Blé n°50, mai 2014

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Le 50e numéro du Bulletin de Liaison des Enseignants de l'Essonne, le très fameux « BLÉ 91».

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Blé n°50, mai 2014

  1. 1. Interview : Lionel TARLET................................................................ p. 4 Le mot du comité de rédaction........................................................ p. 6 Le trombinoscope du comité de rédaction ..................................... p. 6 Le nom des auteurs ....................................................................... p. 7 BLÉ 91 l’aventure des débuts......................................................... p. 7 Le mot à l’humeur ........................................................................... p. 9 C’était hier : retour aux origines ..................................................... p. 12 sommairesommaire Feuilleton : la conjugaison épisode 1 ............................................. p. 17 Évolution au fil du temps ............................................................... p. 19 Feuilleton : la conjugaison épisode 2 ............................................. p. 24 Humour ........................................................................................... p. 26 Feuilleton : la conjugaison épisode 3.............................................. p. 29 Encore d’actualité ........................................................................... p. 31 Bibliographie.................................................................................... p. 44 Édito Vous ouvrez le 50e numéro du Bulletin de Liaison des Ensei- gnants de notre département, le très fameux « BLÉ ».  L’acronyme emporte évidemment tous les symboles de la noble mission que nous nous efforçons d’accomplir. À l’instar de la cé- réale primordiale, nous cultivons depuis toujours à l’École de la République la matière et l’esprit qui portent et changent la vie. Nous transmettons perpétuellement nos savoirs avec l’espoir qu’ils constituent la nourriture universelle des citoyens en devenir. Nous œuvrons sans relâche à ce que l’instruction et l’éducation ainsi délivrées permettent à nos élèves de s’affranchir de tout dé- terminisme et de maîtriser à leur tour leur destin, sans dépendre d’aucun contexte aliénant comme celui de nos ancêtres avant que le néolithique n’apporte le blé. Les rédacteurs de cette belle revue pédagogique ont voulu faire de ce numéro anniversaire un florilège. Il n’est, en effet, jamais vain de regarder les origines et le parcours effectué, sans bien sûr oublier de sourire à l’occasion. Ainsi, l’humour côtoie heureu- sement la réflexion dans les pages que vous tournerez, je le sou- haite, avec un grand plaisir. Ce que vous ressentirez au gré de votre lecture, c’est l’envie de faire classe. Faire classe n’est pas faire cours. C’est le projet singulier de l’École primaire, dont l’actualité n’a jamais été aussi grande, à l’heure urgente où il nous faut repenser l’égalité des chances, la différenciation pédagogique, l’apprentissage par compétences, la parfaite intégration de chacune et de chacun, dans un temps et à un rythme repensés.  « BLÉ » représente une aventure désormais rare, puisque les revues de sa nature et de sa qualité, réalisées avec les moyens du bord, ne sont pas légion. C’est pourquoi, heureux et fier de son existence, je la soutiens et l’encourage, remerciant sincèrement ses contributeurs passionnés, qui offrent précieusement de leur temps pour partager leur plaisir d’apprendre. Lionel TARLET Directeur académique des services de l’Éducation nationale de l’Essonne Inspecteur d’académie Mai 2014 Le Numéro 50 : un best of des 49 numéros précédents
  2. 2. page 4 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne INTERVIEW Monsieur l’inspecteur d’acadé- mie, pourriez-vous vous présen- ter aux enseignants du départe- ment ? J’arrive dans le département de l’Es- sonne après avoir exercé les mêmes fonctions en Corse du Sud et dans l’Ain. Auparavant, j’avais enseigné l’histoire et la géographie, de la si- xième à l’enseignement supérieur, formé en IUFM, inspecté, coordonné des manuels scolaires, dirigé un établissement et un CRDP. J’ai ainsi exercé plusieurs métiers dans le système éducatif, mais jamais dans le premier degré, dont j’ai longtemps méconnu les richesses. Le premier degré, c’est un environnement remar- quable où l’on travaille par compétences depuis longtemps. J’y ai retrouvé le sens de la transversa- lité que j’avais éprouvé auprès de mes collègues d’EPS grâce auxquels, il y a 30 ans dans le secteur des Minguettes, la péda- gogie pouvait survivre. La réflexion sur le socle commun conduit mainte- nant les deux degrés à l’enseignement par com- pétences et c’est une très bonne chose. Pourriez-vous vous définir à l’aide de trois adjectifs ? C’est aussi difficile que présomp- tueux. Un seul épithète me vient à l’idée, qui résume ce que je m’efforce d’être : « républicain ». C’est évidem- ment très général, mais dans notre contexte, cela a du sens car l’École et la République ne font qu’un. C’est l’instruction qui permet à tout citoyen E n octobre 2013, Lionel Tarlet a succédé à Marie-Hélène Leloup dans les fonctions d’inspecteur d’acadé- mie, directeur académique des services de l’Éducation nationale du département de l’Essonne. Il a bien voulu se prêter à l’exercice rituel de l’interview de BLÉ 91. d’exercer sa part de souveraineté, de sortir de sa condition individuelle pour participer au destin d’une nation. En outre, notre vieille République est as- sez bousculée par la crise. Nous tra- versons une crise économique et so- ciale, morale, qui fait chanceler nos valeurs. Les inégalités sociales sont malheureusement de plus en plus prégnantes et l’École doit satisfaire plus que jamais à l’exigence parti- culière du devoir républicain d’éga- lité. Enfin, depuis que la République existe, on n’a jamais cessé d’osciller entre Jacobinisme et Girondisme, et je trouve que c’est là un enjeu très actuel du système éducatif. Il s’agit bien, en effet, de toujours conjuguer l’unité et l’indivisibilité avec la singu- larité des individus et des situations, garantir l’égalité des chances pour tous et agir parallèlement dans les territoires en valorisant les spécifici- tés locales, sans lesquelles il est vain de vouloir faire évoluer les choses. Quelles sont les spécificités de ce département par rapport à votre précédente expé- rience ? C’est un département qui ressemble à bien des égards à celui dans lequel j’exerçais précédemment, où tous les indicateurs de réussite des élèves se maintenaient au-delà de la moyenne avec des res- sources inférieures à elle en nombre. On avait coutume de dire que ce département tirait l’académie vers le haut. De manière comparable, avec et malgré des condi- tions sociologiques souvent difficiles, une attractivité globalement faible pour les enseignants et des moyens contraints, l’Essonne ob- tient des résultats aux exa- mens parmi les meilleurs, et qui progressent. Le dépar- tement connaît, en outre, une très forte croissance démographique, dont l’ac- compagnement représente un challenge stimulant. Comment la loi d’orientation et de programmation pour la refon- dation de l’École se met-elle en place sur notre territoire ? Quelles sont les avancées et quels sont les freins ? Je crois que le département de  l’Essonne est, là encore, assez ver- tueux, sinon exemplaire. Il consacre d’importants moyens aux priorités nationales et sa ligne est ambitieuse. Par exemple, 17% des écoliers bé-
