cousa non exclúe a outra, como o propio plurilingüismo xamais éexcluínte. Ou é inclusivo ou non é plurilingüismo. Eu entendo que non é fácil 10
    • facer políticas lingüísticas desde un goberno cando as percepcións dacidadanía que lle outorgou esa condición demandan resultados nunhadeterminada dirección. Pero aí está a acción dun bo goberno: cambiar desde asúa posición de poder as percepcións sociais cando é necesario. E eu creo queé necesario cambiar as percepcións sobre a estima e o estatuto do inglés e ogalego (o castelán non entra neste xogo por obvias razóns) ou calquerapolítica que se faga será sempre, a longo prazo, pouco vantaxosa para alingua propia de Galicia. A Guía xa o advirte cando di que “á marxe de que uncrea ou non crea que o inglés supón unha ameaza para Europa como forma dehomoxeneización lingüística, é claro o feito de que as percepcións sociaisdominantes atribúen toda sorte de virtudes a esta lingua (para o emprego, acomunicación, as novas tecnoloxías, etc.) e, deste xeito, contribúen ádiseminación dunha ideoloxía monolingüe” (p. 29). E baixo unha ideoloxíamonolingüe, o normal é que as linguas minorizadas perdan aos poucos a súaforza social. Neste vídeo chámasenos a atención co que pasou co gaélicoirlandés. Ten un ton dramático pero realista á fin e ao cabo. Espero que nuncalle pase algo similar a alguén que queira vir a Galicia e o primeiro que sepropoña sexa aprender a súa lingua. Non vai pasar, pero temos que previlo.CGENDL: Si, pero esto non nos levanta moito os ánimos…J. M. Vez: A ver. Penso que estamos nun momento transcendental de cambiode modelo nas políticas educativas. Dun modelo ‘top-down’ (descendente), nocal a Administración é o principal axente promotor de cambio, movémonoscara a un modelo ‘bottom-up’ (ascendente), no cal son os centros educativosquen deciden que deben facer, como deben facelo e como avaliarán a súapropia actuación. O concepto de ‘autonomía dos centros’, unha das ideasfundamentais deste cambio, representa a constatación deste movemento queen España ten un claro exemplo nas políticas para a educación lingüísticalevadas a cabo en Andalucía. Entre 2005 e 2008 esta Comunidadedesenvolveu o Plan de Fomento do Plurilingüismo, un ambicioso proxecto detransformación da escola andaluza desde un modelo monolingüe cara a unmodelo plurilingüe. Foi un modelo ‘top-down’ (descendente), que dá paso -xa 11
    • baixo unha orientación ‘bottom-up’ (ascendente)- a unha nova acción dedinamización liderada por asesores e profesorado innovador: o CurrículoIntegrado das Linguas (CIL), que sae á luz en 2008, no que se expón untraballo coordinado que permita ensinar as distintas linguas do currículo dexeito integrado; partindo dunha mesma tarefa, trabállanse diversos xénerosdiscursivos en distintos niveis de competencia comunicativa, como se mostranas secuencias didácticas contidas neste enfoque de tipo TIL (TratamentoIntegrado de Linguas). O traballo compleméntase cun material didáctico,publicado fai dous meses, adaptado na súa complexidade lingüística, consuficientes actividades de explotación de textos específicos e coa dificultade deintegrar os contidos dos currículos oficiais coa L2 en cuestión: a trigonometríaen inglés, os ecosistemas en alemán ou a Roma Imperial en francés. Todo unreto plurilingüe a cargo directamente de equipos de profesorado voluntario doscentros bilingües da Comunidade. E no mes de novembro, as sinerxías de trescomisións traballando horizontalmente ao longo de 3 anos sorpréndennosgratamente cunha nova proposta de acción para a concreción no ProxectoEducativo de Centro de todas aquelas medidas destinadas á promoción, ensinoigualitario e visibilización das linguas no centro educativo: o PLC (ProxectoLingüístico de Centro), que vén organizado ao redor de catro alicerces: oAICLE, o propio CIL, a atención á diversidade, e a mellora da competencia encomunicación lingüística a partir dos datos das avaliacións de diagnóstico. Nomesmo sentido que o Plan de Fomento do Plurilingüismo representou oliderado da Administración andaluza á hora de promover unha transformaciónsocial e educativa, é necesario que o paso dun modelo ‘top-bottom’ a unmodelo ‘bottom-up’ sexa tamén coordinado mediante unha estratexia decreación de espazos de autonomía nos centros.Creo que a elaboración dun PLC supón nese sentido un paso adiante enrelación coa constitución dese espazo de autonomía. Son dos que pensa que aforza dun PLC reside en que é un documento elaborado por docentes,coñecedores das necesidades dos seus alumnos e alumnas, das súas familias,da súa comunidade e da súa contorna. Apostar pola autonomía dos centros éapostar polo profesorado e pola súa profesionalidade: é, sen dúbida, unha 12
