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ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN YEL DESARROLLO ECONÓMICOS (ocde)La OCDE constituye un foro único en su género, donde los ...
3PrefacioEl liderazgo escolar es ahora una prioridad en la política educativa mundial. Una mayor au-tonomía escolar y un m...
4prefacioLos autores están en deuda con los países que participaron en el estudio, con los extremada-mente comprometidos c...
5ÍndiceResumen ejecutivo 9Capítulo 1. El liderazgo escolar importa	 151.1 Introducción	 161.2 El concepto de liderazgo esc...
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15Capítulo 1El liderazgo escolar importaEn este capítulo se presentan las razones para que los responsables de políti-ca e...
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17MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 20091. el liderazgo escol...
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Mejorar el liderazgo escolar volumen 1 política y práctica

  1. 1. Mejorarelliderazgoescolar Volumen1:políticayprácticaEl texto completo de este libro está disponible en línea por medio de esta liga:www.sourceoecd.org/education/9789264044678Quienes tengan acceso a todos los libros de la OCDE en línea deberán usar esta liga:www.sourceoecd.org/9789264044678SourceOECD es la librería en línea de la OCDE, que contiene libros, publicaciones periódicas y basesde datos estadísticas. Para mayor información acerca de este reconocido servicio y accesos de prueba,consulte a su biblioteca o escríbanos a SourceOECD@oecd.orgisbn 978-92-64-07401-991 2008 05 4 Pdirectorconsejos escolaresFORMACIÓN inicial y continualiderazgo distribuido directores consejosdirectores consejos escolares formaconsejos escolares formación inicial y continua liderazo distribuidoLiderazgo distribuido formación inicial y contnua consejos escolaformación inicial y continua consejos escolares directores liderazgo distribuido formación inicial y continuaConsejos escolares directores liderazgo distribuido formación inicial y continua directoresdirectores formación inicial y continua consejos escolares liderazgo distribuido directores formación inicial y continua liderazgo distribuido coy continua liderazgo distribuido directores consejos escolares formación inicial y continua liderazgo didistribuido formación inicial y continua consejos escolares directores liderazgo distribuidoformación inicial y continua consejos escolares direres liderazgo distribuido directores formación inicial y continua consejos escolares liderazgo distribuidconsejos ecolares directores liderazgo distribuido formacióninicial y continua liderazgo distribuido directores consejos escolares formaciónFormación inicial y continua directores liderazgo distribuido consejos escolares liderazgo distribuido dformación inicial y continua liderazgo distribuido directores consejos escolares formación inicial y continua liderazgo distribuido directores colares liderazgo distribuido directores formación inicial y continua consejos escolAres liderazgo distribnua liderazgo distribuido directores consejos escolares formación inicial y continua liderazgo distribuido directores consejos escolares formadirectores consejos escolares formación inicial y continua liderazgo distribuido directores consejos esconsejos escolares formación inicial y continua liderazgo distribuido directores consejos escolares formación inicial y continua liderazgo disttribuido formación inicial y continua consejos escolares directores liderazgo distribuido formación inicliderazgo distribuido consejos escolares directores formación inicial y continua liderazgo distribuido consejos escolares directores formacióndirectores consejos escolares formación inicial y continua liderazgo distribuido directorliderazgo distribuido formación inicial y continua consejos escolares directores liderazgo distribuido formdirector consejos escolares formación inicial y continua lideraliderazgo distribuido directroes consejos escolares formación iniciadistribuido directores consejos escolares formación inicial y continMejorar el liderazgoescolarVolumen 1:polÍtica y prÁcticaBeatriz Pont, Deborah Nusche, Hunter MoormanMejorar el liderazgo escolarVolumen 1 :poLítica y prácticaA medida que los países se esfuerzan por reformar sus sistemas educativos y mejorarlos resultados de los estudiantes, el liderazgo escolar se ha convertido en una prioridadde política educativa. Pero en muchos países, los hombres y mujeres que dirigen las escuelasestán sobrecargados de trabajo, reciben salarios bajos y se acercan a su retiro. Y hay pocaspersonas que aspiran a ser los futuros directores escolares.¿Cuáles son las funciones de dirección más eficaces para mejorar el aprendizajede los alumnos? ¿Cómo asignar y distribuir mejor las distintas tareas de liderazgo? ¿Cómodesarrollar las habilidades apropiadas para un liderazgo eficaz? ¿Cómo hacer la profesión atractivapara candidatos de alta calidad?Este libro está basado en un estudio de la OCDE sobre políticas y prácticas de liderazgo escolaren el mundo. Ofrece una valiosa perspectiva internacional, identifica cuatro áreas específicasde acción y una gama de opciones de política educativa para ayudar a los gobiernos a mejorarel liderazgo escolar ahora y desarrollar un liderazgo escolar sostenible para el futuro.Volúmenes complementariosImproving School Leadership Volume 2: Case Studies on System Leadership examina métodosinnovadores para compartir el liderazgo entre las escuelas de Bélgica (Flandes), Finlandiay el Reino Unido (Inglaterra), así como los programas de desarrollo de liderazgo para la mejoradel sistema en Australia y Austria.Mejorar el liderazgo escolar: herramientas de trabajo está diseñado para apoyar a los encargadosde política educativa y a los practicantes en la planificación de procesos de reforma paraescuelas y sistemas educativos en su contexto nacional. Está disponible de manera gratuita enwww.oecd.org/edu/schoolleadership.El liderazgo escolar eficaz es considerado como clave para la reforma educativa en el mundo.Estos libros serán de interés para encargados de política educativa, consejos escolares,administradores escolares, directores, maestros y padres de familia.www.oecd.org/publishingwww.oecd.org/publishingMejorar el liderazgo Forros Final.indd 1 6/10/09 12:53:26
  2. 2. Estudios de la OCDEde Innovación Regional15 ESTADOS MEXICANOSMejorar el liderazgoescolarVolumen 1: política y prácticaBeatriz Pont, Deborah Nusche, Hunter Moorman
  3. 3. ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN YEL DESARROLLO ECONÓMICOS (ocde)La OCDE constituye un foro único en su género, donde los gobiernos de 30 países democráticos trabajanconjuntamente para afrontar los retos económicos, sociales y medioambientales que plantea la globalización.La OCDE está a la vanguardia de los esfuerzos emprendidos para ayudar a los gobiernos a entender y respondera los cambios y preocupaciones del mundo actual, como el gobierno corporativo, la economía de la informacióny los retos que genera el envejecimiento de la población. La Organización ofrece a los gobiernos un marco en elque pueden comparar sus experiencias políticas, buscar respuestas a problemas comunes, identificar buenasprácticas y trabajar en la coordinación de políticas nacionales e internacionales.Los países miembros de la OCDE son Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea, Dinamarca,España, Estados Unidos de América, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón,Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa,Repúblic Eslovaca, Suecia, Suiza y Turquía. La Comisión de las Comunidades Europeas participa en el trabajo dela OCDE.Las publicaciones de la OCDE aseguran una amplia difusión de los trabajos de la Organización.Éstos incluyen los resultados de la compilación de estadísticas, los trabajos de investigación sobre temaseconómicos, sociales y medioambientales, así como las convenciones, directrices y los modelos desarrolladospor los países miembros.Las opiniones e interpretaciones que figuran en esta publicación no reflejan necesariamente el parecer oficialde la OCDE o de los gobiernos de sus países miembros.Publicado originalmente por la OCDE en inglés bajo el título:Improving School Leadership, Volume 1: Practice and Policy (OECD, 2008)Las erratas de las publicaciones de la OCDE se encuentran en línea en www.oecd.org/publishing/corrigenda© OCDE 2009Traducción y edición: Gilda Moreno y Laura Valencia.La OCDE no garantiza la exacta precisión de esta traducción y no se hace de ninguna manera responsable decualquier consecuencia por su uso o interpretación.La OCDE autoriza libremente toda reproducción de esta publicación para uso personal, no comercial. Los permisos para fotocopiar con finescomerciales o de uso público una parte de este trabajo deben dirigirse al Copyright Clearance Center (CCC) info@copyright.com o al Centre françaisd’exploitation du droit de copie (CFC) contact@cfcopies.com. En todos estos casos, el anuncio del derecho de autor y cualquier otra leyenda relacionadacon la propiedad intelectual tienen que ser conservados en su forma original.Toda solicitud para otro uso comercial o público de este material o paraderechos de traducción debe dirigirse a rights@oecd.org.