  3. 3. page 5BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne néficient des nouveaux rythmes de- puis septembre. À ce jour, les projets sont prêts pour 45 % de plus à la pro- chaine rentrée. Et nous progressons tous les jours. Nous pouvons nous réjouir des efforts conjoints faits par l’ensemble des acteurs. Nous avons par ailleurs affecté 22 maîtres supplémentaires dans les écoles au contexte difficile, et 18 postes ont été réservés pour la sco- larisation des enfants de moins de trois ans, soit au total le tiers de nos moyens de l’année 2013 au service des objectifs prioritaires pour le pri- maire. C’est considérable. En éduca- tion prioritaire, nous allons bâtir les projets des nouveaux « REP+ ». La centaine de réseaux préfigurateurs au plan national se traduira dans l’immédiat par deux réseaux dans le département de l’Essonne. Les pro- jets de réseau seront construits sur la base d’un référentiel résolument pé- dagogique. La liaison inter-degrés se verra, là comme ailleurs, renforcée. Pour ce qui est de la mise en œuvre de la loi de refondation de l’École, nous sommes donc plutôt bien partis. Quel regard portez-vous sur la difficulté scolaire dans notre dé- partement  ? Quelles sont les perspectives ? Le traitement de la difficulté scolaire devra conduire à l’évolution des pra- tiques pédagogiques. Il faut admettre que l’École peut nourrir ses propres facteurs d’exclusion ou de décro- chage. L’évaluation exclusivement sommative peut être vécue, on le sait bien, comme une sanction qui contribue à la stigmatisation et, in fine, à l’exclusion. On a, par ailleurs, longtemps manqué de détermination dans la prise en compte des handi- caps de toute nature, des situations de harcèlement, des inégalités in- sidieuses entre filles et garçons. La difficulté scolaire provient en partie de ces facteurs endogènes qu’il faut réduire. C’est évidemment un objectif de la refondation. Il faut aujourd’hui s’interroger sur nos pratiques. Pre- nons, par exemple, l’enseignement de la langue. À quoi sert une lan- gue ? A-t-on suffisamment formé les enseignants à l’apprentissage d’une  langue dans toutes ses utilités (lan- gue outil, langue objet, etc.) ? La lan- gue est un outil de communication, mais aussi un formidable moyen de rêver, de se représenter le monde, de créer... C’est sa maîtrise qui inhibe le réflexe de la violence physique. Nul ne peut négliger ces enjeux dans sa pratique professionnelle. Prenons encore l’intégration des élèves à besoins éducatifs particu- liers (allophones, enfants porteurs de handicap, enfants à haut potentiel, etc.). Comment inclut-on ? Nous avons pour obligation de ne ja- mais laisser le moindre élève à part. Or nous avons laissé pros- pérer, même en croyant bien faire, des «  développements à part  ». Certes, plusieurs ba- tailles ont été gagnées, comme le décloisonnement des CLA, par exemple, mais il reste tellement de disposi- tifs fermés... Le traitement de la dif- ficulté scolaire, c’est l’abattage des cloisons. Or, tous les dispositifs alter- natifs, transitoires ou de remédiation, toutes les passerelles comportent le risque intrinsèque de l’isolement. C’est pourquoi il faut mettre l’accent sur la co-intervention, la préparation soigneuse du retour en classe, le sui- vi de la réintégration, l’élaboration du désétayage autant que de l’étayage. Le traitement de la difficulté scolaire réside dans ces précautions. D’une manière générale, le dépar- tement de l’Essonne a d’excellents indicateurs de réussite aux examens et de fluidité des parcours, mais de mauvais en matière d’exclusion (ex- clusions temporaires ou définitives). Le système éducatif a deux plaies, le redoublement et l’exclusion, qui sont deux facteurs de décrochage. Il faut les refermer. Quel message souhaiteriez-vous adresser aux enseignants du dé- partement ? Tout d’abord, les remercier. Le mé- tier est difficile mais, sans aucune démagogie, je réaffirme que notre métier est l’un des plus beaux. En second lieu, je souhaite rendre les enseignants fiers de la responsabilité qu’ils portent. En effet, chaque ensei- gnant transforme des vies et c’est un lourd pouvoir. Je voudrais enfin déli- vrer un message de courage. Encou- rager tous les professeurs à œuvrer dans le même sens et dans un esprit d’équipe. Notre métier n’a de sens que parce qu’il permet de produire de l’intelligence collective. Parmi les maîtres, s’établit depuis toujours une relation d’ordre familial, un sens de l’accueil des élèves, mais aussi des collègues. Les très nombreux en- trants dans le métier vont avoir be- soin de notre générosité. Ce qui fait la force de l’École de la République, c’est l’accompagnement par les pairs. Plus que jamais, cette chaleur et cet esprit sont nécessaires. Propos recueillis par  Martine LAGEAT-FABRE, IEN à Brétigny-sur-Orge Marie-José VALDENAIRE , IEN à Évry Dominique VILLERS, IEN à Ris-Orangis
  4. 4. page 6 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne À l’occasion du 50e numéro de la revue pédagogique départementale BLÉ 91, nous remercions les lecteurs fidèles et les auteurs d’articles que certains d’entre vous ont été, sont et seront. Nous devons la qualité des contri- butions à l’ensemble des auteurs, principalement des enseignants de l’Essonne. Dès le premier numéro en mai 1992, notre revue a privilégié une ligne édi- toriale favorisant les articles de fond, l’accompagnement des axes institu- tionnels et le témoignage de pratiques pédagogiques efficientes voire inno- vantes. Nous nous efforçons de ré- pondre aux besoins des enseignants pour leur permettre de s’essayer à de nouvelles pratiques, enrichir leur ré- flexion afin de favoriser la réussite de chacun des élèves. Au cours de ces années, le flambeau a toujours été re- pris et a permis une continuité et une cohérence dans le temps. Nous avons ambitionné de vous of- frir des réflexions de spécialistes, en relation avec les sujets du moment. Par ailleurs, des dossiers, des numé- ros spéciaux ont permis d’approfon- dir des thématiques professionnelles d’actualité. Nous avons toujours souhaité dif- fuser la revue en format papier pour en favoriser un accès direct, véritable outil consultable dans les salles des maîtres. Depuis quelques années, en parallèle à sa diffusion dans les écoles, nous avons suivi l’évolu- tion technologique en proposant de mettre notre revue en ligne, sur le site de la DSDEN, pour une plus large diffusion. En espérant que vous nous reste- rez fidèles ! Bonne lecture de ce best of des 49 numéros précédents et longue vie à  BLÉ 91. LE Mot du comité de rédaction BLÉ 91   n’est pas un épi…phénomène Martine LAGEAT- FABRE Ze master chief Annick VINOT La meneuse de la revue Thierry BOUR Le provocateur Bernard CALVET Les yeux de l’ASH Sylviane CHAULEY La chasseuse de faute Didier DAMET TUIC à toute heure Jacky DELARGE Le roi du jeu de mots Carole FARIA La metteuse en page Patrice GOURDET Le croqueur à la plume Nathalie GALLET La chasseuse d’images Michèle PELLOUX La mémoire de la revue Nadine PETIT L’inspectrice correctrice Bénédicte RAGUE La traqueuse de virgules Danielle RODA MO5, dite La pionnière Michel ROMAGGI L’œil du spécialisé Joëlle SIGUIER Max en syntaxe Joëlle THEBAULT L’incisive Dominique VILLERS La chasseuse de tête LE TROMBINOSCOPE DU COMITÉ DE RÉDACTION I ls ont orchestré ce numéro de BLÉ 91, ils figurent dans l’ours. Vous avez dit « ours » ? Au fait, l’ours, c’est ... ? Ah oui ! « un encadré où doivent figurer, dans un journal ou une revue, la liste des collabora- teurs et les mentions légales. » Merci le Petit Robert, précieux collabo- rateur ! Des noms, donc, oui mais encore ?
  5. 5. page 7BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne LE nom des auteurs C laire Boniface, IEN, jadis à Palaiseau, aujourd’hui à la Goutte d’Or à Paris, fut rédactrice en chef de l’origine de BLÉ 91 en 1992 jusqu’à 2000. À l’occasion de ce 50e numéro, elle se souvient… C’était l’année 1992, il y a 22 ans… : qu’est-ce qui avait pris au regretté Michel Le Bouffant, alors inspecteur adjoint à l’inspecteur d’académie, de me confier le projet d’une publication départementale… Pendant 8 ans, j’ai donc été rédac- trice en chef de ce qui fut d’abord une feuille de chou  ; nous avons com- mencé dans l’ombre, dans la clandes- tinité  presque, avec une publication quasi underground… Petit à petit, BLÉ 91 a fait son trou, a suivi son petit bonhomme de chemin, avec, dès l’ori- gine, un comité de rédaction sans qui rien ne peut se faire. Les acteurs Pour mener à chaque fois à bien, et de mieux en mieux en ce qui concerne la maquette, les 29 numéros, numéros thématiques, numéro hors série, les « digest » (nous appelions ainsi une sélection d’articles que nous réunis- sions à chaque rentrée à l’intention des nouveaux enseignants du dépar- tement), les index publiés, les supplé- ments « Lire en fête », les enquêtes y compris de satisfaction, il y avait dans la coulisse pour la mise en page – l’ef- ficacité personnifiée – Danielle Roda : je vois qu’elle figure toujours dans l’ours de BLÉ 91. Nous avons eu des passants d’une saison telleAnnie Sevestre, et d’autres d’ailleurs devenus inspecteurs : Jean- François Vincent, François Chevale- rias, Pierre-François Gachet, Chris- tophe de Montmollin… Quand j’ai passé le relais, parmi notre équipe permanente depuis belle lurette, nous avions Pierre Thévenin, Élisabeth Bintz, Geneviève Ranc, Laurence Frouin, Michelle Pelloux – toujours à ce jour dans le comité de rédaction ! –, Carole Tisset et Murielle Hodeau, qui toutes deux représentaient bravement BLÉ 91 L’AVENTURE DES DéBUTS Myriam Abitbol, Bruno Adam, Évelyne Aguilée, Bruno Aguilée, Béatrice Ajchenbaum-Boffety, Dominique Agius, Christophe Alamargot, Laurence Albert, Pierre Aldeguer, Danièle Alleman, Jacques Anquez, Pierre Arlie, Daniel Armengaud, Laurent Arnould, Yann Arthus-Bertrand, Jean-Pierre