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Blé n°50, mai 2014
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Le 50e numéro du Bulletin de Liaison des Enseignants de l'Essonne, le très fameux « BLÉ 91».

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  • 1. Interview : Lionel TARLET................................................................ p. 4 Le mot du comité de rédaction........................................................ p. 6 Le trombinoscope du comité de rédaction ..................................... p. 6 Le nom des auteurs ....................................................................... p. 7 BLÉ 91 l’aventure des débuts......................................................... p. 7 Le mot à l’humeur ........................................................................... p. 9 C’était hier : retour aux origines ..................................................... p. 12 sommairesommaire Feuilleton : la conjugaison épisode 1 ............................................. p. 17 Évolution au fil du temps ............................................................... p. 19 Feuilleton : la conjugaison épisode 2 ............................................. p. 24 Humour ........................................................................................... p. 26 Feuilleton : la conjugaison épisode 3.............................................. p. 29 Encore d’actualité ........................................................................... p. 31 Bibliographie.................................................................................... p. 44 Édito Vous ouvrez le 50e numéro du Bulletin de Liaison des Ensei- gnants de notre département, le très fameux « BLÉ ».  L’acronyme emporte évidemment tous les symboles de la noble mission que nous nous efforçons d’accomplir. À l’instar de la cé- réale primordiale, nous cultivons depuis toujours à l’École de la République la matière et l’esprit qui portent et changent la vie. Nous transmettons perpétuellement nos savoirs avec l’espoir qu’ils constituent la nourriture universelle des citoyens en devenir. Nous œuvrons sans relâche à ce que l’instruction et l’éducation ainsi délivrées permettent à nos élèves de s’affranchir de tout dé- terminisme et de maîtriser à leur tour leur destin, sans dépendre d’aucun contexte aliénant comme celui de nos ancêtres avant que le néolithique n’apporte le blé. Les rédacteurs de cette belle revue pédagogique ont voulu faire de ce numéro anniversaire un florilège. Il n’est, en effet, jamais vain de regarder les origines et le parcours effectué, sans bien sûr oublier de sourire à l’occasion. Ainsi, l’humour côtoie heureu- sement la réflexion dans les pages que vous tournerez, je le sou- haite, avec un grand plaisir. Ce que vous ressentirez au gré de votre lecture, c’est l’envie de faire classe. Faire classe n’est pas faire cours. C’est le projet singulier de l’École primaire, dont l’actualité n’a jamais été aussi grande, à l’heure urgente où il nous faut repenser l’égalité des chances, la différenciation pédagogique, l’apprentissage par compétences, la parfaite intégration de chacune et de chacun, dans un temps et à un rythme repensés.  « BLÉ » représente une aventure désormais rare, puisque les revues de sa nature et de sa qualité, réalisées avec les moyens du bord, ne sont pas légion. C’est pourquoi, heureux et fier de son existence, je la soutiens et l’encourage, remerciant sincèrement ses contributeurs passionnés, qui offrent précieusement de leur temps pour partager leur plaisir d’apprendre. Lionel TARLET Directeur académique des services de l’Éducation nationale de l’Essonne Inspecteur d’académie Mai 2014 Le Numéro 50 : un best of des 49 numéros précédents
  • 2. page 4 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne INTERVIEW Monsieur l’inspecteur d’acadé- mie, pourriez-vous vous présen- ter aux enseignants du départe- ment ? J’arrive dans le département de l’Es- sonne après avoir exercé les mêmes fonctions en Corse du Sud et dans l’Ain. Auparavant, j’avais enseigné l’histoire et la géographie, de la si- xième à l’enseignement supérieur, formé en IUFM, inspecté, coordonné des manuels scolaires, dirigé un établissement et un CRDP. J’ai ainsi exercé plusieurs métiers dans le système éducatif, mais jamais dans le premier degré, dont j’ai longtemps méconnu les richesses. Le premier degré, c’est un environnement remar- quable où l’on travaille par compétences depuis longtemps. J’y ai retrouvé le sens de la transversa- lité que j’avais éprouvé auprès de mes collègues d’EPS grâce auxquels, il y a 30 ans dans le secteur des Minguettes, la péda- gogie pouvait survivre. La réflexion sur le socle commun conduit mainte- nant les deux degrés à l’enseignement par com- pétences et c’est une très bonne chose. Pourriez-vous vous définir à l’aide de trois adjectifs ? C’est aussi difficile que présomp- tueux. Un seul épithète me vient à l’idée, qui résume ce que je m’efforce d’être : « républicain ». C’est évidem- ment très général, mais dans notre contexte, cela a du sens car l’École et la République ne font qu’un. C’est l’instruction qui permet à tout citoyen E n octobre 2013, Lionel Tarlet a succédé à Marie-Hélène Leloup dans les fonctions d’inspecteur d’acadé- mie, directeur académique des services de l’Éducation nationale du département de l’Essonne. Il a bien voulu se prêter à l’exercice rituel de l’interview de BLÉ 91. d’exercer sa part de souveraineté, de sortir de sa condition individuelle pour participer au destin d’une nation. En outre, notre vieille République est as- sez bousculée par la crise. Nous tra- versons une crise économique et so- ciale, morale, qui fait chanceler nos valeurs. Les inégalités sociales sont malheureusement de plus en plus prégnantes et l’École doit satisfaire plus que jamais à l’exigence parti- culière du devoir républicain d’éga- lité. Enfin, depuis que la République existe, on n’a jamais cessé d’osciller entre Jacobinisme et Girondisme, et je trouve que c’est là un enjeu très actuel du système éducatif. Il s’agit bien, en effet, de toujours conjuguer l’unité et l’indivisibilité avec la singu- larité des individus et des situations, garantir l’égalité des chances pour tous et agir parallèlement dans les territoires en valorisant les spécifici- tés locales, sans lesquelles il est vain de vouloir faire évoluer les choses. Quelles sont les spécificités de ce département par rapport à votre précédente expé- rience ? C’est un département qui ressemble à bien des égards à celui dans lequel j’exerçais précédemment, où tous les indicateurs de réussite des élèves se maintenaient au-delà de la moyenne avec des res- sources inférieures à elle en nombre. On avait coutume de dire que ce département tirait l’académie vers le haut. De manière comparable, avec et malgré des condi- tions sociologiques souvent difficiles, une attractivité globalement faible pour les enseignants et des moyens contraints, l’Essonne ob- tient des résultats aux exa- mens parmi les meilleurs, et qui progressent. Le dépar- tement connaît, en outre, une très forte croissance démographique, dont l’ac- compagnement représente un challenge stimulant. Comment la loi d’orientation et de programmation pour la refon- dation de l’École se met-elle en place sur notre territoire ? Quelles sont les avancées et quels sont les freins ? Je crois que le département de  l’Essonne est, là encore, assez ver- tueux, sinon exemplaire. Il consacre d’importants moyens aux priorités nationales et sa ligne est ambitieuse. Par exemple, 17% des écoliers bé-
  • 3. page 5BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne néficient des nouveaux rythmes de- puis septembre. À ce jour, les projets sont prêts pour 45 % de plus à la pro- chaine rentrée. Et nous progressons tous les jours. Nous pouvons nous réjouir des efforts conjoints faits par l’ensemble des acteurs. Nous avons par ailleurs affecté 22 maîtres supplémentaires dans les écoles au contexte difficile, et 18 postes ont été réservés pour la sco- larisation des enfants de moins de trois ans, soit au total le tiers de nos moyens de l’année 2013 au service des objectifs prioritaires pour le pri- maire. C’est considérable. En éduca- tion prioritaire, nous allons bâtir les projets des nouveaux « REP+ ». La centaine de réseaux préfigurateurs au plan national se traduira dans l’immédiat par deux réseaux dans le département de l’Essonne. Les pro- jets de réseau seront construits sur la base d’un référentiel résolument pé- dagogique. La liaison inter-degrés se verra, là comme ailleurs, renforcée. Pour ce qui est de la mise en œuvre de la loi de refondation de l’École, nous sommes donc plutôt bien partis. Quel regard portez-vous sur la difficulté scolaire dans notre dé- partement  ? Quelles sont les perspectives ? Le traitement de la difficulté scolaire devra conduire à l’évolution des pra- tiques pédagogiques. Il faut admettre que l’École peut nourrir ses propres facteurs d’exclusion ou de décro- chage. L’évaluation exclusivement sommative peut être vécue, on le sait bien, comme une sanction qui contribue à la stigmatisation et, in fine, à l’exclusion. On a, par ailleurs, longtemps manqué de détermination dans la prise en compte des handi- caps de toute nature, des situations de harcèlement, des inégalités in- sidieuses entre filles et garçons. La difficulté scolaire provient en partie de ces facteurs endogènes qu’il faut réduire. C’est évidemment un objectif de la refondation. Il faut aujourd’hui s’interroger sur nos pratiques. Pre- nons, par exemple, l’enseignement de la langue. À quoi sert une lan- gue ? A-t-on suffisamment formé les enseignants à l’apprentissage d’une  langue dans toutes ses utilités (lan- gue outil, langue objet, etc.) ? La lan- gue est un outil de communication, mais aussi un formidable moyen de rêver, de se représenter le monde, de créer... C’est sa maîtrise qui inhibe le réflexe de la violence physique. Nul ne peut négliger ces enjeux dans sa pratique professionnelle. Prenons encore l’intégration des élèves à besoins éducatifs particu- liers (allophones, enfants porteurs de handicap, enfants à haut potentiel, etc.). Comment inclut-on ? Nous avons pour obligation de ne ja- mais laisser le moindre élève à part. Or nous avons laissé pros- pérer, même en croyant bien faire, des «  développements à part  ». Certes, plusieurs ba- tailles ont été gagnées, comme le décloisonnement des CLA, par exemple, mais il reste tellement de disposi- tifs fermés... Le traitement de la dif- ficulté scolaire, c’est l’abattage des cloisons. Or, tous les dispositifs alter- natifs, transitoires ou de remédiation, toutes les passerelles comportent le risque intrinsèque de l’isolement. C’est pourquoi il faut mettre l’accent sur la co-intervention, la préparation soigneuse du retour en classe, le sui- vi de la réintégration, l’élaboration du désétayage autant que de l’étayage. Le traitement de la difficulté scolaire réside dans ces précautions. D’une manière générale, le dépar- tement de l’Essonne a d’excellents indicateurs de réussite aux examens et de fluidité des parcours, mais de mauvais en matière d’exclusion (ex- clusions temporaires ou définitives). Le système éducatif a deux plaies, le redoublement et l’exclusion, qui sont deux facteurs de décrochage. Il faut les refermer. Quel message souhaiteriez-vous adresser aux enseignants du dé- partement ? Tout d’abord, les remercier. Le mé- tier est difficile mais, sans aucune démagogie, je réaffirme que notre métier est l’un des plus beaux. En second lieu, je souhaite rendre les enseignants fiers de la responsabilité qu’ils portent. En effet, chaque ensei- gnant transforme des vies et c’est un lourd pouvoir. Je voudrais enfin déli- vrer un message de courage. Encou- rager tous les professeurs à œuvrer dans le même sens et dans un esprit d’équipe. Notre métier n’a de sens que parce qu’il permet de produire de l’intelligence collective. Parmi les maîtres, s’établit depuis toujours une relation d’ordre familial, un sens de l’accueil des élèves, mais aussi des collègues. Les très nombreux en- trants dans le métier vont avoir be- soin de notre générosité. Ce qui fait la force de l’École de la République, c’est l’accompagnement par les pairs. Plus que jamais, cette chaleur et cet esprit sont nécessaires. Propos recueillis par  Martine LAGEAT-FABRE, IEN à Brétigny-sur-Orge Marie-José VALDENAIRE , IEN à Évry Dominique VILLERS, IEN à Ris-Orangis
  • 4. page 6 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne À l’occasion du 50e numéro de la revue pédagogique départementale BLÉ 91, nous remercions les lecteurs fidèles et les auteurs d’articles que certains d’entre vous ont été, sont et seront. Nous devons la qualité des contri- butions à l’ensemble des auteurs, principalement des enseignants de l’Essonne. Dès le premier numéro en mai 1992, notre revue a privilégié une ligne édi- toriale favorisant les articles de fond, l’accompagnement des axes institu- tionnels et le témoignage de pratiques pédagogiques efficientes voire inno- vantes. Nous nous efforçons de ré- pondre aux besoins des enseignants pour leur permettre de s’essayer à de nouvelles pratiques, enrichir leur ré- flexion afin de favoriser la réussite de chacun des élèves. Au cours de ces années, le flambeau a toujours été re- pris et a permis une continuité et une cohérence dans le temps. Nous avons ambitionné de vous of- frir des réflexions de spécialistes, en relation avec les sujets du moment. Par ailleurs, des dossiers, des numé- ros spéciaux ont permis d’approfon- dir des thématiques professionnelles d’actualité. Nous avons toujours souhaité dif- fuser la revue en format papier pour en favoriser un accès direct, véritable outil consultable dans les salles des maîtres. Depuis quelques années, en parallèle à sa diffusion dans les écoles, nous avons suivi l’évolu- tion technologique en proposant de mettre notre revue en ligne, sur le site de la DSDEN, pour une plus large diffusion. En espérant que vous nous reste- rez fidèles ! Bonne lecture de ce best of des 49 numéros précédents et longue vie à  BLÉ 91. LE Mot du comité de rédaction BLÉ 91   n’est pas un épi…phénomène Martine LAGEAT- FABRE Ze master chief Annick VINOT La meneuse de la revue Thierry BOUR Le provocateur Bernard CALVET Les yeux de l’ASH Sylviane CHAULEY La chasseuse de faute Didier DAMET TUIC à toute heure Jacky DELARGE Le roi du jeu de mots Carole FARIA La metteuse en page Patrice GOURDET Le croqueur à la plume Nathalie GALLET La chasseuse d’images Michèle PELLOUX La mémoire de la revue Nadine PETIT L’inspectrice correctrice Bénédicte RAGUE La traqueuse de virgules Danielle RODA MO5, dite La pionnière Michel ROMAGGI L’œil du spécialisé Joëlle SIGUIER Max en syntaxe Joëlle THEBAULT L’incisive Dominique VILLERS La chasseuse de tête LE TROMBINOSCOPE DU COMITÉ DE RÉDACTION I ls ont orchestré ce numéro de BLÉ 91, ils figurent dans l’ours. Vous avez dit « ours » ? Au fait, l’ours, c’est ... ? Ah oui ! « un encadré où doivent figurer, dans un journal ou une revue, la liste des collabora- teurs et les mentions légales. » Merci le Petit Robert, précieux collabo- rateur ! Des noms, donc, oui mais encore ?
  • 5. page 7BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne LE nom des auteurs C laire Boniface, IEN, jadis à Palaiseau, aujourd’hui à la Goutte d’Or à Paris, fut rédactrice en chef de l’origine de BLÉ 91 en 1992 jusqu’à 2000. À l’occasion de ce 50e numéro, elle se souvient… C’était l’année 1992, il y a 22 ans… : qu’est-ce qui avait pris au regretté Michel Le Bouffant, alors inspecteur adjoint à l’inspecteur d’académie, de me confier le projet d’une publication départementale… Pendant 8 ans, j’ai donc été rédac- trice en chef de ce qui fut d’abord une feuille de chou  ; nous avons com- mencé dans l’ombre, dans la clandes- tinité  presque, avec une publication quasi underground… Petit à petit, BLÉ 91 a fait son trou, a suivi son petit bonhomme de chemin, avec, dès l’ori- gine, un comité de rédaction sans qui rien ne peut se faire. Les acteurs Pour mener à chaque fois à bien, et de mieux en mieux en ce qui concerne la maquette, les 29 numéros, numéros thématiques, numéro hors série, les « digest » (nous appelions ainsi une sélection d’articles que nous réunis- sions à chaque rentrée à l’intention des nouveaux enseignants du dépar- tement), les index publiés, les supplé- ments « Lire en fête », les enquêtes y compris de satisfaction, il y avait dans la coulisse pour la mise en page – l’ef- ficacité personnifiée – Danielle Roda : je vois qu’elle figure toujours dans l’ours de BLÉ 91. Nous avons eu des passants d’une saison telleAnnie Sevestre, et d’autres d’ailleurs devenus inspecteurs : Jean- François Vincent, François Chevale- rias, Pierre-François Gachet, Chris- tophe de Montmollin… Quand j’ai passé le relais, parmi notre équipe permanente depuis belle lurette, nous avions Pierre Thévenin, Élisabeth Bintz, Geneviève Ranc, Laurence Frouin, Michelle Pelloux – toujours à ce jour dans le comité de rédaction ! –, Carole Tisset et Murielle Hodeau, qui toutes deux représentaient bravement BLÉ 91 L’AVENTURE DES DéBUTS Myriam Abitbol, Bruno Adam, Évelyne Aguilée, Bruno Aguilée, Béatrice Ajchenbaum-Boffety, Dominique Agius, Christophe Alamargot, Laurence Albert, Pierre Aldeguer, Danièle Alleman, Jacques Anquez, Pierre Arlie, Daniel Armengaud, Laurent Arnould, Yann Arthus-Bertrand, Jean-Pierre Astolfi, Catherine Aurerin, Valérie Babel, Jean-Pierre Baratault, Jean-Louis Barbier, Liliane Baron, Britt-Mari Barth, Jean-Claude Baty, Michel Baudoin, Georges Beaufort, Marie Beaupère, Daniel Becchio, Armelle Bellego, Jean Benézech, Jacqueline Bénichou, Jaya Benoit, Dominique Bense, Alain Bentolila, Anne Berchon, Michèle Berichvili, Anne Bertottto, Jacques Billard, Christine Binant, Élisabeth Bintz, Bernard Biz, Jacqueline Bizet, Jacques Blin, Marie-Françoise Blondel, Christiane Bocian, Serge Boimare, Véronique Boiron, Philippe Boisseau, Alain Boissinot, Claire Boniface, Clairelise Bonnet, Nadine Bonnot, Hugues Borel, Jocelyne Borne, Jacques Bosc, Maryse Botalla Battistina, Nancy Bouchard, Françoise Bouchon, Karim Boudjemaa, Antranig Boughourlian, Jean-Pierre Boulanger, Thierry Bour, Jean-Daniel Bourget, Marie-José Bournelle, Marie Boutin, Dominique Bouvet, Julie Boux, Lydia Bretos, Rémi Brissiaud, Éric Bureau, Max Butlen, Annick Buyens, Christine Cabot, Michel Caillard, Bernard Calvet, Christine Canonne, Lucien Carbuccia, Christophe Cassagnade, Sylvie Castelbou, Mado Cauvas, Catherine Chabrun, Madeleine Chaize, Isabelle Chanoit, Charaudeau M., Pierre Charbonnel, Sophie Charbonnel, Jean-Louis Charleux, Évelyne Charmeux, Roland Charnay, Georges Charpak, Monique Charrier, Nadine Chassang, François Chaufour, Sylviane Chauley, François Chevalérias, Hélène Chouraki, Roger Chudeau, Maryse Clary, Françoise Clerc, Anne Cluzel-Martin, Danièle Cogis, Albert Cohen, Catherine Combalier Combaz, Pascal Communeau, Céline Conaté, Christian Constancien, Colette Cordelier, Marc Corfdir, Marianne Cosnier, Audrey Coste, Pascal Cotentin, Jean-Yves Cotty, Sylvie Daeninck, Sandrine Daerden-Boissel, Didier Damet, Carole Damet, Valérie Dargès, Alexandra Darnet, Delphine Darvenne, Jacques David, Marie-Alix Defrance, Martine Degorce-Dumas, Pascal Dejoux, Jacky Delarge, Isabelle Del Bianco, Rolande Delord-Lassus, Claudine Delsart, Michel Denjean, Michel Desbruyères, Nicole Desgroppes, Jean-Claude Desruisseaux, Jean-Sébastien Detrait, Agnès Dobigny, Jean-François Donati, Jocelyne Douchin, Ladji Doucouré, Guy Drouhard, Marie-Laure Ducauroy, Anne Duceux, Patrice Ducrou, Marianne Dudouyt, Martine Dufour, René Dunoyer, Philippe Dupin, Denis Dupoy, Sylvie Durand, Laurent Durbec, Charlotte Dureau, Philippe Dureau, Daniel Duval, Bruno Egron, Sylvia Elie-Auzé, Dominique Ernault, Sandrine Espinasse, Dominique Esteve, Claire Evrat, Dominique Exposito, Denise Faby, Céline Failler, Catherine Falvert, Carole Faria, Gérard Faure, Catherine Fauvel, Daniel Favre, Jacqueline Favry, José Feron Romano, Anne-Marie Ferrand, Laurent Fichet, Anne Flamant, Martine Fontana,  Catherine Foucault, Claude Fouché, Jean-Claude Fournier, Jean-Luc France, Jacqueline Frédéric, Armand Frémont, Didier Fritz, Laurence Frouin, Pierre-François Gachet, Thierry Gaillard, Nathalie Gallet, Isabelle Gasnault, Nicole Gaudelet, Françoise Gaussin, Patrice Gauvain, Isabelle Gay, Didier Gazay, Jean-Michel Gélis, Claude Gendron, Murielle Genthon, Christiane Gérard, Emmanuel Gérard, Charles Gerbaud, Françoise Germa, Jean-François Gey, Daniel Giganon, Michelle Gilbert, Anne-Marie Gille, Hélène Ginestar, Sandrine Giraud, Delphine Giroux, Catherine Giuliani-Egron, Kristel Godefroy, Béatrix Goeneutte, Joëlle Gohier, Bernard Gondouin, Chantal Gortais, Bruno Gounel, Patrice Gourdet, Laurent Gourmandie, Marie-France Guettier, Martine Gueudré, Guy Guézille, JacK Guichard, Marie-Claude Guiraudie, Mme Guyard, Jean-Paul Guyonnaud, Claudine Hacquard, Joëlle Haize, Éric Hamon, Claire Héber-Suffrin, Jean Hébrard, Marie-Christine Hébrard, Annick Hecquet, Jérôme Helbling, Anne Helias, Catherine Hernandez, Isabelle Hernandez, Murielle Hodeau, Owen Hodges, Joseph Honoré, Sylvie Huet, Alain Humbert, Frédérique Huot-Jeanmaire, Marima Hvass-Faivre D’arcier, Brigitte Hyon, Christiane Inayetian, Nathalie Iram, Mouloud Irbah, Valérie Isola, Claude Jacquet, Jean- Pierre Jaffré, Laurence Janot, Colette Jean-Baptiste, Sandrine Jengie, Patrick Joole, Marie-Ange Jourdan, Philipe Joutard, Janine Juille, Catherine Jullien, Odile Klinger, Jacqueline Krien, Corinne Krouck, Marion Krumula, Pauline Laborde, Charlotte Lacombe-Fulcrand, Brigitte Lacoste, Michelle Lagarde, Martine Lageat, Gérard Lamesa, Gabriel Langouët, Marie-Laure Laprade, Pierre Largy, Valérie Larose, Marie-Christine Laroulandie, Franck  Larrouze, Rafaèle Lartigou, Sabine Laschkar Le Goas, Jean-Louis Latterner, Céline Launay, Catherine Lauzel, Marie Lavaud, Michel Le Bouffant, Catherine Lebret, Christian Lebrun, Jean Le Cleac’h, Maryse Lecué, Clotilde Ledoux, Thomas Lefèvre, Marie-France Legal, Julien Lehugeur, Agnès Lejeune, Marie-Hélène Leloup, Hélène Leloup, Chantal Lemaitre, Yannick Le Mentec, Pierre Lemer, Pierre Lena, Liliane Le Pesant, Patricia  Lerosier, François Le Scouarnec, Claudine Leu, Olivia Leurent, Jacques Lévine, Béatrice L’Huillier, Roxane Liber, Annie Lombard, Brigitte Lonchampt, Jean-Yves Longchampt, Rémi Loubeau, Renée Louis, Maria Lourenço, Marie-Pierre Luce, Marie-Pierre Luigi, Bernard Maccario, Régis Mahé, Sylvie Maillard, Joël Maireau, Patrick Malatray, Myriam Mandis-Besançon, Sophie Marchais, Luc Marquet, Monique Marteau , Dominique Martin, Bernard Martin, Jean-François Maugé, Michèle Maujoin, Sylvie Maurel, Christian Mazurier, Françoise Menye- Bella, Irène Mercuzot, Philippe Meirieu, Michèle Mermet, Martine Meskel-Cresta, Lionnel Meunier, Valérie Mhamdi- Le-Put, Josiane Michard, Bernadette Michelon, Fabienne Michon, Anne-Laure De Milleville, Françoise Mione, Aline Mirande, Philippe Mittet, Michel Moine, Mireille Molina, Annie Montaux, Christophe de Montmollin, Françoise Monvert, Anne Moreau, Patrick Morisi, Sandrine Morsillo, Anne Morvan, Marie-Christine Motchoulsky, Francis Mougues, Isabelle Murat, Pierre Mutz, Suzanne Nadot, Frédéric Naël, Carole Narteau, Michelle Nédélec, Frédéric Nigaud, Marie-Noëlle Noury, Jean-Pierre Obin, Sylvie Oliveira, Valérie de Oliveira, Jasmine Orsetti, Hélène Ouanas, Hélène Pacchioni, Claire Palud, Fabienne Parbaile, Marie-Françoise Pardillos, Georges Paret, Florence Pâris, Marie-Hélène Parmantier, Michel Paugam, Nathalie Pautré, Isabelle Peigne, Michelle Pelloux, Véronique Pelsy, Jean-Claude Penchelat, André de Peretti, Maryvonne Perez, Philippe Perrenoud, Janine Perret, Myriam Perrot, François Petit, Nadine Petit, Jean-Charles Pettier, Anne Peuchamiel, Jean-Pierre Picard, Sylvie Piedfer, Agnès Piernikarch, Brigitte Piernot, Isabelle Pierrepont, Gilbert Pietryk, Yohann Pignon, Evelyne  Pillet, Marcel Pineau, Graziella Pinier, Jean-François Pinon-David, Martine Piriot, Françoise Pisseloup, Natacha Pociecka, Dominique Poco, Pierre Polivka, Marie-Pierre Pomarès, Maurice-Claude Ponsard, Jean-Michel Popot, Michel de Pooter, Vincent Poupeau, Brigitte Prêcheur, Caroline Prunet, Karine Pucelle-Gastal, Serge Puechberty,  Catherine Pugel, Gabrielle Py, Maryse Pyzalski, Odile Quemener, Alain Quesnot, Michel Rabaud, Denise Racouillat, Bénédicte Rague, Dominique Ramond, Geneviève Ranc, Jacques Rateau, Marianne Remacle, Dominique Rémy, Véronique Ricci, Brigitte Riera, Dominique Rimbert, Jacotte Rivière Laverlat, Marie-Claude Roca, Danielle Roda, Michel Rommaggi, Josiane Rostagni, Myriam Roudier, Sandrine Rouillard, Jean Rouillier, Philippe Roux, Fabienne Saboya, Thierry Sahuc, Thierry Sahuc, Édith Saltiel, Nobert Santin, Marcelle Sporiti, Jean-Pierre Sarmant, Nadine Saszczak, Joëlle Sarre, Elodie Saura, Claude Sauveton, Anne-Marie Saysithideth, Denise Schröpfer, Véronique Schutz, Sophie Schvalberg, Véronique Scotto-Metrich, Stéphanie Sémo, ColetteSenon, Annie Sevestre, Corinne Shamsnejad, Isabelle Signoret, Joëlle Siguier-Lecoq, Dominique Siquès, Pascal Sirieix, Marie-Claude Sohen, Christian Sueur, Christine Surmont, Alexis Tarassenko, Marie- Louise Testenoire, Joëlle Thébault, Pierre Thevenin, Bernadette Thomas, Marie-Claude Thomas, Carole Tisset, Michel Tozzi, Daniel Tramoni, Ginette Tramoni, Frédérique Trasancos, Élisabeth Trésallet, Thierry Troncin, Cécile Truan, Adela Turin, Eva Unterlass, Jacques Vacossin, Marie-José Valdenaire, Marina Valentin, Jacques Vallois, Marc Van Erkelens, Jean-Jacques Vanwinsberghe, Isabelle Varnat, Françoise Vaucanson, Sylvie Vaucoret, Stépanie Vavril, Gérard de Vecchi, France Venon, Anne Vignau, Marguerite Vigne, Catherine Vilaro, Dominique Villers, Jean-François Vincent, Évelyne Vincent, Annick Vinot, Aurélie Walensa, Christian Wassenberg, Marie-France Winghardt, Marc Zanoni, Françoise Zurbach I ls sont 497... Écrivains de tous poils, ils prirent leur plume un jour ou l’autre pour contribuer au grand œuvre de BLÉ 91. Parmi eux cer- tains, au fil du temps, se mirent au vert dans le comité de rédaction.