  4. 4. 3PrefacioEl liderazgo escolar es ahora una prioridad en la política educativa mundial. Una mayor au-tonomía escolar y un mayor enfoque en la educación y los resultados escolares han hechoque resulte esencial reconsiderar la función de los líderes escolares. Hay mucho margen demejora en cuanto a la profesionalización del liderazgo escolar, al apoyo a los líderes escola-res actuales, y a hacer del liderazgo escolar una carrera atractiva para candidatos futuros.Debido al envejecimiento de los directores actuales y la gran escasez de candidatos califica-dos para remplazarlos después de su jubilación, es imperativo tomar medidas.En Mejorar el liderazgo escolar, Volumen 1: política y práctica se explica por qué el liderazgoescolar se ha convertido en una prioridad clave de política pública y se establece un marcode actuación con cuatro ejes que, considerados en conjunto, pueden contribuir a mejorarel liderazgo y los resultados escolares. El libro se basa en un estudio de la OCDE sobre lide-razgo escolar realizado en todo el mundo, con la participación de Australia, Austria, Bélgica(comunidades flamenca y francesa), Chile, Dinamarca, Finlandia, Francia, Hungría, Irlanda,Israel, Corea, los Países Bajos, Nueva Zelanda, Noruega, Portugal, Eslovenia, España, Sueciay el Reino Unido (Inglaterra, Irlanda del Norte y Escocia).Cada uno de estos 22 sistemas educativos preparó un informe detallado de antecedentesen el cual se analizaron los enfoques nacionales de liderazgo escolar. Además, cinco casosde estudio sobre el liderazgo escolar enfocados en la mejora del sistema y la capacitacióny el desarrollo complementan el trabajo comparativo al proporcionar ejemplos de prácticainnovadora (publicados en un volumen que lo acompaña, Improving School Leadership, Volu-me 2: Case Studies on System Leadership). De esta manera, pudimos recopilar la informaciónnecesaria para comparar los desarrollos nacionales y adoptar un enfoque innovador y van-guardista en la formulación de políticas.La actividad de Mejorar el liderazgo escolar produjo un conjunto significativo de conoci-miento sobre este tema: informes nacionales de antecedentes y de los estudios de casoinnovadores, todos los cuales están disponibles en el sitio de la OCDE, en www.oecd.org/edu/schoolleadership. Muchas personas compartieron su experiencia y conocimiento parahacer de ésta una actividad exitosa y ha habido múltiples oportunidades de intercambio.En tres conferencias internacionales y en tres seminarios se reunieron coordinadores na-cionales, representantes de organizaciones internacionales, así como una red de expertosen investigación.MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - isbn: 978-92-64-07401-9 - © ocde 2009prefacio
  5. 5. 4prefacioLos autores están en deuda con los países que participaron en el estudio, con los extremada-mente comprometidos coordinadores nacionales, con los equipos de expertos que participa-ron en las visitas a los países y proporcionaron valiosos comentarios acerca del informe, asícomo con los países en los que se celebraron las conferencias y seminarios. Agradecemos alHSBC Education Trust y a David Hopkins por apoyar los casos de estudio y a Judith Chapman,Andrew Hargreaves, Tony Mackay, Robert Schwartz y Fani Stylianidou por la contribución desu experiencia a la actividad.Esta actividad fue realizada por la División de Política de Educación y Formación de la Direc-ción de Educación de la OCDE, bajo el liderazgo de Abrar Hasan (hasta su retiro) y DeborahRoseveare (desde junio de 2007). Peter Chambers y Susan Copeland editaron el informe; Ju-dith Corcoran, Jennifer Gouby y Ross Wilkins proporcionaron apoyo administrativo.Este libro se tradujo al español gracias al acuerdo ocde - México para Mejorar la Calidad dela Educación en México.MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - isbn: 978-92-64-07401-9 - © ocde 2009
  6. 6. 5ÍndiceResumen ejecutivo 9Capítulo 1. El liderazgo escolar importa 151.1 Introducción 161.2 El concepto de liderazgo escolar 181.3 El liderazgo escolar es una prioridad de política 191.4 El liderazgo escolar responde a los entornos cambiantes de política 211.5 La realidad actual del liderazgo escolar 271.6 Resumen: por qué importa el liderazgo escolar 33Anexo 1.A1 Investigación acerca de los factores que influyen en elaprendizaje de los estudiantes 34Anexo 1.A2 Niveles de toma de decisión en la política escolar 37Bibliografía 38Capítulo 2. (Re)Definir las responsabilidades del liderazgo escolar 412.1 Apoyar la autonomía del liderazgo escolar 422.2 Responsabilidades esenciales del liderazgo escolar 452.3 Mejorar la definición de las responsabilidades del liderazgo escolar 642.4 Conclusiones y recomendaciones 67Anexo 2.A1 Evaluación de escuelas públicas de educaciónsecundaria (CINE nivel 2) 71Bibliografía 72Capítulo 3. Distribución del liderazgo escolar 753.1 ¿Quién participa en el liderazgo escolar? 763.2 El liderazgo distribuido en funciones 843.3 Los consejos escolares desempeñan una función importante 913.4 Conclusiones y recomendaciones 98Anexo 3.A1 Distribución de liderazgo y la función de los consejos escolares 100Bibliografía 106Capítulo 4. Desarrollo de habilidades para un liderazgo escolar eficaz 1094.1 La profesionalización del desarrollo del liderazgo varía en los diversos países 1104.2 Las diferentes etapas del desarrollo de liderazgo 1154.3 Instituciones concentradas en el desarrollo del liderazgo 1304.4 Metodología y contenido 1344.5 Conclusiones y recomendaciones 140MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - isbn: 978-92-64-07401-9 - © ocde 2009ÍNDICE
  7. 7. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - isbn: 978-92-64-07401-9 - © ocde 20096ÍndiceAnexo 4.A1 Formación inicial para el liderazgo escolar, 2006/2007,escuelas públicas 143Anexo 4.A2 Programas de inducción formal para el liderazgo escolar inicial,2006/2007, escuelas públicas 147Anexo 4.A3 Formación profesional continua para el liderazgo escolar,2006/2007, escuelas públicas 149Bibliografía 152Capítulo 5. Hacer del liderazgo escolar una profesión atractiva 1575.1 La oferta de líderes escolares 1585.2 Selección de maestros eficaces 1615.3 Proporcionar la remuneración adecuada 1715.4 Organizaciones profesionales para líderes escolares 1775.5 Apoyo del desarrollo de carrera de los líderes escolares 1795.6 Conclusiones y recomendaciones 182Anexo 5.A1 Selección de directores, 2006/2007, escuelas públicas 186Anexo 5.A2 Asociaciones profesionales para líderes escolares, 2006/2007,escuelas públicas 190Anexo 5.A3 Estatus y duración de empleo, 2006/2007, escuelas públicas 191Anexo 5.A4 Evaluación de desempeño de los directores, 2006/2007,escuelas públicas 192Bibliografía 195Acerca de los autores 198Cuadros1.1 Escenarios de la OCDE: ¿cómo podría ser la educación en el futuro? De “sistemas burocráticos estables” a la “disolución del sistema” 222.1 Colaboración escolar entre escuelas en diversos países 60Recuadros1.1 La actividad de la ocde Mejorar el liderazgo escolar 172.1 Principales organizaciones de aprendizaje en Suecia 512.2 Inglaterra: uso de la información obtenida en la evaluación para mejorar el rendimiento 532.3 “Comunidades de escuelas” en Bélgica (Flandes) 612.4 Cooperación escuela-municipio en Finlandia 622.5 Liderazgo sistémico en Inglaterra 632.6 Marcos del liderazgo escolar en diferentes países 653.1 Los maestros también ejercen funciones de liderazgo 813.2 Liderazgo distribuido en Finlandia 833.3 Un conjunto de principios para el liderazgo distribuido 863.4 Caracterización de diferentes modelos de distribución de liderazgo escolar en Inglaterra 883.5 Distribución de liderazgo y remuneración en Nueva Zelanda e Irlanda del Norte 903.6 Oportunidades de formación para los consejos escolares 964.1 Provisión coherente de desarrollo y formación de liderazgo en Victoria, Australia 116
  8. 8. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - isbn: 978-92-64-07401-9 - © ocde 2009 7índice4.2 Desarrollo de liderazgo educativo escocés 1174.3 Cualificaciones de liderazgo seleccionadas 1214.4 Cursos de “catadores” de liderazgo en los Países Bajos 1244.5 El programa nacional sueco de formación de directores 1254.6 Algunos programas de inducción y su impacto 1264.7 Formación en liderazgo escolar para directores en Chile 1284.8 La Academia de Liderazgo Austriaca 1294.9 Formar equipo con el sector privado para el desarrollo de liderazgo escolar 1354.10 Algunas características de los programas de desarrollo de liderazgo escolar en Estados Unidos de América 1395.1 Traer líderes empresariales a las escuelas: experiencia de los Países Bajos 1635.2 Criterios de selección de líderes escolares en Victoria (Australia) 1645.3 Identificación y desarrollo de líderes futuros 1675.4 Profesionalización de los procedimientos de selección en Austria 1695.5 Responder a las inquietudes sobre sueldos en varios países 1735.6 Sueldos individualizados en Suecia 176Gráficas1.1 Número de directores en escuelas primarias y secundarias, 2006/2007, escuelas públicas 291.2 Porcentaje de los directores de 50 años de edad y más, 2006/2007, escuelas públicas 301.3 Porcentaje de directoras, 2006/2007, escuelas públicas 312.1 Participación promedio de las escuelas en la toma de decisiones en los países de la OCDE, 2006 432.2 Autonomía del liderazgo escolar en las decisiones sobre el currículum, 2006 462.3 Observación de las clases por parte de los directores o el personal de alto nivel, 2003 492.4 Autonomía del liderazgo escolar en los recursos, 2006 552.5 Autonomía del liderazgo escolar con respecto a la remuneración de los docentes, 2006 562.6 Autonomía del liderazgo escolar en la contratación y despido de maestros, 2006 573.1 Quién está involucrado en diferentes responsabilidades a nivel escolar en los países de la OCDE, 2003 773.2 Participación del consejo escolar en las decisiones sobre recursos escolares, 2003 934.1 Programas de desarrollo de liderazgo en los países, 2006/2007, escuelas públicas 1115.1 Sueldos de directores de escuelas secundarias en relación con el PIB per cápita, 2002/2003 1725.2 Sueldos de directores de escuela secundaria en relación con los sueldos de los maestros, 2002/2003 175
  9. 9. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - isbn: 978-92-64-07401-9 - © ocde 2009 9Resumen ejecutivoPor qué importa el liderazgo escolarEl liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educa-tiva a nivel internacional. Desempeña una función decisiva en la mejora de los resultadosescolares al influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, así como en elentorno y el ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentarla eficiencia y la equidad de la educación.Mientras los países buscan adaptar sus sistemas educativos a las necesidades de lasociedad contemporánea, las expectativas para las escuelas y para los líderes escolares es-tán cambiando. Muchos países han avanzado hacia la descentralización, haciendo que lasescuelas sean más autónomas en su toma de decisiones y otorgándoles mayor responsabi-lidad por los resultados. Al mismo tiempo, los requisitos para mejorar el desempeño gene-ral de los alumnos mientras se atiende a poblaciones estudiantiles más diversas, ejercenpresión sobre las escuelas para que apliquen prácticas docentes más fundamentadas.A causa de estas tendencias, la función del liderazgo escolar en todos los países de laOCDE se define cada vez más por un exigente conjunto de labores que incluyen la adminis-tración financiera, la gestión de recursos humanos y el liderazgo para el aprendizaje.Hay inquietud en los países con respecto a que la función del director tal como estáconcebida para necesidades del pasado, ya no sea la apropiada. En muchos países, los di-rectores tienen pesadas cargas de trabajo, muchos se acercan a la jubilación y resulta másdifícil remplazarlos. Los posibles candidatos a menudo dudan para solicitar el puesto, de-bido a las agobiadoras funciones, la preparación y la capacitación que son insuficientes, laslimitadas perspectivas de carrera y las remuneraciones y el apoyo inadecuados.Estos acontecimientos han hecho que el liderazgo escolar sea una prioridad de los sis-temas educativos en todo el mundo. Los responsables de política educativa necesitan me-jorar la calidad del liderazgo escolar y hacerlo viable.La OCDE ha identificado cuatro importantes ejes de actuación que, considerados enconjunto, pueden mejorar la práctica del liderazgo escolar.1. (Re)definir las responsabilidades del liderazgo escolarLa investigación ha demostrado que los líderes escolares pueden influir en el desempeñode la escuela y de los estudiantes, si se les otorga autonomía para tomar decisiones impor-tantes. Sin embargo, la autonomía por sí sola no conduce a una mejora de manera automá-tica, a menos que esté bien respaldada. Además, es importante que las responsabilidadesfundamentales de los líderes escolares se definan y delimiten con claridad. Las responsabi-lidades de liderazgo escolar deben definirse mediante la comprensión de las prácticas quetienen mayor probabilidad de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Los responsables depolítica educativa deberían:RESUMEN EJECUTIVO
  10. 10. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - isbn: 978-92-64-07401-9 - © ocde 200910RESUMEN EJECUTIVOOtorgar mayor autonomía con apoyo adecuado••Los líderes escolares necesitan tiempo, capacidad y apoyo para centrarse en las prácticasque tienen mayor probabilidad de mejorar el aprendizaje. Grados mayores de autonomíadeben conjuntarse con nuevos modelos de liderazgo distribuido, nuevos tipos de rendi-ción de cuentas, así como la formación y el desarrollo para el liderazgo escolar.Redefinir las responsabilidades del liderazgo escolar para lograr un mejor aprendizaje••de los estudiantesLos responsables de política educativa y los profesionales necesitan asegurarse de quelas funciones y las responsabilidades centradas en la mejora en los resultados del apren-dizaje sean la esencia de la práctica del liderazgo escolar. Este estudio identifica cuatroáreas principales de responsabilidad como cruciales para que el liderazgo escolar mejorelos resultados de los estudiantes:– Apoyo, evaluación y desarrollo de la calidad docente: los líderes escolares deben saber adap-tar el programa de enseñanza a las necesidades locales, promover el trabajo en equipoentre los maestros y participar en la supervisión, la evaluación y la formación profesio-nal docente.– Fijación de metas, evaluación y rendición de cuentas: los responsables de política educativadeberán garantizar que los líderes escolares tengan autoridad en el establecimiento dela dirección estratégica y optimizar su capacidad para diseñar planes escolares y metaspara verificar el progreso, utilizando la información para mejorar la práctica.– Administración financiera estratégica y gestión de recursos humanos: los responsables depolítica educativa pueden mejorar las habilidades de administración financiera de losequipos de liderazgo escolar al proporcionar formación a los líderes escolares, crear elpapel de gerente financiero dentro del equipo de liderazgo, o prestar servicios de apoyofinanciero a las escuelas. Además, los líderes escolares deben ser capaces de influir enlas decisiones de selección de maestros para mejorar la articulación entre los candida-tos y las necesidades de sus escuelas.– Colaboración con otras escuelas: esta nueva dimensión de liderazgo debe ser reconoci-da como una función específica para los líderes escolares. Puede aportar beneficiospara los sistemas escolares en su conjunto, más allá de los estudiantes de una escue-la. Pero los líderes escolares necesitan desarrollar sus habilidades para intervenir enasuntos que trasciendan los límites de sus escuelas.Crear marcos de liderazgo escolar para una política y una práctica mejoradas••Los marcos de liderazgo escolar pueden orientar sobre las principales características, lastareas y las responsabilidades de los líderes escolares eficaces, y señalar que el liderazgopara el aprendizaje es el carácter fundamental del liderazgo escolar. Estos marcos puedenser la base para la selección, la formación y la evaluación constantes de los líderes esco-lares. Deberán definir con claridad las principales áreas de responsabilidad de los líderesescolares y permitir la contextualización de los criterios de nivel local y de escuela. Debe-rán desarrollarse con la participación de la profesión.