Astolfi, Catherine Aurerin, Valérie Babel, Jean-Pierre Baratault, Jean-Louis Barbier, Liliane Baron, Britt-Mari Barth, Jean-Claude Baty, Michel Baudoin, Georges Beaufort, Marie Beaupère, Daniel Becchio, Armelle Bellego, Jean Benézech, Jacqueline Bénichou, Jaya Benoit, Dominique Bense, Alain Bentolila, Anne Berchon, Michèle Berichvili, Anne Bertottto, Jacques Billard, Christine Binant, Élisabeth Bintz, Bernard Biz, Jacqueline Bizet, Jacques Blin, Marie-Françoise Blondel, Christiane Bocian, Serge Boimare, Véronique Boiron, Philippe Boisseau, Alain Boissinot, Claire Boniface, Clairelise Bonnet, Nadine Bonnot, Hugues Borel, Jocelyne Borne, Jacques Bosc, Maryse Botalla Battistina, Nancy Bouchard, Françoise Bouchon, Karim Boudjemaa, Antranig Boughourlian, Jean-Pierre Boulanger, Thierry Bour, Jean-Daniel Bourget, Marie-José Bournelle, Marie Boutin, Dominique Bouvet, Julie Boux, Lydia Bretos, Rémi Brissiaud, Éric Bureau, Max Butlen, Annick Buyens, Christine Cabot, Michel Caillard, Bernard Calvet, Christine Canonne, Lucien Carbuccia, Christophe Cassagnade, Sylvie Castelbou, Mado Cauvas, Catherine Chabrun, Madeleine Chaize, Isabelle Chanoit, Charaudeau M., Pierre Charbonnel, Sophie Charbonnel, Jean-Louis Charleux, Évelyne Charmeux, Roland Charnay, Georges Charpak, Monique Charrier, Nadine Chassang, François Chaufour, Sylviane Chauley, François Chevalérias, Hélène Chouraki, Roger Chudeau, Maryse Clary, Françoise Clerc, Anne Cluzel-Martin, Danièle Cogis, Albert Cohen, Catherine Combalier Combaz, Pascal Communeau, Céline Conaté, Christian Constancien, Colette Cordelier, Marc Corfdir, Marianne Cosnier, Audrey Coste, Pascal Cotentin, Jean-Yves Cotty, Sylvie Daeninck, Sandrine Daerden-Boissel, Didier Damet, Carole Damet, Valérie Dargès, Alexandra Darnet, Delphine Darvenne, Jacques David, Marie-Alix Defrance, Martine Degorce-Dumas, Pascal Dejoux, Jacky Delarge, Isabelle Del Bianco, Rolande Delord-Lassus, Claudine Delsart, Michel Denjean, Michel Desbruyères, Nicole Desgroppes, Jean-Claude Desruisseaux, Jean-Sébastien Detrait, Agnès Dobigny, Jean-François Donati, Jocelyne Douchin, Ladji Doucouré, Guy Drouhard, Marie-Laure Ducauroy, Anne Duceux, Patrice Ducrou, Marianne Dudouyt, Martine Dufour, René Dunoyer, Philippe Dupin, Denis Dupoy, Sylvie Durand, Laurent Durbec, Charlotte Dureau, Philippe Dureau, Daniel Duval, Bruno Egron, Sylvia Elie-Auzé, Dominique Ernault, Sandrine Espinasse, Dominique Esteve, Claire Evrat, Dominique Exposito, Denise Faby, Céline Failler, Catherine Falvert, Carole Faria, Gérard Faure, Catherine Fauvel, Daniel Favre, Jacqueline Favry, José Feron Romano, Anne-Marie Ferrand, Laurent Fichet, Anne Flamant, Martine Fontana,  Catherine Foucault, Claude Fouché, Jean-Claude Fournier, Jean-Luc France, Jacqueline Frédéric, Armand Frémont, Didier Fritz, Laurence Frouin, Pierre-François Gachet, Thierry Gaillard, Nathalie Gallet, Isabelle Gasnault, Nicole Gaudelet, Françoise Gaussin, Patrice Gauvain, Isabelle Gay, Didier Gazay, Jean-Michel Gélis, Claude Gendron, Murielle Genthon, Christiane Gérard, Emmanuel Gérard, Charles Gerbaud, Françoise Germa, Jean-François Gey, Daniel Giganon, Michelle Gilbert, Anne-Marie Gille, Hélène Ginestar, Sandrine Giraud, Delphine Giroux, Catherine Giuliani-Egron, Kristel Godefroy, Béatrix Goeneutte, Joëlle Gohier, Bernard Gondouin, Chantal Gortais, Bruno Gounel, Patrice Gourdet, Laurent Gourmandie, Marie-France Guettier, Martine Gueudré, Guy Guézille, JacK Guichard, Marie-Claude Guiraudie, Mme Guyard, Jean-Paul Guyonnaud, Claudine Hacquard, Joëlle Haize, Éric Hamon, Claire Héber-Suffrin, Jean Hébrard, Marie-Christine Hébrard, Annick Hecquet, Jérôme Helbling, Anne Helias, Catherine Hernandez, Isabelle Hernandez, Murielle Hodeau, Owen Hodges, Joseph Honoré, Sylvie Huet, Alain Humbert, Frédérique Huot-Jeanmaire, Marima Hvass-Faivre D’arcier, Brigitte Hyon, Christiane Inayetian, Nathalie Iram, Mouloud Irbah, Valérie Isola, Claude Jacquet, Jean- Pierre Jaffré, Laurence Janot, Colette Jean-Baptiste, Sandrine Jengie, Patrick Joole, Marie-Ange Jourdan, Philipe Joutard, Janine Juille, Catherine Jullien, Odile Klinger, Jacqueline Krien, Corinne Krouck, Marion Krumula, Pauline Laborde, Charlotte Lacombe-Fulcrand, Brigitte Lacoste, Michelle Lagarde, Martine Lageat, Gérard Lamesa, Gabriel Langouët, Marie-Laure Laprade, Pierre Largy, Valérie Larose, Marie-Christine Laroulandie, Franck  Larrouze, Rafaèle Lartigou, Sabine Laschkar Le Goas, Jean-Louis Latterner, Céline Launay, Catherine Lauzel, Marie Lavaud, Michel Le Bouffant, Catherine Lebret, Christian Lebrun, Jean Le Cleac’h, Maryse Lecué, Clotilde Ledoux, Thomas Lefèvre, Marie-France Legal, Julien Lehugeur, Agnès Lejeune, Marie-Hélène Leloup, Hélène Leloup, Chantal Lemaitre, Yannick Le Mentec, Pierre Lemer, Pierre Lena, Liliane Le Pesant, Patricia  Lerosier, François Le Scouarnec, Claudine Leu, Olivia Leurent, Jacques Lévine, Béatrice L’Huillier, Roxane Liber, Annie Lombard, Brigitte Lonchampt, Jean-Yves Longchampt, Rémi Loubeau, Renée Louis, Maria Lourenço, Marie-Pierre Luce, Marie-Pierre Luigi, Bernard Maccario, Régis Mahé, Sylvie Maillard, Joël Maireau, Patrick Malatray, Myriam Mandis-Besançon, Sophie Marchais, Luc Marquet, Monique Marteau , Dominique Martin, Bernard Martin, Jean-François Maugé, Michèle Maujoin, Sylvie Maurel, Christian Mazurier, Françoise Menye- Bella, Irène Mercuzot, Philippe Meirieu, Michèle Mermet, Martine Meskel-Cresta, Lionnel Meunier, Valérie Mhamdi- Le-Put, Josiane Michard, Bernadette Michelon, Fabienne Michon, Anne-Laure De Milleville, Françoise Mione, Aline Mirande, Philippe Mittet, Michel Moine, Mireille Molina, Annie Montaux, Christophe de Montmollin, Françoise Monvert, Anne Moreau, Patrick Morisi, Sandrine Morsillo, Anne Morvan, Marie-Christine Motchoulsky, Francis Mougues, Isabelle Murat, Pierre Mutz, Suzanne Nadot, Frédéric Naël, Carole Narteau, Michelle Nédélec, Frédéric Nigaud, Marie-Noëlle Noury, Jean-Pierre Obin, Sylvie Oliveira, Valérie de Oliveira, Jasmine Orsetti, Hélène Ouanas, Hélène Pacchioni, Claire Palud, Fabienne Parbaile, Marie-Françoise Pardillos, Georges Paret, Florence Pâris, Marie-Hélène Parmantier, Michel Paugam, Nathalie Pautré, Isabelle Peigne, Michelle Pelloux, Véronique Pelsy, Jean-Claude Penchelat, André de Peretti, Maryvonne Perez, Philippe Perrenoud, Janine Perret, Myriam Perrot, François Petit, Nadine Petit, Jean-Charles Pettier, Anne Peuchamiel, Jean-Pierre Picard, Sylvie Piedfer, Agnès Piernikarch, Brigitte Piernot, Isabelle Pierrepont, Gilbert Pietryk, Yohann Pignon, Evelyne  Pillet, Marcel Pineau, Graziella Pinier, Jean-François Pinon-David, Martine Piriot, Françoise Pisseloup, Natacha Pociecka, Dominique Poco, Pierre Polivka, Marie-Pierre Pomarès, Maurice-Claude Ponsard, Jean-Michel Popot, Michel de Pooter, Vincent Poupeau, Brigitte Prêcheur, Caroline Prunet, Karine Pucelle-Gastal, Serge Puechberty,  Catherine Pugel, Gabrielle Py, Maryse Pyzalski, Odile Quemener, Alain Quesnot, Michel Rabaud, Denise Racouillat, Bénédicte Rague, Dominique Ramond, Geneviève Ranc, Jacques Rateau, Marianne Remacle, Dominique Rémy, Véronique Ricci, Brigitte Riera, Dominique Rimbert, Jacotte Rivière Laverlat, Marie-Claude Roca, Danielle Roda, Michel Rommaggi, Josiane Rostagni, Myriam Roudier, Sandrine Rouillard, Jean Rouillier, Philippe Roux, Fabienne Saboya, Thierry Sahuc, Thierry Sahuc, Édith Saltiel, Nobert Santin, Marcelle Sporiti, Jean-Pierre Sarmant, Nadine Saszczak, Joëlle Sarre, Elodie Saura, Claude Sauveton, Anne-Marie Saysithideth, Denise Schröpfer, Véronique Schutz, Sophie Schvalberg, Véronique Scotto-Metrich, Stéphanie Sémo, ColetteSenon, Annie Sevestre, Corinne Shamsnejad, Isabelle Signoret, Joëlle Siguier-Lecoq, Dominique Siquès, Pascal Sirieix, Marie-Claude Sohen, Christian Sueur, Christine Surmont, Alexis Tarassenko, Marie- Louise Testenoire, Joëlle Thébault, Pierre Thevenin, Bernadette Thomas, Marie-Claude Thomas, Carole Tisset, Michel Tozzi, Daniel Tramoni, Ginette Tramoni, Frédérique Trasancos, Élisabeth Trésallet, Thierry Troncin, Cécile Truan, Adela Turin, Eva Unterlass, Jacques Vacossin, Marie-José Valdenaire, Marina Valentin, Jacques Vallois, Marc Van Erkelens, Jean-Jacques Vanwinsberghe, Isabelle Varnat, Françoise Vaucanson, Sylvie Vaucoret, Stépanie Vavril, Gérard de Vecchi, France Venon, Anne Vignau, Marguerite Vigne, Catherine Vilaro, Dominique Villers, Jean-François Vincent, Évelyne Vincent, Annick Vinot, Aurélie Walensa, Christian Wassenberg, Marie-France Winghardt, Marc Zanoni, Françoise Zurbach I ls sont 497... Écrivains de tous poils, ils prirent leur plume un jour ou l’autre pour contribuer au grand œuvre de BLÉ 91. Parmi eux cer- tains, au fil du temps, se mirent au vert dans le comité de rédaction.