  • 6. page 8 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne l’IUFM1 qui ne nous a pas unanime- ment portés dans son cœur. Rolande Delord, directrice d’école d’applica- tion, fut de la première heure, entre la formation et la vie au quotidien des classes – ce qui constituait justement nos obsessions : être au plus près de la vie des classes et des préoccupa- tions des enseignants, mais aussi éclairer, enrichir si ce n’est former – ambitieuse perspective que BLÉ 91 n’osait pas viser. Invisible, mais essentielle, Sylviane Chauley, jonglant avec ses nombreux dictionnaires, épluchait avec rigueur tous nos articles, épinglant les impro- priétés, les mots absents du diction- naire, les phrases bancales et don- nant à l’ensemble de notre publication une noble correction. Elle est toujours dans l’ours, quelle fidélité ! Le contenu D’autres départements ont fini par envier cette publication et je suis sûre que c’est toujours le cas : en tout cas, moi qui reçois toujours BLÉ 91 à Paris où il n’y a rien de comparable, je reste envieuse, découvrant toujours des ré- flexions, des pratiques, que j’ai plaisir à partager. Au fil des numéros, il faut solliciter… réécrire… couper… refuser… relan- cer… lancer des thèmes… repérer des enseignants géniaux… trouver une énième personnalité à interviewer et faire en sorte qu’aucune star ne nous échappe. Je pense à tous nos contributeurs, nombreux, divers, de l’universitaire au débutant sortant d’IUFM, qui ont ap- porté leur éclairage, leur expérience, leurs convictions. Le département de l’Essonne fourmille de réussites, d’ini- tiatives : il s’agissait, il s’agit toujours, de les faire connaître, non sans fierté. Outre le plaisir de l’artisanat – concocter un numéro comme un plat, comme un meuble – nous espérions encourager certains enseignants, en titiller d’autres se disant : « Tiens, mais si j’essayais ». Des formateurs nous ont photocopiés à tour de bras : tant mieux ! En fin de compte, des élèves bénéficiaient peut-être de BLÉ 91… Mémorables restent les réactions à un dossier sur les manuels de CP en 1998 : à la suite d’une enquête ex- haustive – et pas un des 817 CP du département n’y avait échappé – nous avions élaboré et publié une analyse sans langue de bois sur les manuels utilisés dans l’Essonne : nous eûmes droit à des invectives ratusiennes, à des manifs gafiennes... Annick Vinot, l’une des recrues d’alors du comité de rédaction et aujourd’hui cheville ouvrière du BLÉ 91 actuel, et qui avait fait ses preuves dans cet ancien numéro, se souvient qu’en tant que co-auteur de ce dossier malfaisant, elle avait échappé de peu à un guet-apens fomenté par une adepte de Daniel et Valérie. Je n’ai rien dit de Blaise, qui a été un plus dans la vie de BLÉ 91, quand l’AIS2 n’était pas encore l’ASH3  : Jean-François Gey, directeur d’IMPRO, avec un sup- plément spécialisé glissé au centre du numéro, ouvrait une fenêtre sur cet uni- vers avec une petite équipe de rédaction. Tous ceux qui m’accompagnaient dans cette modeste aventure éditoriale jouaient le jeu d’un certain ton qui était celui de BLÉ 91 qu’on nous reprochait de perdre, ou au contraire auquel l’on reprochait d’aller trop loin quand l’humour blesse. Les titres ne mâchaient pas leurs mots : « On note à la maternelle ! », « 10 conseils pour faire sombrer une BCD4  », « Le mot d’équipe a-t-il un sens ? »… Je vois qu’il est devenu maître de conférences et toujours dans le comité de rédaction  : Patrice Gourdet nous a apporté ses dessins et son impertinence  dès le numéro 1  ; la collection de ses dessins mériterait d’être réunie, quel talent ! J’en sé- lectionne un qui est vraiment délicieusement horrible, da- tant de 20 ans (ci contre). L’exigence nous amenait aussi à nous censurer et moi- même j’en fis les frais : j’avais proposé au comité de rédac- tion un article sous forme d’une saynète qui mettait en scène deux enseignants se rencontrant au centre commercial des Trois Radis, Monsieur Tout-Feu-Tout- Flamme et Monsieur Plan-Plan qui avait un CE2 depuis 25 ans ; mes collègues du comité de rédaction m’ont dit que j’exagérais vraiment. J’ai ressayé plusieurs fois de placer mes trois radis, mais ce fut en vain. J’ai retrouvé le texte que je trouve toujours d’actualité… Tout en étant des représentants de l’institution, nous tenions à fuir le jargon, les discours qui impressionnent à peu de frais, les termes qui en mettent plein la vue pour masquer parfois le creux des pratiques proposées. Mais avouons que parfois des articles prenant la tête nous ont aussi nourri la cervelle. Nous faisions un sort à une expression, telle un vœu pieu, que nous fuyions comme la peste : « l’élève acteur de ses apprentissages ». Nous menions comme Don Quichotte des combats contre les moulins à vent : par exemple les groupes de couleur à la maternelle… Je parlais de stars : nous tendîmes notre micro aussi bien à Philippe Meirieu qu’à Georges Charpak. Ces interviews donnaient l’occasion de rencontres va- riées : je me vois encore dans l’appartement d’André de Peretti, dialoguant avec Jean Hébrard qui prenait l’avion pour la Guyane dont il était l’inspecteur général correspondant, dans le bureau du recteur Frémont après avoir montré patte blanche à l’appariteur, ou encore avec Britt-Mari Barth à l’Institut catholique à Paris… Quand je suis partie, j’ai craint que personne ne prenne le relais : c’est en ef- fet beaucoup de travail… Aussi, avoir vu régulièrement paraître depuis que j’ai passé la main 23 numéros avec celui-ci, au contenu toujours renouvelé, c’est un très très grand plaisir. Longue vie à BLÉ 91 ! Claire BONIFACE, IEN à La Goutte d’Or, Paris 1 Institut universitaire de formation des maîtres. 2. Adaptation et intégration scolaire. 3. Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés. 4. Bibliothèque centre documentaire.
  • 7. page 9BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne B LÉ 91 naquit en 1992, porteur d’une discrète mais terrible tare congénitale : la mohalumeurite. Dès le numéro 1, en effet, on put voir dans ses colonnes une étrange rubrique communément nommée « Le mot à l’humeur ». Ni sérieux, ni pédagogique, ni utile en apparence, cette sorte de virus qui touche parfois le Blé de semis spontané a la faculté de muter à chaque récolte. Cette chronique allumeuse parvint à se maintenir dans votre bulletin jusqu’en 1994. Après quoi elle disparut vers d’autres cieux où elle continua à répandre sa contagion. BLÉ 91 aujourd’hui délivré de la pesante disgrâce qui greva ses premières années, voici dévoilées pour vous, en exclusivité, quelques vérités au sujet du Mot à l’humeur, cet article extra-terrestre. François CHEVALÉRIAS, 2014 LE MOT À L’HUMEUR Du poil à gratter dans les premiers numéros de BLÉ 91 ! Sérieux ? Pas sérieux ? Ce bulletin est-il vraiment sérieux ? Oui bien sûr ! Cette rubrique l’est-elle autant ? Oui, bien sûr, si l’on veut bien admettre qu’il n’est pas sérieux du tout de ne faire que dans le grand sérieux qui fait pousser les rides au front. Ça me rappelle d’ailleurs ces instituteurs qui défilaient à Paris, il y a déjà de cela quelques mois, clamant « JOSPAIN DU BLE ». C’est clair, à voir leurs mines, c’était du sérieux pour eux, mais le plus classe de l’affaire c’est qu’ils avaient su glisser un subtil sourire sur leurs calicots. Bref, vous avez compris que j’aime bien quand c’est sérieux et pas sérieux à la fois et cette rubrique survivra tant que BLÉ 91 gardera le sourire aux lèvres. S’il devait le perdre, je prendrais le risque d’être viré sans ménagement... Si je vous ai parlé de ce slogan périmé, destiné à notre ex-ministre, ce n’est ni pour faire sérieux, ni pour faire pas sérieux, c’est juste un biais transitionnel, habile et court artifice digressif pour en venir à ce qui m’intéresse aujourd’hui : le blé. Curieuse coïncidence, en effet que votre nouveau bulletin se nomme ainsi, alors que nous en manquons tous tant. Amusant aussi que des instituteurs en soient les concepteurs. Voilà qu’ils font leur blé eux- mêmes. Que voulez-vous, on n’est jamais mieux servi que par soi-même... Retenez donc que l’équipe de rédaction compte bien sur vous pour avoir du grain à moudre ! François CHEVALÉRIAS, IMF, BLÉ 91 n°1, mai 1992 LE MOT À L’HUMEUR Mai 1992, première parution de BLÉ 91. Avec ce premier Mot à l’humeur qui, déjà, habitait votre bulletin, le ton était donné.
  • 8. page 10 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Blémania lette d’un visionnaire, Michel Le Bouffant, encore dans nos mémoires. Et voilà lancé BLÉ 91… en 92, augurant d’une progression sûre et raisonnée. Cinquante numé- ros en 22 ans, cinquante nuances de BLÉ, de véritables dossiers, d’une densité croissante. Belle constance. Cha- peau bas l’Essonne ! Et où en est-on aujourd’hui ? Mûr le BLÉ ? Mûr, mais pas cuit ! Le numéro que vous tenez en main ne démen- tira pas sa pleine vigueur. Voilà soudain que mon attention est attirée par le petit billet tout maigrichon qui traîne là, au revers de la dernière de couverture. Page 7… Le Mot à l’humeur. Avec pour titre : Sérieux ? Pas sérieux ? Peur de rien à l’époque. D’autant qu’à se tenir là, toujours tout à la fin de la toute dernière colonne du verso de la toute dernière page… Il vient un moment où… Non, mais sérieux, ça n’était pas sérieux du tout, voire même dangereux ! Vous connaissez la chanson : « Poussez-vous, poussez-vous. Ils se pous- sèrent tous et l’un tomba du BLÉ… » Et c’est ce qui finit par arriver un beau matin, après huit parutions… et déjà une première éclipse au numéro 7. D’emblée dans BLÉ, le voilà vite déBléyé notre Mot à l’humeur. Significatif peut-être… N’était-il pas assez sérieux ? Ou un peu trop irrévérencieux ? Allez savoir. Probablement les deux à la fois ! Car il est bien difficile de faire, en un même exercice, rire le lecteur et lire le recteur. À moins d’être bien allumé… Et puis, il avait revêtu un drôle de nom ce billet : allumeur. Il fal- lait être allumé justement pour croire qu’il survivrait longtemps après avoir contribué à la mise à feu de votre BLÉ 91. Il n’en fut rien bien entendu. Mais on n’est jamais sûr de rien, car on est maintenant aux 50 ans… Oh là, doucement, pas 50 ans, 50 nu- méros  ! Alors c’est la fête, l’ex- plosion, les bougies et là, on se souvient qu’on avait jadis un truc pour allumer qui s’ap- pelait… Considérant qu’après tant d’années il devait y avoir prescription, et au terme d’une longue délibération, le co- mité de rédaction a tout de même souhaité vous donner connaissance de quelques billets d’humeur inédits. Considérant cependant que ces inédits pourraient cho- quer le lecteur, le comité de rédaction recommande de ne pas les lire. François CHEVALÉRIAS, 2014 À l’hiver 2014, François Chevalérias nous offre un inédit : il se souvient… Une terrible crise a dévasté le monde. Crise économique, crise des valeurs. Tout a vacillé. Les survivants… survi- vent, tous en quête de l’ultime valeur qui, peut-être, un jour, sauverait l’humanité… Par l’un des matins les plus sombres de cet accablant hiver 2014 qui ne veut vraiment pas en finir de ressem- bler à l’hiver 54, je dégringole les quais maintenant en- combrés par une forte végétation. Signe des temps, mon attention est attirée par deux pauvres hères qui se dispu- tent allez savoir quoi dans les entrailles d’un étalage de bouquiniste éventré… l’étalage bien sûr. C’est le n°1 de BLÉ 91 ! Plus tard, dans l’exigu réduit où j’ai trouvé à me réfugier, au coin du vieux poêle trois trous qui me tient lieu tout à la fois de chauffage et de cuisinière, à la lueur d’une bougie de Babybel, j’observe ce papier, maintenant sec. Une double feuille à laquelle il manque quelques fragments, mais aucun doute, il s’agit bien des pages de couverture du premier numéro de votre re- vue préférée. Chance  ! C’est l’unique numéro qui ait porté la devise fondatrice  : «  Point de belle récolte qui ne soit partagée par le plus grand nombre ». Signé : inconnu, mai 1992. Bien vu l’inconnu ! Par la suite, si belle qu’elle fut, cette devise fut oubliée. Signe des temps certainement aussi, et nul ne sait si on la reverra un jour... Quoique… C’était alors le premier printemps de BLÉ, Bulletin de liaison des écoles de l’Essonne  : BLÉ 91 avec un accent aigu bien entendu, comme dans école. Rêves et utopies portaient alors nos so- ciétés encore florissantes. On entendait mettre l’accent sur l’échange entre écoles : « Des équipes parlent aux équipes ». C’était ça le partage. Depuis, l’accent aigu a disparu. Grave ou pas grave ? Pour ma part j’ai l’accent circonspect. La devise de l’inconnu a donc chu, pourtant force est de reconnaître que la récolte de BLÉ a été belle, et bien partagée. Il faut dire que c’était parti fort : à quelques- uns, dans une belle ambiance et sans spéculation sur les lendemains, ils avaient fabriqué le premier numéro « à la main » sur un antique ordinateur. Tout ça sous la hou-
  • 9. page 11BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Lire ou pâlir Symptomatiquement, nos médias en panne d’événement scolaire se sont déchaînés des semaines durant sur l’échec dit scolaire, le grand hic de nos deux dernières décennies. Les batailles pourcentartarinesques du lire ou ne pas lire nous ont parfois fait pâlir et vous n’avez certai- nement pas manqué de vous étouffer lorsqu’un quotidien national à fort tirage a titré : « L’école met la lecture en péril ». Puéril ! Dans cette confusion informative, l’événement tant guetté nous vint du ciel, assez événementiel pour que la presse fût conduite à considérer lire remplaçable... Oubliant donc l’école à hic, journaux, radios et tubes ca- thodiques réverbérèrent l’écho laïque alors que d’aucuns prenaient leur souffle pour, d’un même cri, tiquer. Laissant alors choir les chèques scolaires brûlants, on revint à l’échec scolaire, tout aussi brûlant. On a dit que les conscrits ne savaient pas lire ? Prudence et circonspection... Que l’armée compte tant de conscrits si vils lettrés, qu’on les puisse dire illettrés n’éton- nera personne car chacun sait bien que ce n’est pas là qu’il faut aller pour apprendre à lire, mais plutôt à l’école qui se décarcasse pour ça. Au demeurant, n’a-t-on point aussi dénombré des bataillons de conscrits, civils lettrés ? Rien de surpre- nant puisque l’école se bat au quotidien contre l’illettrisme depuis plus d’un siècle et demi. De fureur en défis, on se rue dans les BCD, pour des lire qui oscillent entre lire rationnel et lire révérencieux, en passant par l’oiseau lire et le bateau livre... Ah, vraiment, la bibli de l’école c’est un tirelivre magique où l’on vient éprouver à plusieurs l’envoûtement du co-lire... à l’œil. Apprendre à lire ? À l’école de 1994, il est loin le classique b-a ba ! Aujourd’hui, le beau BO nouveau in- citerait plutôt au b-o BO où tout est médiation et remédiation : lire est médiable. Sans la menace d’un beau nez d’âne, vous disposez désormais du temps qu’il vous faut pour apprendre : lire est ductile. Alors, aux troupes cyclo-portées qui se battent pied à pied dans le maquis de l’illettrisme, je souhaite les meilleures chances de réussite pour l’imminente offensive d’envergure que nous annoncent nos généraux de l’éminente force promue. Dur mais beau métier, croyez-moi, que de faire rire le lecteur, en vers et contrepèteries ! François CHEVALÉRIAS Lire, l’ire et le rire Il a dû se trouver un jour quelqu’un pour dire : « L’ire est le propre de Rome. », contrepètant ainsi Rabe- lais qui avait inscrit pour l’éternité: « Mieux est de ris que de larmes écrire, Pour ce que rire est le propre de l’homme » ? Sur ces mots, quel lecteur du Mot allumeur ne se sentirait pas, en l’instant, d’inspiration un tantinet rabelaisienne ? Un seul d’entre vous pourrait-il soutenir que le rire est un souffle diabolique, comme d’aucuns le professent ? Pour ma part, dans ce numéro de BLÉ 91, j’avais choisi, pour provoquer un ris de vous, de faire dans le lire en évoquant des lire. Délire ! Mon billet bouclé largement avant l’heure poursuit aujourd’hui sa carrière comme cocotte en papier, tant il est difficile de faire, d’un même trait de plume et sans engendrer l’ire, à la fois rire le lecteur et lire un recteur... L’important, croyez-moi bien, c’est de lutter contre la riréfaction, tendance de cette fin de millénaire à réprimer les spasmes convulsifs qui agitent en certaines circonstances nos muscles zygomatiques que l’ambiance générale, quelque peu déprimée, pourrait menacer d’atrophie. La méthode que je vous propose est simple. Entraînez-vous ! Lisez Blé1 ! Un conseil encore, dépliez toutes les cocottes en papier, vous avez tout à y gagner, et qui sait, peut-être y trouverez-vous un jour ces mots-ci ! François CHEVALÉRIAS LE MOT À L’HUMEUR Un morceau de bravoure consacré à l’art du contrepet, Le leurre à mots mus OU De com- pétences en contrepétences est écarté du numéro 4 par la rédaction. Pour le numéro 7, en avril 1994, coup double ! Ce sont deux Mots à l’humeur qu’elle refuse, pour des raisons que seuls des chercheurs aguerris pourront reconstituer un jour, peut-être. Les voici, seulement allégés de quelques allu- sions difficilement accessibles aux jeunes générations, à moins de notes excessive- ment volumineuses. Attention, il reste cependant quelques des- sous à dévoiler… 1. Cette affirmation n’engage, ici comme ailleurs, que l’auteur...