  11. 11. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - isbn: 978-92-64-07401-9 - © ocde 2009 11RESUMEN EJECUTIVO2. Distribuir el liderazgo escolarEl aumento de las responsabilidades y la rendición de cuentas del liderazgo escolar es-tán creando la necesidad de distribuirlo, tanto dentro de las escuelas como en todasellas. Los consejos escolares también enfrentan muchas tareas nuevas. Si bien los profe-sionales consideran que las responsabilidades de los mandos medios son vitales para unliderazgo escolar eficaz, estas prácticas son aún excepcionales y a menudo poco claras;asimismo, a los involucrados no siempre se les reconoce por sus tareas. Los responsables depolítica educativa deben ampliar el concepto del liderazgo escolar y ajustar la política y lascondiciones de trabajo de acuerdo con ello.Alentar la distribución del liderazgo••La distribución del liderazgo puede fortalecer la administración y la planificación de lasucesión. Distribuir el liderazgo entre diferentes personas y estructuras organizativaspuede ayudar a superar los desafíos enfrentados por las escuelas contemporáneas ymejorar la eficacia escolar. Eso puede hacerse de manera formal mediante estructurasde equipo y otros órganos, o de modo más informal al crear grupos ad hoc basados enconocimientos especializados y en las necesidades actuales.Favorecer la distribución del liderazgo••Se requiere reforzar el concepto de equipos de liderazgo en los contextos nacionales,crear incentivos que recompensen la participación y el rendimiento de estos equipos, yextender la formación y el desarrollo del liderazgo a los mandos medios y a los posibleslíderes futuros de la escuela. Por último, los responsables de política educativa necesitanreflexionar sobre la modificación de los mecanismos de rendición de cuentas para ajus-tarlos a las estructuras de liderazgo distribuido.Apoyar a los consejos escolares en sus tareas••La evidencia muestra que los consejos escolares eficaces pueden contribuir al éxito desus escuelas. Para que eso suceda, es crucial poner en claro sus funciones y sus respon-sabilidades y asegurar la coherencia entre sus objetivos y las habilidades y experienciade sus miembros. Los responsables de política educativa pueden ayudar al proporcionarestándares para procesos de selección mejorados y al desarrollar estructuras de apoyoque garanticen la participación activa en los consejos escolares, incluyendo oportunida-des para el desarrollo de habilidades.3. Desarrollar habilidades para un liderazgo escolar eficazLas prácticas de los países y evidencia de diferentes fuentes demuestran que los líderesescolares necesitan formación específica para responder al aumento de funciones y respon-sabilidades. Las estrategias deben centrarse en el desarrollo y fortalecimiento de las habi-lidades relacionadas con la mejora de los resultados escolares (mencionados en la secciónanterior) y dar margen para la contextualización.Tratar el desarrollo del liderazgo como una secuencia••El desarrollo del liderazgo es más amplio que los programas de formación o de interven-ción específicos. Requiere una combinación de procesos formales e informales a lo largode todas las etapas y los contextos de la práctica del liderazgo. Esto implica apoyar demanera coherente la carrera del liderazgo escolar en estas etapas:– Fomento de la formación inicial en liderazgo: el que la formación inicial sea voluntaria uobligatoria puede depender de las estructuras nacionales de gobierno. Los gobiernos
  12. 12. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - isbn: 978-92-64-07401-9 - © ocde 200912RESUMEN EJECUTIVOpueden definir programas nacionales, colaborar con gobiernos locales y crear incenti-vos para asegurar que los líderes escolares participen. En los países en los que el puestono es permanente, debe encontrarse una compensación para que los directores con-sideren que vale la pena invertir tiempo en el desarrollo profesional. También hay queesforzarse para encontrar a los candidatos adecuados.– Organización de programas de inducción: los programas de inducción son particularmentevaliosos para preparar y configurar las prácticas iniciales de liderazgo escolar; además,ofrecen redes vitales para que los directores compartan inquietudes y analicen difi-cultades. Esos programas deben brindar una combinación de conocimiento teórico ypráctico, así como de estudio por cuenta propia.– Provisión de formación continua para cubrir la necesidad y el contexto: los programas paraformación continua deberán contemplarse en el contexto de oportunidades de apren-dizaje previas para el liderazgo escolar. Donde no haya otros requisitos iniciales, losprogramas básicos deben estimular el desarrollo de habilidades de liderazgo. Tambiéndebe ofrecerse de manera periódica formación continua a los directores y a los equi-pos de liderazgo para que actualicen sus capacidades y se mantengan al corriente delos nuevos adelantos. Las redes (virtuales o reales) también proporcionan desarrolloinformal a los directores y los equipos de liderazgo.Garantizar la coherencia de los servicios prestados por diferentes instituciones••Una amplia gama de proveedores satisface las necesidades de formación del lideraz-go escolar, pero la formación que ofrece debe ser más coherente. En algunos países,las instituciones nacionales de liderazgo escolar han creado conciencia y mejorado elsuministro de oportunidades de desarrollo de liderazgo. En otros, donde hay muchosproveedores pero no se cuenta con orientaciones nacionales, es importante tener es-tándares claros y asegurarse de enfocarse en la calidad. Muchos gobiernos cuentan conestándares, evaluaciones y otros mecanismos para supervisar y reglamentar la calidad delos programas.Asegurar la variedad adecuada para una formación eficaz••Un amplio conjunto de conocimientos apoyado por la práctica ha identificado el conteni-do, el diseño y los métodos de los programas eficaces. Éste señala los siguientes factoresclave: coherencia curricular, experiencia en contextos reales, agrupamiento por cohortes,tutoría, instrucción, aprendizaje de pares y estructuras para actividades de colaboraciónentre el programa y las escuelas.4. Hacer del liderazgo escolar una profesión atractivaEl desafío consiste en mejorar la calidad del liderazgo actual y desarrollar un liderazgo sos-tenible para el futuro. La evidencia indica que los posibles aspirantes se desaniman por lapesada carga de trabajo de los directores y por el hecho de que el puesto no parece tener unaremuneración o apoyo adecuados. Otro factor que puede desalentar a los posibles candidatoses la incertidumbre en cuanto a los trámites de selección y las perspectivas de desarrollo pro-fesional para directores. Las estrategias para atraer, reclutar y apoyar a los líderes escolarescon alto rendimiento incluyen las siguientes:Profesionalizar la selección••Los procesos de selección pueden tener un impacto fuerte en la calidad del liderazgoescolar. Si bien la participación de la escuela resulta esencial para contextualizar las prác-ticas de selección, es necesario actuar a nivel sistémico para asegurar que los criterios y
  13. 13. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - isbn: 978-92-64-07401-9 - © ocde 2009 13RESUMEN EJECUTIVOprocedimientos de selección sean eficaces, transparentes y coherentes. La planificaciónde la sucesión –la identificación y desarrollo proactivos de los líderes potenciales– puedeelevar la cantidad y la calidad de los futuros líderes escolares. Los criterios de elegibi-lidad deben ampliarse para disminuir la importancia conferida a la antigüedad paraatraer a candidatos más jóvenes y dinámicos con diferentes formaciones. Los trámitesde selección no deben limitarse a las entrevistas de trabajo tradicionales e incluir unconjunto ampliado de instrumentos y procedimientos para evaluar a los candidatos. Porúltimo, quienes se encuentran en el área de contratación de las comisiones de seleccióntambién requieren directrices y formación.Centrarse en los sueldos de los líderes escolares••El nivel de los sueldos para los líderes escolares puede influir en la oferta de candi-datos de calidad superior. Es necesario que los responsables verifiquen la remunera-ción comparada con categorías similares en los sectores público y privado, y haganmás competitivo el liderazgo escolar. Establecer distintas escalas de sueldos para maes-tros y directores puede atraer a más candidatos entre el personal docente.Al mismo tiem-po, las escalas de sueldos deben reflejar las estructuras de liderazgo y los factores a nivelde la escuela para atraer a líderes de alto rendimiento a todos los centros educativos.Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de líderes escolares••Las organizaciones profesionales de líderes escolares brindan un foro para el diálogo, elintercambio de conocimientos y la divulgación de las prácticas más eficientes entre losprofesionales y entre éstos y los responsables de política educativa. Es poco probable quelos cambios de la fuerza laboral tengan éxito a menos que los líderes escolares partici-pen de manera activa en su desarrollo e implementación mediante sus organizacionesrepresentativas.Proporcionar opciones y apoyo para el desarrollo de una carrera profesional••Ofrecer perspectivas de carrera profesional a los líderes escolares puede ayudar a evitarel abandono de los directores y hacer del liderazgo escolar una opción profesional másatractiva. Hay muchas maneras de hacer que la profesión sea más flexible y móvil, per-mitiendo que los líderes escolares cambien entre escuelas, así como entre las profesio-nes de liderazgo, de enseñanza y de otro tipo. La práctica nacional actual aporta algunosejemplos para tomar en cuenta, incluyendo alternativas a contratos vitalicios mediantecontratos renovables de plazo fijo y opciones para que los directores tengan acceso anuevas oportunidades laborales, como puestos en la administración educativa, el lide-razgo de grupos o federaciones escolares y funciones de liderazgo en consultoría.