    • aposta segura. Se todas estas accións exemplifican unha boa forma deimplicarse na políticas para a educación lingüística en comunidadesmonolingües… que cabe esperar nas comunidades bilingües? Sabemos quePaís Vasco e Cataluña fai tempo que dispón de boas experiencias de propostasen modalidade TIL e tamén de PLC moi sólidos. Non podemos dicir o mesmoen Galicia. O que hai é escaso, máis invisible e menos sólido. Sempre mepregunto a razón… Eu vexo aquí un motivo de ánimo para traballar nunhaeducación lingüística de calidade e equidade en Galicia. E non é só de portasdo centro para dentro: o é tamén para fóra, para o conxunto da sociedade,porque a implicación das familias é fundamental en todas estas accións. Pero¡ollo¡ non caiamos no erro de transplantar modelos doutras Comunidades ánosa. Hai que analizar cada realidade e actuar en consecuencia.CGENDL: Pódeo matizar un pouco máis?J. M. Vez: A Guía exprésao con claridade: Europa necesita principioslingüísticos comúns e non linguas comúns nin modelos comúns de políticaeducativa en linguas (p. 31). Eu traslado isto ao noso caso galego nunmomento en que ata a prensa faise eco de que o noso plan de plurilingüimsovaise a exportar a outras Comunidades con linguas propias ademais docastelán. Opino que a clave dunha educación lingüística de calidade e deequidade está en analizar cada realidade e non falar de trilingüismo ou bi/plurilingüismo coma se todo fose o mesmo en calquera contexto. En cuestiónde educación lingüística cada realidade contextual é o punto de partida e nonserve de nada a importación / exportación de modelos. Direino doutro xeito.Hai dúas realidades superpostas que están aí e ante as que unha Galiciamoderna debe ter respostas: multiculturalidade e plurilingüismo. E o debatenon pode ser plurilingüismo si, plurilingüismo non. A sociedade está a favor doplurilingüismo e a súa promoción. Pero as medidas educativas que odesenvolvan teñen que axustarse á nosa realidade e non valen aquí modelosestándar e únicos. Creo que antes de pór en marcha o decreto deplurilingüismo debería terse medido a realidade galega a fondo, investigandoos factores psicolingüísticos, sociolingüísticos e psicosociais das diversas 13
    • poboacións escolares dentro da ampla diversidade galega, detectando cal é onivel de galego, castelán e inglés dos escolares de cada nivel educativo epermitir logo, con maior flexibilidade, que cada centro puidese ter a autonomíasuficiente como para adaptarse a esa realidade definida previamente e ser,así, capaz de responder adecuadamente ás necesidades reais. Seica podemosimplantar o mesmo modelo, baixo o criterio dun modelo único deplurilingüismo, no IES Rosalía de Castro de Santiago (por exemplo) -co seucontexto- que nun centro escolar da montaña luguesa -co seu?CGENDL: Quería, antes de rematar, preguntarlle polo modelo vaso,pero xa vexo que non lle gusta facer comparacións de modelos?J. M. Vez: Pola vía das comparacións non chegaremos a nada útil. Insisto enque os modelos non se trasplantan a realidades diferentes. Pero se pode terun punto de contraste no que as diferenzas e semellanzas nos axuden apensar en axústalos por realidades e así debater que tipo de plurilingüismoqueremos e como queremos conseguilo. Tentarei facelo: A) Semellanzas: 1. A principal é que o denominado Marco de Educación Trilingüe (MET) do País Vaco e o noso Decreto 79/2010 para o plurilingüismo non ensino non universitario tenden a pór o foco de atención nunha ‘táboa de repartición curricular por cotas’ e, a partir de aí, hai un ‘sálvese quen poida’ sen facer fincapé en que o trilingüismo