  6. 6. page 8 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne l’IUFM1 qui ne nous a pas unanime- ment portés dans son cœur. Rolande Delord, directrice d’école d’applica- tion, fut de la première heure, entre la formation et la vie au quotidien des classes – ce qui constituait justement nos obsessions : être au plus près de la vie des classes et des préoccupa- tions des enseignants, mais aussi éclairer, enrichir si ce n’est former – ambitieuse perspective que BLÉ 91 n’osait pas viser. Invisible, mais essentielle, Sylviane Chauley, jonglant avec ses nombreux dictionnaires, épluchait avec rigueur tous nos articles, épinglant les impro- priétés, les mots absents du diction- naire, les phrases bancales et don- nant à l’ensemble de notre publication une noble correction. Elle est toujours dans l’ours, quelle fidélité ! Le contenu D’autres départements ont fini par envier cette publication et je suis sûre que c’est toujours le cas : en tout cas, moi qui reçois toujours BLÉ 91 à Paris où il n’y a rien de comparable, je reste envieuse, découvrant toujours des ré- flexions, des pratiques, que j’ai plaisir à partager. Au fil des numéros, il faut solliciter… réécrire… couper… refuser… relan- cer… lancer des thèmes… repérer des enseignants géniaux… trouver une énième personnalité à interviewer et faire en sorte qu’aucune star ne nous échappe. Je pense à tous nos contributeurs, nombreux, divers, de l’universitaire au débutant sortant d’IUFM, qui ont ap- porté leur éclairage, leur expérience, leurs convictions. Le département de l’Essonne fourmille de réussites, d’ini- tiatives : il s’agissait, il s’agit toujours, de les faire connaître, non sans fierté. Outre le plaisir de l’artisanat – concocter un numéro comme un plat, comme un meuble – nous espérions encourager certains enseignants, en titiller d’autres se disant : « Tiens, mais si j’essayais ». Des formateurs nous ont photocopiés à tour de bras : tant mieux ! En fin de compte, des élèves bénéficiaient peut-être de BLÉ 91… Mémorables restent les réactions à un dossier sur les manuels de CP en 1998 : à la suite d’une enquête ex- haustive – et pas un des 817 CP du département n’y avait échappé – nous avions élaboré et publié une analyse sans langue de bois sur les manuels utilisés dans l’Essonne : nous eûmes droit à des invectives ratusiennes, à des manifs gafiennes... Annick Vinot, l’une des recrues d’alors du comité de rédaction et aujourd’hui cheville ouvrière du BLÉ 91 actuel, et qui avait fait ses preuves dans cet ancien numéro, se souvient qu’en tant que co-auteur de ce dossier malfaisant, elle avait échappé de peu à un guet-apens fomenté par une adepte de Daniel et Valérie. Je n’ai rien dit de Blaise, qui a été un plus dans la vie de BLÉ 91, quand l’AIS2 n’était pas encore l’ASH3  : Jean-François Gey, directeur d’IMPRO, avec un sup- plément spécialisé glissé au centre du numéro, ouvrait une fenêtre sur cet uni- vers avec une petite équipe de rédaction. Tous ceux qui m’accompagnaient dans cette modeste aventure éditoriale jouaient le jeu d’un certain ton qui était celui de BLÉ 91 qu’on nous reprochait de perdre, ou au contraire auquel l’on reprochait d’aller trop loin quand l’humour blesse. Les titres ne mâchaient pas leurs mots : « On note à la maternelle ! », « 10 conseils pour faire sombrer une BCD4  », « Le mot d’équipe a-t-il un sens ? »… Je vois qu’il est devenu maître de conférences et toujours dans le comité de rédaction  : Patrice Gourdet nous a apporté ses dessins et son impertinence  dès le numéro 1  ; la collection de ses dessins mériterait d’être réunie, quel talent ! J’en sé- lectionne un qui est vraiment délicieusement horrible, da- tant de 20 ans (ci contre). L’exigence nous amenait aussi à nous censurer et moi- même j’en fis les frais : j’avais proposé au comité de rédac- tion un article sous forme d’une saynète qui mettait en scène deux enseignants se rencontrant au centre commercial des Trois Radis, Monsieur Tout-Feu-Tout- Flamme et Monsieur Plan-Plan qui avait un CE2 depuis 25 ans ; mes collègues du comité de rédaction m’ont dit que j’exagérais vraiment. J’ai ressayé plusieurs fois de placer mes trois radis, mais ce fut en vain. J’ai retrouvé le texte que je trouve toujours d’actualité… Tout en étant des représentants de l’institution, nous tenions à fuir le jargon, les discours qui impressionnent à peu de frais, les termes qui en mettent plein la vue pour masquer parfois le creux des pratiques proposées. Mais avouons que parfois des articles prenant la tête nous ont aussi nourri la cervelle. Nous faisions un sort à une expression, telle un vœu pieu, que nous fuyions comme la peste : « l’élève acteur de ses apprentissages ». Nous menions comme Don Quichotte des combats contre les moulins à vent : par exemple les groupes de couleur à la maternelle… Je parlais de stars : nous tendîmes notre micro aussi bien à Philippe Meirieu qu’à Georges Charpak. Ces interviews donnaient l’occasion de rencontres va- riées : je me vois encore dans l’appartement d’André de Peretti, dialoguant avec Jean Hébrard qui prenait l’avion pour la Guyane dont il était l’inspecteur général correspondant, dans le bureau du recteur Frémont après avoir montré patte blanche à l’appariteur, ou encore avec Britt-Mari Barth à l’Institut catholique à Paris… Quand je suis partie, j’ai craint que personne ne prenne le relais : c’est en ef- fet beaucoup de travail… Aussi, avoir vu régulièrement paraître depuis que j’ai passé la main 23 numéros avec celui-ci, au contenu toujours renouvelé, c’est un très très grand plaisir. Longue vie à BLÉ 91 ! Claire BONIFACE, IEN à La Goutte d’Or, Paris 1 Institut universitaire de formation des maîtres. 2. Adaptation et intégration scolaire. 3. Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés. 4. Bibliothèque centre documentaire.
  7. 7. page 9BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne B LÉ 91 naquit en 1992, porteur d’une discrète mais terrible tare congénitale : la mohalumeurite. Dès le numéro 1, en effet, on put voir dans ses colonnes une étrange rubrique communément nommée « Le mot à l’humeur ». Ni sérieux, ni pédagogique, ni utile en apparence, cette sorte de virus qui touche parfois le Blé de semis spontané a la faculté de muter à chaque récolte. Cette chronique allumeuse parvint à se maintenir dans votre bulletin jusqu’en 1994. Après quoi elle disparut vers d’autres cieux où elle continua à répandre sa contagion. BLÉ 91 aujourd’hui délivré de la pesante disgrâce qui greva ses premières années, voici dévoilées pour vous, en exclusivité, quelques vérités au sujet du Mot à l’humeur, cet article extra-terrestre. François CHEVALÉRIAS, 2014 LE MOT À L’HUMEUR Du poil à gratter dans les premiers numéros de BLÉ 91 ! Sérieux ? Pas sérieux ? Ce bulletin est-il vraiment sérieux ? Oui bien sûr ! Cette rubrique l’est-elle autant ? Oui, bien sûr, si l’on veut bien admettre qu’il n’est pas sérieux du tout de ne faire que dans le grand sérieux qui fait pousser les rides au front. Ça me rappelle d’ailleurs ces instituteurs qui défilaient à Paris, il y a déjà de cela quelques mois, clamant « JOSPAIN DU BLE ». C’est clair, à voir leurs mines, c’était du sérieux pour eux, mais le plus classe de l’affaire c’est qu’ils avaient su glisser un subtil sourire sur leurs calicots. Bref, vous avez compris que j’aime bien quand c’est sérieux et pas sérieux à la fois et cette rubrique survivra tant que BLÉ 91 gardera le sourire aux lèvres. S’il devait le perdre, je prendrais le risque d’être viré sans ménagement... Si je vous ai parlé de ce slogan périmé, destiné à notre ex-ministre, ce n’est ni pour faire sérieux, ni pour faire pas sérieux, c’est juste un biais transitionnel, habile et court artifice digressif pour en venir à ce qui m’intéresse aujourd’hui : le blé. Curieuse coïncidence, en effet que votre nouveau bulletin se nomme ainsi, alors que nous en manquons tous tant. Amusant aussi que des instituteurs en soient les concepteurs. Voilà qu’ils font leur blé eux- mêmes. Que voulez-vous, on n’est jamais mieux servi que par soi-même... Retenez donc que l’équipe de rédaction compte bien sur vous pour avoir du grain à moudre ! François CHEVALÉRIAS, IMF, BLÉ 91 n°1, mai 1992 LE MOT À L’HUMEUR Mai 1992, première parution de BLÉ 91. Avec ce premier Mot à l’humeur qui, déjà, habitait votre bulletin, le ton était donné.
  8. 8. page 10 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Blémania lette d’un visionnaire, Michel Le Bouffant, encore dans nos mémoires. Et voilà lancé BLÉ 91… en 92, augurant d’une progression sûre et raisonnée. Cinquante numé- ros en 22 ans, cinquante nuances de BLÉ, de véritables dossiers, d’une densité croissante. Belle constance. Cha- peau bas l’Essonne ! Et où en est-on aujourd’hui ? Mûr le BLÉ ? Mûr, mais pas cuit ! Le numéro que vous tenez en main ne démen- tira pas sa pleine vigueur. Voilà soudain que mon attention est attirée par le petit billet tout maigrichon qui traîne là, au revers de la dernière de couverture. Page 7… Le Mot à l’humeur. Avec pour titre : Sérieux ? Pas sérieux ? Peur de rien à l’époque. D’autant qu’à se tenir là, toujours tout à la fin de la toute dernière colonne du verso de la toute dernière page… Il vient un moment où… Non, mais sérieux, ça n’était pas sérieux du tout, voire même dangereux ! Vous connaissez la chanson : « Poussez-vous, poussez-vous. Ils se pous- sèrent tous et l’un tomba du BLÉ… » Et c’est ce qui finit par arriver un beau matin, après huit parutions… et déjà une première éclipse au numéro 7. D’emblée dans BLÉ, le voilà vite déBléyé notre Mot à l’humeur. Significatif peut-être… N’était-il pas assez sérieux ? Ou un peu trop irrévérencieux ? Allez savoir. Probablement les deux à la fois ! Car il est bien difficile de faire, en un même exercice, rire le lecteur et lire le recteur. À moins d’être bien allumé… Et puis, il avait revêtu un drôle de nom ce billet : allumeur. Il fal- lait être allumé justement pour croire qu’il survivrait longtemps après avoir contribué à la mise à feu de votre BLÉ 91. Il n’en fut rien bien entendu. Mais on n’est jamais sûr de rien, car on est maintenant aux 50 ans… Oh là, doucement, pas 50 ans, 50 nu- méros  ! Alors c’est la fête, l’ex- plosion, les bougies et là, on se souvient qu’on avait jadis un truc pour allumer qui s’ap- pelait… Considérant qu’après tant d’années il devait y avoir prescription, et au terme d’une longue délibération, le co- mité de rédaction a tout de même souhaité vous donner connaissance de quelques billets d’humeur inédits. Considérant cependant que ces inédits pourraient cho- quer le lecteur, le comité de rédaction recommande de ne pas les lire. François CHEVALÉRIAS, 2014 À l’hiver 2014, François Chevalérias nous offre un inédit : il se souvient… Une terrible crise a dévasté le monde. Crise économique, crise des valeurs. Tout a vacillé. Les survivants… survi- vent, tous en quête de l’ultime valeur qui, peut-être, un jour, sauverait l’humanité… Par l’un des matins les plus sombres de cet accablant hiver 2014 qui ne veut vraiment pas en finir de ressem- bler à l’hiver 54, je dégringole les quais maintenant en- combrés par une forte végétation. Signe des temps, mon attention est attirée par deux pauvres hères qui se dispu- tent allez savoir quoi dans les entrailles d’un étalage de bouquiniste éventré… l’étalage bien sûr. C’est le n°1 de BLÉ 91 ! Plus tard, dans l’exigu réduit où j’ai trouvé à me réfugier, au coin du vieux poêle trois trous qui me tient lieu tout à la fois de chauffage et de cuisinière, à la lueur d’une bougie de Babybel, j’observe ce papier, maintenant sec. Une double feuille à laquelle il manque quelques fragments, mais aucun doute, il s’agit bien des pages de couverture du premier numéro de votre re- vue préférée. Chance  ! C’est l’unique numéro qui ait porté la devise fondatrice  : «  Point de belle récolte qui ne soit partagée par le plus grand nombre ». Signé : inconnu, mai 1992. Bien vu l’inconnu ! Par la suite, si belle qu’elle fut, cette devise fut oubliée. Signe des temps certainement aussi, et nul ne sait si on la reverra un jour... Quoique… C’était alors le premier printemps de BLÉ, Bulletin de liaison des écoles de l’Essonne  : BLÉ 91 avec un accent aigu bien entendu, comme dans école. Rêves et utopies portaient alors nos so- ciétés encore florissantes. On entendait mettre l’accent sur l’échange entre écoles : « Des équipes parlent aux équipes ». C’était ça le partage. Depuis, l’accent aigu a disparu. Grave ou pas grave ? Pour ma part j’ai l’accent circonspect. La devise de l’inconnu a donc chu, pourtant force est de reconnaître que la récolte de BLÉ a été belle, et bien partagée. Il faut dire que c’était parti fort : à quelques- uns, dans une belle ambiance et sans spéculation sur les lendemains, ils avaient fabriqué le premier numéro « à la main » sur un antique ordinateur. Tout ça sous la hou-
