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"Les dys : point de vue cognitif et implications pédagogiques"
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"Les dys : point de vue cognitif et implications pédagogiques"

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Support de la conférence de Mme Leclercq au cddp91 (Essonne). …

Support de la conférence de Mme Leclercq au cddp91 (Essonne).
Mercredi 25 septembre 2013
#jourDDYS Journée de l’enseignement adapté et des élèves à besoins éducatifs particuliers.

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  • 1. CERVEAU, APPRENTISSAGES ET TROUBLES
  • 2. Plan • Brève présentation de la plasticité cérébrale • Cerveau et Lecture / Dyslexie • Dysphasie • Dyspraxie Virginie Leclercq, INSHEA
  • 3. Apprentissage et cerveau SVT 1eS, Belin 2011 p. 316
  • 4. Plasticité cérébrale Pour résumer : La plasticité cérébrale = capacité du cerveau à se modifier par l'expérience La plasticité cérébrale est essentielle pour apprendre en modifiant l’efficacité des connexions synaptiques Virginie Leclercq, INSHEA
  • 5. Plasticité cérébrale Elle intervient durant •  le développement embryonnaire •  l'enfance •  la vie adulte •  les conditions pathologiques (lésions et maladies) Virginie Leclercq, INSHEA
  • 6. • Huber et Wiesel (prix nobel 1981) : chaton • Cohen et al. 1997 : braille • Les membres fantômes Virginie Leclercq, INSHEA Plasticité cérébrale-mise en évidence
  • 7. Croyance d’un déterminisme biologique des capacités intellectuelles MAIS Modification corticale liée à l’apprentissage (ex. mathématiques, musique…) Virginie Leclercq, INSHEA Plasticité cérébrale et déterminisme
  • 8. Croyance d’un déterminisme biologique des capacités intellectuelles MAIS Modification corticale liée à l’apprentissage (ex. mathématiques, musique…) Existence de périodes sensibles Virginie Leclercq, INSHEA Plasticité cérébrale et déterminisme
  • 9. Cerveau et lecture Virginie Leclercq, INSHEA
  • 10. Vous débutez la lecture de ce texte. Sans que vous en preniez conscience, votre cerveau accomplit une remarquable prouesse. En ce moment même, vos yeux parcourent la page par petits mouvements précis et rapides. Quatre ou cinq fois par seconde, votre regard s’arrête sur un mot que vous reconnaissez sans effort. Comment ces quelques marques, s’imprimant sur votre rétine, parviennent- elles à évoquer tout un univers… Dehaene, 2007 Virginie Leclercq, INSHEA
  • 11. •  La reconnaissance visuelle des mots •  L’accès à la phonologie •  L’accès au sens Trois grandes divisions au sein de la lecture Virginie Leclercq, INSHEA
  • 12. Trouble de Monsieur C. = perte sélective de la reconnaissance des lettres et des mots écrits Mais, parfaite reconnaissance des objets, images, chiffres è cécité verbale pure (Déjerine) Oblige à postuler une spécialisation corticale propre à la lecture des lettres et de mots Déjerine : le cas de Monsieur C. Virginie Leclercq, INSHEA
  • 13. Région de la forme visuelle des mots (VWFA) (Cohen et Dehaene, 2000) L’analyse moderne des régions Virginie Leclercq, INSHEA
  • 14. Ø Spécifique au langage écrit Ø Spécifique au traitement orthographique des mots Rôles et particularités de la région de la forme visuelle des mots Virginie Leclercq, INSHEA
  • 15. Résumé : rôle schématique de l’aire de la forme visuelle des mots Dehaene cours au Collège de France (2006) Virginie Leclercq, INSHEA
  • 16. Comment notre cerveau s’est-il adapté aux problèmes spécifiques de la lecture ? Dehaene : hypothèse du recyclage neuronal qui s’effectue lors de l’apprentissage de la lecture Le recyclage neuronal Virginie Leclercq, INSHEA