debe, en primeiro lugar e sen excepcións, ter como eixo lingüístico o idioma propio (euskara e galego) e non o inglés. Xa sei que isto non é asi nos ‘papeis’ pero quen coñecemos a realidade podemos afirmar con rotundidade que o capital de recursos humanos e materiais estase indo, tanto en País Vasco como en Galicia, para o inglés; 2. Como xa dixen, a proporción entre centros acreditados públicos e privados para implantar a experiencia do modelo en Galicia non respecta en nada a realidade. Nos 40 centros de Araba, Bizkaia e Gipuzkoa que implantaron o primeiro ano o MET só 15 eran públicos. Calquera diría que se atopou aquí unha via indirecta de mellorar o financiamento dos centros privados. Non se me pasa pola cabeza que sexa a intención, pero tal parece; 3. Tanto no MET como na formulación do plurilingüismo en Galicia insístese na acreditación lingüística do profesorado para impartir a modalidade AICLE que deber ser, como mínimo, un nivel B2, aínda que xusto estes días o Consello Escolar da Comunidade Vasca ven de 14
    • expor que o nivel esixible debe ser un C1, o que abre a caixa de Pandora. Pero en ningún dos dous modelos fálase de acreditar a competencia dos docentes AICLE no marco ‘metodolóxico profesional’: non é igual dominar o inglés que poder dar Filosofía en inglés, e é preciso aprender a ensinar empregando un idioma estranxeiro;4. O MET nace obviando o diagnóstico da situación real das linguas no sistema educativo vasco. O único que claramente ‘di’ pretender é: a superación dos modelos lingüísticos existentes e a aprendizaxe temperá das linguas usándoas como instrumentos de aprendizaxe. Pero o problema do sistema educativo vasco non son os modelos lingüísticos senón os baixos niveis de euskara e inglés que consegue o alumnado ao finalizar a educación obrigatoria. Iso é un feito. O noso Decreto 79/2010 semella obviar, igualmente, o diagnóstico da situación real das linguas no sistema educativo galego. E o seu eixo de partida é que parece chegado “...o momento en que cómpre formular un novo marco normativo para ou ensino non universitario que regule a distribución das linguas vehiculares das distintas materias de estudo e que teña como obxectivos o de garantir a competencia plena e en igualdade nas dúas linguas oficiais e o de acadar a adquisición dun coñecemento efectivo en lingua(s) estranxeira(s)”. Pero a realidade é que o galego e o inglés non pasarán dun nivel incipiente naqueles lugares que non teñan a oportunidade de usar amplamente estas linguas en situacións reais. Está estudado e comprobado. O inglés, na gran maioría dos nosos pobos, é exclusivamente unha ‘lingua de escola’, una lingua curricular. A maior parte do alumnado só as vai usar en clase e iso garante un baixo nivel de competencia se non hai un uso ambiental, constante e sostido no tempo. Tamén sucede, por desgracia, co galego en certos contextos. A coñecida psicóloga e investigadora de Toronto, Ellen Bialystok, entrevistada en The New York Times para falar sobre as vantaxes do bilingüismo deixou claro que o bi/plurilingüismo fai ao cerebro máis forte, é un dinamizador do cerebro humano, pero só cando se usan as linguas ‘de xeito constante’. Non basta con saber as linguas. Nun momento da entrevista a xornalista pregunta: “Entón, o francés do bacharelato vale para algo máis que para pedir unha comida especial nun restaurante?” E Byalistok respóndelle: “Perdoa, non. Tes que usar ambas as linguas constantemente. Non obterás beneficio do bilingüismo cun uso ocasional”. Sabemos iso fai moito tempo, pero… Como tamén sabemos que a perda de falantes en galego non é porque a xente non queira aprendelo senón porque quen xa o sabe non o usa.B) Diferenzas:1. O MET arrinca cun carácter marcadamente experimental a tres anos e vai acompañado dunha avaliación de seguimento. O Instituto Vasco de Avaliación (ISEI-IVEI) en colaboración con University of Cambridge 15