  9. 9. page 11BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Lire ou pâlir Symptomatiquement, nos médias en panne d’événement scolaire se sont déchaînés des semaines durant sur l’échec dit scolaire, le grand hic de nos deux dernières décennies. Les batailles pourcentartarinesques du lire ou ne pas lire nous ont parfois fait pâlir et vous n’avez certai- nement pas manqué de vous étouffer lorsqu’un quotidien national à fort tirage a titré : « L’école met la lecture en péril ». Puéril ! Dans cette confusion informative, l’événement tant guetté nous vint du ciel, assez événementiel pour que la presse fût conduite à considérer lire remplaçable... Oubliant donc l’école à hic, journaux, radios et tubes ca- thodiques réverbérèrent l’écho laïque alors que d’aucuns prenaient leur souffle pour, d’un même cri, tiquer. Laissant alors choir les chèques scolaires brûlants, on revint à l’échec scolaire, tout aussi brûlant. On a dit que les conscrits ne savaient pas lire ? Prudence et circonspection... Que l’armée compte tant de conscrits si vils lettrés, qu’on les puisse dire illettrés n’éton- nera personne car chacun sait bien que ce n’est pas là qu’il faut aller pour apprendre à lire, mais plutôt à l’école qui se décarcasse pour ça. Au demeurant, n’a-t-on point aussi dénombré des bataillons de conscrits, civils lettrés ? Rien de surpre- nant puisque l’école se bat au quotidien contre l’illettrisme depuis plus d’un siècle et demi. De fureur en défis, on se rue dans les BCD, pour des lire qui oscillent entre lire rationnel et lire révérencieux, en passant par l’oiseau lire et le bateau livre... Ah, vraiment, la bibli de l’école c’est un tirelivre magique où l’on vient éprouver à plusieurs l’envoûtement du co-lire... à l’œil. Apprendre à lire ? À l’école de 1994, il est loin le classique b-a ba ! Aujourd’hui, le beau BO nouveau in- citerait plutôt au b-o BO où tout est médiation et remédiation : lire est médiable. Sans la menace d’un beau nez d’âne, vous disposez désormais du temps qu’il vous faut pour apprendre : lire est ductile. Alors, aux troupes cyclo-portées qui se battent pied à pied dans le maquis de l’illettrisme, je souhaite les meilleures chances de réussite pour l’imminente offensive d’envergure que nous annoncent nos généraux de l’éminente force promue. Dur mais beau métier, croyez-moi, que de faire rire le lecteur, en vers et contrepèteries ! François CHEVALÉRIAS Lire, l’ire et le rire Il a dû se trouver un jour quelqu’un pour dire : « L’ire est le propre de Rome. », contrepètant ainsi Rabe- lais qui avait inscrit pour l’éternité: « Mieux est de ris que de larmes écrire, Pour ce que rire est le propre de l’homme » ? Sur ces mots, quel lecteur du Mot allumeur ne se sentirait pas, en l’instant, d’inspiration un tantinet rabelaisienne ? Un seul d’entre vous pourrait-il soutenir que le rire est un souffle diabolique, comme d’aucuns le professent ? Pour ma part, dans ce numéro de BLÉ 91, j’avais choisi, pour provoquer un ris de vous, de faire dans le lire en évoquant des lire. Délire ! Mon billet bouclé largement avant l’heure poursuit aujourd’hui sa carrière comme cocotte en papier, tant il est difficile de faire, d’un même trait de plume et sans engendrer l’ire, à la fois rire le lecteur et lire un recteur... L’important, croyez-moi bien, c’est de lutter contre la riréfaction, tendance de cette fin de millénaire à réprimer les spasmes convulsifs qui agitent en certaines circonstances nos muscles zygomatiques que l’ambiance générale, quelque peu déprimée, pourrait menacer d’atrophie. La méthode que je vous propose est simple. Entraînez-vous ! Lisez Blé1 ! Un conseil encore, dépliez toutes les cocottes en papier, vous avez tout à y gagner, et qui sait, peut-être y trouverez-vous un jour ces mots-ci ! François CHEVALÉRIAS LE MOT À L’HUMEUR Un morceau de bravoure consacré à l’art du contrepet, Le leurre à mots mus OU De com- pétences en contrepétences est écarté du numéro 4 par la rédaction. Pour le numéro 7, en avril 1994, coup double ! Ce sont deux Mots à l’humeur qu’elle refuse, pour des raisons que seuls des chercheurs aguerris pourront reconstituer un jour, peut-être. Les voici, seulement allégés de quelques allu- sions difficilement accessibles aux jeunes générations, à moins de notes excessive- ment volumineuses. Attention, il reste cependant quelques des- sous à dévoiler… 1. Cette affirmation n’engage, ici comme ailleurs, que l’auteur...
  10. 10. page 12 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne C’éTAIT HIER : retour aux origines Bien des choses ont changé à l’école. Des outils, des dispositifs ou des fonctions qui n’existent plus peuvent néanmoins trouver un écho aujourd’hui. LA FIN DES SECRÉTAIRES DE MAIRIE-INSTITUTEURS L oin des ZAC, des ZUP, des ZEP et des grands ensembles, il subsiste dans le sud profond du départe- ment quelques spécimens d’une catégorie d’enseignants que l’on peut considérer comme les véritables hussards de la République, puisqu’ils la servent doublement. Pourtant, l’évolution de notre société, et par conséquent de notre métier, les voue inexorablement à l’extinction : il s’agit des secrétaires de mairie- instituteurs (alias les SMI). Au temps de Jules Ferry C’est Jules Ferry qui, entérinant une pratique déjà courante, autorise l’instituteur à assurer cette fonction annexe « dans les communes de moins de 2 000 habitants », sous réserve de l’accord de l’inspecteur d’académie (loi du 30 octobre 1886). Le rôle du « maître d’école » se trouvait ainsi très fortement valorisé par rapport à celui du curé, autre « lettré » du village, à qui la Révolution avait déjà retiré la tenue de l’état civil. La nomination sur un poste rural entraînait l’acceptation de cette deuxième fonction, lorsque celle-ci était spécifiée au mouvement (ainsi libellé : « classe unique + SMI »). Pour un instituteur désireux de s’impliquer dans  une communauté villageoise, et par conséquent      d’en rencontrer les habitants sous un autre angle   qu’en tant que parents d’élèves, ce deuxième rôle présentait quelques avantages appréciables : loge- ment assuré (en général spacieux, bien que d’un confort très relatif, comme il seyait dans nos cam- pagnes jusqu’à une date récente !) ; possibilité de confier la réalité du travail à sa conjointe... ; rému- nération considérée comme « accessoire », c’est- à-dire sans retenues sociales ni cotisation retraite (sauf aujourd’hui CSG et RDS), ce qui explique la création de la MRIFEN par des SMI. Quant aux contraintes - longues journées, vacances réduites et disponibilité permanente à l’égard des adminis- trés -,  elles constituaient un choix délibéré, donc assumé.   donc très appréciées : la conférence pédagogique annuelle, la session du certificat d’études à l’école du chef-lieu de canton (suivie du festin de rigueur), les réunions syndicales (dont celle du syndicat des SMI) étaient autant d’occasions d’échanger les ex- périences, les informations professionnelles (les « tuyaux ») et de narrer - entre personnes averties - les dernières «  trouvailles  » de certains élus... Un corps soudé, porté sur l’entraide (notamment pendant les vacances, puisqu’il fallait parfois aller « ouvrir la mairie » du collègue parti sous d’autres cieux), accueillant les petits nouveaux, frais émou- lus de l’École normale (où, souvent, l’on prévoyait une « sensibilisation » à cette fonction)... ou pa- rachutés - sans parachute - de leurs lointaines provinces, en tant que suppléants. On avait tout à leur apprendre, depuis la confection des mandats administratifs, les recensements militaires, jusqu’à l’organisation de séances de vaccination. Heureu- sement que le téléphone était là... Les hussards de l’Essonne En 1970, dans notre département, environ 70 com- munes sur 196 - soit plus d’un tiers ! - étaient encore « administrées » par un SMI, dont des communes telles que Lisses, Bondoufle, Courcouronnes, Fleu- ry-Mérogis... Cette double fonction n’avait donc rien de marginal et constituait même la règle dans toute la partie rurale de l’Essonne. [...] Ce n’est pas rien que d’avoir pris en charge toute la scolarité des parents, de la classe enfantine (5 ans) jusqu’au certificat d’études (13 ans), puis de leurs enfants, tout en assurant intégralement la vie administrative de la commune... Avec à la clé la fabrication de fausses cartes d’identité sous l’Oc- cupation, la participation aux joies et peines des familles, et des séances de conseil municipal mé- morables... À une époque où l’on se déplaçait encore peu   - certains instituteurs ruraux n’étaient pas encore mo- torisés dans les années 50... on imagine leur isole- ment !  - , les occasions de se retrouver étaient rares,  
  11. 11. page 13BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Aujourd’hui, en 1999 Qu’en est-il des SMI, douze ans après ce beau texte, dans notre département ? Les 70 de 1970 sont réduits à... 6 ! L’explosion démographique de nombreuses communes, les pressions de l’administration préfectorale et des organisations du personnel de la fonction territoriale, les effets de la crise de l’emploi, l’évolution des mentalités..., mais aussi la mue de l’instituteur en professeur d’école, pour qui Jules Ferry, malgré sa sagesse, n’avait pas expressément prévu - et pour cause - qu’il pût assurer cette fonction annexe, tout cela a entraîné l’extinction inexorable de ce corps. [...] Mais leurs jours sont comptés, et ils en sont bien conscients. Ils se savent les héritiers d’une belle et longue histoire, qui est aussi celle d’une France d’avant les grands ensembles, les autoroutes et le multimédia ; ils sa- vent que leurs anciens ont laissé leur empreinte sur l’image de nos campagnes. Ils se désolent seulement d’être les derniers... tels les 5 ou 6 ours solitaires des Pyrénées (un peu plus loin, toujours vers le sud...). Jean-Luc FRANCE, instituteur au centre IUFM d’Étiolles BLÉ 91 n°24, janvier 1999 Il ne faut pas croire que les bibliothèques d’école sont une idée récente. Un arrêté de 1915 (en pleine guerre !) sti- pulait que : « Article premier : Toute école primaire élémentaire doit posséder une bibliothèque qui prend le nom de biblio- thèque de l’école publique. Toutefois une ou plusieurs écoles, soit d’une même commune, soit de communes voisines, peuvent s’associer pour fonder une biblio- thèque unique. Article 2 : Les bibliothèques des écoles publiques sont ouvertes aux élèves et anciens élèves de ces écoles, à leurs parents et aux membres des asso- ciations scolaires. Elles leur permettent de com- pléter leur éducation ou de satisfaire leur