  • 17. Virginie Leclercq, INSHEA Modèle double-triple voies Modèle cognitif de la lecture - Marshall & Newcombe, 1967-1973 Mot écrit Mot oral Analyse visuelle Lexique orthographique Lexique phonologique • Segmentation • Système de conversion grapho-phonèmique Directe adressage Indirecte assemblage Système sémantique Buffer phonologique
  • 18. Virginie Leclercq, INSHEA Modèle double-triple voies Voie Indirecte – d’assemblage Mot écrit Mot oral Analyse visuelle Lexique orthographique Lexique phonologique • Segmentation • Système de conversion grapho-phonèmique Directe adressage Indirecte assemblage Système sémantique Buffer phonologique [MAI][SON] [me][zõ] CGP
  • 19. Virginie Leclercq, INSHEA Modèle double-triple voies Voie Indirecte – d’assemblage Mot écrit Mot oral Analyse visuelle Lexique orthographique Lexique phonologique • Segmentation • Système de conversion grapho-phonèmique Directe adressage Indirecte assemblage Système sémantique Buffer phonologique [OI][GN][ON] [wa][njõ] CGP
  • 20. Virginie Leclercq, INSHEA Modèle double-triple voies Voie Directe – d’adressage Mot écrit Mot oral Analyse visuelle Lexique orthographique Lexique phonologique • Segmentation • Système de conversion grapho-phonèmique Directe adressage Indirecte assemblage Système sémantique Buffer phonologique [OIGNON] Bulbe dont l’épluchage fait pleurer [onjõ]
  • 21. Virginie Leclercq, INSHEA Modèle double-triple voies Voie Directe – d’adressage Mot écrit Mot oral Analyse visuelle Lexique orthographique Lexique phonologique • Segmentation • Système de conversion grapho-phonèmique Directe adressage Indirecte assemblage Système sémantique Buffer phonologique [BLUKIGNA] ?? [??]
  • 22. Difficulté disproportionnée d’apprentissage de la lecture, qui ne peut s’expliquer ni par un retard mental, ni par un déficit sensoriel, ni par un environnement social ou familial défavorisé Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie
  • 23. Dyslexie
  • 24. Dyslexie Virginie Leclercq, INSHEA
  • 25. Dyslexie • Notion de durabilité malgré les aides apportées • Le diagnostic ne peut être posé avant 18 mois d’apprentissage de la lecture • Facteurs d’alerte : faibles capacités en conscience phonologique, trouble du langage oral, mémoire verbale en difficulté, difficultés dans la dénomination des lettres Virginie Leclercq, INSHEA
  • 26. Consensus actuel = anomalies du traitement des phonèmes Ø  Perturbation de la perception catégorielle (ba/pa) et de la conscience phonologique Ø  d’où un déficit dans la conversion des signes de l’écriture en sons du langage Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie
  • 27. Virginie Leclercq, INSHEA Trois types de dyslexie Atteinte de la voie Indirecte (fonctionnement déficitaire) DYSLEXIE PHONOLOGIQUE: Atteinte de la voie de conversion graphème phonème (CGP) - Difficulté pour lire les mots nouveaux - Erreur de lexicalisation … Mot écrit Mot oral Analyse visuelle Lexique orthographique Lexique phonologique • Segmentation • Système de conversion grapho- phonèmique Directe adressage Indirecte assemblage Système sémantique Buffer phonologique
  • 28. Virginie Leclercq, INSHEA Trois types de dyslexie Atteinte de la voie Directe (fonctionnement déficitaire) Mot écrit Mot oral Analyse visuelle Lexique orthographique Lexique phonologique • Segmentation • Système de conversion grapho- phonèmique Directe adressage Indirecte assemblage Système sémantique Buffer phonologique DYSLEXIE DE SURFACE : Atteinte de la voie d’adressage - Difficulté pour lire les mots irréguliers - Erreurs de régularisation - Lenteurs