  14. 14. 15Capítulo 1El liderazgo escolar importaEn este capítulo se presentan las razones para que los responsables de políti-ca educativa inviertan en políticas de liderazgo escolar. Se describe el enfoquede este estudio, la importancia del liderazgo escolar y las principales dificul-tades que los países enfrentan en la política de liderazgo escolar. El liderazgoescolar eficaz es esencial para mejorar la enseñanza y el aprendizaje dentro decada escuela y para conectar a cada escuela con el mundo exterior. Pero los líde-res escolares en la OCDE y los países miembros y asociados enfrentan desafíosque los responsables de política educativa deben considerar. En años recientes,la carga de trabajo de los líderes escolares se ha elevado e intensificado comoresultado de una mayor autonomía escolar y responsabilidad por los resultadosdel aprendizaje. Como las expectativas de lo que las escuelas deberían lograrhan cambiado dramáticamente, los países buscan desarrollar nuevas formas deliderazgo más adecuadas para responder a las necesidades de las sociedades enrápida evolución. Esto implica aumentar la capacidad de los líderes actuales ypreparar y formar a futuros líderes.MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 20091. el liderazgo escolar importa
  15. 15. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009161. el liderazgo escolar importa1.1 IntroducciónComo el intermediario clave entre el aula, la escuela individual y el sistema educativo en suconjunto, el liderazgo escolar eficaz es indispensable para mejorar la eficiencia y la equidadde la educación. Dentro de cada escuela individual, el liderazgo puede contribuir a mejorar elaprendizaje de los estudiantes al moldear las condiciones y la situación en las que ocurrenla enseñanza y el aprendizaje. Más allá de los límites de las escuelas, los líderes escolarespueden conectarse con entornos externos cambiantes. Y, en la interfase escuela-sistemas, elliderazgo escolar proporciona un puente entre los procesos de mejora interna de la escuela yla reforma iniciada de manera externa.Pero el liderazgo escolar no opera en entornos educativos estáticos. En tanto los paísesbuscan adaptar sus sistemas educativos a las necesidades de la sociedad contemporánea, lasexpectativas en cuanto a las escuelas y los líderes escolares han cambiado profundamente.Muchos países han constituido escuelas más autónomas en su toma de decisiones, al mismotiempo que centralizan las normas y los requisitos de rendición de cuentas, y exigen quelas escuelas adopten nuevos enfoques a la enseñanza y el aprendizaje basados en la inves-tigación. De acuerdo con estos cambios, las funciones y las responsabilidades de los líderesescolares se han expandido e intensificado. Dada la mayor autonomía y rendición de cuentasde las escuelas, el liderazgo en el nivel escolar es más importante que nunca.Los responsables de política educativa necesitan adaptar la política de liderazgo escolara nuevos ambientes al abordar los principales desafíos que han surgido durante las décadasrecién pasadas. Hay una creciente inquietud de que la función de director de escuela asig-nada para la era industrial no ha cambiado lo suficiente como para manejar las complejasdificultades que las escuelas encaran en el siglo XXI. Los países buscan desarrollar nuevascondiciones para el liderazgo escolar más adecuadas para responder a los ambientes edu-cativos actuales y futuros. Puesto que las expectativas con respecto a qué deben lograr loslíderes escolares han cambiado, también deberán hacerlo la definición y la distribución delas labores, así como los niveles de capacitación, apoyo e incentivos.Asimismo, asegurar el liderazgo de calidad futuro es vital para la mejora de las escuelas.En la mayoría de los países, los líderes escolares en servicio activo están envejeciendo y grancantidad de ellos se jubilarán en los próximos cinco a 10 años. En un momento donde hayuna alta rotación demográfica en los líderes escolares, los sistemas educativos necesitanconcentrarse en promover a líderes futuros y hacer del liderazgo una profesión atractiva. Eldesafío contemporáneo del liderazgo, en términos sistémicos, no es sólo mejorar la calidadde los líderes actuales, sino también desarrollar planes claros para el liderazgo futuro y pro-cesos eficaces para la sucesión del liderazgo.Los desarrollos y desafíos mencionados han hecho que el liderazgo escolar sea una prio-ridad en los programas de política educativa de la OCDE y de los países miembros. En susreuniones de 2001 y 2004, los ministros de educación de la OCDE pusieron énfasis en la fun-ción clave del liderazgo escolar al ayudar a los sistemas educativos de la OCDE a reaccionara las necesidades de las sociedades rápidamente cambiantes. En respuesta, la OCDE propusorealizar una actividad internacional para ayudar a los responsables de política educativa acomparar sus enfoques con la política de liderazgo escolar, identificar prácticas innovadorasy ofrecer opciones de política para la acción.Veintidós sistemas educativos en 19 países participaron de manera activa en la activi-dad Mejorar el liderazgo escolar de la OCDE (véase el recuadro 1.1) al proporcionar informesindividuales de antecedentes de los países y compartir el conocimiento para buscar alter-
  16. 16. 17MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 20091. el liderazgo escolar importanativas viables.1El alto nivel de interés y participación muestra que desarrollar y sostenerel liderazgo escolar eficaz es de suma importancia para los sistemas educativos de la OCDE,y tiene probabilidad de serlo aún más en el futuro.Este informe comparativo se basa en materiales y eventos de la actividad de laOCDE Mejorar el liderazgo escolar para presentar una amplia panorámica analítica y unconjunto de recomendaciones orientadas a mejorar el liderazgo escolar. Identifica cuatroejes de política para la acción: redefinir las funciones y responsabilidades del liderazgo es-colar, distribuir las labores del liderazgo escolar, desarrollar habilidades para un liderazgoescolar eficaz, y hacer del liderazgo escolar una profesión atractiva. Un informe paralelo,Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, se concentra en enfo-ques que han desarrollado y estimulado a líderes escolares a trabajar juntos para la mejoraescolar de todo el sistema (Pont, Nusche y Hopkins, eds., 2008).1Todos los documentos de la actividad se encuentran en las páginas web de la OCDE Mejorar el liderazgo escolar,en www.oecd.org/edu/schoolleadership.Recuadro 1.1 La actividad de la OCDE Mejorar el liderazgo escolarEl propósito de la actividad de la OCDE fue dar a los responsables de política edu-cativa información y análisis para ayudarles a formular e implementar políticas deliderazgo escolar que conduzcan a una enseñanza y un aprendizaje mejorados. Losobjetivos fueron: i) sintetizar la investigación en asuntos relacionados con la mejoradel liderazgo en las escuelas; ii) identificar las iniciativas de política y prácticas inno-vadoras y exitosas; iii) facilitar intercambios de lecciones y opciones de política entrepaíses; iv) identificar opciones de política para consideración de los gobiernos.Metodología: se desarrollaron enfoques complementarios paralelos para lograr losobjetivos con mayor eficacia. Los países participantes proporcionaron un informenacional de antecedentes que seguía una estructura común (rama analítica). Ade-más, un número pequeño de casos de estudio sobre a)  liderazgo escolar para lamejora de todo el sistema, y b)  la capacitación y el desarrollo de los líderesescolares complementa el trabajo al proporcionar ejemplos de prácticainnovadora (rama de casos de estudio innovadores). Gracias a este enfoque pudorecopilarse la información necesaria para comparar los desarrollos naciona-les y a la vez adoptar un enfoque más innovador y vanguardista a la formulaciónde políticas.Resultados: además de este informe, en un volumen que lo acompaña, ImprovingSchool Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, se exploran cinco casosde estudio de prácticas innovadoras en liderazgo sistémico y se brindan algunasrecomendaciones. Un conjunto de materiales prácticos sobre liderazgo escolar com-plementa esta obra, con el propósito de ayudar a aplicar las recomendaciones en lapráctica.Todos los informes se encuentran en las páginas web de la OCDE de Mejorarel liderazgo escolar, en www.oecd.org/edu/schoolleadership.Países participantes: Australia, Austria, Bélgica (comunidades flamenca y francesa),Chile, Dinamarca, Finlandia, Francia, Hungría, Irlanda, Israel, Corea, los Países Bajos,NuevaZelanda,Noruega,Portugal,Eslovenia,España,Suecia,ReinoUnido(Inglaterra,
  17. 17. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009181. el liderazgo escolar importaRecuadro 1.1 La actividad de la OCDE Mejorar el liderazgo escolar (cont.)Irlanda del Norte y Escocia). Las comunidades francesa y flamenca de Bélgica, así comoInglaterra, Irlanda del Norte y Escocia, participaron como unidades independientes,debido a que sus políticas educativas están descentralizadas. A lo largo del informe,cuando hay datos disponibles, se citan por separado.La definición de líderes escolares que guía la actividad OCDE sugiere que el liderazgoescolar eficaz puede no residir exclusivamente en posiciones formales, sino más bienpuede distribuirse entre varios individuos en la escuela. Los directores, adjuntos ysubdirectores, equipos de liderazgo, consejos escolares de las escuelas y otro personalprofesional de nivel escolar pueden contribuir como líderes a la meta de la educacióncentrada en el aprendizaje. La precisa distribución de estas contribuciones de lideraz-go puede variar dependiendo de factores como el gobierno y la estructura adminis-trativa, los niveles de autonomía y rendición de cuentas, el tamaño de la escuela y lacomplejidad y los niveles de rendimiento de los estudiantes.1.2 El concepto de liderazgo escolarAntes de avanzar al análisis de la política de liderazgo escolar, es importante entender elconcepto de liderazgo que se sostiene en este informe. Hay una vasta cantidad de literaturaen la que se exploran asuntos de liderazgo genérico. El presente libro se concentra en el lide-razgo escolar, en tanto que se acepta que hay elementos y tendencias comunes en la prácticadel liderazgo entre los sectores y también pueden aprenderse lecciones de entornos noeducativos.Un elemento central de la mayoría de las definiciones de liderazgo es que implica unproceso de influencia (OCDE, 2001a). Como lo expresa Yukl, “la mayoría de las definiciones deliderazgo reflejan el supuesto de que implica un proceso de influencia social en el que unapersona [o grupo] ejerce influencia intencional sobre otras personas [o grupos] para estructu-rar las actividades y relaciones en un grupo u organización” (Yukl, 2002). El término intencionales importante, ya que el liderazgo se basa en metas o resultados articulados que se esperaque el proceso de influencia guíe.Dependiendo de los contextos de los países, el término liderazgo escolar suele utilizarsede manera intercambiable con el de administración escolar y gestión escolar. Si bien los tresconceptos se traslapan, los empleamos con una diferencia en el énfasis. Una frase citada amenudo es: “Los gerentes hacen las cosas bien, en tanto que los líderes hacen lo correcto”(Bennis y Nanus, 1997). El liderazgo implica conducir las organizaciones al moldear las acti-tudes, motivaciones y comportamientos de otras personas; por su parte, la gerencia se rela-ciona más de cerca con el mantenimiento de las operaciones actuales (Bush y Glover, 2003).Dimmock (1999) presenta una distinción entre el liderazgo, la administración y la gestiónescolares, mientras también reconoce que las responsabilidades de los líderes escolares amenudo abarcan las tres:Independientemente de cómo se definan estos términos, los líderes escolares experimentandificultad para decidir el equilibrio entre labores de orden más alto diseñadas para mejorar elrendimiento del personal, los estudiantes y la escuela (liderazgo), el mantenimiento rutinariode las operaciones presentes (administración) y los deberes de orden menor (gestión).