curio- Un médiateur avant l’heure En 1978, les « pages corporatives » du syndicat des SMI donnaient de sages conseils à ces dé- butants : « N’attaque jamais, ne t’immisce dans aucune des querelles, des polémiques où les esprits s’échauffent, où la population se divise : tu es celui qui a le plus à y perdre. Méfie-toi des élections, de la chasse... par exemple. Reste bien à ta place : ne signe rien sans avoir reçu la délégation nécessaire, évite les initiatives personnelles ; contente-toi de suggérer ; on t’en saura gré. » Il est également intéressant de relire la circulaire n°86-110 du 12 mars 1986 signée par le directeur du cabinet du ministre de l’Éducation nationale (alorsM.Chevènement),relativeà« l’exercicedes      fonctions de secrétaire de mairie par les institu- teurs » : «  […] Collaborateur du maire et agent de la commune, le secrétaire de mairie est bien placé pour contribuer au règlement des problèmes que peut rencontrer le service public d’enseignement. Le développement des pouvoirs du maire dans le cadre de la décentralisation, notamment en ce qui concerne l’utilisation des locaux scolaires, l’utilisation de nouvelles technologies comme l’informatique renforce l’intérêt de voir confier à des instituteurs les postes de secrétaire de mairie. Enfin, l’exercice des fonctions de secrétaire de mairie est un facteur de stabilité de l’instituteur dans la commune. » En 1915 on parlait déjà de bibliothèque... C’était hier... sité intellectuelle par des lectures instructives et agréables. Les livres sont ou mis sur place à la  disposition des lecteurs ou prêtés gratuitement à ceux qui prennent l’engagement de les rendre en bon état ou d’en restituer la valeur. Article 3 : La bibliothèque de l’école est placée sous la surveillance de l’instituteur. Elle est, autant que pos- sible, installée dans une salle spéciale qui est munie d’un mobilier adapté aux besoins des lecteurs. L’armoire-bibliothèque fait partie du mobilier scolaire obligatoire. » Claire BONIFACE, IEN à Palaiseau BLÉ 91 n°8, juin 1994
  12. 12. page 14 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne LES ÉTUDES DIRIGÉES AU CYCLE 2 A près une période de tâtonnement, les études dirigées sont devenues pour mes 22 élèves de CP un temps d’arrêt, un temps où l’on se regarde travailler, où l’on s’explique son chemine- ment, où l’on s’essaye à de nouveaux supports dans des ateliers. Le but de ces ateliers Réaliser des travaux ou des objets utiles à la vie du groupe, seul ou en coopération, dans un temps limité et en suivant les consignes établies. Il s’agit aussi de se donner l’occa- sion d’analyser ensemble les méthodes employées par les groupes et les motifs de non ressemblance de l’objet réalisé avec l’objet de référence. L’organisation [...] Chaque atelier correspond à un contenu motivé par la vie de l’enfant ou de la classe et à des compétences en rapport avec la période de l’année. À chaque symbole est associée une corbeille contenant le matériel néces- saire, les consignes à suivre et le mo- dèle de référence. [...] Les groupes se forment et pren- nent possession de la corbeille cor- respondant à leur atelier. Ils déchif- frent la consigne et observent l’objet référent. Avant de se mettre au travail, ils reformulent au groupe- classe l’objectif de leur atelier et les consignes à respec- ter. Enfin, ils se mettent à l’ouvrage, souvent par tâton- nement et de manière dispersée au début de l’année, puis après avoir défini à plusieurs une méthode ou un cheminement. Rendues obligatoires à partir de janvier 1995 à hauteur d’une demi-heure par jour, les études dirigées ont été maintenues dans les programmes de 2002 sans horaire dédié. Elles ne figurent plus dans ceux de 2008. Des idées à prendre ? Aujourd’hui les apprentissages méthodologiques, essentiels pour la réussite des élèves et initiés dès le CP, s’inscrivent dans l’acquisition de l’autonomie, compétence n° 7 du socle commun. C’était hier... Mon rôle ? [...] Je deviens source d’informations à la demande des groupes ou catalyseur pour permettre à un groupe de progresser. J’en profite surtout pour observer les enfants, leurs méthodes, leurs hésitations, les savoir-faire, les sa- voir-être et les relations interpersonnelles, ce qui permet d’ajuster les ateliers suivants aux compétences à confir- mer ou à développer. Au bout de 20 minutes en septembre et de 30 minutes à partir de Noël, les enfants de chaque groupe présentent leurs réalisations au groupe-classe et expliquent : • pourquoi ils n’ont pas fini ; • pourquoi c’est différent du modèle visé ; • pourquoi ils n’ont pas respecté telle ou telle consigne. Le groupe-classe aide par ses questions et critique l’ob- jet présenté par rapport à l’objet référent, qui sert dans ce cas à préciser la consigne comme à assurer la cor- rection. Ces échanges permettent de par- tager les erreurs, non comme des échecs, mais comme des outils pour permettre aux autres groupes, les jours suivants, de mieux réussir grâce à l’expé- rience des cama- rades. L’évaluation immé- diate faite en menant cette expérience a concerné la compréhension des consignes données et leur suivi. Cette aptitude à bien reformuler ce qu’ils avaient à faire a aidé les enfants dans toutes leurs tâches d’apprentissages. [...] Bernadette THOMAS, institutrice, école Anatole France à Saulx-les-Chartreux BLÉ 91 n°19, juin1997
  13. 13. page 15BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Même handicapés, même en très grande difficulté sco- laire, psychologique, médicale ou sociale, tous les en- fants sont soumis à l’obligation scolaire. [...] L’instituteur de l’enfant peut être invité à la CCPE. Muni de tous les documents nécessaires (travaux de l’en- fant, livret d’évaluation), il informe le plus précisément possible les membres de la CCPE de la situation de l’en- fant. Le psychologue scolaire apporte son éclairage profes- sionnel. Toute personne participant à la CCPE est tenue à l’obli- gation de réserve qu’impose notamment l’évocation de situations douloureuses. L’adhésion des parents à une orientation en établisse- ment spécialisé n’est pas toujours immédiate et demande parfois un long travail de mûrissement fondé en grande partie sur le dialogue avec l’école. La CCPE décide et révise les intégrations à temps par- tiel ou à temps plein des enfants handicapés. [...] La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées de 1975 crée dans chaque département une commission de l’éducation spéciale (CDES) qui a pour compétence l’orientation des enfants et adolescents handicapés physiques, sensoriels ou mentaux d’âge préscolaire et scolaire. [...] La loi crée deux sortes de commissions : • la CCPE : commission de circonscription pré-élémen- taire et élémentaire ; • la CCSD : commission de circonscription du second degré. Il convient de préciser que la loi d’orientation s’applique aux seuls handicapés physiques, sensoriels ou mentaux. Les commissions ne sont pas compétentes à l’égard des enfants relevant des établissements à caractère social, des établissements de soins ou des hôpitaux de jour. Elles peuvent toutefois être saisies dans certains cas pour proposer des établissements quand ces enfants peuvent bénéficier des dispositions de la loi. Notre département compte 11 commissions de circons- cription pré-élémentaire et élémentaire. Chaque commis- sion a en charge une ou deux circonscriptions selon la charge de travail que ces dernières représentent. [...] Chaque CCPE comprend 8 membres nommés par le préfet pour une période de 3 ans renouvelable. [...] Gabrielle PY, IEN AIS à Longjumeau Claire BONIFACE, IEN à Palaiseau BLÉ 91 n°9, novembre 1994 À partir de 1975, l’orientation des enfants en grandes diffi- cultés était décidée en commission de circonscription pré- élémentaire et élémentaire, la CCPE. La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a entraîné la suppression des commissions telles que la CCPE et la CDES. Depuis janvier 2006, elle a permis de mettre en place les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) qui organisent le fonc- tionnement des équipes pluridisciplinaires chargées d’élaborer les projets personnali- sés de scolarisation des élèves. C’était hier... LA CCPE
  14. 14. page 16 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Longtemps, les formations ont été définies par des pro- grammes et des instructions qui avaient pour fonction de guider les enseignants dans leur pratique. Lors de la réno- vation des diplômes professionnels, au début des années 1980, apparaissent les compétences et le référentiel. [...] Le référentiel, qui rassemble l’ensemble des compé- tences requises pour obtenir un diplôme, est ainsi défini et publié pour chaque domaine et va servir de base à la formation. Les référentiels des domaines généraux, com- muns à l’ensemble des CAP, ont été publiés en 1990. Les SES (sections d’éducation spécialisée) devenues SEGPA (sections d’enseignement général et profession- nel adapté) en 1996, sensibles aux diverses évolutions économiques et sociales, ont trouvé matière, dans ces nouveaux documents, à redynamiser leurs pratiques pé- dagogiques. Beaucoup d’entre elles se sont « lancées » Dès 1980, le discours sur la compétence répondant à une né- cessité économique de l’entreprise met la formation profes- sionnelle à contribution pour obtenir des comportements, au-delà d’une simple transmission des savoirs. Le livret scolaire des élèves devait donc évoluer... Depuis la rentrée 2010, le livret personnel de compétences (LPC) est l’outil national d’évaluation et de validation du socle commun qui permet de suivre la validation pro- gressive des connaissances et compétences de tous les élèves de 6 à 16 ans. C’était hier... LE RÉFÉRENTIEL EN SEGPA dans cette innovation qui leur assignait la mission de conduire leurs élèves au niveau V de qualification (CAP et BEP). Une des fonctions de l’évaluation en classes de 4e et 3e de SEGPA est de permettre la validation des ac- quis de l’élève dans la perspective de son passage dans un autre établissement, tel un lycée professionnel ou un centre de formation des apprentis (CFA). S’inscrivant ainsi dans le dispositif de formation professionnelle, la SEGPA représente un des moyens pour l’élève d’aller vers une formation diplômante en lui permettant de se situer régu- lièrement au regard des exigences du référentiel de CAP. Christian MAZURIER, directeur de la SEGPA du collège Gérard Philipe à Massy BLÉ 91 n°21, février 1998 Souvenons-nous de l’évaluation CE2 et des PPAP... Mise en œuvre de 1989 à 2006, l’évaluation nationale en CE2 a constitué un outil d’aide à l’analyse des réussites et des difficultés des élèves. Dès 1998, elle a permis de mettre en place les programmes per- sonnalisés d’aide et de progrès (PPAP) pour les élèves ne maîtrisant pas les compétences nécessaires en français et en mathématiques à l’entrée du cycle 3. Le numéro 36 de BLÉ 91 intitulé « L’école pour tous... la réussite de tous » proposait en mars 2005 un article rédigé par Michèle Pelloux et Jean-François Pinon-David, Des outils pour la mise en œuvre des PPAP en CE2. Toujours consultable sur le site de la DSDEN 91, cet article présente, en quatre pages, deux exemples d’outils mis en place dans les circonscriptions de Sainte-Geneviève-des-Bois et de Savigny-sur-Orge et propose en annexe de nombreux documents prêts à l’emploi. Les plus curieux pourront y jeter un coup d’œil : http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_128460/tous-les-numeros-de-ble-91 Depuis 2006, ce sont les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) qui coordonnent les aides apportées aux élèves selon leurs besoins, à l’école comme au collège. Pour en savoir plus : BLÉ 91 n°46, avril 2011.