  • 29. Virginie Leclercq, INSHEA Trois types de dyslexie Atteinte de la voie Directe (fonctionnement déficitaire) Mot écrit Mot oral Analyse visuelle Lexique orthographique Lexique phonologique • Segmentation • Système de conversion grapho- phonèmique Directe adressage Indirecte assemblage Système sémantique Buffer phonologique DYSLEXIE MIXTE: Atteinte de la voie d’adressage et d’assemblage
  • 30. Virginie Leclercq, INSHEA Dysorthographie • Association avec la dyslexie • Les troubles de l’écriture sont cohérents avec les troubles de la lecture •  Si dyslexie phonologique è dysorthographie phonologique •  atteinte des mots non connus •  écriture non phonologiquement plausible •  erreurs de lexicalisation •  Si dyslexie de surface è dysorthographie de surface •  Atteinte des mots irréguliers surtout •  Erreurs phonologiquement plausible (femme => fame) • Dysorthographie isolé
  • 31. Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie : que proposer en classe ? ATTENTION AUX DOUBLES TÂCHES : non spécifique à la dyslexie ! EXPLICATION …
  • 32. •  Accéder à un certain niveau d’expertise permet de rendre un processus automatique (exécution rapide, pas de ressources attentionnelles nécessaires, pas d’interférence avec un autre processus, déroulement inconscient, déroulement autonome) ATTENTION ET AUTOMATISATION
  • 33. Lecture automatique chez le lecteur expert Alors qu’elle demande un investissement important de ressources attentionnelles chez le jeune lecteur ATTENTION ET AUTOMATISATION
  • 34. Automatisation importante pour les apprentissages è Permet aux enfants d’allouer leurs ressources attentionnelles à d’autres apprentissages, à d’autres activités. ATTENTION ET AUTOMATISATION
  • 35. Modèle simple (Hoover & Gough, 1990) Haut niveauBas niveau (automatisme) Compréhension en lecture Compréhension orale Identification des mots écrits Avec un bon niveau de compréhension orale, la compréhension en lecture dépend des automatismes dans l’identification des mots écrits ATTENTION ET AUTOMATISATION
  • 36. Il était une fois une oie qui adorait marcher dans la forêt avec la seule joie d’y manger les fleurs jaunes. Couleur ? EVITER LES SITUATIONS DE DOUBLE TÂCHES
  • 37. Il était une fois une oie qui adorait marcher dans la forêt avec la seule joie d’y manger les fleurs jaunes. Couleur ? Yl hété hunne phois un Khanar dhong leux geux phavorri aités la kheuyyète dès phruys viaullè. Sé fhaworys estaiend lai kouetches. Couleur ? EVITER LES SITUATIONS DE DOUBLE TÂCHES
  • 38. Les enfants présentant une dyslexie, une dysphasie, une dyspraxie, un trouble de l’attention…vont être en grande difficulté dans certaines tâches du fait d’une non automatisation de certaines compétences (lecture, écriture….), ils vont donc se retrouver dans de nombreuses situations en “double tâche” ATTENTION ET AUTOMATISATION
  • 39. Conséquences de la situation de “double tâche” : toutes leurs ressources attentionnelles sont concentrées sur la tâche de lecture ou d’écriture (…) è ils sont dans l’impossibilité de porter leur attention sur une autre information (le cours de l’enseignant…) EVITER LES SITUATIONS DE DOUBLE TÂCHES
  • 40. Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie : que proposer en classe ? Aménagements en LECTURE De façon générale : •  Développer la conscience phonologique en manipulant les syllabes •  Utiliser les gestes Borel-Maisonny notamment si confusion de phonèmes •  Permettre à l’enfant de lire à mi-voix •  Utiliser les livres audios (sites gratuits : http://www.audiocite.net/ ou http://www.litteratureaudio.com/)
  • 41. Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie : que proposer en classe ? Aménagements en LECTURE Lorsque l’enfant est face à un texte : •  Proposer un support clair et aéré (1 ou 2 interlignes) •  Surligner une ligne sur deux en couleur (voir la macro de Charles http://www.cartablefantastique.fr/m...)