  • 10. page 12 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne C’éTAIT HIER : retour aux origines Bien des choses ont changé à l’école. Des outils, des dispositifs ou des fonctions qui n’existent plus peuvent néanmoins trouver un écho aujourd’hui. LA FIN DES SECRÉTAIRES DE MAIRIE-INSTITUTEURS L oin des ZAC, des ZUP, des ZEP et des grands ensembles, il subsiste dans le sud profond du départe- ment quelques spécimens d’une catégorie d’enseignants que l’on peut considérer comme les véritables hussards de la République, puisqu’ils la servent doublement. Pourtant, l’évolution de notre société, et par conséquent de notre métier, les voue inexorablement à l’extinction : il s’agit des secrétaires de mairie- instituteurs (alias les SMI). Au temps de Jules Ferry C’est Jules Ferry qui, entérinant une pratique déjà courante, autorise l’instituteur à assurer cette fonction annexe « dans les communes de moins de 2 000 habitants », sous réserve de l’accord de l’inspecteur d’académie (loi du 30 octobre 1886). Le rôle du « maître d’école » se trouvait ainsi très fortement valorisé par rapport à celui du curé, autre « lettré » du village, à qui la Révolution avait déjà retiré la tenue de l’état civil. La nomination sur un poste rural entraînait l’acceptation de cette deuxième fonction, lorsque celle-ci était spécifiée au mouvement (ainsi libellé : « classe unique + SMI »). Pour un instituteur désireux de s’impliquer dans  une communauté villageoise, et par conséquent      d’en rencontrer les habitants sous un autre angle   qu’en tant que parents d’élèves, ce deuxième rôle présentait quelques avantages appréciables : loge- ment assuré (en général spacieux, bien que d’un confort très relatif, comme il seyait dans nos cam- pagnes jusqu’à une date récente !) ; possibilité de confier la réalité du travail à sa conjointe... ; rému- nération considérée comme « accessoire », c’est- à-dire sans retenues sociales ni cotisation retraite (sauf aujourd’hui CSG et RDS), ce qui explique la création de la MRIFEN par des SMI. Quant aux contraintes - longues journées, vacances réduites et disponibilité permanente à l’égard des adminis- trés -,  elles constituaient un choix délibéré, donc assumé.   donc très appréciées : la conférence pédagogique annuelle, la session du certificat d’études à l’école du chef-lieu de canton (suivie du festin de rigueur), les réunions syndicales (dont celle du syndicat des SMI) étaient autant d’occasions d’échanger les ex- périences, les informations professionnelles (les « tuyaux ») et de narrer - entre personnes averties - les dernières «  trouvailles  » de certains élus... Un corps soudé, porté sur l’entraide (notamment pendant les vacances, puisqu’il fallait parfois aller « ouvrir la mairie » du collègue parti sous d’autres cieux), accueillant les petits nouveaux, frais émou- lus de l’École normale (où, souvent, l’on prévoyait une « sensibilisation » à cette fonction)... ou pa- rachutés - sans parachute - de leurs lointaines provinces, en tant que suppléants. On avait tout à leur apprendre, depuis la confection des mandats administratifs, les recensements militaires, jusqu’à l’organisation de séances de vaccination. Heureu- sement que le téléphone était là... Les hussards de l’Essonne En 1970, dans notre département, environ 70 com- munes sur 196 - soit plus d’un tiers ! - étaient encore « administrées » par un SMI, dont des communes telles que Lisses, Bondoufle, Courcouronnes, Fleu- ry-Mérogis... Cette double fonction n’avait donc rien de marginal et constituait même la règle dans toute la partie rurale de l’Essonne. [...] Ce n’est pas rien que d’avoir pris en charge toute la scolarité des parents, de la classe enfantine (5 ans) jusqu’au certificat d’études (13 ans), puis de leurs enfants, tout en assurant intégralement la vie administrative de la commune... Avec à la clé la fabrication de fausses cartes d’identité sous l’Oc- cupation, la participation aux joies et peines des familles, et des séances de conseil municipal mé- morables... À une époque où l’on se déplaçait encore peu   - certains instituteurs ruraux n’étaient pas encore mo- torisés dans les années 50... on imagine leur isole- ment !  - , les occasions de se retrouver étaient rares,  
  • 11. page 13BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Aujourd’hui, en 1999 Qu’en est-il des SMI, douze ans après ce beau texte, dans notre département ? Les 70 de 1970 sont réduits à... 6 ! L’explosion démographique de nombreuses communes, les pressions de l’administration préfectorale et des organisations du personnel de la fonction territoriale, les effets de la crise de l’emploi, l’évolution des mentalités..., mais aussi la mue de l’instituteur en professeur d’école, pour qui Jules Ferry, malgré sa sagesse, n’avait pas expressément prévu - et pour cause - qu’il pût assurer cette fonction annexe, tout cela a entraîné l’extinction inexorable de ce corps. [...] Mais leurs jours sont comptés, et ils en sont bien conscients. Ils se savent les héritiers d’une belle et longue histoire, qui est aussi celle d’une France d’avant les grands ensembles, les autoroutes et le multimédia ; ils sa- vent que leurs anciens ont laissé leur empreinte sur l’image de nos campagnes. Ils se désolent seulement d’être les derniers... tels les 5 ou 6 ours solitaires des Pyrénées (un peu plus loin, toujours vers le sud...). Jean-Luc FRANCE, instituteur au centre IUFM d’Étiolles BLÉ 91 n°24, janvier 1999 Il ne faut pas croire que les bibliothèques d’école sont une idée récente. Un arrêté de 1915 (en pleine guerre !) sti- pulait que : « Article premier : Toute école primaire élémentaire doit posséder une bibliothèque qui prend le nom de biblio- thèque de l’école publique. Toutefois une ou plusieurs écoles, soit d’une même commune, soit de communes voisines, peuvent s’associer pour fonder une biblio- thèque unique. Article 2 : Les bibliothèques des écoles publiques sont ouvertes aux élèves et anciens élèves de ces écoles, à leurs parents et aux membres des asso- ciations scolaires. Elles leur permettent de com- pléter leur éducation ou de satisfaire leur curio- Un médiateur avant l’heure En 1978, les « pages corporatives » du syndicat des SMI donnaient de sages conseils à ces dé- butants : « N’attaque jamais, ne t’immisce dans aucune des querelles, des polémiques où les esprits s’échauffent, où la population se divise : tu es celui qui a le plus à y perdre. Méfie-toi des élections, de la chasse... par exemple. Reste bien à ta place : ne signe rien sans avoir reçu la délégation nécessaire, évite les initiatives personnelles ; contente-toi de suggérer ; on t’en saura gré. » Il est également intéressant de relire la circulaire n°86-110 du 12 mars 1986 signée par le directeur du cabinet du ministre de l’Éducation nationale (alorsM.Chevènement),relativeà« l’exercicedes      fonctions de secrétaire de mairie par les institu- teurs » : «  […] Collaborateur du maire et agent de la commune, le secrétaire de mairie est bien placé pour contribuer au règlement des problèmes que peut rencontrer le service public d’enseignement. Le développement des pouvoirs du maire dans le cadre de la décentralisation, notamment en ce qui concerne l’utilisation des locaux scolaires, l’utilisation de nouvelles technologies comme l’informatique renforce l’intérêt de voir confier à des instituteurs les postes de secrétaire de mairie. Enfin, l’exercice des fonctions de secrétaire de mairie est un facteur de stabilité de l’instituteur dans la commune. » En 1915 on parlait déjà de bibliothèque... C’était hier... sité intellectuelle par des lectures instructives et agréables. Les livres sont ou mis sur place à la  disposition des lecteurs ou prêtés gratuitement à ceux qui prennent l’engagement de les rendre en bon état ou d’en restituer la valeur. Article 3 : La bibliothèque de l’école est placée sous la surveillance de l’instituteur. Elle est, autant que pos- sible, installée dans une salle spéciale qui est munie d’un mobilier adapté aux besoins des lecteurs. L’armoire-bibliothèque fait partie du mobilier scolaire obligatoire. » Claire BONIFACE, IEN à Palaiseau BLÉ 91 n°8, juin 1994
  • 12. page 14 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne LES ÉTUDES DIRIGÉES AU CYCLE 2 A près une période de tâtonnement, les études dirigées sont devenues pour mes 22 élèves de CP un temps d’arrêt, un temps où l’on se regarde travailler, où l’on s’explique son chemine- ment, où l’on s’essaye à de nouveaux supports dans des ateliers. Le but de ces ateliers Réaliser des travaux ou des objets utiles à la vie du groupe, seul ou en coopération, dans un temps limité et en suivant les consignes établies. Il s’agit aussi de se donner l’occa- sion d’analyser ensemble les méthodes employées par les groupes et les motifs de non ressemblance de l’objet réalisé avec l’objet de référence. L’organisation [...] Chaque atelier correspond à un contenu motivé par la vie de l’enfant ou de la classe et à des compétences en rapport avec la période de l’année. À chaque symbole est associée une corbeille contenant le matériel néces- saire, les consignes à suivre et le mo- dèle de référence. [...] Les groupes se forment et pren- nent possession de la corbeille cor- respondant à leur atelier. Ils déchif- frent la consigne et observent l’objet référent. Avant de se mettre au travail, ils reformulent au groupe- classe l’objectif de leur atelier et les consignes à respec- ter. Enfin, ils se mettent à l’ouvrage, souvent par tâton- nement et de manière dispersée au début de l’année, puis après avoir défini à plusieurs une méthode ou un cheminement. Rendues obligatoires à partir de janvier 1995 à hauteur d’une demi-heure par jour, les études dirigées ont été maintenues dans les programmes de 2002 sans horaire dédié. Elles ne figurent plus dans ceux de 2008. Des idées à prendre ? Aujourd’hui les apprentissages méthodologiques, essentiels pour la réussite des élèves et initiés dès le CP, s’inscrivent dans l’acquisition de l’autonomie, compétence n° 7 du socle commun. C’était hier... Mon rôle ? [...] Je deviens source d’informations à la demande des groupes ou catalyseur pour permettre à un groupe de progresser. J’en profite surtout pour observer les enfants, leurs méthodes, leurs hésitations, les savoir-faire, les sa- voir-être et les relations interpersonnelles, ce qui permet d’ajuster les ateliers suivants aux compétences à confir- mer ou à développer. Au bout de 20 minutes en septembre et de 30 minutes à partir de Noël, les enfants de chaque groupe présentent leurs réalisations au groupe-classe et expliquent : • pourquoi ils n’ont pas fini ; • pourquoi c’est différent du modèle visé ; • pourquoi ils n’ont pas respecté telle ou telle consigne. Le groupe-classe aide par ses questions et critique l’ob- jet présenté par rapport à l’objet référent, qui sert dans ce cas à préciser la consigne comme à assurer la cor- rection. Ces échanges permettent de par- tager les erreurs, non comme des échecs, mais comme des outils pour permettre aux autres groupes, les jours suivants, de mieux réussir grâce à l’expé- rience des cama- rades. L’évaluation immé- diate faite en menant cette expérience a concerné la compréhension des consignes données et leur suivi. Cette aptitude à bien reformuler ce qu’ils avaient à faire a aidé les enfants dans toutes leurs tâches d’apprentissages. [...] Bernadette THOMAS, institutrice, école Anatole France à Saulx-les-Chartreux BLÉ 91 n°19, juin1997
  • 13. page 15BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Même handicapés, même en très grande difficulté sco- laire, psychologique, médicale ou sociale, tous les en- fants sont soumis à l’obligation scolaire. [...] L’instituteur de l’enfant peut être invité à la CCPE. Muni de tous les documents nécessaires (travaux de l’en- fant, livret d’évaluation), il informe le plus précisément possible les membres de la CCPE de la situation de l’en- fant. Le psychologue scolaire apporte son éclairage profes- sionnel. Toute personne participant à la CCPE est tenue à l’obli- gation de réserve qu’impose notamment l’évocation de situations douloureuses. L’adhésion des parents à une orientation en établisse- ment spécialisé n’est pas toujours immédiate et demande parfois un long travail de mûrissement fondé en grande partie sur le dialogue avec l’école. La CCPE décide et révise les intégrations à temps par- tiel ou à temps plein des enfants handicapés. [...] La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées de 1975 crée dans chaque département une commission de l’éducation spéciale (CDES) qui a pour compétence l’orientation des enfants et adolescents handicapés physiques, sensoriels ou mentaux d’âge préscolaire et scolaire. [...] La loi crée deux sortes de commissions : • la CCPE : commission de circonscription pré-élémen- taire et élémentaire ; • la CCSD : commission de circonscription du second degré. Il convient de préciser que la loi d’orientation s’applique aux seuls handicapés physiques, sensoriels ou mentaux. Les commissions ne sont pas compétentes à l’égard des enfants relevant des établissements à caractère social, des établissements de soins ou des hôpitaux de jour. Elles peuvent toutefois être saisies dans certains cas pour proposer des établissements quand ces enfants peuvent bénéficier des dispositions de la loi. Notre département compte 11 commissions de circons- cription pré-élémentaire et élémentaire. Chaque commis- sion a en charge une ou deux circonscriptions selon la charge de travail que ces dernières représentent. [...] Chaque CCPE comprend 8 membres nommés par le préfet pour une période de 3 ans renouvelable. [...] Gabrielle PY, IEN AIS à Longjumeau Claire BONIFACE, IEN à Palaiseau BLÉ 91 n°9, novembre 1994 À partir de 1975, l’orientation des enfants en grandes diffi- cultés était décidée en commission de circonscription pré- élémentaire et élémentaire, la CCPE. La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a entraîné la suppression des commissions telles que la CCPE et la CDES. Depuis janvier 2006, elle a permis de mettre en place les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) qui organisent le fonc- tionnement des équipes pluridisciplinaires chargées d’élaborer les projets personnali- sés de scolarisation des élèves. C’était hier... LA CCPE
  • 14. page 16 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Longtemps, les formations ont été définies par des pro- grammes et des instructions qui avaient pour fonction de guider les enseignants dans leur pratique. Lors de la réno- vation des diplômes professionnels, au début des années 1980, apparaissent les compétences et le référentiel. [...] Le référentiel, qui rassemble l’ensemble des compé- tences requises pour obtenir un diplôme, est ainsi défini et publié pour chaque domaine et va servir de base à la formation. Les référentiels des domaines généraux, com- muns à l’ensemble des CAP, ont été publiés en 1990. Les SES (sections d’éducation spécialisée) devenues SEGPA (sections d’enseignement général et profession- nel adapté) en 1996, sensibles aux diverses évolutions économiques et sociales, ont trouvé matière, dans ces nouveaux documents, à redynamiser leurs pratiques pé- dagogiques. Beaucoup d’entre elles se sont « lancées » Dès 1980, le discours sur la compétence répondant à une né- cessité économique de l’entreprise met la formation profes- sionnelle à contribution pour obtenir des comportements, au-delà d’une simple transmission des savoirs. Le livret scolaire des élèves devait donc évoluer... Depuis la rentrée 2010, le livret personnel de compétences (LPC) est l’outil national d’évaluation et de validation du socle commun qui permet de suivre la validation pro- gressive des connaissances et compétences de tous les élèves de 6 à 16 ans. C’était hier... LE RÉFÉRENTIEL EN SEGPA dans cette innovation qui leur assignait la mission de conduire leurs élèves au niveau V de qualification (CAP et BEP). Une des fonctions de l’évaluation en classes de 4e et 3e de SEGPA est de permettre la validation des ac- quis de l’élève dans la perspective de son passage dans un autre établissement, tel un lycée professionnel ou un centre de formation des apprentis (CFA). S’inscrivant ainsi dans le dispositif de formation professionnelle, la SEGPA représente un des moyens pour l’élève d’aller vers une formation diplômante en lui permettant de se situer régu- lièrement au regard des exigences du référentiel de CAP. Christian MAZURIER, directeur de la SEGPA du collège Gérard Philipe à Massy BLÉ 91 n°21, février 1998 Souvenons-nous de l’évaluation CE2 et des PPAP... Mise en œuvre de 1989 à 2006, l’évaluation nationale en CE2 a constitué un outil d’aide à l’analyse des réussites et des difficultés des élèves. Dès 1998, elle a permis de mettre en place les programmes per- sonnalisés d’aide et de progrès (PPAP) pour les élèves ne maîtrisant pas les compétences nécessaires en français et en mathématiques à l’entrée du cycle 3. Le numéro 36 de BLÉ 91 intitulé « L’école pour tous... la réussite de tous » proposait en mars 2005 un article rédigé par Michèle Pelloux et Jean-François Pinon-David, Des outils pour la mise en œuvre des PPAP en CE2. Toujours consultable sur le site de la DSDEN 91, cet article présente, en quatre pages, deux exemples d’outils mis en place dans les circonscriptions de Sainte-Geneviève-des-Bois et de Savigny-sur-Orge et propose en annexe de nombreux documents prêts à l’emploi. Les plus curieux pourront y jeter un coup d’œil : http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_128460/tous-les-numeros-de-ble-91 Depuis 2006, ce sont les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) qui coordonnent les aides apportées aux élèves selon leurs besoins, à l’école comme au collège. Pour en savoir plus : BLÉ 91 n°46, avril 2011.
  • 15. page 17BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne l’on trouve dans les manuels de grammaire - et sur laquelle nous émettons des réserves - est claire : on définit rapidement le verbe, on structure l’axe du temps pour y superposer les temps de la conjugaison, on fait apprendre les différentes formes temporelles. Cet apprentissage doit permettre aux enfants de mieux reconnaître le verbe protéiforme. Cette simplicité cache des obs- tacles cognitifs (de compréhension) et linguistiques (par rapport au savoir théorique) que nous allons analyser. Comment reconnaître un verbe ? Traditionnellement, on définit le verbe par le ́  «  sens  » en enseignant aux élèves qu’on le reconnaît parce qu’il ́« indique une action ». ́« Le verbe est un mot qui dit ce qu’on fait », dit un manuel de CE23 . Ce critère faisant référence au sens fonctionne mal pour un certain nombre de verbes comme être, sembler, souffrir, penser, recevoir, etc. qui ne sont pas tous d’état et pour lesquels le sujet ne sera pas agissant. Le verbe n’est pas le seul à signifier des actions. On trouve certains noms comme départ, cueillette, floraison, etc. qui répondent également à ce critère « ́indique l’action ». Certaines grammaires font remarquer que le verbe se caractérise par ses formes variées (la flexion). Il comprend une base qui porte le sens lexical (c’est-à-dire un radical qui peut se présenter sous plusieurs formes : il écrit/ ils écrivent) et des morphèmes de flexion (c’est-à-dire des terminaisons qui indiquent les notions de personne (parle/parlons), nombre (parle/parlent), temps (parlera/parlait), d’aspect en cours (il parle)/aspect terminé (il a parlé), mode (il parle/il parlât), genre (qu’il écrit/la lettre qu’il a écrite). Or, il n’est pas le seul mot à connaître des formes diverses ! Par exemple, les pronoms dits personnels varient en personne et selon la fonction qu’ils assument dans la phrase. Ils possèdent une forme quand ils sont sujets (je, tu, il, ils), une deuxième forme lorsqu’ils sont compléments d’objet direct (me, te, se, leur), une troisième lorsqu’ils sont compléments introduits par une préposition (moi, toi, lui, elle, soi, eux). Le pronom personnel possède donc également plusieurs réalisations. Seul le verbe varie dans sa forme pour indiquer le temps (mais aussi l’aspect4 et le mode). La situation qu’il exprime est située à l’instant où la personne parle   (je pars) ou à une époque antérieure à sa prise de parole (je partais) ou à une époque ultérieure (je partirai). Pour obtenir la même indication avec le nom départ, il faut ajouter des adjectifs, des adverbes ou des compléments : un départ futur, proche, son départ date d’aujourd’hui, son départ est prévu pour lundi prochain... La seule définition acceptable du verbe est donc la définition morpho- logique, par la forme, qui fait sens. Attention ! Elle n’est pas compréhensible, ni même perceptible, par un enfant de CE1. UN SUJET COTON : LA CONJUGAISON PREMIER ÉPISODE  Surtout ne pas donner de définition du verbe Pourquoi conjuguer ? L’apprentissage de la conjugaison est relativement récent. Les frères Bescherelle ont écrit leur première grammaire vers 1838. C’est à cette époque que se multiplient les traités de conjugaison. Ces manuels se substituent aux traités de concor- dance des temps qui existaient jusqu’alors. En effet, l’École, en se démocratisant, se préoccupe moins de l’emploi du subjonctif imparfait que d’apprendre à orthographier les verbes. Le verbe présente pour les enfants, et pendant longtemps, des difficultés de reconnaissance et d’emploi. Dès la deuxième an- née d’école élémentaire, l’art de la conjugaison est enseigné comme une discipline à part entière. Loin de nous l’idée qu’il ne faille pas ap- prendre à conjuguer ! Mais on peut s’interroger sur les raisons de cet enseignement et sur sa mise en œuvre. Autour du verbe, se cristallisent essentiellement deux types de pro- blèmes. La reconnaissance comme classe de mot1 permet d’écrire la forme verbale selon des principes ortho- graphiques plus ou moins com- plexes. L’emploi des verbes, en ce qui concerne le temps, exige de res- pecter des principes énonciatifs2 . Les difficultés orthographiques que soulève le verbe sont très nom- breuses en raison de la diversité des formes, des irrégularités, de la très grande différence entre les formes orales et les formes écrites. L’ap- prentissage de la conjugaison tente d’apporter une aide à la résolution de ces difficultés. La progression traditionnelle que C arole Tisset nous propose un feuilleton à épisodes sur un sujet coton, la conjugaison. Et comme le mot gai, en cherchant bien, est contenu dans ce mot, le feuilleton sera intitulé : « Ces verbes qu’on juge gais, difficilement » Feuilleton...
  • 16. page 18 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne tent alors une démarche scientifique qui est de prouver ce qu’on affirme. En fin de cycle 3, les enfants par- viennent à justifier l’appartenance à la classe des verbes en formulant un certain nombre de caractéristiques comme le changement de forme qui indique un changement de temps. La définition morphologique arrive en fin de parcours mais elle a été élaborée par les enfants eux-mêmes et non imposée par l’enseignant. Ils construisent ce qu’ils comprennent. BLÉ 91 n°23, octobre 1998 1. On disait jadis « nature ». 2. L’énonciation est caractérisée par la situation dans la- quelle est produit un énoncé : qui parle ? à qui ? quand ? 3. Au pied de la lettre, Hachette, CE2, 1992. 4. L’aspect est une catégorie grammaticale indiquant la du- rée, le déroulement, l’achèvement. Pratique intuitive Il convient donc de procéder autrement pour faire concevoir la classe des verbes que par le passage par une définition erronée ou incompré- hensible. On suivra le principe que tout acte définit une pensée en propo- sant, très régulièrement, des tris de mots et des exercices de commutation oraux et écrits. Exemples de commutations : Papa portera une belle chemise. Papa portait un beau chapeau. Papa achètera une belle chemise. Papa achetait de beaux habits. Mes parents achetaient de beaux habits. Mes parents achèteront de beaux habits. Faisons verbaliser le changement de sens et les changements orthogra- phiques. Si on veut que le tri de mots per- mette l’ouverture de la classe des verbes, il est utile que les phrases observées en compor- tent au moins deux et que ceux- ci soient au futur ou à l’imparfait (temps morphologiquement mar- qués) : À l’automne, les feuilles se détachaient des arbres, tourbillon- naient dans les airs et tombaient par terre. Invariablement, les enfants invoquent les mêmes critères pour trier les mots, critères qu’on acceptera, bien entendu : - mots longs/mots courts ; - les personnes/les objets/les autres ; - mots possédant telle lettre. Au CE1 n’apparaît pas, en dépit de l’apprentissage de la lecture, le critère phonologique. Une fois ces trois classements apparus, demandons un nouveau classement. Les enfants se détachent alors du sens pour relever un mode de fonctionnement identique, première marche vers l’abstraction. On pourra donner la terminologie une fois que chaque enfant sera capable du classement : nom/verbe. On ne demandera aucune explicitation. À cet âge, les en- fants sont incapables de justifier leur intuition gramma- ticale. On ne passera donc par aucune définition. En revanche, les listes de mots classés deviennent des référents collés dans un cahier. Le cahier de règles est aussi cahier de référents. On fera régulièrement un exercice systématique sur ar- doise ou au brouillon pour consolider l’acquis. Par exemple, l’enseignant demande à quelle ́« colonne » ou ́« liste » appartient le mot boit dans la phrase : un éléphant boit énormément. Les enfants utilisent leurs outils référentiels pour répondre. On procèdera de même pour la classe des noms. Quand les enfants arrivent à trier ces deux classes sans erreur, on peut exiger une preuve que le mot est bien rangé. Les enfants proposent le plus souvent le test de commutation : « c’est un verbe parce que je peux le remplacer par tel autre mot que je sais être un verbe ». Ils adop- ...Feuilleton... BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne
  • 17. page 19BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne éVOLUTION AU FIL DU TEMPS En 1992, il s’agit d’un appren- tissage dit «  précoce  » de 90 minutes hebdomadaires, qui ne concerne que les élèves du cycle 3, avec une première ap- proche déjà centrée sur la com- munication orale. MY TEACHER IS RICH ? L’apprentissage précoce des lan- gues vivantes (anglais et allemand) est une réalité dans la plupart des cours moyens du département et l’enthousiasme des élèves n’est plus à démontrer. L’objectif principal est la communication orale. Les séances se déroulent donc entièrement dans la langue d’étude. [...] «  ... What do you like? Do you like...? I like... I don’t like... » Les élèves échangent leurs préfé- rences culinaires à l’aide d’un mini- glossaire. [...] Elle [la maîtresse] en profite pour introduire la structure «  Does he like... ? » à travers un dialogue que les enfants rejouent volontiers. Le vocabulaire est renforcé par un exer- cice individuel qui permet à chacun de vérifier ses acquis sur les ali- ments. À la fin de la séance, « rebras- sage » des sentiments... la maîtresse mime, les enfants les retrouvent. La séquence s’achève par un chant re- pris en choeur, Old Mac Donald had a farm et les enfants s’étonnent que cela soit déjà fini. [...] Alors, à quand la généralisation ? Martine CHARTOL, MFAIEN (EILE) BLÉ 91 n°2, décembre 1992 En 1994, il s’agit de l’EILE (en- seignement d’initiation aux lan- gues étrangères) qui permet de mettre l’accent sur les com- pétences linguistiques orales et écrites, les compétences culturelles mais aussi les com- pétences transversales, trans- férables dans d’autres appren- tissages. L’ALLEMAND, L’ANGLAIS À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE... [...] Les élèves communiquent orale- ment • En entraînant les enfants à écou- ter et à comprendre par l’intermé- diaire des moyens techniques à la disposition de l’enseignant (magné- tophone, vidéo...) qui proposent des modèles authentiques aux jeunes oreilles. [...] • En entraînant les enfants à pro- duire de l’oral : par l’introduction de chants, de poèmes, de sketches, de jeux de rôle, de dialogues... [...] Les élèves prennent contact avec l’écrit • En entraînant les enfants à recon- naître de l’écrit grâce aux dessins, bandes dessinées, affiches, cartes postales... [...] • En entraînant les enfants à pro- duire de l’écrit. [...] Les élèves découvrent et retien- nent Ils découvrent une autre civilisation en prenant conscience des différences et des similitudes, s’ouvrent au monde et reconnaissent la diversité culturelle des capacités intellectuelles ! • Ils raisonnent sur la langue en ob- servant, en analysant, en comparant, en déduisant, en conceptualisant, pour découvrir les différences et les similitudes, les relations entre des systèmes linguistiques différents. On peut facilement imaginer les retom- bées dans sa propre langue. • Ils mémorisent en comptant, en chantant, en récitant des poèmes, des comptines, en jouant des say- nètes, en retenant des noms d’ob- jets, d’animaux... [...] Et le programme alors ? [...] Ainsi, les enfants vont-ils déve- lopper des compétences transver- sales qui leur serviront dans d’autres apprentissages : socialisation, écoute, concentration, expression, construc- tion du sens, communication, argu- mentation... et aussi comparaison, anticipation, classement, déduction, formulation d’hypothèses, analyse, synthèse... et bien sûr mémorisation. C’est dans cette perspective que l’horaire dévolu à l’enseignement d’initiation aux langues étrangères trouve sa place dans la semaine de l’écolier. Martine CHARTOL, MFAIEN (EILE) BLÉ 91 n°8, juin 1994 En 1995, se confirme la néces- sité de ne pas faire de l’EILE un enseignement cloisonné mais de favoriser une démarche pé- dagogique pluridisciplinaire. L’auteur propose un exemple concernant l’articulation avec les mathématiques. LES LANGUES À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE [...] Que faire pendant l’heure et de- mie généralement consacrée à l’EILE  ? Le maître habilité ou l’intervenant pourront prévoir les activités sui- vantes, en concertation avec le maître de la classe non spécialiste, et en liaison avec les apprentissages abordés aux mêmes moments dans les autres matières. [...] Les langues vivantes font maintenant partie intégrante des champs disciplinaires obli- gatoires. À partir de 1989, les élèves de CM2 ont été les premiers concernés et cet enseignement s’est progressivement étendu à tous les niveaux de l’école élémentaire.