  15. 15. page 17BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne l’on trouve dans les manuels de grammaire - et sur laquelle nous émettons des réserves - est claire : on définit rapidement le verbe, on structure l’axe du temps pour y superposer les temps de la conjugaison, on fait apprendre les différentes formes temporelles. Cet apprentissage doit permettre aux enfants de mieux reconnaître le verbe protéiforme. Cette simplicité cache des obs- tacles cognitifs (de compréhension) et linguistiques (par rapport au savoir théorique) que nous allons analyser. Comment reconnaître un verbe ? Traditionnellement, on définit le verbe par le ́  «  sens  » en enseignant aux élèves qu’on le reconnaît parce qu’il ́« indique une action ». ́« Le verbe est un mot qui dit ce qu’on fait », dit un manuel de CE23 . Ce critère faisant référence au sens fonctionne mal pour un certain nombre de verbes comme être, sembler, souffrir, penser, recevoir, etc. qui ne sont pas tous d’état et pour lesquels le sujet ne sera pas agissant. Le verbe n’est pas le seul à signifier des actions. On trouve certains noms comme départ, cueillette, floraison, etc. qui répondent également à ce critère « ́indique l’action ». Certaines grammaires font remarquer que le verbe se caractérise par ses formes variées (la flexion). Il comprend une base qui porte le sens lexical (c’est-à-dire un radical qui peut se présenter sous plusieurs formes : il écrit/ ils écrivent) et des morphèmes de flexion (c’est-à-dire des terminaisons qui indiquent les notions de personne (parle/parlons), nombre (parle/parlent), temps (parlera/parlait), d’aspect en cours (il parle)/aspect terminé (il a parlé), mode (il parle/il parlât), genre (qu’il écrit/la lettre qu’il a écrite). Or, il n’est pas le seul mot à connaître des formes diverses ! Par exemple, les pronoms dits personnels varient en personne et selon la fonction qu’ils assument dans la phrase. Ils possèdent une forme quand ils sont sujets (je, tu, il, ils), une deuxième forme lorsqu’ils sont compléments d’objet direct (me, te, se, leur), une troisième lorsqu’ils sont compléments introduits par une préposition (moi, toi, lui, elle, soi, eux). Le pronom personnel possède donc également plusieurs réalisations. Seul le verbe varie dans sa forme pour indiquer le temps (mais aussi l’aspect4 et le mode). La situation qu’il exprime est située à l’instant où la personne parle   (je pars) ou à une époque antérieure à sa prise de parole (je partais) ou à une époque ultérieure (je partirai). Pour obtenir la même indication avec le nom départ, il faut ajouter des adjectifs, des adverbes ou des compléments : un départ futur, proche, son départ date d’aujourd’hui, son départ est prévu pour lundi prochain... La seule définition acceptable du verbe est donc la définition morpho- logique, par la forme, qui fait sens. Attention ! Elle n’est pas compréhensible, ni même perceptible, par un enfant de CE1. UN SUJET COTON : LA CONJUGAISON PREMIER ÉPISODE  Surtout ne pas donner de définition du verbe Pourquoi conjuguer ? L’apprentissage de la conjugaison est relativement récent. Les frères Bescherelle ont écrit leur première grammaire vers 1838. C’est à cette époque que se multiplient les traités de conjugaison. Ces manuels se substituent aux traités de concor- dance des temps qui existaient jusqu’alors. En effet, l’École, en se démocratisant, se préoccupe moins de l’emploi du subjonctif imparfait que d’apprendre à orthographier les verbes. Le verbe présente pour les enfants, et pendant longtemps, des difficultés de reconnaissance et d’emploi. Dès la deuxième an- née d’école élémentaire, l’art de la conjugaison est enseigné comme une discipline à part entière. Loin de nous l’idée qu’il ne faille pas ap- prendre à conjuguer ! Mais on peut s’interroger sur les raisons de cet enseignement et sur sa mise en œuvre. Autour du verbe, se cristallisent essentiellement deux types de pro- blèmes. La reconnaissance comme classe de mot1 permet d’écrire la forme verbale selon des principes ortho- graphiques plus ou moins com- plexes. L’emploi des verbes, en ce qui concerne le temps, exige de res- pecter des principes énonciatifs2 . Les difficultés orthographiques que soulève le verbe sont très nom- breuses en raison de la diversité des formes, des irrégularités, de la très grande différence entre les formes orales et les formes écrites. L’ap- prentissage de la conjugaison tente d’apporter une aide à la résolution de ces difficultés. La progression traditionnelle que C arole Tisset nous propose un feuilleton à épisodes sur un sujet coton, la conjugaison. Et comme le mot gai, en cherchant bien, est contenu dans ce mot, le feuilleton sera intitulé : « Ces verbes qu’on juge gais, difficilement » Feuilleton...
  16. 16. page 18 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne tent alors une démarche scientifique qui est de prouver ce qu’on affirme. En fin de cycle 3, les enfants par- viennent à justifier l’appartenance à la classe des verbes en formulant un certain nombre de caractéristiques comme le changement de forme qui indique un changement de temps. La définition morphologique arrive en fin de parcours mais elle a été élaborée par les enfants eux-mêmes et non imposée par l’enseignant. Ils construisent ce qu’ils comprennent. BLÉ 91 n°23, octobre 1998 1. On disait jadis « nature ». 2. L’énonciation est caractérisée par la situation dans la- quelle est produit un énoncé : qui parle ? à qui ? quand ? 3. Au pied de la lettre, Hachette, CE2, 1992. 4. L’aspect est une catégorie grammaticale indiquant la du- rée, le déroulement, l’achèvement. Pratique intuitive Il convient donc de procéder autrement pour faire concevoir la classe des verbes que par le passage par une définition erronée ou incompré- hensible. On suivra le principe que tout acte définit une pensée en propo- sant, très régulièrement, des tris de mots et des exercices de commutation oraux et écrits. Exemples de commutations : Papa portera une belle chemise. Papa portait un beau chapeau. Papa achètera une belle chemise. Papa achetait de beaux habits. Mes parents achetaient de beaux habits. Mes parents achèteront de beaux habits. Faisons verbaliser le changement de sens et les changements orthogra- phiques. Si on veut que le tri de mots per- mette l’ouverture de la classe des verbes, il est utile que les phrases observées en compor- tent au moins deux et que ceux- ci soient au futur ou à l’imparfait (temps morphologiquement mar- qués) : À l’automne, les feuilles se détachaient des arbres, tourbillon- naient dans les airs et tombaient par terre. Invariablement, les enfants invoquent les mêmes critères pour trier les mots, critères qu’on acceptera, bien entendu : - mots longs/mots courts ; - les personnes/les objets/les autres ; - mots possédant telle lettre. Au CE1 n’apparaît pas, en dépit de l’apprentissage de la lecture, le critère phonologique. Une fois ces trois classements apparus, demandons un nouveau classement. Les enfants se détachent alors du sens pour relever un mode de fonctionnement identique, première marche vers l’abstraction. On pourra donner la terminologie une fois que chaque enfant sera capable du classement : nom/verbe. On ne demandera aucune explicitation. À cet âge, les en- fants sont incapables de justifier leur intuition gramma- ticale. On ne passera donc par aucune définition. En revanche, les listes de mots classés deviennent des référents collés dans un cahier. Le cahier de règles est aussi cahier de référents. On fera régulièrement un exercice systématique sur ar- doise ou au brouillon pour consolider l’acquis. Par exemple, l’enseignant demande à quelle ́« colonne » ou ́« liste » appartient le mot boit dans la phrase : un éléphant boit énormément. Les enfants utilisent leurs outils référentiels pour répondre. On procèdera de même pour la classe des noms. Quand les enfants arrivent à trier ces deux classes sans erreur, on peut exiger une preuve que le mot est bien rangé. Les enfants proposent le plus souvent le test de commutation : « c’est un verbe parce que je peux le remplacer par tel autre mot que je sais être un verbe ». Ils adop- ...Feuilleton... BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne
  17. 17. page 19BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne éVOLUTION AU FIL DU TEMPS En 1992, il s’agit d’un appren- tissage dit «  précoce  » de 90 minutes hebdomadaires, qui ne concerne que les élèves du cycle 3, avec une première ap- proche déjà centrée sur la com- munication orale. MY TEACHER IS RICH ? L’apprentissage précoce des lan- gues vivantes (anglais et allemand) est une réalité dans la plupart des cours moyens du département et l’enthousiasme des élèves n’est plus à démontrer. L’objectif principal est la communication orale. Les séances se déroulent donc entièrement dans la langue d’étude. [...] «  ... What do you like? Do you like...? I like... I don’t like... » Les élèves échangent leurs préfé- rences culinaires à l’aide d’un mini- glossaire. [...] Elle [la maîtresse] en profite pour introduire la structure «  Does he like... ? » à travers un dialogue que les enfants rejouent volontiers. Le vocabulaire est renforcé par un exer- cice individuel qui permet à chacun de vérifier ses acquis sur les ali- ments. À la fin de la séance, « rebras- sage » des sentiments... la maîtresse mime, les enfants les retrouvent. La séquence s’achève par un chant re- pris en choeur, Old Mac Donald had a farm et les enfants s’étonnent que cela soit déjà fini. [...] Alors, à quand la généralisation ? Martine CHARTOL, MFAIEN (EILE) BLÉ 91 n°2, décembre 1992 En 1994, il s’agit de l’EILE (en- seignement d’initiation aux lan- gues étrangères) qui permet de mettre l’accent sur les com- pétences linguistiques orales et écrites, les compétences culturelles mais aussi les com- pétences transversales, trans- férables dans d’autres appren- tissages. L’ALLEMAND, L’ANGLAIS À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE... [...] Les