  18. 18. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009 191. el liderazgo escolar importaEn este informe se considera que las escuelas exitosas necesitan un liderazgo, unaadministración y una gestión eficaces. Pese a que el informe se enfoca en el liderazgo, estetérmino puede abarcar también las labores administrativas y de gestión. Los tres elementosestán tan estrechamente entrelazados que es poco probable que uno de ellos alcance eléxito sin los demás.En este informe se pone énfasis en los líderes escolares, incluyendo pero sin limitarsea los directores de escuela.2El concepto de dirección tiene sus raíces en el modelo industrialde la educación, donde un individuo carga con la responsabilidad primordial de toda la or-ganización. Liderazgo es un concepto más amplio en el que la autoridad que guía no residesólo en una persona, sino que puede distribuirse entre diferentes personas dentro de laescuela y fuera de ella.El liderazgo escolar puede abarcar a personas que ocupan varios puestos y funciones,como los directores, los adjuntos y los subdirectores, los equipos de liderazgo escolares y elpersonal de nivel escolar implicado en tareas de liderazgo.1.3 El liderazgo escolar es una prioridad de políticaEl liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad en las agendas de política educativade la OCDE y de sus países miembros, dado que desempeña una función decisiva en lamejora de la práctica del aula, las políticas escolares y las conexiones entre las escuelasindividuales y el mundo externo.Contribuye a que los estudiantes aprendan mejorHay una creciente evidencia de que dentro de cada escuela, los líderes escolares puedencontribuir a que los alumnos aprendan más al moldear condiciones en las que se enseña yse aprende. Un gran conjunto de investigación referente a la eficacia y la mejora escolaresen una amplia gama de países y contextos escolares ha destacado de manera sistemática lafunción trascendental del liderazgo escolar de hacer más eficaces a las escuelas (Scheerensy Bosker, 1997; Teddlie y Reynolds, 2000; Townsend, 2007).Un descubrimiento importante que surge de la investigación es que la relación entreel liderazgo escolar y el aprendizaje estudiantil es en su mayor parte indirecta. Puesto quelos líderes escolares trabajan sobre todo fuera de la clase, su impacto en el aprendiza-je estudiantil es mediado en gran parte por otras personas, eventos y factores organi-zacionales, como los maestros, las prácticas en el aula y el ambiente de la escuela (Hallin-ger y Heck, 1998).El descubrimiento de que la relación entre el liderazgo y el aprendizaje estudiantil esmediada por tales factores recalca la poderosa función del líder escolar al ayudar a crearlas condiciones para la enseñanza y el aprendizaje eficaces. Los líderes escolares influyenen las motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los maestros, quienes a su vezmoldean la práctica en la clase y el aprendizaje de los estudiantes.32Los términos director, rector o jefe se intercambiarán, excepto cuando alguna connotación especial requiere el uso de un término en particular, en cuyo caso la razón para esa designación será clara en contexto.3En el Anexo 1.A1 se incluye mayor información de antecedentes acerca de la investigación con respecto a factores que influyen en el aprendizaje estudiantil y los desafíos conceptuales y metodológicos relacionados con lainfluencia del liderazgo escolar.
  19. 19. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009201. el liderazgo escolar importaAvanzando un paso más, la investigación acerca de los efectos del liderazgo escolar harevelado varias funciones y responsabilidades de liderazgo que de manera particular sonconducentes a aumentar el aprendizaje estudiantil. Los hallazgos de la investigación de losefectos del liderazgo recientemente se han consolidado en diversos estudios y metaanálisis.Éstos muestran que ciertas prácticas de liderazgo están relacionadas con mejoras mediblesdel aprendizaje estudiantil (Hallinger y Heck, 1998; Marzano et al., 2005; Robinson, 2007; Waterset al., 2003). En este informe se identifican cuatro áreas principales de responsabilidad comotareas clave para que el liderazgo escolar mejore la enseñanza y el aprendizaje dentro de susescuelas: apoyar y desarrollar la calidad docente, definir las metas y medir los avances, admi-nistrar recursos estratégicos y colaborar con otras escuelas (véase el capítulo 2).Tiende un puente entre la política y la práctica educativasEl liderazgo escolar también desempeña un papel primordial en la reforma educativa. Muchose ha escrito sobre estrategias descendentes contra estrategias ascendentes para la mejoraescolar y hay un acuerdo general de que es necesario combinar y sincronizar ambas (Fullan,2001; Hopkins, 2008; Moos y Huber, 2007). Si bien los niveles más altosdel sistema educativopueden brindar direcciones de política para las escuelas, con frecuencia su éxito dependede las motivaciones y acciones de los líderes en la escuela.Para que las reformas iniciadas centralmente sean significativas para todos los gruposde interés a nivel escolar, necesitan estar relacionadas con las actividades internas de mejoraescolar en una forma coherente (Stoll et al., 2002). La implementación y la institucionaliza-ción exitosas de la reforma requieren que el liderazgo escolar promueva adaptaciones de losprocesos y sistemas escolares, así como culturas, actitudes y comportamientos.Por tanto, a menos que los líderes escolares tengan un sentido de propiedad de la refor-ma y concuerden con sus propósitos, es poco probable que hagan participar a su personaly alumnado en objetivos de reforma definidos de manera externa. La reforma escolar tienemás probabilidades de alcanzar el éxito si los líderes escolares participan activamente en eldesarrollo y formulación de las políticas. En consecuencia, un diálogo y consulta continuosentre los responsables de política educativa y los dirigentes de primera línea de las escuelasson esenciales para una reforma a gran escala exitosa.Enlaza a las escuelas con su entornoAdemás, los líderes escolares están a cargo de conectar y adaptar a las escuelas con su en-torno. Según Hargreaves et al. (2008), los líderes escolares necesitarán cada vez más dirigir“allá afuera”, más allá de la escuela, así como adentro, para influir en el entorno que a su veztiene efecto en su propio trabajo con los estudiantes. En las poblaciones pequeñas y las zonasrurales, los líderes escolares tradicionalmente se han erigido como unos de los líderes másimportantes de sus comunidades. Aunque puede argumentarse que la urbanización, la inmi-gración y el tamaño de la escuela han debilitado los lazos escuela-comunidad, éstas y otraspresiones sobre las estructuras familiares han contribuido al mismo tiempo a hacer aún másimportantes las responsabilidades comunitarias de los líderes escolares en la actualidad.Los líderes escolares desempeñan una función importante en el fortalecimiento de losvínculos entre el personal de la escuela y las comunidades que lo rodean (Fullan, 2001). Loslíderes de las escuelas en circunstancias difíciles de mayor éxito tienen una relación estrechacon los padres de familia de la escuela y la comunidad en general, quienes confían en ellos(Hargreaves et al., 2008). También procuran mejorar el logro y el bienestar para los alum-
  20. 20. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009 211. el liderazgo escolar importanos al participar más con otros miembros locales, como empresas, clubes deportivos, gru-pos religiosos y organizaciones comunitarias, y al integrar el trabajo de la escuela con losorganismos de asistencia social, procuración de justicia y de otro tipo (PricewaterhouseCo-opers, 2007).Más aún, en las sociedades rápidamente cambiantes, las metas y objetivos logrados delas escuelas y las maneras de alcanzarlos no son siempre claros y estáticos. En economíascada vez más globalizadas y basadas en el conocimiento, las escuelas deben poner los ci-mientos de un aprendizaje permanente y a la vez enfrentar nuevos desafíos como patro-nes demográficos cambiantes, aumento en la inmigración, mercados laborales cambiantes,nuevas tecnologías y campos de conocimiento en rápido desarrollo.Como resultado de estos desarrollos, las escuelas se encuentran bajo una enorme pre-sión para cambiar y la función del liderazgo escolar entraña manejar con eficacia los pro-cesos de cambio. Podría imaginarse una gran variedad de escenarios para el futuro de laeducación, dadas las tendencias sociales y los diferentes contextos actuales. Aunque nopuede predecirse el futuro, en el proyecto de la OCDE Educación para el mañana (OECD, 2001c)se reflexionó sobre posibles desarrollos que moldearán las escuelas en el futuro y se propu-sieron seis escenarios hipotéticos para los sistemas escolares durante los próximos 10 a 20años (véase el recuadro 1.2). No se pretende que los escenarios sean totalmente realistas,pero pueden ayudar a aclarar los posibles avances en la educación y cómo los responsablesde política educativa, los grupos de interés y los actores a nivel escolar pueden influenciar-los y adaptarse a ellos. Las funciones y responsabilidades del liderazgo escolar en cada unode estos escenarios variarían de manera amplia.De acuerdo con la OCDE (2005a), debido a que los países “avanzan más rápidamentehacia convertirse en sociedades del conocimiento con nuevas demandas de aprendizajey nuevas expectativas de la ciudadanía, deben hacerse elecciones estratégicas, no sólopara reformar, sino para reinventar los sistemas educativos de modo que la juventud dehoy pueda superar los desafíos de mañana”. En el nivel escolar, el liderazgo está cada vezmás a cargo de dirigir a los maestros para responder a futuros inciertos y nuevos desafíos.Deben continuamente adaptar su escuela a las demandas del mundo exterior y redefinirsus tareas como respuesta a un entorno cambiante (Stoll et al., 2002). Por consiguiente,una función esencial del liderazgo escolar es asegurar que tanto los estudiantes como losmaestros puedan, de manera continua, aprender, desarrollarse y adaptarse a entornoscambiantes.1.4 El liderazgo escolar responde a los entornos cambiantes de políticaLa organización de las escuelas ha cambiado en forma significativa con el tiempo, debidoa cambios profundos ocurridos dentro de las sociedades a las que sirven. Si bien las dife-rencias en el contexto escolar y en el nivel del sistema tienen distintas implicaciones parael ejercicio del liderazgo escolar entre los países, varias tendencias globales han tenidorepercución en las escuelas de los países de la OCDE. De manera general, durante las dé-cadas recién pasadas, los líderes escolares en los países de la OCDE han evolucionado demaestros practicantes con responsabilidades adicionales, a directores y administradoresburocráticos, a administradores profesionales y, en algunos países, a líderes del aprendi-zaje. En esta sección se presenta una breve panorámica de las principales tendencias engobernanza educativa que han moldeado el liderazgo escolar con el tiempo.