    • ESOL Examinations e coa entidade Australian Conseil for Educational Research (encargada de elaborar as probas PISA) está avaliando os grupos experimentais dos 118 centros que se uniron ao MET, tanto a nivel das competencias lingüísticas do alumnado nos tres idiomas, como sobre o seu rendemento en Matemáticas e Ciencias. Asegúrase que os resultados influirán no modelo definitivo para unha implantación xeneralizada en 2013-2014. Descoñezo que algo desta importancia estéase facendo, baixo estes parámetros, en Galicia; 2. O MET distribúe o horario lectivo nun 20% en castelán, 20% en eúskara, 20% en lingua estranxeira, e o resto porcentual da lingua vehicular é decidido por cada centro en función do seu contexto. Así, a proposta permite que haxa distintos tratamentos lingüísticos que se adapten ao PLC de cada centro. Como sabemos o marco lexislativo galego é diferente; 3. Se se analizan os centros públicos alaveses que decidiron incorporarse ao programa queda claro que todo eles teñen unha característica en común: están situados na zona rural, que arrastra desde fai anos serios problemas non só en materia de infraestruturas senón tamén de profesorado. Proba diso é o elevado índice de interinidade que existe nestes centros. Así as cousas… é pura casualidade que a invitación a entrar a formar parte deste proxecto experimental só sexa aceptada pola escola rural e que todos os colexios de Vitoria rexeiten este modelo? Todos os sindicatos vascos falan de presións e de ‘unha negociación á carta’ con estes centros. Esta situación non se reflicte en Galicia onde non se aprecia que sexan centros infradotados os que acudan á convocatoria anual, aínda que se empeza a observar unha demanda da acreditación como centro plurilingüe máis ligada a intereses de melloras para o profesorado e o centro que para o alumnado; 4. O MET iníciase co alumnado de 4º curso de Educación Primaria e/ou 1º de ESO. Como xa dixen, en Galicia iníciase en 1º de Primaria. Ao meu xuízo, o inicio do plurilingüismo aos 9-10 anos -como faise no MET- permite que o bilingüismo das dúas linguas ambientais estea moito máis consolidado e, en consecuencia, o asento dunha terceira lingua non ambiental produza menos agresións cognitivas na fraxilidade dese asentamento.CGENDL: Foi unha longa entrevista e saíron bastante temas deinterese a colación. Ten unha derradeira palabra para rematar?J. M. Vez: Como colofón insistiría nun par de cousas. O plurilingüismo, domesmo xeito que o bilingüismo, non pode circunscribirse ao mundo escolar.Precisa dunha dinamización do contorno. Ti non podes xestionar un hospitaldesde unha ONG nun lugar dun país africano subdesenvolvido, dotalo de 16
    • recursos materiais e humanos e permitir que a media hora de alí exista unhaaldea sen auga nin luz… na miseria. Creo que os equipos de dinamizacióndeben esforzarse pos saír do ámbito estritamente educativo. Xa sei que oestades facendo, pero fai falta imaxinar e impulsar sinerxías novas quecontemplen a acción do imparable fenómeno plurilingüe desde o galego e nondesde o inglés. Se non o facedes vós, ninguén vai facelo. Hai que evitar o queDavid Graddol, un especialista británico que fixo informes senlleiros porencargo do British Council sobre o inglés no mundo actual, leva advertindo faitempo. Na súa achega en The Guardian sobre o custo do AICLE (a orientacióncurricular das seccións bilingües e os centros plurilingües) termina cunhaspalabras moi duras: “É probable que o inglés chegue a converterse noprincipal mecanismo de vertebración das desigualdades sociais e económicas anivel mundial”. Moi forte, non? O galego está hoxe nunha situación distinta áde fai uns anos: non convive cunha lingua-elefante senón con dúas. Candoconvivimos cunha lingua-elefante o espazo que nos queda no zoo das linguasé pequeno. Pero cando convivimos con dúas, o espazo que resta é mínimo. Deaí a importancia de unirnos na forza das linguas pequenas. Neste sentido,paréceme moi ben exposta a estratexia das ikastolas privadas de Navarra quedesde o Manifesto Txikiak Handi (a grandeza do pequeno), que tiven aoportunidade de traducir ao galego recentemente (era unha das poucaslinguas minoritarias que curiosamente non estaba representada), buscan cadaano dar unha lombeirada ao plurilingüismo e proclamar -ao tempo- o dereito arespectar todas as linguas minorizadas. José Manuel Vez Santiago de Compostela, 11 de febreiro 2012 17