  • 42. Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie : que proposer en classe ? Aménagements en LECTURE Lorsque l’enfant est face à un texte : •  Proposer une adaptation en syllabique (voir http://stephaxad.over-blog.com)
  • 43. Des textes en syllabiques Il était une fois, une petite souris appelée mélanie. la petite souris habite dans un potiron tout orange. Elle habite dans ce potiron avec ses bébés lulu, fifi et nono et son mari, mario. Les textes sont simples et ne travaillent aucune stratégie de compréhension. Leur but est de faciliter le décodage. corin ne gallet TSA 77
  • 44. Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie : que proposer en classe ? Aménagements en LECTURE Lorsque l’enfant est face à un texte : •  Proposer l’utilisation de la règle, d’un cache pour suivre les lignes
  • 45. Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie : que proposer en classe ? Aménagements en LECTURE Lorsque l’enfant est face à un texte : •  Proposer l’utilisation de la règle, d’un cache pour suivre les lignes •  Ne pas forcer l’enfant à lire à haute voix
  • 46. Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie : que proposer en classe ? Aménagements en LECTURE Lorsque l’enfant est face à un texte avec questions : •  Permettre à l’enfant de prendre connaissance de la question avant de lire le texte •  Permettre à l’élève d’utiliser des surligneurs pour surligner pendant la lecture la phrase qui permet de répondre à la question •  Laisser plus de temps pour la lecture des consignes ou demander à un autre élève de lire la consigne à haute voix
  • 47. Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie : que proposer en classe ? Aménagements pour l’ECRIT •  Fournir la photocopie des cours sur un support clair et aéré •  Ne pas faire copier les énoncés : en général, éviter la copie •  En expression écrite : réduire les attentes en quantité et préciser les exigences qualitatives ⇒ privilégier la cohérence, privilégier le fond à la forme (par exemple : accepter les ratures) •  Favoriser l’utilisation des cartes heuristiques
  • 48. Virginie Leclercq, INSHEA
  • 49. Virginie Leclercq, INSHEA Dyslexie : que proposer en classe ? Quelques exemples parmi d’autres Elèves avec troubles dans l’acquisition du code L’imprégnation syllabique de Dominique Garnier- Lasek, 2012 (Ortho éditions)
  • 50. corin ne gallet TSA 77 Séances proposées sur notre site : poletsa.inshea.fr
  • 51. Virginie Leclercq, INSHEA Elèves avec troubles au niveau de la voie lexicale Fluence de Christine Lequette, Guillemette Pouget et Michel Zorman aux éditions de la Cigale, 2009 Séances proposées sur notre site : poletsa.inshea.fr Dyslexie : que proposer en classe ? Quelques exemples parmi d’autres
  • 52. Trouble du langage oral Virginie Leclercq, INSHEA
  • 53. Virginie Leclercq, INSHEA Trouble du développement du langage oral, spécifique, sévère et durable qui ne peut s’expliquer ni par un retard mental, ni par un déficit sensoriel, ni par un environnement social ou familial défavorisé Dysphasie
  • 54. Virginie Leclercq, INSHEA Environ 1% pour une classe d’âge Prévalence
  • 55. Virginie Leclercq, INSHEA Plusieurs formes de dysphasie selon que l’atteinte prédomine sur le versant expressif et/ou le versant compréhensif Plusieurs formes
  • 56. Virginie Leclercq, INSHEA •  Langage difficilement intelligible – déficit phonologique •  Production syntaxique très réduite voir agrammatique ou dyssyntaxique Dysphasie – versant expressif
  • 57. Virginie Leclercq, INSHEA Difficultés pour : - reconnaître/différencier les sons de la langue - percevoir les éléments syntaxiques et les organiser Grande diversité è importance de l’évaluation orthophonique précise. Dysphasie – versant compréhensif
  • 58. Virginie Leclercq, INSHEA Particularités cérébrales : Hétérotopies Absence d’asymétrie du planum temporale Facteurs génétiques Dysphasie - Etiologie
  • 59. Virginie Leclercq, INSHEA Dysphasie : que proposer en classe ?
  • 60. Virginie Leclercq, INSHEA Aménagements : Problèmes au niveau réceptif •  Utiliser un langage simple, ajuster sa complexité au niveau de compréhension de l’enfant •  Parler lentement •  Articuler •  Donner un message, une consigne à la fois •  Les enfants dysphasiques présentent souvent un trouble de l’abstraction ⇒ utiliser un langage concret. Ils comprennent mieux ce qu’ils peuvent voir, toucher. •  Soutenir son langage verbal avec un langage non verbal (pictogrammes, mimiques, signes, expérimentation) Dysphasie : que proposer en classe ?