  21. 21. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009221. el liderazgo escolar importaSISTEMABUROCRÁTICO1Escuelas ensistemasburocráticosde regresoal futuroEste escenario muestra a las escuelas en sistemas burocráticos poderosos que se resisten alcambio. Las escuelas continúan en su mayoría funcionando “como siempre”, definidas porunidades aisladas –escuelas, clases, maestros– en administraciones de estilo descendente. Elsistema reacciona poco al entorno general y opera según sus propios convencionalismosy regulaciones.RE–EDUCACIÓN2Las escuelascomoorganizacionesde aprendizaje.En este escenario, las escuelas funcionan como organizaciones de aprendizaje centrales,revitalizadas alrededor de un programa de conocimiento en culturas de experimentación, diversidade innovación. El sistema dispone de una inversión sustancial, especialmente para beneficiar acomunidades en desventaja y mantener condiciones superiores de trabajo de los maestros.3Las escuelascomo centrossociales núcleoEn este escenario, los muros que contienen a las escuelas se derriban, pero continúan siendoorganizaciones fuertes, que comparten responsabilidades con otros organismos comunitarios,como los servicios de salud o los servicios sociales. El mayor énfasis se pone en el aprendizaje noformal, las tareas colectivas y las actividades intergeneracionales. Un gran apoyo público aseguraun entorno de calidad y los maestros gozan de una alta estima.DE–EDUCACIÓN4El modelode mercadoampliadoEn este escenario se describe la amplia extensión de los enfoques de mercado: en quiénproporciona la educación, cómo se proporciona, cómo se hacen las elecciones y se distribuyenlos recursos. Los gobiernos se retiran de la administración de la educación, empujados por lainsatisfacción de los “consumidores”. Este futuro puede traer consigo innovación y dinamismo, ypuede significar exclusión y desigualdad.5El aprendizajeen redessustituye alas escuelasEn este escenario se imagina la desaparición de las escuelas per se, remplazadas por redes deaprendizaje que operan dentro de una “sociedad en red” muy desarrollada. Las redes basadasen diversos intereses culturales, religiosos y comunitarios conducen a una multitud de diversosambientes formales, no formales e informales, con uso intensivo de las TIC.CRISIS6Éxodo demaestrosy disolucióndel sistemaEn este escenario se retrata la disolución del sistema escolar. Es producto sobre todo de unaimportante escasez de maestros desencadenada por la jubilación, las condiciones de trabajoinsatisfactorias y oportunidades de trabajo más atractivas en otros sitios.Cuadro 1.1 Escenarios de la OCDE: ¿cómo podría ser la educación en el futuro?De “sistemas burocrácticos estables” a la “disolución del sistema”Fuente: OECD (2001), What Schools for the Future?, OECD, París.El modelo industrial de la educación: administración burocráticaAntes de la llegada de la educación primaria y secundaria masivas, las escuelas en su mayorparte habían sido dirigidas por un maestro con responsabilidades de supervisión adicionalesde instalaciones, de estudiantes y de personal (OECD, 2001b). El puesto de director surgió conel desarrollo de la educación pública como un servicio social esencial en economías en pro-ceso de industrialización en la segunda mitad del siglo XIX. Una mayor industrialización y lanecesidad acelerada de trabajadores con educación básica exigieron una organización mássistemática de las escuelas, lo que dio como resultado el nombramiento de un administradorde tiempo parcial o tiempo completo en las escuelas.A principios del siglo XX, las escuelas se diseñaban de acuerdo con los modelos indus-triales de producción eficiente. Según la OCDE (2001b), “la organización y el contenido de laeducación en muchas maneras reflejaba el desarrollo industrial. Así como las fábricas seorganizaban como sucursales de una empresa más grande ajustándose a normas comunespredeterminadas, la educación pública llegó a seguir un estilo de supervisión con resultadosanticipados y el director en el papel de gerente de la sucursal”.En los sistemas de gestión burocrática que predominaron durante casi todo el siglo XX,el director tenía la responsabilidad general de la operación de una escuela individual den-tro de un sistema más amplio dirigido por la burocracia central (Aalst, 2002). Las funciones
  22. 22. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009 231. el liderazgo escolar importadentro de la escuela estaban delimitadas con bastante claridad. Los maestros operaban enrelativo aislamiento entre sí y el puesto del director por lo común se concebía en términosde administrador burocrático o rector, o alguna combinación de ambos.El administrador burocrático se consideraba como responsable de la operación general dela escuela o la puesta en marcha del proyecto escolar. Esta persona se encargaba de super-visar el cumplimiento de las leyes, reglamentaciones y directrices nacionales, estatales omunicipales y rendía cuentas por el uso de recursos.El rector era considerado como primus inter pares, es decir, el primero entre iguales.Esta persona mantenía un grado mayor o menor de responsabilidades de enseñanza yrealizaba las tareas no relacionadas con la enseñanza de administrar los recursos y co-municarse con los padres de familia y otros participantes del sistema educativo. Las rela-ciones colegiales se valoraban, en el sentido de que los profesores eran calificados comolos expertos en educación y se les dejaba trabajar por su cuenta, rara vez interrumpidosen sus salones de clases.Nueva administración pública: hacia la descentralización, autonomía y rendición de cuentasA medida que los países se esfuerzan por transformar sus sistemas educativos para pre-parar a los estudiantes con el conocimiento y las habilidades necesarias para funcionar ensociedades rápidamente cambiantes, la mayoría de los países de la OCDE está adoptandovarias tendencias de política similares. Desde principios de la década de 1980, estructurasde “nueva administración pública”, que hacen hincapié en la descentralización, la autono-mía escolar, el control paternal y comunitario, la toma de decisiones compartida, la eva-luación basada en resultados y la elección de escuela, se han convertido en el enfoque degobernanza escolar predominante en muchos países y han alterado significativamente lossistemas educativos (Mulford, 2003). La razón tras estos enfoques de gobernanza es que laautonomía y la rendición de cuentas pueden responder con mayor eficacia a las necesida-des locales. En esta sección se describe con brevedad el impacto de tales cambios en lasfunciones y responsabilidades de los líderes escolares (véase también el capítulo 2).Descentralización y autonomía escolarMuchos países han aumentado la autoridad para la toma de decisiones en los nivelesmás bajos del sistema educativo. La descentralización de la toma de decisiones educativapuede implementarse en una variedad de formas y las implicaciones para los líderesescolares varían de acuerdo con ello. La descentralización puede implicar delegar respon-sabilidades en la escuela, o en niveles intermedios como autoridades educativas estatales,provinciales y locales (OECD, 2004a). Entre los recientes movimientos de descentralizaciónque tienen un impacto en el liderazgo escolar, Glatter et al. (2003) distinguen dos modelos dedescentralización con importantes implicaciones para el papel de los líderes escolares.El empoderamiento local se refiere a la transferencia de responsabilidades a una autori-dad intermedia entre los gobiernos centrales (o estatales) y las escuelas, como los distritosescolares en Estados Unidos de América. En tales contextos, las escuelas suelen ser consi-deradas como parte de un sistema educativo local o de una red más amplia de escuelas, conderechos y obligaciones recíprocos (Glatter et al., 2003). La autoridad educativa municipal olocal puede participar al conectar a las escuelas con otros servicios públicos y de desarrollocomunitario, así como al alentar a las escuelas a colaborar entre ellas. Por tanto, es posible
  23. 23. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009241. el liderazgo escolar importaque se pida a los líderes escolares que desempeñen un papel mayor en el liderazgo “más alláde los límites de la escuela” (véase el capítulo 2).El empoderamiento escolar (o autonomía escolar) se refiere a la devolución de las respon-sabilidades. Transferir los poderes de toma de decisiones a las escuelas ha sido un objetivoprincipal de los movimientos de reforma descentralizadora y reestructuradora desde la dé-cada de 1980. En los contextos de una mayor autonomía escolar, se pide a los líderes escola-res que cumplan con responsabilidades que requieren un conocimiento especializado quemuchos no adquieren mediante la capacitación formal. Nuevas responsabilidades incluyenestablecer sistemas de presupuestación y contabilidad, escoger y pedir materiales, entablarrelaciones con contratistas y vendedores, diseñar programas de selección de maestros, pornombrar unas pocas. En muchos casos, la autonomía escolar hace que el trabajo de los líde-res escolares requiera más tiempo al aumentar su carga de trabajo administrativa y de ges-tión. Dado que las responsabilidades financieras y de personal aumentan de manera aguda,la autonomía escolar en ocasiones se asocia con menos tiempo y atención para proporcionarliderazgo orientado a una mejor enseñanza y aprendizaje.La descentralización a menudo requiere también líderes escolares para que partici-pen más en la comunicación, la cooperación y la formación de coaliciones. Donde pre-domina el empoderamiento local, se pide a los líderes escolares que desarrollen sólidashabilidades de formación de redes y colaboración, y que participen con sus pares y conorganismos intermedios en todo el sistema educativo local. Donde predomina el empo-deramiento escolar, el personal docente, los padres de familia y los representantes de lacomunidad suelen ser atraídos, de manera formal o informal, al proceso de toma de deci-siones en la escuela (OECD, 2001b). Por tanto, los líderes escolares necesitan negociarcontinuamente entre demandas descendentes de reglamentaciones y normas centrales,demandas internas de maestros y estudiantes, y expectativas externas de los padres defamilia y la comunidad local.Si bien la mayoría de los países está cambiando a modelos más descentralizados de go-bierno, aún persisten diferencias importantes entre los diferentes países (véase el anexo 1.A2). En sistemas altamente centralizados, en los que casi todas las decisiones aún se tomana escala nacional o estatal, el trabajo del líder escolar permanece confinado de manera bas-tante estrecha a aplicar las políticas decididas en niveles administrativos más altos en unarealidad para maestros y estudiantes. En el otro extremo del continuo, en sistemas quetienen autoridad descentralizada sobre el currículum, el personal y los presupuestos a ni-vel escolar, el trabajo del líder escolar es muy diferente, con mucha más responsabilidaden áreas como la administración de recursos humanos y financieros o liderazgo educati-vo. Sin embargo, en la mayoría de los países, la dirección escolar se acerca a la mitad dela secuencia, con algunas funciones centralizadas, otras descentralizadas y un interjuegosustancial entre los líderes de los diferentes niveles del sistema educativo.Responsabilidad por los resultadosSi bien hay una tendencia clara hacia la descentralización de responsabilidades por el presu-puesto, el personal y la oferta de educación en la mayoría de los países de la OCDE, muchoshan centralizado de manera simultánea el control del currículum o regímenes de rendiciónde cuentas en el gobierno estatal o central como una manera de medir y promover el progre-so escolar (OECD, 2007b). Los marcos de rendición de cuentas e informe de los resultados derendimiento crean nuevas obligaciones para las escuelas y los líderes escolares para desem-peñarse de acuerdo con normas y expectativas centralmente definidas.