  • 18. page 20 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Maths • Calcul mental en langue étrangère (reprise ou non d’exercices donnés en français). • Construction de figures géomé- triques simples avec instructions également simples données en lan- gue étrangère. • Jeu de Qui est-ce ? (shape game) faisant travailler la logique et les compétences géométriques. • Autres jeux : battleships (bataille navale), space war (même chose mais avec vaisseaux spatiaux). • Mesures de sauts, de tailles, de poids des camarades, effectuées di- rectement en langue étrangère par les élèves eux-mêmes. [...] • Utilisation d’outils mathématiques pendant le cours de langues (dia- grammes, tableaux à double entrée, ensembles sécants...) à compléter lors des moments de compréhension orale, à utiliser pour mémoire lorsque l’on doit produire des phrases, ou pour effectuer des enquêtes en lan- gue étrangère auprès des cama- rades de la classe et rendre compte ensuite des réponses aux questions posées. • Structuration du temps : conso- lidation de la notion de temps court (la seconde), en calculant en langue étrangère le temps mis pour comp- ter jusqu’à 20, dire l’alphabet, dire les mois, les jours, épeler son nom à l’envers, écrire l’alphabet. • Questions en langue étrangère sur le calendrier étranger. [...] Sciences et technologie Constructions d’objets à partir de notices ou d’instructions de fabrica- tion simples en langue étrangère. [...] Tout cela constitue, sinon une « im- mersion  » partielle, du moins des occasions qui suscitent des appren- tissages linguistiques, tout en pour- suivant des objectifs bien identifiés dans les autres disciplines. [...] Jean-Claude FOURNIER, IEN à Mennecy, ancien professeur d’anglais, BLÉ 91 n°11, avril 1995 En 2007, les élèves de CE1 bé- néficient également d’ensei- gnement des langues étran- gères obligatoire. L’historique présenté dans la première par- tie débouche sur des modalités d’organisation établies dans le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) qui définit un niveau de connaissances et de com- pétences à atteindre : A1 en fin de CM2. LES LANGUES ÉTRANGÈRES, OÙ EN SOMMES-NOUS ? De nos jours, la maîtrise des langues étrangères est incon- tournable pour s’insérer dans le monde social et professionnel. Faisons le point sur cet enseigne- ment devenu obligatoire. Un peu d’histoire • Dès 1953 à Paris et à Bordeaux, pour l’anglais, à Nancy pour l’alle- mand, l’enseignement des langues étrangères est mis en place de ma- nière expérimentale. Les jumelages se développent. Jugées motivantes par les enseignants sans être objec- tivement évaluées, ces expériences, coûteuses en terme de ressources, prennent fin en 1977. • De 1989 à 1992, une expérimen- tation contrôlée de l’enseignement d’une langue vivante est mise en place pour les élèves de CM1 et de CM2. Afin d’assurer une continuité, toutes les écoles d’un même sec- teur de collèges sont concernées. Cet enseignement est conduit deux à trois heures hebdomadaires par des enseignants habilités et des in- tervenants extérieurs habilités, rému- nérés par les collectivités locales ou par des professeurs de collège. En 92-93, cette expérimentation prend fin. Les secteurs de collège consti- tués continuent de fonctionner mais aucun site nouveau n’est ouvert. LʼEPLV1 s’appelle désormais lʼEILE2 . • En 1995, une initiation est mise en place au CE1, en 1996 au CE2 et en 1997 au CM1. À cette époque, le CNDP3 produit des cassettes vidéo en six langues pour que tous les en- seignants, quelles que soient leurs compétences en langue étrangère, puissent mener cette initiation dans leur classe. • En 1998, une généralisation a lieu au CM2 puis en 1999, au CM1. L’enseignement d’une langue étran- gère ou régionale devient obligatoire en 2000 au CM2, en 2001 au CM1. • Depuis 2002, l’enseignement de l’anglais ou de l’allemand, en Es- sonne, selon le choix des familles, est donc obligatoire au cycle 3. À partir de la rentrée 2007, les élèves de CE1 devront également en bénéficier. L’organisation dans les écoles À la fin de la troisième année de cycle 2, une enquête auprès des fa- milles doit permettre de connaître le nombre d’élèves qui suivront un en- seignement de l’anglais ou de l’alle- mand en CE2. Pour résoudre les pro- blèmes d’organisation, il est possible, tout en préservant hétérogénéité des classes constituées, de regrouper les germanistes dans une même classe, à chaque niveau du cycle 3. Dans les écoles importantes, deux après-midi par semaine, différents ateliers peu- vent être mis en place, dont un en anglais et un en allemand. Cette or- ganisation permet d’optimiser le ser- vice d’un enseignant habilité qui peut ainsi prendre en charge trois groupes d’anglais et permettre à chaque en- seignant de travailler de façon plus pointue dans un autre champ de compétence. Les acquis des élèves À l’issue de leur scolarité primaire, les élèves doivent avoir acquis le niveau A1 de l’échelle de niveau du cadre européen commun de réfé- rence pour les langues, publié par le conseil d’Europe. Pour chaque langue, un programme4 très précis définit les fonctions langagières, les structures, le lexique, les éléments phonologiques et les contenus cultu- rels à enseigner. L’enseignement est essentiellement basé sur des activi- tés langagières dans lesquelles les élèves sont amenés à se présenter, à parler de leur environnement, à en- tretenir quelques relations sociales 1. Enseignement précoce des langues vivantes. 2. Enseignement d’initiation aux langues étrangères. 3. Centre national de documentation pédagogique. 4. BO n° 4 du 29 août 2002.
  • 19. page 21BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne simples et à participer à la vie de la classe. Il s’agit d’un entraînement ré- gulier et méthodique qui donne la pri- mauté à l’oral. Les éléments culturels sont abordés par l’enseignant de la classe. Comme tout enseignement, il doit être soigneusement programmé, préparé et évalué. Les compétences des enseignants Actuellement, de plus en plus de pro- fesseurs des écoles font preuve de compétences en anglais ou en alle- mand et sont, soit validés par lʼIUFM5 , soit habilités par l’inspection acadé- mique. Il est primordial que les en- seignants du premier degré assurent cet enseignement. Ils connaissent bien leurs élèves ; ils peuvent organi- ser les plages de langue, établir des liens intéressants avec les autres champs disciplinaires, conduire des séances courtes et fréquentes et adapter une démarche pédagogique en fonction des réalités de la classe. Pour pouvoir enseigner dans leur classe, les enseignants peuvent de- mander à passer une habilitation en langue qui consiste en l’écoute d’un dialogue en langue étrangère, suivie de questions de compréhension et prétexte à un entretien dirigé dans la langue cible. Nul besoin de par- ler couramment dans la langue de Shakespeare pour l’obtenir ! Des ateliers de linguistique sont proposés hors temps scolaire, sur les cinq bassins du département de l’Essonne. Ils permettent de conforter les connaissances linguistiques et péda- gogiques de manière efficace et moti- vante. Les inspections de lʼÉducation nationale fourniront les informations utiles. Est-il nécessaire d’insister sur les enjeux d’ouverture et d’altruisme de cet apprentissage ? Restons convaincus de l’importance de cet enseignement pour les citoyens en devenir que sont nos élèves ! Martine LAGEAT, IEN à Brétigny Michèle NÉDÉLEC, IEN à Évry, pilote du groupe ELVE BLÉ 91 n°40, octobre 2007 5. Institut universitaire de formation des maîtres. D u côté de l’Europe…. L’INFLUENCE DU TRAITÉ DE MAASTRISCH SUR L’ÉCOLE Au lendemain des élections euro- péennes, notre chroniqueuse s’inter- roge sur les conséquences possibles d’une Europe de l’éducation. La ratification du traité de Maastricht, texte de mise en application de l’Acte unique, introduit pour la première fois dans l’éducation des objectifs explicites d’actions communautaires. En effet, s’il réaffirme l’inaliénable responsabilité des états membres dans l’organisation, la gestion et les objectifs de leur système éducatif, il engage des perspectives d’actions qui donnent une légitimité commu- nautaire à quelques grands prin- cipes  : l’égalité des chances, le refus de toute discrimination, la promotion des droits de l’homme, la protection de l’environnement, etc... D’une façon générale tous les pays européens ayant mené la même po- litique persévérante de démocratisa- tion de l’enseignement se retrouvent dans des déclarations qui tendent à promouvoir une forme d’éthique in- ternationale, à laquelle chaque sys- tème peut explicitement ou non se référer. […] En référence à des valeurs com- munes, il s’agirait de favoriser l’émer- gence d’une citoyenneté européenne positive. Anne-Marie GILLE, IEN à Brunoy BLÉ 91 n°8, juin 1994 En 2007, cet article suggère la mise en place d’un jumelage électronique  : l’e-twinning. Ce dispositif est toujours d’ac- tualité, un correspondant à CANOPÉ Essonne pourra vous aider à élaborer votre projet si vous êtes intéressés. ACTION D’OUVERTURE EUROPÉENNE Qu’est-ce que l’e-twinning ? Ce dispositif offre la possibilité pour chaque école ou chaque classe d’établir un ou des partenariat(s) avec des corres- pondants européens. Deux objectifs sont poursuivis : - aider les écoles et les établissements scolaires d’au moins deux pays membres à établir un projet de coopération éduca- tive, permettant des échanges profes- sionnels d’idées, de pratiques et de res- sources entre enseignants ; - sensibiliser des acteurs éducatifs aux méthodes et pratiques d’échanges euro- péens par les TIC à l’occasion d’ateliers académiques, nationaux et européens, pour favoriser une société multilingue et multiculturelle. Le dispositif e-twinning est une mesure émanant du ministère de lʼÉducation na- tionale1 . Il répond aux orientations de la politique linguistique du Conseil de l’Eu- rope et s’inscrit dans le cadre du proces- sus de Lisbonne dont l’objectif est de faire de l’Union européenne, à horizon de 2010, l’ensemble mondial le plus dynamique. Il fait partie des actions du plan de rénova- tion de l’enseignement des langues. Que propose-t-il ? Ce dispositif met à la disposition des classes des outils adaptés et sécurisés pour la réalisation d’échanges entre élèves et entre enseignants. Sont ainsi proposés : - un site http://www.etwinning.net ; - une base de données contenant tous les projets et toutes les écoles européennes participant à l’action ; - un bureau d’assistance nationale (BAN) chargé de la mise en œuvre et de l’en- cadrement de cette action pour une aide à la mise en place de projets ou à la re- cherche de partenaires. [...] Christine CANONNE, chargée de mission langues vivantes BLÉ 91 n°40, octobre 2007 1. Mesure parue au BO n°22 du 2 juin 2005.
  • 20. page 22 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne L a question de l’informatique est au cœur des préoccupations de notre société. L’école s’en est progressivement emparée, en privilégiant, dans un premier temps, l’utilisation de l’outil en tant que tel, pour en faire progressivement un ou- til pédagogique incontournable pour les élèves. Les contenus ont été dé- finis dans les programmes d’ensei- gnement. En 1992, la question de l’intro- duction de l’outil informatique à l’école est posée. I COMME INFORMATIQUE Du rêve... L’enseignement de l’informatique a connu une généralisation massive dans le département : au cycle III en particu- lier, les compétences des élèves dans la maîtrise des divers traitements de texte ainsi que leurs performances en programmation grâce à LOGO sont re- marquables. On signale quand même quelques écoles à classe unique dont la gestion n’est pas informatisée. Enfin, la plupart des maîtres rédigent leurs fiches de préparation sur MACINTOSH. ... à la réalité Un ordinateur PC dans une école, mode ou nécessité ? [...] Les instituteurs animateurs en informatique, BLÉ 91 n°2, décembre 1992 En 1997, l’informatique permet d’élargir progressivement le champ d’action de l’enseigne- ment par l’introduction de tech- nologies nouvelles. UN TABLEAU PEUT EN CACHER UN AUTRE [...] Un objet technique... bientôt interactif L’emploi du rétroprojecteur (encore peu utilisé dans les classes, on peut le re- gretter), du tableur informatique, du trai- tement de texte, des réseaux (NET...), et bientôt la projection de documents informatiques travaillés en temps réel (peut-être dans quelques années grâce à l’écran plat), transformeront le tableau en lui donnant de multiples possibilités. Nous pourrons mettre en évidence, or- ganiser, modifier les textes, les tableaux de nombres et les formes (en transfor- mant les mathématiques en «  sciences expérimentales »). Les échanges seront plus constructifs, les étapes pourront être mémorisées puis visualisées rapidement (pour mettre en évidence, par exemple, les étapes de réécriture). De la craie à l’écran plat interactif, que de changements ! Et pourtant l’avenir nous réserve sans doute encore de formi- dables surprises. La fonction du tableau est peut-être finalement d’aider l’enfant à maîtriser les supports pour mieux les uti- liser et... s’en libérer ?  François LE SCOUARNEC, IEN à Ris-Orangis BLÉ 91 n°18, mars 1997 En 1998, l’introduction d’Inter- net a révolutionné les modali- tés pédagogiques d’utilisation de l’outil informatique tout en devenant un outil profession- nel disponible pour les ensei- gnants, notamment l’utilisation de la messagerie électronique et l’accès aux sites pédago- giques. Voilà ce qu’on écrivait alors… COMMUNIQUER AVEC INTERNET La messagerie électronique C’est un service d’échange de courrier. Une ou plusieurs boîtes aux lettres sont créées sur le serveur hébergeant l’abon- né. Les messages y sont stockés en attendant que le correspondant vienne consulter son courrier. Le courrier électronique présente de nombreux avantages : - la rapidité : la réponse peut s’effectuer dans la demi-journée, voire en temps réel ; - la souplesse d’utilisation : les messages peuvent être envoyés à toute heure, que le correspondant soit en ligne ou non ; -  la possibilité d’attacher des fichiers   : l’envoi de fichiers attachés sous des formats variés (textes, documents PAO, fichiers images, sons, vidéo…) facilite l’échange de travaux. [...] Il est possible d’envoyer du texte au format HTM qui pourra être lu par tous les logiciels de navigation, tels que Mi- crosoft Explorer, ou Nescape, les plus courants. [...] Les sites pédagogiques Certains sites peuvent être utilisés pour des séquences pédagogiques. Ils sont accessibles directement ou sur abonne- ment. […] Ils sont protégés pour éviter des intrusions intempestives et assurer la qualité des propositions. Des fiches de modèles d’utilisation peuvent circuler ou être disponibles sur Internet. [...] Centre ressource informatique pédagogique de l’Essonne, BLÉ 91 Hors série, avril 1998 En 2009 et 2013, les deux articles suivants abordent la question de l’introduction des outils numériques qui privilé- gient l’interactivité et partici- pent ainsi à l’évolution des pra- tiques pédagogiques. DE L’ARDOISE AU TABLEAU NUMÉRIQUE INTERACTIF […] Une expérience de classe Dans un souci de lisibilité, je projetais de- puis quelques temps mes supports écrits à l’aide d’un vidéoprojecteur. Depuis trois mois, j’utilise le tableau numérique inte- ractif avec des élèves atteints de troubles spécifiques du langage, au sein d’une unité pédagogique d’intégration. J’ai constaté que ce matériel apportait des éléments de réponse positifs à la mise en œuvre de ma pédagogie et faisait l’una- nimité auprès des élèves. Voici quelques remarques de Kevin : • « J’ai plus envie d’aller au tableau… C’est plus amusant et plus pratique. » Ce commentaire met en évidence l’inté- rêt que suscite cet outil, à savoir l’envie de participer et d’échanger entre pairs. • « On arrive mieux à se concentrer. » Le temps de concentration est nettement amélioré et permet à l’apprenant d’établir des liens avec ses acquis fondamentaux. L’autocorrection est plus efficace car l’élève visualise aisément sa production. • «  On peut mettre le cache noir. C’est plus facile pour lire. On ne se trompe pas de ligne. Du TO7 au TNI...