  • 61. Idéogram Edition : Le grand cerf
  • 62. Virginie Leclercq, INSHEA Aménagements : Problèmes au niveau expressif •  Permettre à l’enfant de s’exprimer avec des gestes, des images… •  Accepter les erreurs expressives de l’enfant mais reformuler correctement le message, notamment au niveau syntaxique Dysphasie : que proposer en classe ?
  • 63. Virginie Leclercq, INSHEA Aménagements : En général •  Susciter des situations de communication pour permettre à l’enfant de s’exprimer •  S’assurer de la compréhension du message (reformulation, poser des questions…) •  En groupe classe, ne permettre qu’à un seul enfant de parler à la fois •  Ne pas retarder le passage au langage écrit Dysphasie : que proposer en classe ?
  • 64. Dysphasie : que proposer en classe ? Quelques exemples parmi d’autres
  • 65. Dysphasie : que proposer en classe ? Quelques exemples parmi d’autres
  • 66. Dysphasie : que proposer en classe ? Quelques exemples parmi d’autres
  • 67. « Avant d’aller jouer au jardin, je vous raconte vite une histoire », dit grand père
  • 68. Les dyspraxies Virginie Leclercq, INSHEA
  • 69. Dyspraxie Troubles du geste qui affectent l’habileté et la réalisation de certaines activités en raison d’une anomalie de la gestion même du geste au niveau cérébral.
  • 70. Dyspraxie Difficulté pour réaliser des gestes dont la réalisation demande un apprentissage explicite (pas trouble de la marche…) Ex. : - difficulté dans le graphisme - difficulté pour s’habiller - difficulté pour utiliser un compas, une règle… - difficulté pour faire des puzzles…
  • 71. Prévalence 5 à 7% des enfants de 5 à 11 ans
  • 72. Signes des dyspraxies Chez les jeunes enfants •  Peu d’intérêt pour les jeux de construction •  Recherche de jeux non praxiques (jouer à la maîtresse…) •  Imaginaire riche •  Pas d’isolement, mais pb pour s’intégrer par le jeu… Signe d’appel : difficultés en dessin, difficultés graphiques
  • 73. Signes des dyspraxies •  Primaire : •  Dysgraphie •  Pb dans l’utilisation des outils (règle, compas, rapporteur…) •  Fluctuation des performances •  Difficulté pour s’habiller •  En collège : •  Dysgraphie •  Lenteur •  Echec scolaire •  Fluctuation des performances
  • 74. Troubles Dès le CP La dysgraphie est importante TOUS les enfants dyspraxiques sont dysgraphiques (l’inverse n’est pas vrai) L’automatisation de l’acte d’écrire ne se produit pas chez l’enfant dyspraxique
  • 75. Troubles
  • 76. Différentes dyspraxies • Dyspraxie constructive • Dyspraxie de l’habillage • Dyspraxie visuo-spatiale = association d’une dyspraxie et de troubles visuo-spatiaux avec ou sans trouble du regard (trouble occulo-moteur)
  • 77. Dyspraxie visuo-spatiale •  Fonctions occulo-motrices permettent de mettre en place des stratégies efficaces d’exploration de l’environnement •  très importantes en lecture pour l’analyse visuelle d’un texte •  Également pour le dénombrement de collections •  …
  • 78. Dyspraxie visuo-spatiale •  Fonctions visuo-spatiales permettent de se repérer dans l’espace è Un trouble de ces fonctions peut entraîner des difficultés dans les aspects spatiaux de toutes tâches
  • 79. Conséquences des dyspraxies •  Les apprentissages scolaires •  Graphisme •  Lecture •  Orthographe •  Mathématiques •  … •  Les gestes de la vie quotidienne •  S’habiller •  Découper avec un couteau, ciseau •  Se servir de l’eau •  … èImportance d’un diagnostic précoce
  • 80. Dyspraxies – Etiologie ? •  Etiologie non connue (sauf dyspraxie lésionnelle) •  Surement trouble au niveau de la maturation cérébrale, niveau de l’hémisphère droit •  Il existe des dyspraxies familiales (facteurs génétiques?)