  24. 24. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009 251. el liderazgo escolar importaA medida que los requisitos de pruebas estandarizadas regulares aumentan, la funcióndel director escolar ha cambiado en muchos países, de ser responsable de los insumos a serresponsable de los resultados de desempeño de maestros y estudiantes. El aumento de losrequisitos de rendición de cuentas ejerció presión sobre los líderes escolares para generarevidencia documentada de un desempeño escolar exitoso. Esto puede aumentar de manerasustancial el papeleo y las restricciones de tiempo para los líderes escolares, debido a quese les requiere que registren, documenten y comuniquen con cuidado los desarrollos de laescuela y de los estudiantes.En sus procesos de planificación, se espera cada vez más que los líderes escolares ajus-ten los currículos a las normas dictadas centralmente. De acuerdo con Leithwood (2001),se espera que los líderes escolares se vuelvan “más estratégicos en su elección de metas ymás orientados a la planificación y la información acerca de los medios para lograr dichasmetas”. Eso implica la interpretación de los resultados de las pruebas para la mejora escolary el dominio de las habilidades relacionadas con una administración con un buen manejode la información.Elección y competencia escolaresOtra tendencia observada en los países de la OCDE es el cambio hacia el aumento de la elec-ción de escuela. Un tercio de los países de la OCDE ponen la información sobre las escuelasa la disposición de los padres de familia, para propósitos de una elección de escuela infor-mada (OECD, 2007b). En algunos casos, la elección de escuela se utiliza deliberadamentecomo un mecanismo para elevar la competencia entre escuelas autónomas. En los sistemasdonde la financiación sigue a los estudiantes, los padres de familia son tratados como clien-tes que eligen la escuela que brinda la mejor calidad.Aunque no todos los ambientes de elección de escuela ejercen de hecho presión sobrelas escuelas y los líderes escolares para que compitan, en algunos entornos se espera cadavez más que los líderes escolares hagan una labor eficiente de mercadeo de sus escuelas,sepan lo que las escuelas competidoras ofrecen, desarrollen nichos para sus escuelas ymantengan buenas relaciones de clientela con los estudiantes y sus padres (Leithwood,2001). Por consiguiente, se requiere que dirijan con estrategia y disciernan entre una ampliavariedad de acontecimientos, amenazas y oportunidades locales, nacionales e internacio-nales que puedan afectar a sus escuelas (Barnett, sin fecha).Enfoque renovado en la enseñanza y el aprendizajeLas direcciones de política ya analizadas han sido parte de una tendencia más amplia afortalecer los sistemas educativos y mejorar el desempeño de los estudiantes. Para la ma-yoría de los países, esto ha significado algunos o todos los efectos siguientes: niveles cre-cientes de rendimiento estudiantil general, reducción de la diferencia en logros entre laspoblaciones de alumnos, oferta de servicios educativos incluyentes para grupos como alum-nos con necesidades especiales y menores inmigrantes, reducción de las tasas de desercióny logro de una mayor eficacia. La combinación de los mandatos y programas desarrolla-dos para alcanzar estas metas tiene un denominador común: aumentar el enfoque de lasescuelas en la enseñanza y el aprendizaje.A las escuelas de diversos países se les solicita en particular que aumenten la individua-lización y personalización del aprendizaje y la instrucción, y que proporcionen una educación másincluyente y multicultural. Como el intermediario clave entre la política central y la práctica
  25. 25. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009261. el liderazgo escolar importaen el salón de clase, y como el agente principal que establece las condiciones en la escuelapara una enseñanza y un aprendizaje efectivos, al líder escolar corresponde gran parte de laresponsabilidad de convertir la política en una enseñanza y un aprendizaje mejorados.Estudiosos (Elmore, 2008; Mulford, 2003) sugieren ahora que una función esencial delliderazgo escolar es propiciar el “aprendizaje organizacional”, esto es, construir la capacidadde la escuela para un desempeño alto y una mejora continua mediante el desarrollo del per-sonal, creando el ambiente y las condiciones para el aprendizaje colectivo y el uso cuidadosode la información con miras a mejorar el currículum y la educación.Atender las necesidades de estudiantes cada vez más diversosLas escuelas de casi todos los países atienden ahora a una población más heterogénea yestán presionadas para ofrecer programas más incluyentes y sensibles en el aspecto mul-ticultural. Países tan diversos como Austria, Chile y Finlandia informan que enfrentandesafíos de poblaciones cada vez más heterogéneas, para quienes los maestros pueden ne-cesitar adoptar métodos de enseñanza más especializados e invertir un esfuerzo extra ensuperar los obstáculos en habilidades y lenguaje. Muchos países están fijando metas pararesolver estos asuntos.Por ejemplo, en Austria, cada escuela debe desarrollar un programa para asegurarque cada estudiante que no consiguió alcanzar los objetivos del currículum reciba una edu-cación adecuadamente individualizada. De manera similar, las escuelas municipales deeducaciónprimariaysecundariadeDinamarcadebendesarrollarunplandeestudiosparacadaalumno. Las escuelas de varios países como Inglaterra, Irlanda y España enfrentan el desa-fío de garantizar una educación eficaz para números considerables de estudiantes viajerosy migrantes. Las estrategias de personalización en países como Suecia e Inglaterra impul-san a las escuelas a integrar la evaluación, el análisis de información y el diseño de expe-riencias de aprendizaje a la rutina de la enseñanza, a adoptar una variedad más amplia detécnicas de enseñanza, a ofrecer un currículum más especializado, a adaptar la organizaciónde la escuela y establecer lazos con proveedores de servicios externos a la escuela.Nuevos métodos de enseñanza y aprendizajeLa investigación ha añadido elementos a los conceptos de aprendizaje y de adquisición deconocimientos de los estudiantes, así como de la enseñanza y educación. En algunos casoslas ha alterado radicalmente, de manera que las escuelas deben adoptar nuevos enfoques ala enseñanza y el aprendizaje y a la organización de la instrucción. Los programas escolaresde muchos países por tradición han hecho hincapié en el aprendizaje repetitivo pasivo y enla educación didáctica centrada en el maestro. Las evaluaciones han medido la memorizaciónbasada en hechos más que la comprensión profunda, la capacidad de sintetizar con otro cono-cimiento y las aplicaciones en las situaciones del mundo real fuera del salón de clase.El desarrollo de las sociedades de conocimiento y la mayor posibilidad de comparar losresultados de los estudiantes entre los países debido a evaluaciones internacionales comoPISA, provocan que algunos países modifiquen sus modos de impartir educación y el trabajoestudiantil (OECD, 2007a). Muchos países buscan explotar las posibilidades de formas máspoderosas de un aprendizaje activo y constructivo y de la “enseñanza para la comprensión”.Irlanda, por ejemplo, cambió el currículum de la escuela primaria para fomentar el uso demetodologías de enseñanza y aprendizaje activos y el programa posprimario para poner én-fasis en un aprendizaje activo, más independiente.
  26. 26. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009 271. el liderazgo escolar importaPor tradición la enseñanza se ha practicado como un arte solitario por maestros indivi-duales, a solas en sus salones de clase. La autonomía se apreciaba en gran medida y habíaresistencia a las intromisiones en la práctica solitaria. Pero un gran conjunto de investiga-ción convincente en las dos décadas pasadas ha desarrollado nuevas visiones de la ense-ñanza eficaz que se basan en el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje(Louis et al., 1996; Stoll y Louis, 2007).Los propios líderes escolares deben dominar las nuevas formas de pedagogía y debenaprender a vigilar y mejorar la nueva práctica de sus maestros. Además, en lugar de fungircomo rectores primus inter pares, tienen que convertirse en líderes del aprendizaje responsa-bles de formar comunidades de práctica profesional. Los métodos de evaluación y desarro-llo profesional requieren una aplicación más sofisticada y los directores deben integrarlos alos acontecimientos del día de trabajo normal.Pese a que las prácticas varían en los diferentes países, resulta claro que por lo generalse espera que el liderazgo escolar juegue un papel más activo en el liderazgo educativo:vigilancia y evaluación del desempeño de los docentes, conducción y organización de latutoría y de la instrucción, planificación del desarrollo profesional de los docentes y or-questación del trabajo de equipo y la educación cooperativa. Los países observan tambiénun cambio en el énfasis, de funciones de tipo más administrativo y de gestión a funcionesde liderazgo que consisten en brindar visión académica, planificación estratégica, desa-rrollo de capas más profundas de liderazgo y construcción de una cultura y comunidaddel aprendizaje.Como resultado de los crecientes mandatos y programas centrales, las cambiantespoblaciones de estudiantes y el mayor conocimiento de la práctica eficaz, las escuelas seencuentran bajo una enorme presión de cambiar y corresponde al líder escolar la gestiónde los procesos de cambio. La transformación de la política en resultados ocurre de mane-ra más crucial mediante la adaptación de la práctica en la escuela y el aula. El proceso escomplejo y debe dirigirse con un fin definido y habilidad. En algunos casos, hay que vencerla resistencia al cambio con apoyo cuidadosamente estructurado, información relevante, unclaro sentido de propósito y metas y oportunidades para aprender las habilidades que sedemandan (Hall y Hord, 2005). Si bien algunos cambios son meramente técnicos y puedenlograrse con prontitud, el cambio más significativo requiere un ajuste más profundo de losvalores y las creencias acerca del trabajo (Heifetz, 1998). En tal caso se necesitan habilidadessofisticadas de liderazgo “adaptativo” (Heifetz y Linsky, 2002) y “transformacional” (Burns,1978; Leithwood, 1992; Leithwood y Jantzi, 1990; Leithwood y Jantzi, 2000).1.5 La realidad actual del liderazgo escolarNecesitamos contrastar estas tendencias con la práctica y la forma actuales del liderazgoescolar en los países de la OCDE. En general, en muchos países ha sido sólo un individuo–el director– el que ocupa la posición formal de liderazgo en las escuelas. Pese a que lasfunciones y responsabilidades de los directores han variado en diferentes contextos y conel tiempo, el que haya directores sigue siendo una característica común de los sistemaseducativos de la OCDE.En muchos países hay una creciente inquietud de que la función del director dise-ñada para las necesidades de una época diferente pueda no ser adecuada para enfrentarlos desafíos de liderazgo que las escuelas encaran en el siglo XXI. Aunque los países estánadoptando enfoques más distribuidos y colaborativos al liderazgo, en promedio en los paí-
  27. 27. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009281. el liderazgo escolar importases de la OCDE, es el director quien tiene la carga mayor de responsabilidades de liderazgoen el nivel escolar (OECD, 2004b). En esta sección se presenta una breve panorámica de lascaracterísticas de la fuerza de trabajo formada por los directores y las principales dificultadesque la profesión enfrenta.Los directores trabajan en una variedad de contextosDependiendo de los contextos escolares en los cuales trabajan, los directores encaran diver-sas dificultades. Las diferencias en el nivel escolar o los factores contextuales son implica-ciones importantes para su práctica de liderazgo. Leithwood (2005), en una revisión de loshallazgos en estudios de caso en siete países, encontró aspectos del “contexto organizacionalo social extenso en el que trabajan los directores” que ejercen un impacto en sus prácticas.Estos aspectos incluyen: información de antecedentes de los estudiantes, ubicación de la es-cuela (por ejemplo, urbana, rural), tamaño de la escuela, asignación gubernamental o públicacontra asignación no gubernamental, tipo de escuela y nivel escolar (educación primaria,media básica o secundaria, media superior o preparatoria).En otros estudios se encontró que el nivel de la educación influye en el tipo de prácticasde liderazgo requeridas. Las escuelas primarias tienden a ser más pequeñas y a entrañar di-ferentes desafíos de liderazgo que las escuelas secundarias grandes. Las escuelas primariaspequeñas ofrecen más oportunidades a los directores de pasar un tiempo en los salones declase y supervisar de cerca a los maestros, en tanto que los líderes de escuelas secundariasgrandes tienden a influir en la enseñanza de manera más indirecta y pueden delegar a líde-res de maestros o jefes de departamento el manejo de los asuntos curriculares (Leithwoodet al., 2004). En muchas escuelas primarias, los directores son también maestros de aula, locual puede llevarlos a visualizar su liderazgo en una forma más colegiada y participativa. Porejemplo, Heck descubrió que los directores de las escuelas primarias eficaces participan másdirectamente en asuntos educativos que los directores de las escuelas secundarias eficaces(Heck, 1992).La gráfica 1.1 indica que en todos los países, excepto en Bélgica (comunidad francesa)y Suecia, la mayoría de los directores escolares trabaja en escuelas primarias. Países comoAustralia, Irlanda, Noruega, Nueva Zelanda, Dinamarca e Irlanda del Norte por tradición tie-nen grandes cantidades de pequeñas escuelas primarias rurales. Como señalara Southworth(2002), no analizar las diferencias entre sectores escolares puede generar imprecisión en lasdiscusiones y el desarrollo del liderazgo. Al diseñar la política del liderazgo escolar, es impor-tante que los gobiernos tomen en cuenta los factores contextuales para responder con mayoreficacia a las diferentes necesidades de los directores en diferentes tipos de escuelas.Un grupo reducido con alta responsabilidadLa cantidad de directores en funciones varía ampliamente, con entre 250 y 55 000 indivi-duos en puestos de dirección de escuela en países particulares. En la mayoría de los paísesparticipantes en la actividad Mejorar el liderazgo escolar, hay menos de 5 000 directores (véasela gráfica 1.1).El pequeño número de individuos que ocupan puestos de dirección en la mayoríade los países hace posible proporcionar formación, apoyo e incentivos a una gran pro-porcion de directores, tal vez incluso a cada uno de ellos. Desarrollar la fuerza de trabajode directores promete ser una inversión muy rentable de capital humano, pues elliderazgo de calidad puede influir en forma directa en las motivaciones, actitudes y compor-
  28. 28. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009 291. el liderazgo escolar importaGráfica 1.1 Número de directores en escuelas primarias ysecundarias, 2006/2007, escuelas públicas30 00025 00020 00015 00010 0005 000057 773InglaterraEspañaPaísesBajosAustraliaAustriaSueciaBélgica(fl.)IrlandaNoruegaIsraelNuevaZelandaDinamarca2FinlandiaIrlandadelNorteEsloveniaBélgica(fr.)Secundaria (CINE 2-3) Primaria (CINE 1)Francia1tamientos de los maestros y de modo indirecto contribuye a un aprendizaje mejorado desus alumnos. El hecho de que un grupo tan pequeño de personas pueda tener un impactopotencial en cada estudiante y maestro del país hace de los directores un eje clave de polí-tica para las mejoras educativas.Pero la cantidad limitada de directores también despierta inquietud. Como ya se ana-lizó, la carga de trabajo del liderazgo escolar se ha ampliado e intensificado en las décadasrecién pasadas. Alguna vez limitado a funciones de administrador o rector burocrático, elpuesto cada vez más es definido por un conjunto de funciones nuevo, mucho más grandey más exigente. Entre otras cosas, se espera que los directores asuman tareas ampliadas,tanto administrativas como gerenciales, gestionen recursos financieros y humanos, ma-nejen las relaciones públicas y formen coaliciones, participen en una administración decalidad y procesos de información pública, así como que proporcionen liderazgo para elaprendizaje. Esta carga de trabajo va más allá de lo que un solo individuo puede lograrcon éxito.Nota: director se refiere al rector, director o administrador de la escuela, quien ocupa el puesto de liderazgo más altodentro de un plantel individual. Escuela primaria por lo general se refiere al nivel 1 de la CINE. Escuela secundaria porlo general se refiere a los niveles 2 y 3 de la CINE (escuela media básica y media superior).1. En el caso de Francia, el número de directores de escuela secundaria incluye tanto a los directores como a los di-rectores suplentes.2. En el caso de Dinamarca, escuela primaria se refiere a la folkeskole, que es la escuela primaria y secundaria muni-cipal y comprende la CINE 1 y 2 (un año de preescolar, nueve años de educación primaria y secundaria y un año deforma 10º).Fuente: OECD Improving School Leadership Country Questionnaires.