  • 21. page 23BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Il y a plein de couleurs. C’est plus clair ! » Les outils proposés permettent de ren- forcer les compétences en lecture et d’améliorer la compréhension du texte mais aussi, parfois, de se réconcilier avec l’acte de lire. L’élève peut gommer, revenir en arrière, changer les attributs des caractères (codage couleur par exemple). • «  C’est mieux qu’avant, on peut gar- der ce qu’on a corrigé et revenir dessus après. » L’enregistrement des «  paperboards  » (des pages) facilite le recours à des notions et activités étudiées antérieure- ment. • « On peut voter. » Les boîtiers de vote, outils pour s’entraî- ner ou s’évaluer à tout moment sur QCM, sont très appréciés. Les élèves n’ont pas besoin d’écrire ; cela renforce leur atten- tion et leur concentration. Pour finir, j’ajouterai deux éléments im- plicites à l’utilisation du TNI, non cités par l’élève, mais vérifiés au cours des séances : - l’utilisation de ce matériel technologique favorise les échanges oraux entre élèves ; - le réglage du tableau permet l’adapta- tion instantanée de la bonne hauteur et, par là même, facilite l’écriture à certains sujets de petite taille. ». […] Pascale MARNIER, enseignante au collège Gérard Philipe de Massy BLÉ 91 n° 43, juin 2009 LES TABLETTES TACTILES DANS LE DÉPARTEMENT […] Qu’est-ce qu’une tablette numérique tactile ? Les tablettes numériques sont des pe- tits terminaux tactiles dans lesquels on peut installer plusieurs applications. Ce ne sont pas des ordinateurs portables, mais de véritables cartables numériques multimédias. Elles sont toutes équipées d’un micro, d’un appareil photo, d’une caméra, d’un GPS et du WIFI. D’une uti- lisation intuitive et simples d’accès, elles sont très facilement prises en main par les élèves. • Les tablettes « Ipad » sont fabriquées et distribuées par Apple. On ne peut uti- liser sur celles-ci que des applications disponibles dans « Apple-Store ». Il faut donc y créer un compte afin de pouvoir les installer. De nombreuses sont gra- tuites et les payantes ont un coût rai- sonnable compris entre 0,79 € et 10 €. L’avantage est qu’une application ache- tée est tout de suite disponible pour toutes les tablettes. Apple a développé très tôt une politique commerciale en di- rection du monde de l’éducation, ce qui explique son avance dans ce domaine. Il est constaté que les éditeurs se tournent plutôt vers cette plateforme pour diffuser leurs produits. • Les tablettes « Android » utilisent un autre système d’exploitation développé par Google. Pour profiter pleinement de ces tablettes, il faut créer un compte gmail, afin d’avoir accès aux applications. Pour l’instant, peu d’applications en fran- çais à destination des élèves sont dispo- nibles, mais c’est un marché en devenir et, à l’avenir, les éditeurs seront de plus en plus présents sur les différentes pla- teformes. Au-delà de l’aspect technique et finan- cier de la tablette, le choix entre les dif- férents modèles se fera en fonction du « marché » des applications. Actuellement, Apple, Google et Win- dows proposent des contenus de plus en plus similaires. Les applications sont plus ou moins in- tuitives selon les plateformes : avant de choisir le modèle de tablette à utiliser en classe, il convient d’avoir une réflexion sur les usages souhaités. Cette étape est nécessaire afin de faire un inventaire des applications proposées par les éditeurs. […] Un exemple d’utilisation en grande section dans le domaine «  S’appro- prier le langage » À l’école maternelle, un des premiers ob- jectifs est l’acquisition du langage oral. Pour y parvenir, plusieurs capacités sont travaillées dont s’exprimer dans un lan- gage mieux structuré, en articulant cor- rectement. La langue orale est omniprésente dans la journée de classe de ces jeunes élèves. Il convient de leur proposer des activités diversifiées qui leur permettent de produire oralement des contenus va- riés, en fonction des compétences à dé- velopper. Une des principales difficultés pour proposer une remédiation dans l’appren- tissage de la langue orale est de faire prendre conscience aux élèves de leurs erreurs de prononciation, de vocabulaire ou de formulation. En utilisant l’application «  Puppets Pals » sur Ipad, on propose à un groupe d’élèves (deux par tablette) de créer des histoires animées qu’ils pourront corriger à volonté et qui, une fois finalisées, se- ront exportables sur tout support. En quelques minutes, les fonctions prin- cipales de l’application sont expliquées, à savoir le choix des personnages, des dé- cors, l’enregistrement et l’écoute de l’his- toire. Les élèves deviennent très rapide- ment autonomes pour créer leur histoire. La séance s’organise de la façon sui- vante : • deux élèves par tablette, chaque élève choisit un personnage, ce choix peut être dicté par l’enseignant en fonction de son projet ; le binôme choisit un décor pour situer son histoire ; • une phase de manipulation libre est né- cessaire pour s’approprier la tablette ; au cours de celle-ci, les élèves « joueront » avec leur personnage et créeront des histoires mais sans les enregistrer ; • l’enseignant fait un rappel de la fonc- tion enregistrement/écoute, afin que les élèves puissent commencer l’enregistre- ment de leur histoire. À partir du moment où l’on enregistre, toutes les manipula- tions ainsi que les voix sont mémorisées dans l’application. Très simplement, ils peuvent se réécouter et ainsi valider ou recommencer leur histoire. Bien sûr, pré- cédemment la classe aura travaillé sur les éléments permettant de valider un texte oral (compréhension, clarté, voca- bulaire...) ; • les élèves présentent leur travail à l’enseignant qui l’enregistrera (si néces- saire) dans la tablette. Le film ainsi réa- lisé pourra être visualisé sur une tablette, montré aux autres élèves, exporté pour être diffusé sur tout support pouvant lire des vidéos. Dans ce type de séance, les TUIC ap- portent une plus-value certaine au travail sur la langue orale : • la possibilité de réécouter sa production et de prendre conscience de ses erreurs ; • la réalisation rapide d’une production nu- mérique (film animé), par deux, il faut une vingtaine de minutes pour réaliser un film ; • la mobilité de la tablette qui peut circuler pour visionner les films ; • la lecture multi support des films réali- sés qui pourront ainsi être diffusés (site d’école, clé USB, DVD...). […] Alexis TARASSENKO, professeur ressource en informatique BLÉ 91 n°49, juin 2013
  • 22. page 24 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne À chacun de calculer le nombre de verbes différents appris pendant la scolarité primaire pour obtenir le nombre total. On regroupe en général les verbes par type afin de simplifier la tâche : verbes du premier groupe et leurs particularités (er, cer, ger, eter, eler, éder, ier, oyer, uyer), verbes du deu- xième groupe et une quinzaine du troisième groupe, ce qui fait au to- tal : 25 verbes x 88 formes, soit 2200 formes de verbes. L’objectif d’ap- prentissage est démesuré ! Simplifions ! Après avoir pris conscience de l’im- mense effort de mémoire demandé, dont les enfants ne perçoivent pas nécessairement le sens, réfléchis- sons aux possibilités d’allégement. Ne pourrait-on pas mettre en évi- dence les cohérences et les simili- tudes, plutôt que les dysfonctionne- ments ? Il faut que l’enfant connaisse les formes des verbes être et avoir pour conjuguer les temps composés. Nos deux auxiliaires doivent être appris : 6 x 2 x 4 temps simples, soit 48 formes. u Les similitudes sur les marques de personne Les marques de personne ne sont pas toujours audibles, mais elles sont moins diverses qu’on le croit. Voici les marques de personnes clas- sées des plus régulières aux moins régulières. Les marques orales sont entre crochets, vides parfois, les marques écrites en italique. En faisant faire un relevé par les élèves des principales terminai- sons aux temps simples de plu- sieurs verbes, ils découvrent que les régularités sont nombreuses. • 6e personne : [ ] nt pour tous les- verbes, à tous les temps ; au futur [I] ont. • 2e personne : [ ] s pour tous les verbes à tous les temps, sauf à l’im- pératif présent des verbes en er (la lettre x est un avatar du s et apparaît dans une position spécifique, après au et eu). • 4e personne : [I] ons pour tous les verbes, sauf être qui se conjugue en mes, forme qui donne la 4e per- sonne du passé simple de tous les verbes. • 5e personne : [e] ez pour tous les verbes à tous les temps sauf être, dire, faire qui se conjuguent en tes, forme reprise au passé simple pour tous les verbes. On comprend que les petits conjuguent par analogie  : vous *disez1 , vous *faisez, puisque ce sont les formes attendues. • 3e personne : -  pas de désinence pour le présent des verbes en er ; - pas de désinence pour le subjonctif présent ; - [a] a pour avoir, aller au présent, au passé simple des verbes en er, au fu- tur pour tous les verbes. • 1re personne : -  pas de désinence au présent des verbes en er ; - pas de désinence au subjonctif pré- sent ; - [ɛ] ai au futur de tous les verbes et au passé simple des verbes en er et avoir, aller ; - [ ] s pour tous les autres temps et tous les autres verbes. Construire un tel tableau est fruc- tueux pour les élèves du cycle 3. Les terminaisons (les désinences) de per- sonne apparaissent assez régulières pour ne pas dire systématiques. Elles posent essentiellement des dif- ficultés orthographiques quand les marques ne sont pas oralisées (du fait d’une absence de liaison devant une voyelle ou une lettre muette), comme avec nt à la 6e personne ou s à la 1re ou 2e personne. Les en- fants font le plus d’erreurs orthogra- phiques lorsque les phénomènes d’homophonie sont particulièrement importants. Pour les plus jeunes, on peut commencer par travailler et faire apprendre les 3e et 6e personnes qui permettent de voir la variation singu- lier / pluriel, d’autant que la marque du pluriel est toujours la même, bien qu’on ne l’entende pas. Puis on fait travailler les 4e et 5e personnes qui DEUXIÈME ÉPISODE Surtout renoncer aux tables de conjugaison. Simplifions l’apprentissage ! Dans le deuxième épisode de ce feuilleton, Carole Tis- set propose d’aborder au- trement l’apprentissage des terminaisons. Les formes verbales sont très irré- gulières. C’est pourquoi l’on croit né- cessaire de faire apprendre un grand nombre de tables de conjugaison afin que les élèves puissent correc- tement les utiliser. Nous reviendrons dans un prochain chapitre sur la no- tion d’utilisation. Observons de près les différentes formes verbales que l’enfant doit apprendre. Calculons ! Le verbe est la classe qui présente le plus grand nombre de formes va- riables (dites fléchies). Prenons l’ad- jectif, il n’en comporte que 4 (masculin singulier, masculin pluriel...) et le nom 2 (singulier, pluriel). De plus, leurs dif- férentes formes peuvent être déduites d’une forme première, ce qui n’est pas toujours le cas pour les verbes. À partir de la forme aller, on ne peut pas trouver : va, irons, aille, etc. Le nombre total des verbes est moins important que celui des noms. Il existe à peu près 10 000 verbes pour à peu près 50 000 noms. Si l’on additionne toutes les formes de tous les temps et de tous les modes, on obtient un inventaire de 6 personnes à multiplier par 13 formes (les temps des modes personnels : 8 pour l’indicatif + 3 pour le subjonctif + 2 pour le conditionnel = 13 formes), soit 78, auxquelles on peut ajouter 6 formes pour l’impératif + 4 formes pour les modes non personnels, soit 88 (sans compter les formes du pas- sif, les temps surcomposés et les formes pronominales...). Les enfants doivent retenir 88 formes par verbe ! UN SUJET COTON : LA CONJUGAISON ...Feuilleton...
  • 23. page 25BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne ...Feuilleton...sont sonores, la 2e personne qui est toujours identique, en faisant remar- quer que ce s n’est pas la marque du pluriel. Si l’on a le courage de travailler la conjugaison horizontalement comme nous le proposons, on re- marquera que la division en trois groupes n’est pas pertinente pour les marques de personne, mais qu’on a une opposition : verbes en er / autres verbes. u Les similitudes sur les marques de temps Observons les similitudes entre les désinences de temps, des plus simples aux plus complexes. Quels que soient les verbes : • le futur se construit toujours avec une seule désinence qui est orale [r] ; on enseigne parfois le futur en construisant r + avoir au présent sauf pour les 4e et 5e personnes. Cette ex- plication qui a une origine historique2 convient aux verbes en er et à aller, envoyer, mais ne convient pas pour coudre, mordre, bouillir, faire, courir, cueillir, devoir, pouvoir, voir... Cette explication ne peut que renforcer les confusions orthogra- phiques où toute finale [e] ou [ɛ] est écrite er par les enfants. Cette désinence est souvent présentée comme celle de l’infinitif. Or ce n’est vrai qu’à l’écrit et pour les verbes en er. Quand la désinence de l’infinitif est sonore, elle s’écrit re après une consonne  : vivre, boire, conclure… et r après une voyelle : avoir, brandir, émouvoir… Les graphies re après une voyelle existent, mais sont peu nombreuses  : rire, conduire, boire... • l’imparfait se construit sur deux désinences orales : [ɛ] ai aux 1re , 2e , 3e , 6e personnes, [j] i aux 4e et 5e per- sonnes ; • le présent : il n’y a pas de dé- sinence  ; ce temps se construit di- rectement sur le radical auquel on ajoute les marques de personne. C’est donc un temps très difficile à orthographier et pourtant c’est par celui-ci que l’on commence sous prétexte qu’il est employé commu- nément à l’oral. On croit naïvement qu’on peut l’écrire puisqu’on peut le dire ! On se trompe, car l’apprentissage de la conjugaison a pour objectif de faire écrire... des formes écrites pas forcément sonores ; • le passé simple connaît quatre désinences dont trois fréquentes : - [a] a pour les verbes en er ; - [i] i ou [y] u pour les autres verbes ; - [ὲ] in pour quelques autres du type : tenir, venir... • le subjonctif présent connaît deux désinences : [ə] e pour les 1re , 2e , 3e , 6e personnes et [j] i pour les 4e et 5e personnes ; • le conditionnel présent est fabriqué en additionnant la désinence du futur et celle de l’imparfait ; • l’impératif présent se construit comme le présent sur le radical sans dési- nence temporelle. L’imparfait et le futur ayant des désinences très régulières et présentant une grande cohésion dans la correspondance oral/écrit, il vaudrait mieux commencer par l’apprentissage de ces deux temps, ce qui permettrait, en plus, de faire reconnaître à coup sûr le verbe. Cette régularité est perçue très tôt par les enfants qui construisent des formes par analogie. Voici deux exemples relevés dans l’écrit d’un enfant de 6 ans : * elles sontaient (= sont + marque de l’imparfait + 6e personne) ; * je me suitais fait mal (= je me suis + marque de l’imparfait + 1ère personne). Pourquoi ne pas s’appuyer sur les représentations des élèves et sur leur connaissance intuitive des régularités des conjugaisons pour bâtir une pro- gression ? Au total, il suffit de connaître les 8 désinences de personne et les 9 dési- nences temporelles pour savoir conjuguer et écrire la finale de tous les verbes. La difficulté ne se trouve pas du côté des désinences. Où se situe-t-elle ? Pour le savoir, vous pourrez lire un prochain numéro de BLÉ 913 . Un exemple de travail horizontal pour le présent Verbes en er Verbes en ir faire, dire devoir, savoir, croire, venir, partir, voir rendre, prendre vouloir, pouvoir aller avoir être - s s s s x s - s s s s s s x s s s - t t t d t - - t ons ons ons ons ons ons ons ons mes ez ez tes ez ez ez ez ez tes ent ent ent ent ent ent nt nt nt BLÉ 91 n°25, mars 1999 1. Les formes précédées de * sont des formes incorrectes. 2. Le futur du latin tardif et du pré-roman est issu d’une périphrase formée de l’infinitif du verbe suivi des formes de présent du verbe habere : j’ai à prendre = prenderayyo. 3. Troisième épisode de ce feuilleton.
  • 24. page 26 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne HUMOUR Déjà en 1997, la question est posée : la sieste fait-elle partie des apprentissages des élèves ? Exercices de style sur le référentiel de compétences des enseignants... Il est grand temps de restituer à la sieste sa juste mesure. Malheureu- sement ce temps n’est pas stipulé dans les programmes officiels. Plus grave encore, la sieste n’apparaît pas dans le cursus de formation des futurs professeurs des écoles, ni même dans les contenus de formation continue […] Le public concerné est laissé à l’apprécia- tion des enseignants. Actuellement, seul le cycle 1 est concerné par la sieste. Mais on peut envisager, dans le cadre des «  pro- jets Guy DRUT  », d´étendre cette acti- vité au cycle  2 (cer- taines régions du pourtour méditerra- néen l’ont déjà adop- tée). Seuls seraient re- crutés des interve- nants extérieurs titu- laires du BESEMS (Brevet d’Éducation à la Sieste En Milieu Scolaire). Le minis- tère étudie actuelle- ment la question. […] Cette activité développe les compétences suivantes : 1 - Être en contact permanent avec des dortoirs. 2 - Se repérer de façon autonome dans un espace sombre et silencieux, pro- pice au sommeil. 3 - Identifier différents types de couchage (ne pas hésiter à faire varier les supports). 4 - S’approprier les phases qui constituent le sommeil. 5 - Être un dormeur polyvalent. [...] Anne BERTOTTO, IMF, directrice de l’école maternelle Pileu à Massy BLÉ 91 N°18, mars 1997 Petit manuel à l’usage des enseignants pour surveiller la récré. Différentes tech- niques ont été déclinées dans cet article rédigé par une directrice d’école. Ah ! La récré tant attendue... par les élèves évidemment ! Pour les ensei- gnants « qui sont de service », plu- sieurs stratégies sont possibles. La technique du militaire Vous tracez virtuellement la médiane de la cour que vous sillonnez au pas de charge 2 par 2. Vous évitez de partir côte à côte, mais plutôt face à face. Ainsi tous les angles sont qua- drillés, le bavardage subversif est évité et la sécurité est assurée. La technique du maton Vous vous plantez au milieu de la cour avec votre collègue. Vous avez pris bien soin de fermer les toilettes à clé et vous avez installé des tables pour les « privés de récré ». Vous col- lez au poteau tous ceux qui donnent des coups de pieds, vous verbalisez ceux qui disent des gros mots ou qui crachent. Sifflet exigé. D ès les premiers numéros de BLÉ 91, les rédacteurs utilisent l’humour et la caricature pour nous inviter à réfléchir et nous permettre d’éviter certaines dérives... Vive la récré ! La sieste, un domaine de compétences spécifiques
  • 25. page 27BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne La technique du chat (spéciale ma- ternelle) Avec votre collègue, vous choisissez un petit banc dans la cour, où le so- leil a séché les dernières gouttes de pluie. Vous vous installez et vous de- mandez à un élève (dégourdi) d’aller vous chercher un petit café ! La technique du dévoué Vous êtes parmi vos élèves. Vous écoutez leurs petites misères, vous leur donnez la main en vous prome- nant, vous les consolez et vous leur mouchez le nez avec vos kleenex. Vous ne vous asseyez que pour faire des pâtés dans le sable. La convocation Selon les cas, on oubliera de l’adres- ser à un membre indésirable, on in- diquera une heure, une date ou un lieu erronés (que des événements indépendants de la volonté de l’or- ganisateur ont contraint à modifier). Plus chic, on peut la poster la veille pour le lendemain ou le lendemain pour la veille, surtout si ladite réunion est prévue depuis longtemps. L’ordre du jour sera modifié sans concertation, de sorte que les ques- tions sensibles soient traitées dans Ou comment rater un conseil et se brouiller avec tous ses partenaires... À ne suivre sous aucun prétexte ! les trois dernières minutes ou re- poussées aux calendes grecques. Le climat On s’arrangera pour qu’il soit exé- crable. Plusieurs méthodes sont pos- sibles : • créer des clans dans l’école en montant les uns contre les autres ; • instaurer une salle des maîtres et une salle des professeurs d’école ; • colporter des ragots, alimenter « Radio-Trottoir » ; • étaler publiquement les différends internes à l’équipe (quelle équipe ?) ; • entretenir un aimable mépris en- vers ses partenaires ; • inciter les parents à dénoncer les pratiques des enseignants ; • dénigrer tous ceux qui veulent changer l’école en arguant que les réformes font baisser le niveau et que « ... de mon temps, c’était bien mieux, on n’avait pas toutes ces réu- nions et les élèves ne regardaient pas la télé... » ; • déformer avec application tous les La technique du boute-en-train Vous allez en récré avec votre ballon et vos bas- kets, vos craies pour la marelle... C’est vous que l’on viendra solliciter pour remplacer celui qui-peut- pas-faire-la-récré. La technique du directeur Vous ne pouvez pas faire votre service parce que vous avez un coup de fil à donner, un représentant à recevoir... Ou mieux encore, vous arguez du fait que vous êtes Professeur des Écoles, il paraît que ça marche pour se faire dispenser de récré. La technique du pédago Vous avez un super projet pour que vos élèves ap- prennent des tas de trucs pendant la récré. Comme vous êtes très consciencieux, vous avez même prévu deux services pour que les élèves puissent profiter un maximum de leur détente et vous vous prenez un maximum de services. Ça n’est pas grave, c’est pour la bonne cause ! Et si par bonheur vous n’êtes pas de service... vous pouvez en profiter pour : - « Tirer un sten », mais manque de chance, le bidon d’alcool est vide ! - Faire des photocopies, mais la machine est bloquée. - Téléphoner au RASED qui a mis son répondeur. - Installer les diapos, mais il n’y plus de rallonge. De toute façon, pour le café, c’est raté ! Anne BERTOTTO, IMF, directrice de l’école maternelle Pileu à Massy BLÉ 91 n°17, janvier 1997 Mauvais conseils pour les conseils
  • 26. page 28 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne propos tenus, cultiver le procès d’in- tention ; • introduire la paranoïa à l’école (délire de persécution), seule mala- die mentale à être réellement conta- gieuse (attention, vous n’y échappe- rez pas vous-même !) ; • et oublier soigneusement que cha- cun est d’abord là pour les élèves. La conduite de la réunion On fera en sorte que la réunion se déroule dans un endroit mal indiqué. On la commencera avec une demi- heure de retard et on prévoira moins de chaises que de participants. Les conseils de maîtres trouveront natu- rellement leur place au cours des ré- créations ou au moment du café. Le responsable pourra, au choix, prati- quer le terrorisme affectif ou intellec- tuel et faire régner un sain climat de terreur ou adopter une non directivité post-soixante-huitarde rampante et laisser s’instaurer un tranquille brou- haha propice à la lecture de son jour- nal, du catalogue de la CAMIF, à une séance de manucure, à la prépara- tion du café, de l’apéritif ou du mé- choui de fin de semaine. [...] Les relevés de conclusion Si l’idéal est de rédiger le compte rendu avant la réunion, le plus simple consiste à n’en point faire. Mais de nos jours, les inspecteurs sont ta- tillons. On reprendra donc ceux de l’année d’avant, une rapide mise à jour au Tipp-Ex ou à l’ordinateur (ne pas oublier de changer la date et le nom des participants) leur redonnera une seconde jeunesse. [...] Marc ZANONI, IEN à Arpajon, BLÉ 91 n°8, juin 1994 Quand les élèves réfléchissent à ce qu’est la démocratie et réaffirment les valeurs républicaines : un dialogue haut en couleurs ! Marianne chez le docteur « Bonjour mon enfant. Quel âge avez-vous ? - J’ai un peu plus de 200 printemps. - Ah, mais vous êtes une jeune fille. Vous vous appelez bien Marianne ? - Ça, c’est mon surnom. Je m’appelle France et je fais partie de la famille  EUROPE. - Mais, je vous ai déjà vue me semble-t-il ? - Oui, effectivement Docteur, c’était en1968 et je venais tout juste de terminer ma dernière crise de croissance. - Et depuis, comment allez-vous ? Ça vous chatouille ? Ça vous gratouille ? - Eh bien, Docteur, je sens que c’est plus grave : ça me tiraille, ça me tiraille sur l’ensemble du corps, du corps social bien sûr. À certains endroits, ça fait même très mal. J’ai des parties de moi-même qui ne travaillent plus et qui s’ankylosent. Il paraît qu’on appelle cette maladie le chômage. - Oui, je vois... - L’air que je respire me semble moins pur qu’autrefois. - Vous toussez ? - Oui hélas ! Cet hiver, je n’ai pas toujours dormi au chaud et j’ai aussi, certains jours, souffert de la faim. - Vous avez été privée et délaissée à ce point ? J’ignorais que la pauvreté pouvait exister. - Si, hélas, Docteur, mais tous les citoyens ne sont pas logés à la même en- seigne. - Je vais faire mon possible pour vous guérir. - Je souffre aussi d’éruptions de toutes sortes. - Précisez. - Violence, racisme, inégalité... - Aïe ! C’est sérieux, je vois. - Que voyez-vous, Docteur ? - C’est un dérèglement de votre démocratie. - Manque-t-elle de souffle ? - Elle n’est pas encore à bout... Une cure de vitamines peut-être ou bien l’ho- méopathie. Je vais vous prescrire des ordonnances. - Surtout pas ! Les doses homéopathiques, je connais, on m’en a déjà fait prendre : ça ne marche pas, c’est sans effet. - Un remède de cheval, alors ? - Vous voulez me faire exploser, Docteur. - Alors que faire ? Que faire ? À propos, comment va votre tête ? - Souvent j’ai la migraine, mes idées se bousculent mais n’aboutissent pas. De plus, j’ai parfois l’impression que ma tête ne communique plus avec le reste de mon corps. - C’est bien ce que je craignais. Il y a eu des précédents et ça s’est mal terminé. Il faut agir sur l’organe de la démocratie, votre cerveau. C’est lui qui sécrète les lois qui font fonctionner harmonieusement tout le reste de votre corps. - Que comptez-vous faire ? - On va essayer de le doper. - Ah ! Vous me rassurez, Docteur. Certains de vos confrères avaient préconisé l’ablation de ma démocratie. - Pauvre Marianne... N’allez surtout pas vous compromettre avec ces charla- tans qui vous feraient perdre votre identité. Si on vous retire votre démocratie, c’est la mort assurée. Ayez confiance en moi, ayez confiance en vous. Liber- té, Égalité, Fraternité, Solidarité (nouveau médicament à base de fraternité), Créativité sont les meilleurs remèdes à votre démocratie. Un conseil : prenez- en sans compter. » École Jean Cocteau, à Milly-la-Forêt, CM2 de Jean-Pierre BESSE (1994-1995) BLÉ 91 n°17, janvier 1997
  • 27. Dossier page 29BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne TROISIÈME ÉPISODE Les temps des verbes : méfions-nous. Ce feuilleton sur la conjugaison se poursuit avec l’emploi des «  ti- roirs  » de la conjugaison. Comme dans les deux articles précédents, Carole Tisset décape les habitudes dans le domaine de l’enseignement de la conjugaison… L’imparfait, temps de la durée  ? Faux  ! Passé simple, temps de l’action brève  ? Que nenni ! Il est d’usage de commencer l’appren- tissage des temps au CE1 par les « époques » situées sur une flèche du temps : À chaque adverbe de temps, on fait correspondre une époque qui, comme par hasard est le nom d’un « tiroir »1  : passé pour passé composé, présent pour présent, futur pour futur. Mais comment expliquer à un enfant que Demain, Zoé se marie a bien le sens d’un futur même si on emploie le présent de l’indicatif ? Pourquoi lui refuser l’énoncé : Aujourd’hui j’ai fini mon travail, sous prétexte qu’il em- ploie le passé composé ? Le premier système L’emploi des tiroirs de la conjugaison se fait selon deux systèmes. Le premier est organisé autour de la parole (mono- logue, autobiographie au présent) : tous les propos sont repérés par rapport au moment de la parole, ce qui constitue ce que les linguistes appellent l’énon- ciation discursive. Le présent situe celui qui prend la parole au moment de cette parole. L’énonciation se définit par trois termes : je, ici, maintenant. Certains temps verbaux peuvent situer les événements comme simul- tanés, antérieurs ou postérieurs à ce moment subjectif. Au présent, l’action du verbe se fait en même temps que le locuteur parle  : Je vous remercie. Dans la phrase On voit quelquefois la Corse des côtes de France comme au- jourd’hui, l’adverbe aujourd’hui et le présent de l’indicatif indiquent que l’énoncé coïncide avec le moment de la parole, mais le fait de voir les côtes dépasse ce moment comme l’indique quelquefois. Le présent est dilaté. Le présent gnomique implique des généralités, des permanences qui ne réfèrent donc pas seulement au mo- ment de l’énonciation. Il est employé dans les proverbes, dans les énon- cés scientifiques. L’événement peut être décalé par rapport au moment de l’énonciation. C’est ce qui fait dire à certains grammairiens2 que le pré- sent n’est pas un temps, puisqu’il peut épouser toutes les valeurs : - valeur de postériorité par rapport à l’énonciation : Dans trois jours, il pleut  ; - valeur d’antériorité par rapport à l’énonciation : Hier, Pierre arrive et me dit… ; - valeur «  historique  » ou présent narratif  : Il était bien caché sous les fourrés. Il les vit arriver de loin. Tout à coup, il les entend près de lui. Celui qui parle se déplace au moment des événements ou les événements sont déplacés pour coïncider avec le moment de l’énonciation, afin qu’ils appartiennent au présent de l’énon- ciation et que le lecteur ait l’impression d’assister en direct à l’histoire. Le présent est un temps difficile à la fois parce qu’il ne possède pas de dési- nence propre, contrairement aux autres tiroirs3 , mais aussi parce qu’il peut s’employer avec toutes les valeurs. Le futur situe un événement posté- rieur par rapport au moment de l’énon- ciation. Le français connaît deux futurs grammaticaux et plusieurs futurs pé- riphrastiques : aller + infinitif, être sur le point de + infinitif, devoir + infinitif. La projection dans l’avenir est plus ou moins grande. D’où les nuances de futur « proche » ou « lointain » pour le futur simple comme pour le futur pé- riphrastique : Demain, il sera trop tard. Je vais manger une pomme. Comme pour le présent, on trouve un emploi de futur « historique » : Il était bien caché sous les fourrés. Il les vit ar- river de loin. Tout à coup, il les entend près de lui. Il les entendra tout la nuit durant, frissonnant de froid et de peur. L’énonciation est transportée dans le passé pour actualiser l’événement. Par rapport au futur simple, le futur antérieur permet de considérer que l’action est accomplie. Il marque éga- lement l’antériorité par rapport à l’ac- tion principale : Quand tu lèveras la tête de ton travail, je serai déjà parti. L’imparfait ne s’emploie pas seule- ment pour les faits qui durent : Cinq ans plus tard, il mourait ; mourir est présenté comme bref. Avec l’imparfait, l’événement est vu « de l’intérieur », dans son dérou- lement, sans limitation explicite. La valeur chronologique de l’imparfait consiste à marquer l’antériorité par rapport au moment de la parole : En ce moment, vous lisez un article rasant sur les temps, hier et avant-hier, c’était un Agatha Christie. Le passé composé possède deux va- leurs. La première est celle de présent accompli : J’ai nagé trois longueurs de bassin sans m’arrêter (maintenant, au moment où je vous parle, je viens de le faire…). C’est pourquoi il est com- patible avec maintenant, aujourd’hui. Il ne faudrait pas sanctionner un enfant qui l’emploierait. Un deuxième système Le deuxième système est caractéris- tique de la langue écrite ; il présente des événements comme coupés du moment de la parole. On l’appelle énonciation historique. Deux temps sont fondamentaux : le passé simple et l’imparfait. On peut y trouver le passé antérieur, le plus-que-parfait, ainsi que le condi- tionnel. Le présent, autre que les pré- sents intemporel et narratif, et le futur, sont exclus. UN SUJET COTON : LA CONJUGAISON ...Feuilleton... 1. Le mot tiroir vient des linguistes Damourette et Pichon. Il évite l’emploi du mot temps pour nommer le temps de conju- gaison qu’on ne différencie plus avec la valeur temporelle, celle-ci étant confondue avec le temps qui passe. 2. Guy Serbat. 3. Voir les épisodes précédents.