  • 81. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour la MOTRICITE •  Décomposer les gestes en gestes simples, puis les complexifier •  Utiliser la verbalisation pour décrire les gestes •  Limiter les manipulations, le dénombrement (jetons, buchettes), guider la main ou bien aménager l’espace de la table •  N’exiger qu’une tâche à la fois •  Ne pas punir l’élève s’il fait tomber ses affaires •  Permettre de sortir de la classe un peu avant les autres élèves afin d’aller aux toilettes sans être bousculé et mettre son manteau…
  • 82. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour l’ECRIT •  Fournir la photocopie des cours sur un support clair et aéré •  Ne pas faire copier les énoncés : en général, éviter la copie •  Utiliser des supports adaptés pour l’écriture
  • 83. Feuille obtenue gratuitement sur www.desmoulins.fr, générateur de feuilles
  • 84. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour l’ECRIT •  Limiter le passage par les schémas, voire les supprimer •  En expression écrite : réduire les attentes en quantité et préciser les exigences qualitatives ⇒ privilégier la cohérence, privilégier le fond à la forme (par exemple : accepter les ratures) •  Favoriser l’utilisation du matériel informatique en classe •  Apprendre l’orthographe des mots par épellation et non par la copie
  • 85. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour la LECTURE •  Proposer un support clair et aéré (1 ou 2 interlignes)
  • 86. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour la LECTURE •  Mettre des repères pour indiquer le début du texte (pour les lecteurs débutants) •  Surligner une ligne sur deux en couleur (voir la macro de Charles http://www.cartablefantastique.fr/m...)
  • 87. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour la LECTURE •  Proposer l’utilisation de la règle, d’un cache •  Enlever les distracteurs (images et texte non nécessaires)
  • 88. Dyspraxies : que proposer en classe ?
  • 89. Dyspraxies : que proposer en classe ? Beaucoup trop d’informations et de distracteurs
  • 90. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour la LECTURE •  Faire prendre connaissance de la question avant de lire le texte, proposer des surligneurs pour répondre aux questions •  Utiliser les livres audios (sites gratuits : http://www.audiocite.net/ ouhttp://www.litteratureaudio.com/)
  • 91. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour les MATHS •  Insister sur la maitrise de la comptine numérique à l’oral •  Du fait des pb de comptage par pointage : •  Aide de l’adulte pour le comptage par pointage •  Entretenir le calcul mental : apprendre des stratégies de calcul mental et de calcul approché pour pallier à la difficulté de poser les opérations •  Pour les calculs complexes, favoriser l’utilisation de la calculatrice •  Utiliser des colonnes de couleurs pour les nombres à plusieurs chiffres
  • 92. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour les MATHS •  Limiter les attentes en géométrie et proposer des logiciels spécifiques d’aide •  Aider en faisant verbaliser les reproductions géométriques
  • 93. Dyspraxies : que proposer en classe ? Un carré est un quadrilatère qui a quatre côtés de même longueur et quatre angles droits.
  • 94. impossible
  • 95. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour les MATHS •  Rédiger les problèmes en prenant en compte les difficultés en lecture de l’élève
  • 96. Dyspraxies : que proposer en classe ? Aménagements pour les MATHS •  Limiter les tableaux à double entrée
  • 97. impossible
  • 98. • Mazeau, M. (2005). Neuropsychologie et troubles des apprentissages. Masson : Paris. • Lussier, F. & Flessas, J. (2009). Neuropsychologie de l’enfant. Dunod : Paris. • Gallet, C. (2013). 100 idées pour que tous les enfants sachent lire et écrire. TomPousse : Paris. • Touzin, M. (2012). 100 idées pour venir en aide aux enfants dysphasiques. TomPousse : Paris. • http://poletsa.inshea.fr/ Bibliographie
  • 99. MERCI