  29. 29. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009301. el liderazgo escolar importaUna profesión que envejeceEn la mayoría de los países de la OCDE, los directores en servicio activo están envejeciendoy gran cantidad de líderes escolares se retirarán durante los próximos cinco a 10 años.La edad promedio de los directores de escuela ha aumentado durante las dos décadasrecién pasadas. En los países participantes en los que se contaba con información (véasela gráfica 1.2), el líder escolar promedio tenía 51 años de edad en 2006-07. Una significativamayoría de directores en muchos países tienen ahora más de 50 años, en especial en Corea(99%), Bélgica (comunidad francesa) (81%) y Dinamarca (76%). El perfil de edad es particu-larmente alarmante en la educación secundaria en la mayoría de los países. Conforme loslíderes escolares pertenecientes a la generación posterior al final de la Segunda Guerra Mun-dial se jubilen, un número mucho mayor de nuevos líderes escolares tendrá que ingresar a laprofesión en la siguiente década que en periodos equivalentes del pasado.La inminente jubilación de la mayoría de los directores trae consigo tanto desafíoscomo nuevas oportunidades a los sistemas educativos de la OCDE. Aunque significa unapérdida importante de experiencia, también proporciona una oportunidad sin precedente dereclutar y formar a una nueva generación de líderes escolares con los conocimientos,las habili-dades y la disposición más adecuados para satisfacer las necesidades actuales y futuras de lossistemas educativos.6070809010050403020100Total Primaria SecundariaPortugalCoreaChile1Bélgica(fr.)PaísesBajosInglaterraFinlandiaEsloveniaAustralia2DinamarcaSueciaBélgica(fl.)IrlandaFranciaAustriaNuevaZelandaIrlandadelNorteIsraelGráfica 1.2 Porcentaje de los directores de 50 años de edady más, 2006/2007, escuelas públicasNota: director se refiere al rector, director o administrador de la escuela, quien ocupa el puesto de liderazgo más altodentro de un plantel individual.1. La información de Chile es de 2005.2. La información de Australia se refiere a los directores y sus suplentes inmediatos.Fuente: OECD Improving School Leadership Country Background Reports y Country Questionnaires, disponibles en www.oecd.org/edu/schoolleadership.
  30. 30. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009 311. el liderazgo escolar importaUna distribución de géneros desigual entre los niveles de educaciónSi bien en casi todos los países las mujeres constituyen la mayoría de los maestros, sonuna minoría en los puestos de dirección y los avances en su carrera en muchos casos seconcentran en escuelas primarias pequeñas. En todos los países, excepto Australia, Israel ySuecia, las mujeres tienen una representación menor en puestos de liderazgo en escuelassecundarias (véase la gráfica 1.3). En Austria, Bélgica, Dinamarca, Inglaterra, Finlandia, Ir-landa, Nueva Zelanda e Irlanda del Norte, el porcentaje de mujeres en puestos de direcciónde escuela secundaria permanece abajo del nivel de 40%. Al mismo tiempo, las mujeresdirectoras están sobrerrepresentadas en la educación primaria en cerca de la mitad de lospaíses sobre los cuales se cuenta con información.Gráfica 1.3 Porcentaje de directoras, 2006/2007, escuelas públicasTotal Primaria Secundaria0607080901005040302010FranciaIrlandaNoruega2InglaterraSueciaBélgica(fr.)IrlandadelNorteFinlandiaBélgica(fl.)AustriaDinamarcaPaísesBajosEsloveniaNuevaZelandaIsraelAustralia1HungríaPortugalChileNota: directora se refiere a la rectora, directora o administradora de la escuela, quien ocupa el puesto de liderazgo másalto dentro de un plantel individual.1. La información de Australia se refiere a directoras y sus suplentes inmediatas.2. La información de Noruega es de 2005.Fuente: OECD Improving School Leadership Country Background Reports y Country Questionnaires, disponibles en www.oecd.org/edu/schoolleadership.Un trabajo cada vez menos atractivoEn tanto que la edad promedio de los directores está aumentando en los países de la OCDE,muchos países enfrentan a la vez números decrecientes de solicitudes de puestos de direc-ción. De los 22 países y regiones participantes en la actividad, 15 informaron de dificultadespara encontrar suficientes candidatos aptos para la dirección. En muchos países, han tenidoque repetirse los anuncios de puestos de dirección durante largos periodos por no haberse
  31. 31. MEJORAR EL LIDERAZGO ESCOLAR, VOLUMEN 1: POLÍTICA Y PRÁCTICA - ISBN: 978-92-64-07401-9- © OCDE 2009321. el liderazgo escolar importapresentado un candidato idóneo. En algunos casos, el número de solicitantes por puesto habajado en forma drástica en las décadas pasadas.La evidencia obtenida en investigaciones indica que las imágenes negativas atribuidasal trabajo, las funciones sobrecargadas y las condiciones de trabajo, la falta de preparacióny capacitación, así como los sueldos y remuneraciones inadecuados se encuentran entrelos principales factores que desalientan las solicitudes de candidatos potenciales. Estudiosrealizados en diversos países muestran que la mayoría de los maestros y directores ad-juntos no están interesados en ser promovidos a la dirección porque la pequeña remu-neración adicional no refleja en forma adecuada el gran aumento en la carga de trabajo yla responsabilidad (véase el capítulo  5). En algunos países, otro factor disuasivoque las generaciones más jóvenes asuman la dirección es encadenarse al puesto sinninguna otra opción en su carrera.Según varios estudios, muchas frustraciones experimentadas por los directores se re-lacionan con la carga excesiva de trabajo y el hecho de que a menudo se sienten incapa-ces de cumplir con todas sus labores y responsabilidades. Diversos países informan quelos directores se encuentran bajo un gran estrés. El estrés es generado por la expansióne intensificación de las funciones y responsabilidades, por la ambigüedad y el conflicto sur-gidos en las nuevas funciones, por el ritmo de cambio y las demandas de administrar aotros en el cambio, por una mayor responsabilidad por los resultados y el escrutinio públi-cos, así como, algunas veces, por la reducción de la matrícula y la necesidad de competir enbuscadeestudiantesyporlareducciónenlaasignacióndefondos.Talestréspuededisminuirlacapacidad del director de trabajar lo mejor posible y con el tiempo puede erosionar su com-promiso con el trabajo.Del puesto de dirección al liderazgoEl puesto de director sigue siendo un aspecto esencial de las escuelas en todos los paísesparticipantes, pero ahora enfrenta diversos desafíos.Ya que las expectativas de lo que las es-cuelas deberían lograr han cambiado dramáticamente durante los años recientes, los paísesnecesitan desarrollar nuevas formas de liderazgo escolar más adecuadas para responder alos entornos educativos actuales y futuros. Para hacerlo, deberán atacar de manera simultá-nea dos conjuntos de dificultades.Primero, necesitan apoyar y capacitar de nuevo a los directores de escuela que en laactualidad ocupan ese puesto. En su mayoría fueron contratados en escuelas en ambienteseducativos que eran fundamentalmente diferentes de como son ahora. Con el tiempo las re-glas de compromiso para la dirección o el liderazgo han cambiado. Dado que las funciones ylas responsabilidades de los directores han evolucionado, también es necesario modificar lostérminos y condiciones de servicio. Los directores de hoy deben aprender a adoptar nuevasformas de un liderazgo más distribuido. Necesitan formación continua para desarrollar yactualizar sus capacidades, y necesitan estructuras de recompensas e incentivos para seguirmotivados en el trabajo y brindar un liderazgo de alta calidad.Segundo, los países requieren preparar y formar a la próxima generación de líderes es-colares. En particular en una época de alta rotación demográfica en el liderazgo, pensar einteresarse por el futuro es un aspecto esencial del liderazgo sistémico. La mejora duraderadepende de una clara definición y una mejor distribución de las tareas de liderazgo dentrode las escuelas, mecanismos de sucesión planificada, procesos profesionalizados de selec-ción, formación preparatoria, tutoría de nuevos líderes, condiciones de trabajo que atraigana graduados de alta calidad al liderazgo educativo y compromiso con una mayor densidad
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