  • 28. page 30 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Le passé simple n’exprime pas la rapidité ou la brièveté. Il n’est pas ponctuel : Il plut quarante jours et quarante nuits. Le passé simple offre une vision «  externe  » de l’action, comme un tout limité, borné. Le passé simple est l’épine dorsale du récit dans la mesure où les verbes qui font avan- cer l’intrigue sont nécessairement em- ployés à ce temps. L’imparfait sert à planter un décor, à expliquer les cir- constances peu importantes. C’est le temps de la description, de l’arrière- plan. Le passé simple permet la mise en relief des événements qui consti- tuent l’intrigue : Maître Corbeau sur un arbre perché Tenait en son bec un fromage. Maître Renard, par l’odeur alléché Lui tint à peu près ce langage. L’imparfait déborde tout repère. Le passé simple sert de repère. Le conditionnel est un futur dans un énoncé coupé du moment de la pa- role. Il marque la postériorité par rap- port à un événement repéré dans le passé : Mme X rencontra M Y. Ils se plurent, se marièrent... Dix ans plus tard, comme beaucoup, ils divorce- raient. Le passé composé fait concurrence au passé simple avec une seconde valeur, autre que celle indiquée ci- contre. La concurrence des deux pas- sés n’est pas récente. Au XVIIe siècle, les grammairiens instituèrent la règle des 24 heures qui commandait qu’un fait s’étant déroulé au-delà de la nuit écoulée devait se narrer au passé simple. Pour savoir à quel passé com- posé on a affaire, il faut vérifier par la substitution avec le passé simple : Il était une fois une gentille sorcière. Un jour, elle a disparu (= elle disparut). Le passé composé indique bien un pas- sé et non un présent accompli. Il est choisi de préférence au passé compo- sé parce qu’il est communément em- ployé à l’oral, parce que ses formes de conjugaison ne prêtent pas à sourire contrairement au passé simple (pen- sez à vous pûtes). Que faire en classe ? On pourra commencer par travailler la chronologie en dehors de toute forme verbale afin de bien installer les concepts de simultanéité, postériorité, antériorité. On peut utiliser l’emploi du temps, les prescriptions, les diffé- rentes activités sportives d’une même séance afin de faire placer les « événe- ments » les uns par rapport aux autres. Puis on prendra différents repères. Exemple : Avant l’EPS, on a fait une dictée. Après l’EPS, on fera du calcul. Avant le calcul, on a fait une dictée, puis de l’EPS. Après la dictée, on fera de l’EPS, puis du calcul. Pour travailler les temps, il est nécessaire qu’au préalable l’élève distingue le verbe des autres mots. Des activités systématiques de substitution, en observant les changements de sens et les changements orthographiques, comme les tris de mots, aideront bien mieux qu’une définition imposée par le manuel ou l’adulte4 . Pour qu’intuitivement s’installe le double système, on fera repérer systématique- ment, quel que soit le type de texte, ce qui est dialogue (qui ressemble à l’énoncia- tion discursive) et narration (qui ressemble à l’énonciation historique). Des textes combinent les deux énonciations. Il faut donc veiller à aller du « pur » au « mixte » : - dialogue théâtral ; - bulles de BD ; - dialogue téléphonique ; - dialogue de personnages dans un récit avec un minimum d’incises qu’une lecture dramatique effacera ; - autobiographie ; - texte explicatif et texte prescriptif ; - narration sans dialogue à l’imparfait et au passé simple, narration au passé entrecoupée de dialogues… En production d’écrits, on ne mélangera pas ! Les récits seront d’abord à l’im- parfait et au passé simple. L’emploi du passé composé s’admet avec les plus grands, au risque de passer du récit au discours. Régulièrement, en lecture, on vérifiera la compréhension de la chronologie des événements dans un passage du texte lu en classe. Là aussi, on ira du simple au complexe, avec un entraînement collectif oral avant de passer à la forme écrite individuelle. Voici deux exemples d’exercices. Numérote les événements dans l’ordre où ils se sont réellement passés. Exercice simple : 1- Le petit poisson bleu demande une écaille. 2- Les vagues ont rapporté l’histoire à Octopus. 3- Octopus disparaît. 4- Octopus donne un conseil. 5- Arc-en-ciel reste seul5 . Exercice difficile : 1- Lucas s’est mis en tête de me trouver un compagnon, à moi, son chat. 2- Vous parlez d’une idée ! 3- Je ne demande rien à personne, moi ! 4- Ce matin, Lucas vient me voir. 5- « Il te faudrait un camarade, Ronron… Une tortue ferait l’affaire. 6- C’est bien trop lent pour moi, Lucas ! 7- Ce qui te conviendrait, c’est un chien ! Un beau chien ! 8- J’ai sommeil ? Lucas. 9- Nous en reparlerons, demain. » Ce texte est difficile parce qu’il mêle une partie narration au présent alors que les faits racontés ont déjà eu lieu, donc sont antérieurs. Il fait semblant de s’adresser à quelqu’un. Le texte écrit mime un conte oral. La partie « dialo- gue » est centrée sur le présent, mais n’est pas sur le même plan que le récit. Il est inclus. On visera d’abord la compréhension de l’ordre chronologique. Puis, on obser- vera les temps, pour montrer leur valeur chronologique. BLÉ 91 n°28, avril 2000 4. Voir le premier épisode de ce feuilleton. 5. D’après Arc-en-ciel, le plus beau poisson des océans, M. Pfister, éd. Nord-Sud, 1992. Cet exercice nécessite bien entendu d’avoir lu l’album. BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne ...Feuilleton
  • 29. page 31BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Quelles sont selon vous les évolutions du métier d’enseignant à favoriser ? Le métier évolue, qu’on le veuille ou non. On peut cependant tenter d’orienter son développement. Schématiquement, je re- tiendrai trois axes : – Prendre en compte, reconnaître, valo- riser le travail réel des enseignants et les compétences qu’il exige, cesser de faire comme si, dans ce métier, on se bornait à transmettre du savoir. Aucun métier ne progresse dans le non-dit, sur un mode prescriptif ou idéaliste qui ignore la diver- sité et l’évolution des conditions de travail, des publics, des programmes, des pa- rents, etc. – Insister sur un niveau élevé d’expertise et une posture réflexive, allier davantage d’autonomie et davantage de responsabili- té. Adosser cette expertise et cette pratique réflexive aux sciences humaines et so- ciales, renoncer à faire comme si l’on pou- vait s’en tirer avec la « simple » maîtrise des savoirs à enseigner et le bon sens. – Aller vers une plus forte coopération professionnelle, une moins grande soli- tude, un travail en équipe, en réseau, en établissement. S’il est certain que les enseignants développent des savoir-faire pra- tiques, s’agit-il pour autant de compé- tences professionnelles ? Question de définition. Les compétences sont des savoir-faire, mais des savoir-faire de haut niveau, qui permettent de faire face à des situations complexes, variées, évolutives grâce à une analyse fondée sur des savoirs. Les Québécois parlent d’un  « savoir-agir » pour marquer la différence. Il s’agit toujours, en fin de compte, d’agir efficacement. On parlera d’autant plus vo- lontiers de compétences professionnelles qu’elles s’apprennent à la faveur d’une formation professionnelle en bonne et due forme, dépassant le simple bon sens ou les habiletés sociales ordinaires. Il y a Encore d’actualité… Philippe Perrenoud, professeur-chercheur à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Uni- versité de Genève, a publié en 1999 « Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage. » Dans l’interview qu’il accorde à BLÉ 91 en 2003, il en éclaire quelques-unes. Ce qui concerne la différenciation le prouve : enseigner, c’est un métier… une formation professionnelle est donc indispensable ! compétence, au sens le plus exigeant du mot, lorsque l’action s’appuie sur un rai- sonnement professionnel basé lui-même sur des savoirs. Quelle peut-être l’incidence sur la for- mation professionnelle de la néces- sité d’avoir des compétences pour enseigner ? Cette incidence est forte. Une compé- tence s’adresse à une famille de situations de même structure, qui sont autant de pro- blèmes. Par exemple : faire face à l’absen- téisme de certains élèves ; expliquer à des parents, sans les blesser ni les démobili- ser, que les espoirs qu’ils ont formés pour leur enfant risquent d’être déçus ; propo- ser une nouvelle approche à un élève au- quel la répétition des explications ne suffit pas ; ramener le calme dans une classe agitée ou divisée par des conflits ; réinté- grer un élève marginalisé, exclu de tous les clans et de toutes les activités ; trouver le moyen d’enseigner à lire à un élève de dix ans ; redonner le goût du savoir à un élève en échec et dont l’estime de soi est en chute libre ; apporter de l’aide à un col- lègue en difficulté ; demander un conseil lorsqu’on est placé devant une situation déconcertante ; trancher un dilemme d’un certain type, par exemple entre respect de la confiance accordée par un élève et de- voir d’informer ses parents. Pour affronter ces situations efficace- ment, il faut : – des savoirs didactiques, pédago- giques, psychologiques, sociologiques, parfois juridiques ou médicaux ; – des informations sur la situation fami- liale, la trajectoire de l’élève, les antécé- dents, les enjeux de telle ou telle option ; – des capacités (par exemple d’enquête, d’argumentation, de négociation) ; – des attitudes et des principes éthiques. Mais toutes ces ressources ne servent à rien si le professionnel n’est pas capable de les intégrer grâce à des schèmes de pensée et à un raisonnement profes- sionnel plus ou moins explicite conduit souvent dans des conditions précaires  : manque d’information, climat de tension, urgence, incertitudes. Tout cela est consti- tutif de la compétence. Elle ne peut se développer sans que les savoirs, les infor- mations, les capacités, les attitudes et les principes soient construits puis constitués en un réseau de ressources fonctionnelles et mobilisables pour penser et agir. […] Les enseignants sont confrontés aux difficultés scolaires, voire à l’échec scolaire. En quoi les nouvelles com- pétences contribuent-elles à accroître l’efficacité de l’école ? Leur seul sens est d’y contribuer, d’ac- croître l’efficacité et l’équité de l’action éducative. Il faudrait les prendre une à une pour montrer en quoi chacune peut et doit y contribuer. C’est évident pour ce qui concerne la différenciation, puisque c’est une réponse directe à l’échec scolaire. Prenons des exemples pour lesquels le lien est moins lisible. «  Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage  » est une compétence indispensable pour dépas- ser la simple reprise d’une explication, entrer dans la logique de l’apprenant, comprendre ce qui engendre ses erreurs, identifier les obstacles cognitifs spéci- fiques auxquels il se heurte. «  Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste » permet de tirer le meilleur parti des cycles d’ap- prentissage, de gérer des espace-temps plus vastes, à l’intérieur desquels une équipe pédagogique fait varier les disposi- tifs d’apprentissage (modules, groupes de besoin, projets, etc.). [...] Interview de Philippe PERRENOUD, professeur-chercheur à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève- BLÉ 91 n° 33, octobre 2003 Quand l’administratif rencontre le pédagogique… qu’est-ce qu’ils se racontent ? Des histoires bénéfiques… 
  • 30. page 32 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Marie-Pierre Luigi, secrétaire générale de l’inspection académique de l’Essonne, nous présente les nouveaux modes de fonctionnement ad- ministratifs. Aujourd’hui, administration et pédagogie doivent être deux expertises indissociables pour l’efficacité du système. L’administration est souvent taxée d’immobilisme. Quelle est votre opinion sur cette idée reçue ? Un grand nom français a dit : « L’administration, c’est mesquin, petit, tracas- sier ». Je passe tous les lieux communs et critiques faciles qui malmènent quotidiennement lesdits bureaucrates. Pendant des années l’administration n’intervenait que pour gérer le système en bon père de famille et calmement l’intendance suivait… La montée en charge des effectifs (élèves et personnels), de l’informatique et des procédures a rigidifié la gestion qui s’imposait ou s’opposait à toute inno- vation et rigoureusement l’intendance précédait… Quoi qu’en disent certains esprits systématiquement et si facilement critiques, observateurs ou même acteurs de notre institution, l’administration n’est pas une nébuleuse opaque, malentendante et indolente. Quel est, selon vous, le rôle de l’administration de nos jours ? Aujourd’hui, elle doit anticiper, prévoir, analyser, agir et surtout rendre compte. Quand l’institution s’évalue, elle diagnostique avant tout son administration qui se remettra régulièrement en question par de nouveaux bilans et de nouvelles perspectives. Les résultats d’une bonne administration de l’Éducation nationale ne se lisent plus dans les soldes budgétaires, les pyramides des âges ou les stocks de matériels. Ils se lisent dans les résultats de nos élèves. Affirmer que notre travail administratif n’a de sens que s’il se conçoit par la valeur ajoutée à l’élève n’est pas ignorer la pédagogie, l’essentiel de notre institution. C’est la reconnaître et l’accompagner. Cet accompagnement peut faire la différence. L’ouverture d’esprit, l’échange et les croisements d’expertises sont aujourd’hui essentiels à une bonne intendance du système et à notre objectif commun, la réussite des élèves. Comment pédagogie et administration peuvent-elles se compléter ? Notre institution a longtemps été le reflet de deux mondes distincts et parfois même opposés : l’administration et la pédagogie. Leur rapprochement est aujourd’hui la condition essentielle à sa crédibilité. La connaissance et la re- connaissance de nos métiers et de nos compétences sont le levier commun de ces approches. Il est temps de renouveler aujourd’hui l’image courteli- nesque de nos métiers et de croiser nos expertises pour des résultats partagés. Savoir qu’un budget de fonction- nement ou le nombre de postes de remplacement et de soutien ne produiront pas les mêmes résultats selon leurs modes de gestion, c’est reconnaître que lʼadministration a be- soin d’un outil essentiel à sa bonne efficience : l’expertise pédagogique. Lʼadministration doit connaître et in- tégrer les exigences pédagogiques, tout comme la pédagogie ne doit pas s’exonérer des contraintes adminis- tratives. Quel pédagogue pourra dire au- jourd’hui qu’une statistique est sté- rile? Quel administratif affirmera qu’il n’est pas concerné par l’élève dans sa classe ? Notre culture commune est notre modernité. L’évolution constatée en la matière doit continuer et s’affirmer. Les dialogues renforcés, formels ou informels, entre pédagogues et ad- ministratifs ne pourront que conver- ger vers un meilleur service rendu dans la connaissance des différents contextes. [...] Quelle est votre conclusion ? Jean Jaurès affirmait : «  L’abon- dance est le fruit d’une bonne admi- nistration » ; aujourd’hui, nous nous engageons à hauteur de nos moyens et de nos résultats. Agir en connaissance de cause est de notre responsabilité : connais- sance des causes pédagogique et éducative, administrative et de ges- tion ; connaissances et expertises partagées pour des objectifs com- muns. Une gestion en bon père de famille ou une rigueur ignorante des avan- cées pédagogiques ? Aucun de ces deux modes de gestion ne doit per- sister. L’administration ne se contente plus de gérer, elle administre et raisonna- blement l’intendance accompagne… une pédagogie éclairée. Interview de Marie-Pierre LUIGI, secrétaire générale de l’inspection académique de l’Essonne BLÉ 91 n° 34, mars 2004
  • 31. page 33BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Des erreurs relevant de la compré- hension des consignes Que le travail soit donné à l’oral ou à l’écrit, nous constatons des difficul- tés de lecture dans l’énoncé, liées notamment : - à l’existence d’un nombre trop im- portant de verbes employés ; - à l’ensemble des données à prendre en compte ; - à tout l’aspect implicite que com- porte une consigne. Par conséquent, cela suppose un travail sur la compréhension, la sélec- tion et la formulation des consignes. Des erreurs résultant d’habitudes scolaires Les élèves raisonnent sous influence par le jeu du contrat didactique. Ils exercent leur «  métier d’élève  » grâce auquel se trouvent décodées les attentes magistrales, implicites voire impénétrables. Nombreux sont les cas où les élèves hésitent entre répondre à la question posée ou répondre à l’enseignant qui la pose ! Par conséquent, cela suppose un travail critique sur les attentes. Des erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves Les élèves arrivent en classe avec déjà leurs propres représentations des notions qui vont leur être ensei- gnées. Elles s’avèrent très résistantes. Il faut déconstruire tous les obstacles. Pour cela, il faut les entendre, puis les identifier et les comparer. Par conséquent, cela suppose un travail d’écoute, de prise de conscience par les élèves. Des erreurs liées aux opérations intellectuelles Souvent les élèves sont mobilisés par une diversité d’opérations in- Dans notre enseignement, nous considérons souvent les erreurs d’une fa- çon globale et générique. Or, il est tout à fait pertinent de les situer dans leur diversité, car selon la nature du diagnostic opéré, les modalités de l’in- tervention didactique pour y remédier vont s’avérer assez diverses. Ainsi, nous nous proposons de vous présenter une typologie des erreurs établie par Jean-Pierre Astolfi1 . L’erreur au pluriel Cherchez l’erreur !  tellectuelles pour résoudre un pro- blème ou répondre à une consigne. Celles-ci paraissent naturelles chez l’enseignant, mais elles ne sont pas, pour autant, systématiquement dis- ponibles chez les élèves. Par conséquent, cela suppose une sélection plus stricte des activités proposées. Des erreurs portant sur les dé- marches adoptées Les élèves adoptent souvent des dé- marches très diverses qui ne correspondent pas toujours à l’attente de la procédure canonique de l’ensei- gnant. Ainsi, ce der- nier ne comprend pas le cheminement ou l’intention de l’élève. Par conséquent, cela suppose un tra- vail sur les différentes stratégies proposées pour favoriser les évo- lutions individuelles. Des erreurs dues à une surcharge cognitive La charge de l’activité de l’élève est souvent importante et sous-estimée au regard des limites de la mémoire de travail qui, elle, est drastique. On comprend ainsi que chaque centra- tion de l’attention sur l’un des aspects de l’activité nuise aux autres. Par conséquent, cela suppose un travail de décomposition en « sous tâches ». Des erreurs ayant leur origine dans une autre discipline Ce que l’élève a appris dans une discipline, il ne le transfère pas au- tomatiquement dans une autre. Ce réinvestissement n’est pas inné chez l’élève, cela s’apprend. Par conséquent, cela suppose un travail de recherche des éléments in- variants entre les situations. Des erreurs causées par la com- plexité propre du contenu Les contenus théoriques des disci- plines sont parfois complexes et ren- dent ainsi l’activité difficilement réali- sable. Cela renvoie à notre approche didactique des disciplines. Par con- séquent, cela suppose un travail d’analyse des difficultés internes à la notion. Enfin l’enseignant sait com- ment porter secours à ses élèves ! Cet auteur insiste sur la démonstra- tion que l’erreur ne doit pas être vé- cue par l’élève comme un échec mais plutôt comme un vecteur indispensable à la progres- sion de son apprentissage. C’est la raison pour laquelle, avant de remédier, il faut d’abord savoir diagnostiquer, tel un médecin se penchant au chevet de son patient. Ainsi, Astolfi nous donne un cadre pour notre réflexion mais surtout nous aide à assu- mer pleinement l’analyse des erreurs de nos élèves pour en- suite mieux les traiter. Ce diagnostic pédagogique, pré- alable à toute démarche de re- médiation, n’est-il pas le maillon indispensable à tout processus d’ap- prentissage visant la réussite de tous nos élèves et ne renforce-t-il pas ain- si notre professionnalisme ? Aider les élèves à travailler sur leurs erreurs permet aussi d’affirmer, comme l’écrit Astolfi, qu’« Apprendre, ce n’est pas seulement augmen- ter son stock de savoirs, c’est aussi transformer ses façons de penser le monde ». Jean-François PINON-DAVID, conseiller pédagogique à Savigny-sur-Orge BLÉ 91 n° 33, Octobre 2003 1. Jean-Pierre Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, Issy- les-Moulineaux, ESF, 2001.
  • 32. page 34 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Classeurs, carnets, cahiers, dossiers… Le poids des corrections pèse lourd sur tous les enseignants ! En se posant quelques questions clés, on peut transformer cette corvée en un temps réellement utile.. La correction des traces écrites L’évaluation formative a pour objec- tif de comprendre la nature des dif- ficultés rencontrées et d’y remédier. Les cahiers quotidiens sont le lieu et l’instrument constants de cette éva- luation formative, ainsi que les clas- seurs, carnets, dossiers et autres supports de travaux des élèves. Corriger ? Corriger signifie : • rappeler les consignes et les cri- tères de réussite ; • apporter les réponses attendues, donner les solutions, valider les ré- sultats ; • aider les élèves à analyser leurs erreurs et leurs réus- sites ; • expliciter les straté- gies de réussite ; • vérifier l’exactitude de la forme (orthographe, syntaxe, présentation, lisibi- lité...) ; • vérifier la correction effec- tuée par les élèves. Pourquoi corriger ? La correction est la manifestation du respect que l’on porte au travail de l’enfant. Elle permet d’évaluer au jour le jour les progrès accomplis et les difficultés à franchir. Cette dé- marche est différente, dans l’esprit, de la vieille «  correction-sanction  » qui ne fait que comptabiliser les er- reurs et donner des observations fré- quemment négatives. Corriger quoi ? Un principe fondamental ne saurait être transgressé : « Tout travail donné doit être corrigé ». Toute trace écrite, quels que soient sa nature, son sup- port (cahiers du jour, de poésies, de chants, de textes, de règles..., clas- seurs spécifiques, répertoires...), sa destination (conservée par l’enfant, affichée en classe, éditée dans le journal, adressée à la famille...), est corrigée par l’élève et vérifiée par le maître (avec bienveillance !). Qui corrige ? Le maître et les élèves sont, tour à tour, confrontés à la correction des traces écrites. C’est pour cette raison qu’un contrat clair doit exister entre eux ; il a pour objet de définir le rôle et la tâche de chacun. Il est néces- saire d’établir dans la classe une relation de confiance réciproque. La correction la plus profitable est celle qui est réalisée par les élèves. Corriger pour qui ? Cette tâche souvent prenante est in- dispensable : • à l’enfant qui attend que l’on porte de l’intérêt à son travail ; • à l’enseignant qui a besoin de vé- rifier les résultats attendus ; • à la famille qui souhaite être in- formée régulièrement des efforts consentis et des progrès réalisés.
  • 33. page 35BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Corriger où ? • L’enseignant indique précisément les erreurs dans le texte lui-même. • Il annote dans la marge (au regard de l’erreur constatée) à l’aide d’un code ou d’un commentaire. • Il formule le bilan, au début ou en fin d’exercice, mais toujours à la même place. L’enseignant est un modèle pour l’élève : - il écrit sur les lignes ; - son écriture est soignée ; - il utilise les majuscules ; - il se réserve l’encre rouge. • L’élève corrige au plus près de l’erreur  : généralement juste en dessous, sur l’espace laissé libre pour la correction. • Il réécrit les nombres, le mot, les mots en entier. • Il corrige en vert. Quand et comment corriger ? En cours d’exercice : • L’enseignant apporte une aide ponctuelle. • Il corrige les exercices terminés par certains élèves avant la fin du temps imparti. En cours d’exercice : • L’élève réfléchit à la justesse de sa démarche et à la va- lidité de ses résultats. • Il réajuste. • Il s’assure de la qualité de la forme employée. Immédiatement en fin d’exercice : • L'enseignant incite parfois les élèves à corriger eux- mêmes à l’aide de moyens prévus. • Il effectue ou fait effectuer la correction : - sous forme orale ; - en utilisant le tableau ; - en utilisant le rétroprojecteur qui permet de projeter les travaux individuels. Trois écueils à éviter : . refaire le devoir dans son intégralité ; . donner des explications superflues ; . se contenter de donner le résultat sans avoir fait expli- citer les stratégies pour y parvenir. Immédiatement en fin d’exercice : • L'élève utilise des fiches autocorrectives. • Il recourt à des outils de correction : manuels, diction- naires, fichiers, répertoires, affichages, mémos, cahiers ou- tils... • Il corrige en confrontant la conformité de ses résultats à la correction établie par le maître ou les élèves. Écueil : la passivité de l’élève que le maître n’a pas su convaincre de l’importance de la correction. Le temps nécessaire à la correction collective et à la prise en compte de cette correction par les élèves est à prévoir dans le déroulement de la séance. Correction différée après la correction collective : • L’enseignant vérifie et contrôle la correction réalisée par les élèves. • Il s’assure de son exactitude et la complète le cas échéant. • Plutôt que de corriger à la place de l’élève, il attire son attention sur la nature des erreurs oubliées. Correction différée après la vérification de l'enseignant : • L'élève prend connaissance de la vérification de l’ensei- gnant. • Il cherche à comprendre la nature des erreurs oubliées. • Il effectue les corrections demandées. Correction différée sans qu’il y ait eu correction en classe : • L’enseignant analyse les erreurs des élèves. • Il corrige certaines des erreurs que l’élève n’est pas ca- pable de corriger. • Il souligne ou indique grâce à un code celles que l’élève peut corriger seul. • Il indique les entraînements que devra effectuer l’élève en fonction du type d’erreurs effectuées. Correction différée après la vérification de l'enseignant : • L'élève s’efforce de comprendre, grâce aux commen- taires rédigés par l’enseignant, la nature de ses erreurs et ses réussites. • Il effectue les corrections demandées par le maître, en recourant aux éventuels outils nécessaires. • Il envisage les exercices d’entraînement qui permettront de remédier à ses erreurs. Pas de correction : quand la tâche est réussie dans sa totalité par la grande majorité des élèves, seuls les élèves en difficulté feront l’objet d’une remédiation. Jean-Louis BARBIER, conseiller pédagogique à Brunoy BLÉ 91 n°22, juin 1998
  • 34. page 36 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne […] Quel message central tirez- vous de vos travaux pour les ins- tituteurs ? Si l’on pense que le facteur le plus important, pour que les élèves s’im- pliquent et construisent leur savoir à l’école, est leur désir d’apprendre, alors, le rôle du maître est essentiel. C’est son action qui va d’abord leur donner envie, et ensuite les aider à faire naître le sens. Que signifie «  construire son savoir » ? Réfléchissons d’abord sur la signi- fication du  «  savoir  ». Les savoirs qu’on apprend à l’école appartien- nent à des domaines de savoir. Chaque domaine a ses questions, ses outils d’analyse, son langage, ses concepts fondateurs. Quand on aborde un domaine, il faut, à son ni- veau, comprendre de quoi il s’agit, ce que font les personnes qui « sa- vent  » dans ce domaine. Si j’utilise le mot « faire », c’est pour souligner que le savoir, tel que je le comprends, c’est plutôt une façon de connaître, je dirais même une manière d’être au monde. Je le vois comme une façon de discerner ce qui est important et ce qui l’est moins (ce qui comporte un jugement, conscient ou non) dans un contexte donné (le savoir est donc contextualisé). Savoir comprend aussi une attitude de recherche de sens et de rigueur pour vérifier si on a bien compris (le savoir n’est donc pas séparé de nos attitudes et de nos valeurs). Pour construire son savoir dans un do- maine donné, il faut comprendre les questions qu’on pose à son sujet, les outils d’analyse utilisés, le lan- gage pour l’exprimer  ; il faut aussi vouloir faire l’effort d’entrer dans les concepts qui le fondent. Cognition, intention et émotion sont des élé- Britt-Mari Barth est bien connue des enseignants depuis son premier ouvrage, L’apprentissage de l’abstraction1 . Si les méthodes qu’elle pré- conise ont pu parfois déboucher sur des mises en œuvre maladroites, les propos qu’elle tenait en 1999 n’ont rien perdu de leur acuité, dans la perspective de « refonder l’école ».. L’enseignant, un guide pour apprendre à penser ! « J’aurais voulu être un acteur … » Signé Thomas, Sarah, Kim et tous les autres ments inséparables pour apprendre (le savoir est d’abord «  dans  » les personnes, il est affectif). Autrement dit, construire son sa- voir c’est s’équiper d’outils et de lunettes conceptuelles différentes pour mieux comprendre le monde, soi-même et les autres. Pour cela il faut un guide, un médiateur qui nous accompagne et qui nous initie à l’uti- lisation de ces instruments et qui nous aide à construire notre regard. C’est dans cet esprit que j’ai élaboré des «  méthodes pour apprendre  » (je les développe surtout dans mon premier ouvrage, L’apprentissage de l’abstraction). Ces « méthodes » ne sont pas des prescriptions, mais des exemples concrets qui peuvent être utiles pour l’enseignant, non pas comme des recettes à appliquer mais comme des démarches expéri- mentées qui permettent d’induire (et donc d’observer) un processus de ré- flexion et de généralisation chez les enfants. Cette démarche n’est-elle pas inadaptée pour les tout petits ? À première vue, on peut se poser la question de savoir si ce n’est pas trop « intellectuel » pour les jeunes enfants ; c’est une question qu’on me pose régulièrement. Si l’on considère que penser ou se poser des ques- tions, ce n’est pas pour les tout pe- tits, c’est pour plus tard, quand ils se- ront plus « mûrs »..., alors oui, dans ce cas-là il ne serait pas pertinent de les inciter à entrer dans un proces- sus de réflexion. Mais si l’on pense que le langage (mettre des mots sur ce qu’on vit) est un instrument pour développer la pensée (et donc la per- sonne), dans ce cas-là, il faut com- mencer le plus tôt possible ! C’est ma conviction. J’irais même plus loin  : je dirais que la première motivation humaine est de penser avec les autres, de chercher à comprendre l’autre. La preuve de cette motivation : le plai- sir que les enfants montrent dans ce genre d’échange ! Le sens du plaisir est sans doute induit par le plaisir du sens. Bien entendu, il faut adapter ce que l’on va penser ensemble au vécu des enfants. S’ils n’en ont pas dans le do- maine qu’on souhaite aborder (car il faut bien faire évoluer les domaines dans lesquels on va penser), il im- porte de commencer par offrir une expérience, un vécu, pour pouvoir en parler. C’est le rôle que peuvent jouer les situations-exemples dans les démarches proposées : celles-ci partent toujours du vécu des enfants et offrent, pour commencer, une ac- tivité commune afin de s’assurer que chacun va avoir quelque chose à dire. La démarche (exprimée par une consigne) prend une forme lu- dique : c’est comme un problème à résoudre, une réponse à chercher, ce qui exige certes un défi, mais un défi qu’on peut maîtriser. C’est pour impliquer les enfants, leur donner envie de participer, de s’exprimer, de penser avec les autres et grâce aux autres. Bien entendu, il y a beaucoup de manières pour arri- ver à cette situation. Mais il est important pour le maître de pouvoir se dire en quoi ce qu’il propose comme activité incite les en- fants à s’engager dans un processus de recherche de sens. Vous parlez d’opérations men- tales : quel est le lien entre savoir, savoir-faire ou compétences et opérations mentales ? D’abord, il n’y a pas de savoir-faire hors contexte. Il n’y a pas non plus de savoir-faire ou de compétences sans opérations mentales. La pen- sée se déploie dans une activité qui
  • 35. page 37BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne prend sens par son contexte. Il n’y a pas non plus de savoir-faire sans sa- voir, sinon on ne saurait pas ce qu’il faut faire. Pour être compétent dans un do- maine (ce qui n’est pas simple), il faut savoir utiliser les outils (y compris les outils intellectuels, comme par exemple analyser), utiliser le langage (qui est un système de symboles) et les techniques qui font partie de ce domaine. Ces compétences ne sont pas innées, même si le potentiel qui les rend possible l’est. C’est là que le travail pédagogique intervient : il faut que les enfants apprennent à utiliser ces outils, ces langages et ces tech- niques dans des contextes différents. C’est pourquoi il est plus efficace de concevoir le savoir, non pas comme quelque chose de statique, un conte- nu à mémoriser, mais comme un « savoir-connaître » : une façon de faire et une manière d’être. C’est le sujet de mon deuxième ouvrage, Le savoir en construction. […] En quoi les activités à vi- sée philosophique peuvent-elles participer à lʼenseignement de lʼinstruction civique et morale à lʼécole ? L’instruction civique renvoie à la phi- losophie politique où lʼon réfléchit sur la justice et les grandes valeurs qui la fondent, comme lʼégalité ou lʼéquité. Instruction civique et phi- losophie politique sont donc com- plémentaires. La réflexion philoso- phique éveille lʼéducation citoyenne chez les élèves. Pour la morale, que lʼon appelle souvent éthique en philosophie, cʼest lʼun des grands domaines avec la phi- losophie politique, la métaphysique ou lʼépistémologie. La réflexion sur lʼéthique ou la morale sur le bien, le bon, le devoir, le respect, etc., est le domaine privilégié de cette partie de la philosophie. […] Quelles activités peuvent être conduites en classe, dans le cadre des pratiques à visée philoso- phique liées à lʼinstruction civique ? Quel est l’intérêt pédagogique de la métacognition ? La métacognition désigne le pro- cessus selon lequel les apprenants prennent conscience de leur propre pensée  : la pensée elle-même de- vient le contenu de leur réflexion. Quand on prend conscience de sa propre pensée - et du fait qu’on est capable de penser - on peut agir de façon plus réfléchie et ainsi prendre confiance en soi. L’important dans un premier temps est de savoir ce qu’on fait quand on pense. La démarche proposée n’a-t-elle pas à voir avec des valeurs ? Si. Fortement. En s’impliquant dans une démarche collective de re- cherche de sens, comme celle qui est proposée, on n’apprend pas seu- lement à comprendre et à utiliser des méthodes de pensée, mais on peut aussi (avec le temps) dévelop- per une attitude de recherche et de collaboration, un rapport plus auto- nome au savoir, une certaine humilité (le savoir dépend de la perspective qu’on adopte, il peut y avoir plusieurs réponses), l’écoute et le respect des autres, la confiance en soi... Peut- être peut-on aussi comprendre qu’on est soi-même responsable de ses apprentissages et, pourquoi pas, des apprentissages de ceux qui sont plus démunis que soi ? Une telle at- titude mène à apprendre «  tout au long d’une vie » : elle s’apprend, elle s’éduque, et ceci dès la maternelle. [...] Interview de Britt-Mari BARTH, enseignante-chercheur BLÉ 91 n° 24, Janvier 1999 1. L’apprentissage de l’abstraction, méthode pour une meilleure réussite de l’école, Retz, Paris, 1987. On en trouve une analyse ainsi que la table des matières sur le site : http:// www.logicieleducatif.fr/fiches/recherches-pedagogiques/ barth1.pdf Michel Tozzi est professeur des universités émérite en sciences de l’éducation. Il est l’un des précurseurs et des principaux acteurs de la philosophie pour enfants en France Dans le cadre de lʼinstruction civique ou dans celui de lʼenseignement de la morale, une activité très intéres- sante est la discussion à visée philo- sophique. On peut essayer : - d’organiser des échanges à visée réflexive avec les élèves ; - de définir les mots utilisés comme lʼégalité, la justice, le respect ; - de faire des distinctions concep- tuelles. Il y a notamment deux conceptions de la justice, la justice- égalité et la justice-équité. On es- saye de définir les mots pour savoir de quoi lʼon parle ; - de se questionner, parce que cʼest en réfléchissant à des questions que lʼon développe sa réflexion ; - d’argumenter son point de vue  ; pas simplement dire ce que lʼon pense mais penser ce quʼon dit, en validant rationnellement son point de vue. La discussion à visée philosophique est un échange entre élèves animé par lʼenseignant. Celui-ci veille à ce quʼil y ait une certaine rigueur dans les différents processus de pensée : la problématisation, la conceptuali- sation et lʼargumentation. Il est inté- ressant dʼutiliser un certain nombre de supports : - des petites maximes, citations de philosophes ; - des œuvres de littérature de jeunesse, avec des textes consis- tants qui peuvent faire réfléchir les élèves  ; - les mythes puisque ce sont des histoires. […] Elles parlent de lʼorigine, des grands problèmes ar- chétypaux qui ont toujours intéressé les hommes. Nous utilisons beau- coup les mythes platoniciens comme lʼallégorie de la caverne où lʼon réfléchit sur la vérité, ou le mythe de Gygès sur le rapport entre le pouvoir et le bien, le mythe de lʼandrogyne sur lʼorigine de lʼamour, etc. […] Y a-t-il des risques de dérive dans la conduite de ce type dʼactivités ? Il pourrait y en avoir deux sortes : - le conditionnement, où lʼon profite dʼêtre un adulte pour imposer ses propres idées aux élèves, trans- mettre ses propres valeurs. Ceux-ci
  • 36. page 38 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne sont très influençables, aussi bien sur le plan politique que moral. Ce serait une dérive dans la mesure où cela enfreindrait le principe de laïcité. On nʼa pas à conditionner les en- fants, mais à les aider à réfléchir par eux-mêmes ; - être moralisateur. Un enseigne- ment de la morale moralisateur consiste à inculquer « un catéchisme républicain  », un certain nombre de valeurs sans quʼelles soient dis- cutées, approfondies, simplement parce que ce sont des valeurs quʼil faut respecter. [...] Sʼil y avait deux ou trois conseils que vous souhaiteriez donner à un enseignant pour mettre en place des activités philosophiques en classe dans le cadre de l’ensei- gnement de l’instruction civique et morale, lesquels seraient-ils ? D’abord, mettre en place un dispositif de discussion qui organise le débat pour éviter qu’il se passe dans le désordre. […] Ce n’est pas évident d’animer une discussion en classe, ça l’est encore moins d’animer une discussion à visée philosophique avec des exigences intellectuelles. Il faut se mettre au clair sur un dispositif structuré, structurant pour les élèves. Je m’inspire beaucoup de la péda- gogie institutionnelle en essayant de mettre en place un certain nombre de fonctions chez les élèves : - un président de séance qui donne la parole ; - des règles : donner la parole dans l’ordre où elle est demandée, donner la priorité à ceux qui ne se sont pas exprimés, tendre la perche à ceux qui n’ont pas encore parlé ; - un reformulateur, qui s’entraîne à écouter ce que disent les élèves pour pouvoir le redire (à partir du CE1) ; - un secrétaire de séance, qui es- saye de comprendre ce qui se dit, de le noter pour être capable de le ren- voyer à la classe ; - des observateurs (au cycle 3) ; - les discutants, avec un cahier des charges : essayer d’intervenir ; éviter les redites, apporter des idées nou- velles pour faire avancer le débat et s’en rendre responsables collective- ment. Ensuite, il faut être au clair sur les exigences intellectuelles que j’ai rappelées tout à l’heure. Enfin, choisir des supports qui per- mettent l’éveil et le développement de la pensée réflexive. […] Interview de Michel TOZZI, professeur des universités émérit BLÉ 91 n°48, septembre 2012 Devenir Einstein, c’est bien, encore faut-il en avoir les moyens, les moyens matériels, bien sûr. Or ces moyens matériels doivent s’accorder avec la réalité et alors, le « système D » a la part belle ! Paroles d’élèves ou comment créer sa propre paillasse à l’école Le laboratoire portable Quand on est embarqué dans une action « sciences à l’école », les exi- gences deviennent de plus en plus précises et pointues. Un enfant moti- vé a des idées à revendre, c’est bien connu ! Par une année de grand cru pour les expériences, mes élèves ont inventé ce que l’on a appelé ensuite «  le labo- ratoire portable ». Découvrons-le avec eux. Karim présente-nous ton labora- toire : C’est une boîte à chaussures ou un carton d’emballage. J’ai installé des élastiques pour retenir les objets. Beaucoup d’objets sont des objets de tous les jours, de la récupéra- tion  :  des pailles, des bouchons de bouteilles de lait, des petites boîtes de photo en plastique… À quoi te sert ton laboratoire ? C’est mon endroit pour faire des expériences. Je rassemble tous les objets qui peuvent m’aider pen- dant les expériences : des gobe- lets, des couvercles pour faire des soucoupes. Mais parfois, on doit prendre du matériel dans la classe comme les thermomètres, les balances, les chronomètres, les loupes. Ce que je préfère dans ma boîte, c’est mon aspirateur à insectes. Quelle est l’expérience que tu as le plus aimé réaliser ? Nous avons travaillé sur l’eau cette année et j’ai appris à filtrer, à décan- ter. Nous avons observé la tempé- rature de la glace fondante, de l’eau qui bout. Je sais me servir d’un ther- momètre et j’ai observé la tempéra- ture pendant que la glace fondait… Le matériel collectif À côté des laboratoires portables propres à chacun, il y a les mallettes thématiques. Chacune contient le matériel nécessaire pour quelques expériences. Pour les élèves, c’est le « placard aux expériences ». Pour l’enseignant, la mallette sert à « rassembler les idées et les objets ». Bien évidemment, nous utilisons du matériel de laboratoire pour les expériences en commun. En com- prenant l’usage des outils présen- tés, les élèves inventent des expé- riences. Bien sûr, rien ne remplacera la salle de sciences équipée de matériel, de points d’eau et de paillasses. Mais ne rêvons pas, passons à l’action, inventons, trouvons des solutions et tous seront passionnés. Le cahier d’expériences Pour ma part, c’est une prise de notes personnelle. Je ne corrige pas l’orthographe, car peut-on être dans le fond et dans la forme au même moment ? Le débat est ouvert. Mon objectif premier est que les élèves transcrivent leurs observa- tions pour rentrer dans l’observation vraie, celle qui aide à la construction des concepts. Par contre, toute observation, toute réflexion peut être menée à son terme en classe avec des documents réfé- rents constituant nos dossiers. Nous avons demandé à des cher-
  • 37. page 39BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne 100% mater-grise !!! Le langage oral à l’école maternelle cheurs comment ils géraient leur cahier d’expériences. Voici leurs conseils : • c’est un cahier brouillon et bouillon, un témoin de la pensée qui réfléchit ; • numéroter les pages, car une page manquante entraîne une erreur ; • toujours dater son observation ; • ne jamais gommer : si c’est erro- né, on raye en rouge car il faut gar- der une trace des raisonnements ou des hypothèses fausses ; • se doter d’abréviations person- nelles, pour noter un maximum de renseignements (apprendre à prendre des notes) ; • être précis dans les schémas, légender, dater et donner des préci- sions sur le mode d’observation. Nous n’avons pas forcément tout adopté mais cette méthode nous a fait sentir combien il était important de passer à l’écrit, au dessin, au schéma pour mémoriser, pour resti- tuer l’observation à la classe et com- prendre ensemble. Merci aux personnes-ressources qui nous accompagnent dans cette très belle et passionnante aventure. Dominique RAMOND, maître-formateur à l’école Youri Gagarine à Sainte-Geneviève groupe Lamap, BLÉ 91 n°30, novembre 2001 Quelle différence faites-vous entre « pratiquer l’oral » et « en- seigner l’oral » ? L’expression «  enseigner l’oral  » n’est pas totalement satisfaisante  ; on n’enseigne pas l’oral comme on enseigne l’histoire par exemple. L’enfant apprend l’oral (apprend à parler) à partir de pratiques, de ma- nière incidente (non délibérée, non programmée) ; mais pour progresser vers le niveau d’exigence requis par l’école, ces apprentissages sponta- nés ne suffisent pas. L’enseignement de l’oral suppose des pratiques, des interactions dans lesquelles l’enfant- élève est partie prenante, c’est-à-dire destinataire d’une parole qui lui est adressée et producteur de paroles, de propos qui seront entendus. « En- seigner l’oral  » consiste donc à la fois à créer les conditions matérielles et didactiques de pratiques de l’oral pertinentes par rapport aux objectifs que nous assignent les programmes, et à créer aussi les conditions de l’amélioration du langage produit par l’enfant (reformulations, interactions de soutien et de correction, apports de modèles, etc.). Quels sont les enjeux de l’ensei- gnement de l’oral ? Ils sont de plusieurs ordres : • à plus ou moins long terme, des enjeux civiques et sociaux, des en- jeux d’insertion professionnelle […] Du point de vue de l’insertion profes- sionnelle, les épreuves orales de re- crutement, les entretiens d’embauche prennent une place déterminante dans l’accès à l’emploi ; le maniement de la langue, les attitudes dans l’inte- raction sont alors déterminants […]. • à court terme, les enjeux scolaires Ils renvoient au statut, à la posture d’élève : devenir un élève, c’est ap- prendre comment participer à une communauté de travail, comment vivre avec d’autres pour travailler avec eux (échanger, coopérer, être contredit…) […]. Quelles pistes de travail proposer aux enseignants ? [...] Il ne faut pas négliger la dimen- sion modélisante : l’oral pratiqué en classe par l’enseignant(e), cor- rect sans être surnormé, les oraux auxquels on pourrait confronter les élèves avec des documents so- nores. Comme pour tout appren- tissage, l’étayage est nécessaire.  A-t-on donné aux élèves les exemples des différents oraux que l’on veut voir pratiquer et que cer- tains enfants ont dans leur envi- ronnement familial au quotidien ? Dans l’étayage, les interventions du maître peuvent être immédiates ou différées. L’enseignant conduit un travail permanent parfois implicite de reformulation que les élèves ne remarquent pas toujours. Cette pra- tique ne suffit pas, il faut être expli- cite pour que les élèves prennent conscience qu’il y a là aussi un ap- prentissage à faire. […] Entendre ne suffit pas bien sûr ; il faut travailler la compréhension et éventuellement les critères de réa- lisation et de réussite pour réaliser le même type de travail en classe à l’intention d’un destinataire véritable (parents d’élèves réunis, autres classes de l’école, correspondants auxquels on transmet des docu- ments sonores par les voies électro- niques, etc.). […] Enfin, il faudrait ne pas enseigner sans trace, même pour l’oral ! Revenir sur des vidéos, des enregistrements d’élèves, analyser ce qui s’est passé, travailler sur les écarts, est une ma- nière d’objectiver le cheminement. On dépasse le : « C’est bien  ! » pour se demander : «  Qu’est-ce qui est bien ? », « Qu’est-ce qu’on pourrait améliorer  ? ». […] Que souhaitez-vous dire aux en- seignants pour conclure ? La préoccupation principale est de permettre aux élèves de passer de l’oral familier qui suffit pour la com- préhension dans notre environne- ment familier aux oraux dont la réus- site scolaire a besoin. La capacité de mobilité énonciative (adopter le comportement langagier et le niveau de langue adaptés à la situation) est fondamentale pour la réussite sco- laire ; c’est un enjeu déterminant pour l’égalité des chances. Propos de Viviane BOUYSSE, IGEN recueillis par Martine LAGEAT, IEN à Brétigny BLÉ n°43, juin 2009
  • 38. page 40 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne L’utilisation d’un cahier rassemblant chronologiquement les travaux favo- rise leur consultation. Mais les divers champs d’activité sont mélangés : il est difficile de reconstituer ce «  jeu de piste  » des apprentissages spé- cifiques effectués dans les domaines de l’écriture, de la lecture ou des ma- thématiques par exemple. Associer l’enfant à ses apprentis- sages, en faisant de lui un acteur conscient et responsabilisé, impose une autre conception de l’organisa- tion des cahiers et non plus du ca- hier  : ils doivent favoriser le traite- ment de l’information et donc donner à voir ce qui a été fait, comment, pour quoi et avec quel résultat. Des propositions • Diversifions les cahiers pour que les élèves découvrent les différentes catégories d’activités auxquelles ils sont confrontés. Dans le cadre d’une concertation de l’équipe pédago- gique, il est possible de définir une nomenclature des divers cahiers. Elle sera mise en place sur la durée du cycle. Ces cahiers constitueront des supports distincts pour la lecture, l’écriture, les activités mathéma- tiques. Les titres seront définis avec les enfants : « j’écris », « je lis », « je fais des mathématiques » ou « j’ap- prends à lire », « j’apprends à comp- ter »… Ces cahiers seront complétés par des outils de cycle, tels le cahier de comptines, le dictionnaire individuel (document ci-dessous) mais aussi et, pourquoi pas, un mémento de ce qui a été découvert dans le domaine du vivant, de la technique, du temps et de l’espace. L’objectif est de pouvoir retrouver, sur la durée, la réalité du travail accompli. Cette vigilance per- met l’exercice continu de la mémoire. Les maîtres s’appuient en perma- nence sur ce qui a été fait. Les élèves découvrent le lien qui existe entre tout ce qu’ils apprennent. Ils sont associés explicitement à leurs progrès. • Présentons chaque activité dans le cadre d’un contrat clair, ritualisé, identifiable par tous les lecteurs po- tentiels du cahier : l’enfant bien sûr, mais aussi les parents, les collègues. L’équipe pédagogique définit un «  bandeau/titre  » faisant apparaître le nom de l’activité, la consigne, la ou les compétences visées, la date, le nom de l’élève et éventuellement l’évaluation. Il est utilisé au cours de la scolarité maternelle pour l’en- semble des productions. Ainsi se trouve défini un véritable parcours d’apprentissage auquel chaque élève est associé. [...] • Une organisation claire des ca- hiers permet également la mise en œuvre systématique de démarches métacognitives («  je sais ce que j’apprends, comment je l’apprends et pour quoi »), mais aussi auto-éva- luatives («  j’analyse mes difficultés, mes erreurs, et j’identifie mes pro- grès »). L’enfant devient alors l’acteur conscient de son statut d’élève-ap- prenant. On suscite son implication responsabilisée dans un projet global d’apprentissage. Pour une responsabilité de l’en- fant dans ses apprentissages... La consultation par l’enfant de ses propres cahiers et les commentaires suscités lui permettent de se distan- cier par rapport à son travail, aux efforts et aux progrès capitalisés. Cette démarche favorise l’émer- gence d’une responsabilité vis-à-vis de l’acte d’apprendre. L’élève per- çoit alors son travail comme une «  conquête  » dont il est capable d’identifier les étapes. L’école peut devenir peu à peu le lieu du plaisir/ désir d’apprendre... pour tous ! Une idée simple : la mise en place de cahiers-témoins permet de garder une trace précise de ce qui a été fait au cours de l’an- née scolaire dans tous les domaines. Ils peuvent être transmis avec les évalua- tions des élèves au collè- gue de l’année suivante. C’est là un excellent ma- tériel d’évaluation initiale pour un travail en équipe particulièrement fructueux. Anne-Marie GILLE, IEN à Brunoy BLÉ 91 n°13, novembre 1995 Acquérir les uns après les autres des savoirs qu’aucun lien ne ras- semble, qu’aucune demande méthodologique n’organise, condamne ir- rémédiablement l’élève au ponctuel, à l’éphémère. Cette certitude n’est guère compatible avec une pratique qui, sans doute, tend à disparaître mais que l’on rencontre encore à l’école maternelle : collectionner en vrac toutes les productions des enfants dans une grande pochette de papier peint remise aux parents en fin de trimestre ou en fin d’année. N’est-ce pas là une façon de nier le travail accompli ? Il est alors en effet impossible de le consulter pour identifier des itinéraires d’apprentissage et pour évaluer des progrès. Comment organiser les productions des élèves à l’école maternelle
  • 39. page 41BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Les premiers apprentissages numériques s’effectuent dès le début du cycle 1. Comment poursuivre de manière progressive cet apprentis- sage ? Un exemple concret de mise en œuvre évoque d’abord les re- présentations numériques : dés, doigts, dominos, affichages, puis Le comptage et la bande numérique. L’accès au calcul : recherche d’une continuité GS – CP […] Le calcul visuel, digital, sur des objets, puis mental • En cycle 1, uniquement par l’oral, on a visé la mémorisation de relations additives sous 5 puis 6 par le « calcul visuel » et le « calcul digital ». On aura aussi observé qu’ « ajouter un donne le nombre suivant ». • En section de grands, avant d’aborder de nou- velles relations, tout ceci doit être repris, renforcé, consolidé au plan visuel et kinesthésique, abondam- ment oralisé pour per- mettre la mémorisation définitive. Ensuite, on jette les bases du calcul réfléchi par des manipula- tions («  calcul visuel  » et « calcul sur des objets »). Connaissant par exemple le double de 3, on peut, par de simples manipulations de jetons, «  visualiser  », en modifiant la disposition des jetons, que «  4 et 2, c’est comme 3 et 3, donc 6 », et que « 4 et 3, c’est 1 de plus, donc 7  ». Le lancer simultané de deux dés aux cinq premières constellations permet de compléter le « calcul sous dix  » en reproduisant les constellations avec des jetons qu’on reconfigure ensuite sous la forme  (5 + x). Surtout, ne pas induire le comptage des points un à un : il est plus inté- ressant d’inciter à faire « de tête » la manipulation. De même, le « calcul digital » à deux mains permet de valoriser les repères 5 et 10 et de mettre en mémoire1 les dix dernières relations qui suffisent au calcul sous dix. D’une part, chaque af- fichage sur les doigts des deux mains visualise deux informations : le sup- plément à 5 et le complément à 10. D’autre part, il ne reste par ailleurs que (6 + 2), (6 + 3) et (7 + 2) qui, par affi- chage sur les doigts, se lisent (5 + x). • En deuxième année de cycle 2, tout ceci devra être « réactivé » sans faire l’économie de réelles mani- pulations. Manipuler des jetons par exemple, en réorganiser la disposi- tion de diverses manières, et décrire oralement à l’aide des nombres tant la situation initiale, que la dispo- sition modifiée et le résultat qu’elle permet de reconnaître. Après cela, et après seulement, on écrit les rela- tions numériques à l’aide des signes + et =, pour légender les schémas représentant les manipulations. On passera du calcul sous dix au calcul sous vingt à l’occasion de si- tuations additives concrètes en met- tant en scène deux enfants qui mon- trent chacun sur ses doigts une des quantités. Ainsi apparaît très visuel- lement que, par exemple, le calcul de (8 + 7) se ramène à celui de (3 + 2) du fait que « les deux 5 font 10 », le résultat est alors (10 + 5), soit 15. Il faut effectivement mimer à quatre mains pour prendre conscience de la simplicité de ce « calcul digital » ! Si un seul enfant montre sur ses doigts la première quantité, par exemple 8, les deux doigts baissés visualisent le complément à 10, induisant ainsi le premier terme de la décomposition du nombre que l’on ajoute. Ainsi apparaît une deuxième procédure de calcul sous vingt : le passage par le re- lais 10. Le travail direct sur les relations numériques par la représentation en « arbre de calculs  » peut venir en- suite. D’abord dans l’inten- tion de traduire à l’écrit ces calculs digitaux, puis de les imaginer, et enfin ... de s’en passer ! C’est exactement le calcul réfléchi tel qu’il est décrit dans les documents d’application du cycle 2. Il est souhaitable que cet en- chaînement d’activités qui sollicitent les diverses aires cérébrales pour le calcul soit proposé en progression sur quatre ans. Il est fondamen- tal de se convaincre que ces procédures faisant appel à des images mentales directe- ment mobilisables, sont d’un « coût cognitif » sensiblement moindre que les procédures de sur comptage. Nous, adultes, sommes tentés de pré- férer ces dernières du seul fait que nous y avons été abondamment exer- cés, et sans alternative. Il ne faudrait pas que cette « familiarité » trompe ici notre jugement ! Georges PARET, professeur de mathématiques à l’IUFM de Versailles, BLÉ 91 n°39, avril 2007 1. Kinesthésique, visuelle et sémantique.
  • 40. page 42 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Les groupes de couleur Les groupes de couleur sont consti- tués par l’enseignante, a priori, pour mieux gérer le groupe classe. Or un objectif fondamental de l’école mater- nelle est de développer l’autonomie et la responsabilité individuelle. Comment rendre chacun respon- sable avec ce mode de fonctionne- ment ? Dans le cadre de son projet pédago- gique, l’enseignant cherche à ce que l´élève ait un projet d’apprentissage dans un projet d’activités. Or, l´automatisme des groupes de couleur ne favorise pas cette dé- marche. « Oui, mais pour des débutants, c’est plus facile, 30 enfants c’est difficile à canaliser, maîtriser...  » rétorque-t-on, pour la défense des « couleurs ». Mais voulez-vous des enfants exécu- tants ou des enfants acteurs ? Il est im- pératif de mettre les petits enfants en situation d’organiser leur temps dans un contrat précis. Comment faire ? Faire autrement Voici une possibilité qui fonctionne dès la PS, même en ZEP. Il est important de présenter tous les ateliers au groupe classe. Ces activités proposées en ateliers peuvent être concrétisées par un ta- bleau affiché en permanence. Chaque activité ainsi représentée par une fiche illustrée […] peut être mise en corres- pondance avec la liste des élèves de la classe. Les consignes sont verbalisées ex- plicitement : - par l’enseignante ; - par des élèves. Chacun entend : - ce qu’il a à faire (tâche) ; - pourquoi il le fait (motivation) ; - ce qu’il apprend en le faisant […]. Lorsqu’un atelier est nouveau, il est important de le situer dans l’espace et de réguler avec les élèves le nombre de participants. […] «  Apprendre à vivre en groupe  » (compétence transversale), c’est une des missions de l’école maternelle !  Il faut prendre le temps de clarifier, ex- pliciter, négocier avec les petits que l´on sous-estime souvent et qui sont tout à fait aptes à comprendre la nécessité des règles de vie, nécessaires à mettre en place au début de l´année avec le groupe et individuellement. Lorsque les ateliers sont terminés, c´est le moment du bilan, très impor- tant et souvent reporté à plus tard ou après la récré. […] Quelle perte d’efficacité pour rendre les élèves conscients de leurs apprentissages, de leurs réussites, des progrès à faire. C´est aussi le moment où, en début d’année (ensuite et très vite les élèves deviennent autonomes), la maîtresse entoure le prénom  de ceux qui sont passés aux ateliers.   Tout un travail de prises d’indices sur les prénoms est mis en place en situa- tion authentique. La lecture du tableau d’activités avec le groupe et en petit groupe fera appa- raître pour chacun : - ce qu’il a déjà fait ; - ce qu’il lui reste à faire. C’est le contrat d’activités ! Chaque élève responsabilisé va apprendre à gérer ses activités tout en respectant […] le contrat : calendrier, délai fixé avec les élèves au départ. De plus, les enfants ne sont pas tou- jours avec les mêmes camarades. […] Un écrit de référence Affiché en permanence dans la classe, l´un des tableaux fonctionnels porte bien son nom c´est celui qui sert à la gestion des activités de la classe, qui développe des compétences transver- sales réelles et des compétences dans le domaine de la langue. Les enfants font spontanément des remarques sur leur travail, sur ce qu’ils apprennent pendant la journée, indépendamment du moment collectif de répartition des ateliers. En fin de journée par exemple, ce tableau permet de faire le point avec les enfants sur ce qui devra être fait le lendemain matin. […] Cette représentation avec la liste des prénoms pour chaque activité est plus simple que le tableau à double entrée, source d’erreur y compris en GS, sur- tout en début d’année, et si l’on sou- haite que ce tableau soit géré, à plus long terme par les élèves en autono- mie. Si vous avez déjà mis en place dans votre classe les groupes de couleur... et que vous êtes enfin convaincus… vous pouvez expliquer aux enfants qu’à partir de ce jour les groupes se- ront multicolores… […] Des « trucs » pour plus d´efficacité - ne pas changer tous les ateliers le même jour ; - éviter les nouveaux ateliers le lundi (disponibilité, attention) ; - laisser les activités suffisamment de temps pour que les élèves qui ont en- vie ou besoin puissent s’exercer plu- sieurs fois (quand on réussit, on aime bien recommencer, et dans le cas contraire les erreurs et le tâtonnement sont formateurs). L’école maternelle, ce n’est pas l’usine ! - pour respecter la règle convention- nelle de la langue française, comme tout nom propre, les prénoms doivent être écrits avec une majuscule cursive ou d’imprimerie peu importe, même pour les petits de deux ans (porte- manteaux, cahiers, dossiers, listes des élèves...). Dans le même domaine, les signes (ou pictogrammes) que l’on aperçoit sou- vent pour que les petits reconnaissent par exemple leur porte-manteau (pho- tos et prénoms sont préférables dans ce cas), n’appartiennent pas au code authentique de la langue, et créent une surcharge inutile dans l’accès à la symbolisation pour de jeunes enfants. Il est préférable de faire reconnaître à chacun ses initiales en majuscules d’imprimerie (qui auront une significa- tion réelle toute sa vie) qu’il apprendra très vite à écrire pour signer ses pro- ductions, pour le plaisir de les écrire. Rolande DELORD, directrice de l’école maternelle d´application Les Meillottes à Soisy-sur-Seine BLÉ 91 n°18, mars 1997 BLEUS ? JAUNES ? ROUGES ? VERTS ? Les «  bleus  » font peinture, les «  jaunes  » font du graphisme, les « rouges » font du collage, et les « verts » des mathématiques... Rolande Delord nous présente une autre démarche. Les groupes de couleur à l´école maternelle
  • 41. page 43BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne ÉVITONS LES DÉRIVES  L’école maternelle est un « lieu social, lieu aménagé, lieu structuré qui aide tous les enfants qu’elle accueille à se poser comme personne, à se situer comme élève1  ». Les programmes de 2002 précisent que « l’école maternelle a pour mis­sion d’aider chaque enfant à grandir, à conquérir son autonomie et à ac­quérir des attitudes et des compéten­ces qui permettent de construire des apprentissages fondamentaux ». Les apports de la psychologie font admettre aujourd’hui qu’un certain niveau de développement est néces­saire pour apprendre, mais aussi que les apprentissages favorisent le déve­loppement : il ne faut donc pas trop anti- ciper, ni différer jusqu’à une ma­turité idéale. Les apprentissages • Il est important que les enfants com­prennent ce qu’ils sont en train d’ap­prendre2 et que l’enseignant ex- plicite très clairement, dès la petite section, ce qu’on a à faire, pourquoi on le fait, ce qu’on apprend en le fai- sant. • Les activités proposées doivent être variées, diverses, toutes im- portantes. Elles sont au service des apprentissa­ges avant tout et doivent avoir du sens. • Les photocopies et « la profusion d’exercices vides de sens3  » sont à évi­ter. « Dans tous les cas, l’utilisa- tion de situations réelles (avec des objets courants, du matériel spéci- fique, des jeux) doit être préférée aux exercices formels proposés par écrit4  ». • Le jeu tient une place importante mais cela n’exclut ni la rigueur, ni l’ef- fort. • Les apprentissages sont prévus, or­ganisés, évalués par l’enseignant. Cette pédagogie se développe dans des projets motivants, des situations concrètes pour les jeunes élèves. Les temps éducatifs et les temps pédagogiques L’école maternelle a des horaires bien définis par le règlement dépar­ temental. Accueils et sorties Les accueils ne doivent pas dépas­ ser vingt minutes. Les parents sont prévenus dès le début de l’année de l’heure de fermeture des portes. […] Récréations Elles sont situées au milieu de la de- mi-journée pour représenter une vé- ritable coupure entre deux mo­ments d’apprentissage. Elles ne doivent pas excéder trente minutes, habillages et déplacements compris. Le besoin de détente est évi­dent, mais les récréations prolon- gées sont souvent génératrices d’ac- cidents. Passages aux toilettes Une éducation à l’autonomie est né­ cessaire pour les plus jeunes mais ne justifie pas un déplacement en grand nombre. Tous les enfants n’ont pas les mêmes besoins aux mêmes mo­ments. Il est préférable de donner la possibilité aux élèves d’aller aux toilettes en fonction des besoins bio­ logiques. […]. Déplacements Apprendre à se déplacer ensemble dans le calme ne suppose pas obli­ gatoirement l’utilisation du «  petit train » qui est peu adapté à la motri­ cité des jeunes enfants. Sieste et relaxation Pour les plus jeunes enfants, la sieste correspond à un besoin physiologi­que nécessaire, imposé par le rythme de l’école. Le réveil est échelonné, suivant le rythme de cha- cun et se fait dans le calme. Immédiatement après la sieste la récréation n’est pas nécessaire ; bien reposés, les enfants sont plus récep­ tifs aux apprentissages. Les élèves de moyenne et de grande section ne peuvent se voir imposer une sieste ou une relaxation qui raccourcit inutilement les temps d’apprentissa­ges. […] Des activités calmes, […] peuvent être prévues dans l’emploi du temps pour pallier une éventuelle fatigue. Collation5 Depuis quelques années déjà, le mi­ nistère de la Santé insiste sur l’équi­ libre alimentaire dès le plus jeune âge et fait un sort à la traditionnelle col­lation de 10h, essentiellement ba- sée sur des sucreries. Il est préférable de proposer un fruit ou un morceau de pain, au moment de l’accueil à 8h20 aux « petits » qui arrivent à l’école l’estomac vide. Il faut penser, été comme hiver, à leur faire boire de l’eau régulièrement dans la journée. […] Rôle de l’ATSEM6 Les ATSEM participent à la commu­ nauté éducative7 et peuvent être as­ sociées aux temps de concertation de l’équipe, sous l’autorité du direc- teur. Leur rôle auprès des jeunes élèves est complémentaire à celui de l’en­ seignant. Elles ont des missions édu­ catives et matérielles. Elles peuvent animer des activités particulières sous la responsabilité de l’ensei- gnant de la classe mais ne peuvent se subs­tituer à lui. L’école maternelle n’est pas obliga­ toire mais elle constitue un atout pour la réussite scolaire ultérieure des élè­ ves. La confiance en soi, le désir et le goût de savoir, la curiosité, le plaisir de venir à l’école pour apprendre y sont développés. […] Rolande DELORD-LASSUS, directrice de l’école maternelle d’application les Meillottes à Soisy-sur-Seine BLÉ 91 n°38, septembre 2006 1. GIOUX A. M., membre du conseil scientifique de l’AGIEM, Première école, premiers enjeux, Hachette 2000. 2. Voir l’article Les groupes de couleur à l’école mater- nelle, BLÉ n°18, mars 1997, page précédente. 3. Rapport FERRIER, Améliorer l’efficacité de l’école pri- maire, 1998. 4. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Pro­grammes 2002, Scéren/CNDP, 2002, p.62. 5. Voir l’article La collation de J. Haize, BLÉ 91 n° 38, septembre 2006. 6. Voir l’article Les ATSEM : qui sont-elles ? Que font- elles ?, BLÉ n°24, janvier 1999. Décret n°92-850 du 28 /08/92. 7. Décret n°92-850 du 28/08/92.
  • 42. page 44 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Publication gratuite ISSN N° 1269-4010 ISBN N° 978-2-86637-655-0 Directeur de la publication Lionel TARLET, directeur académique des   services de l’Éducation nationale de l’Essonne  Inspecteur d’académie Directrice de la rédaction Isabelle DEL BIANCO, inspectrice   de l’Éducation nationale adjointe au DASEN Directeur d’édition Mouloud IRBAH, directeur du CANOPÉ   de l’Essonne Rédactrice en chef Martine LAGEAT-FABRE, inspectrice de   l’Éducation nationale Comité de rédaction Thierry BOUR, inspecteur de l’Éducation nationale Bernard CALVET, inspecteur de l’Éducation nationale Didier DAMET, professeur ressource en informatique Jacky DELARGE, directeur d’école d’application Nathalie GALLET, conseillère pédagogique Michèle PELLOUX, secrétaire du comité exécutif  des réseaux de réussite scolaire Nadine PETIT, inspectrice de l’Éducation nationale Bénédicte RAGUE, conseillère pédagogique IENA Danielle RODA, professeure des écoles honoraire Michel ROMAGGI, directeur de SEGPA Joëlle SIGUIER, conseillère pédagogique Joëlle THÉBAULT, professeure d’IUFM  en lettres modernes honoraire Marie-José VALDENAIRE, inspectrice de   l’Éducation nationale Dominique VILLERS, inspectrice de  l’Éducation nationale Coordination Corinne SHAMSNEJAD, CANOPÉ Essonne Annick VINOT, conseillère pédagogique Maquette et mise en page Carole FARIA, CANOPÉ Essonne Illustrations Patrice GOURDET, maître de conférence   en sciences du langage Correction Sylviane CHAULEY, professeure des écoles Imprimerie TAAG 91350 Grigny Mise sous pli Les élèves de l’IMPRO Roger Lecherbonnier  de Palaiseau dirigé par Patrick MALATRAY BLÉ91 est disponible sur le site de la DSDEN de l’Essonne : http://www.ac-versailles.fr/public/ble91 Pour toute correspondance : BLÉ 91 Inspection de l’Éducation nationale École Louise Michel 10, rue Louis Armand 91220 BRÉTIGNY-SUR-ORGE Tél : 01 60 84 29 43 — Fax : 01 60 85 02 81 BLE91@ecoles91.ac-versailles.fr Bibliographie Tous les numéros de BLÉ 91 sont consultables soit sur le site de CANOPÉ Essonne http://www.cddp91.ac-versailles.fr/spip.php?article734 soit sur le site de la DSDEN de l’Essonne http://www.ac-versailles.fr/public/ble91 T rois champs de BLÉ 91 pleinement explorés, du grain à moudre et à ressemer pour faire grandir les jeunes pousses. BLÉ N° 32, Lire comprendre des textes littéraires à l’école - Enseigner la grammaire : une démarche scientifique - La maîtrise de la langue et les langages : un enjeu - L’oral dans tous les sens - La classe lecture-écriture, novembre 2002 BLÉ N° 38, La maternelle : une école !, septembre 2006 BLÉ N° 45, Les sciences : c’est pourtant pas sorcier !, octobre 2010 Et aussi… CULTURE HUMANISTE Sur les chemins de la culture humaniste n° 42, novembre 2008 Quelle histoire… les arts ! n° 47, octobre 2011 EPS On S’PORTe bien à l’école, n° 44, mars 2010 INSTRUCTION CIVIQUE ET MORALE C’est bon pour la morale ! n° 48, septembre 2012 MAÎTRISE DE LA LANGUE Franchir les obstacles ! n° 39, avril 2007 Tous différents ! Que faire ? n° 41, avril 2008 PERSONNALISATION DES PARCOURS L’école pour tous, la réussite de tous, n°36, mars 2005 Chacun sa route, n°46, avril 2011 TUIC La clé des TUIC, n° 43, juin 2009