élèves communiquent orale- ment • En entraînant les enfants à écou- ter et à comprendre par l’intermé- diaire des moyens techniques à la disposition de l’enseignant (magné- tophone, vidéo...) qui proposent des modèles authentiques aux jeunes oreilles. [...] • En entraînant les enfants à pro- duire de l’oral : par l’introduction de chants, de poèmes, de sketches, de jeux de rôle, de dialogues... [...] Les élèves prennent contact avec l’écrit • En entraînant les enfants à recon- naître de l’écrit grâce aux dessins, bandes dessinées, affiches, cartes postales... [...] • En entraînant les enfants à pro- duire de l’écrit. [...] Les élèves découvrent et retien- nent Ils découvrent une autre civilisation en prenant conscience des différences et des similitudes, s’ouvrent au monde et reconnaissent la diversité culturelle des capacités intellectuelles ! • Ils raisonnent sur la langue en ob- servant, en analysant, en comparant, en déduisant, en conceptualisant, pour découvrir les différences et les similitudes, les relations entre des systèmes linguistiques différents. On peut facilement imaginer les retom- bées dans sa propre langue. • Ils mémorisent en comptant, en chantant, en récitant des poèmes, des comptines, en jouant des say- nètes, en retenant des noms d’ob- jets, d’animaux... [...] Et le programme alors ? [...] Ainsi, les enfants vont-ils déve- lopper des compétences transver- sales qui leur serviront dans d’autres apprentissages : socialisation, écoute, concentration, expression, construc- tion du sens, communication, argu- mentation... et aussi comparaison, anticipation, classement, déduction, formulation d’hypothèses, analyse, synthèse... et bien sûr mémorisation. C’est dans cette perspective que l’horaire dévolu à l’enseignement d’initiation aux langues étrangères trouve sa place dans la semaine de l’écolier. Martine CHARTOL, MFAIEN (EILE) BLÉ 91 n°8, juin 1994 En 1995, se confirme la néces- sité de ne pas faire de l’EILE un enseignement cloisonné mais de favoriser une démarche pé- dagogique pluridisciplinaire. L’auteur propose un exemple concernant l’articulation avec les mathématiques. LES LANGUES À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE [...] Que faire pendant l’heure et de- mie généralement consacrée à l’EILE  ? Le maître habilité ou l’intervenant pourront prévoir les activités sui- vantes, en concertation avec le maître de la classe non spécialiste, et en liaison avec les apprentissages abordés aux mêmes moments dans les autres matières. [...] Les langues vivantes font maintenant partie intégrante des champs disciplinaires obli- gatoires. À partir de 1989, les élèves de CM2 ont été les premiers concernés et cet enseignement s’est progressivement étendu à tous les niveaux de l’école élémentaire.
  18. 18. page 20 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Maths • Calcul mental en langue étrangère (reprise ou non d’exercices donnés en français). • Construction de figures géomé- triques simples avec instructions également simples données en lan- gue étrangère. • Jeu de Qui est-ce ? (shape game) faisant travailler la logique et les compétences géométriques. • Autres jeux : battleships (bataille navale), space war (même chose mais avec vaisseaux spatiaux). • Mesures de sauts, de tailles, de poids des camarades, effectuées di- rectement en langue étrangère par les élèves eux-mêmes. [...] • Utilisation d’outils mathématiques pendant le cours de langues (dia- grammes, tableaux à double entrée, ensembles sécants...) à compléter lors des moments de compréhension orale, à utiliser pour mémoire lorsque l’on doit produire des phrases, ou pour effectuer des enquêtes en lan- gue étrangère auprès des cama- rades de la classe et rendre compte ensuite des réponses aux questions posées. • Structuration du temps : conso- lidation de la notion de temps court (la seconde), en calculant en langue étrangère le temps mis pour comp- ter jusqu’à 20, dire l’alphabet, dire les mois, les jours, épeler son nom à l’envers, écrire l’alphabet. • Questions en langue étrangère sur le calendrier étranger. [...] Sciences et technologie Constructions d’objets à partir de notices ou d’instructions de fabrica- tion simples en langue étrangère. [...] Tout cela constitue, sinon une « im- mersion  » partielle, du moins des occasions qui suscitent des appren- tissages linguistiques, tout en pour- suivant des objectifs bien identifiés dans les autres disciplines. [...] Jean-Claude FOURNIER, IEN à Mennecy, ancien professeur d’anglais, BLÉ 91 n°11, avril 1995 En 2007, les élèves de CE1 bé- néficient également d’ensei- gnement des langues étran- gères obligatoire. L’historique présenté dans la première par- tie débouche sur des modalités d’organisation établies dans le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) qui définit un niveau de connaissances et de com- pétences à atteindre : A1 en fin de CM2. LES LANGUES ÉTRANGÈRES, OÙ EN SOMMES-NOUS ? De nos jours, la maîtrise des langues étrangères est incon- tournable pour s’insérer dans le monde social et professionnel. Faisons le point sur cet enseigne- ment devenu obligatoire. Un peu d’histoire • Dès 1953 à Paris et à Bordeaux, pour l’anglais, à Nancy pour l’alle- mand, l’enseignement des langues étrangères est mis en place de ma- nière expérimentale. Les jumelages se développent. Jugées motivantes par les enseignants sans être objec- tivement évaluées, ces expériences, coûteuses en terme de ressources, prennent fin en 1977. • De 1989 à 1992, une expérimen- tation contrôlée de l’enseignement d’une langue vivante est mise en place pour les élèves de CM1 et de CM2. Afin d’assurer une continuité, toutes les écoles d’un même sec- teur de collèges sont concernées. Cet enseignement est conduit deux à trois heures hebdomadaires par des enseignants habilités et des in- tervenants extérieurs habilités, rému- nérés par les collectivités locales ou par des professeurs de collège. En 92-93, cette expérimentation prend fin. Les secteurs de collège consti- tués continuent de fonctionner mais aucun site nouveau n’est ouvert. LʼEPLV1 s’appelle désormais lʼEILE2 . • En 1995, une initiation est mise en place au CE1, en 1996 au CE2 et en 1997 au CM1. À cette époque, le CNDP3 produit des cassettes vidéo en six langues pour que tous les en- seignants, quelles que soient leurs compétences en langue étrangère, puissent mener cette initiation dans leur classe. • En 1998, une généralisation a lieu au CM2 puis en 1999, au CM1. L’enseignement d’une langue étran- gère ou régionale devient obligatoire en 2000 au CM2, en 2001 au CM1. • Depuis 2002, l’enseignement de l’anglais ou de l’allemand, en Es- sonne, selon le choix des familles, est donc obligatoire au cycle 3. À partir de la rentrée 2007, les élèves de CE1 devront également en bénéficier. L’organisation dans les écoles À la fin de la troisième année de cycle 2, une enquête auprès des fa- milles doit permettre de connaître le nombre d’élèves qui suivront un en- seignement de l’anglais ou de l’alle- mand en CE2. Pour résoudre les pro- blèmes d’organisation, il est possible, tout en préservant hétérogénéité des classes constituées, de regrouper les germanistes dans une même classe, à chaque niveau du cycle 3. Dans les écoles importantes, deux après-midi par semaine, différents ateliers peu- vent être mis en place, dont un en anglais et un en allemand. Cette or- ganisation permet d’optimiser le ser- vice d’un enseignant habilité qui peut ainsi prendre en charge trois groupes d’anglais et permettre à chaque en- seignant de travailler de façon plus pointue dans un autre champ de compétence. Les acquis des élèves À l’issue de leur scolarité primaire, les élèves doivent avoir acquis le niveau A1 de l’échelle de niveau du cadre européen commun de réfé- rence pour les langues, publié par le conseil d’Europe. Pour chaque langue, un programme4 très précis définit les fonctions langagières, les structures, le lexique, les éléments phonologiques et les contenus cultu- rels à enseigner. L’enseignement est essentiellement basé sur des activi- tés langagières dans lesquelles les élèves sont amenés à se présenter, à parler de leur environnement, à en- tretenir quelques relations sociales 1. Enseignement précoce des langues vivantes. 2. Enseignement d’initiation aux langues étrangères. 3. Centre national de documentation pédagogique. 4. BO n° 4 du 29 août 2002.
  19. 19. page 21BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne simples et à participer à la vie de la classe. Il s’agit d’un entraînement ré- gulier et méthodique qui donne la pri- mauté à l’oral. Les éléments culturels sont abordés par l’enseignant de la classe. Comme tout enseignement, il doit être soigneusement programmé, préparé et évalué. Les compétences des enseignants Actuellement, de plus en plus de pro- fesseurs des écoles font preuve de compétences en anglais ou en alle- mand et sont, soit validés par lʼIUFM5 , soit habilités par l’inspection acadé- mique. Il est primordial que les en- seignants du premier degré assurent cet enseignement. Ils connaissent bien leurs élèves ; ils peuvent organi- ser les plages de langue, établir des liens intéressants avec les autres champs disciplinaires, conduire des séances courtes et fréquentes et adapter une démarche pédagogique en fonction des réalités de la classe. Pour pouvoir enseigner dans leur classe, les enseignants peuvent de- mander à passer une habilitation en langue qui consiste en l’écoute d’un dialogue en langue étrangère, suivie de questions de compréhension et prétexte à un entretien dirigé dans la langue cible. Nul besoin de par- ler couramment dans la langue de Shakespeare pour l’obtenir ! Des ateliers de linguistique sont proposés hors temps scolaire, sur les cinq bassins du département de l’Essonne. Ils permettent de conforter les connaissances linguistiques et péda- gogiques de manière efficace et moti- vante. Les inspections de lʼÉducation nationale fourniront les informations utiles. Est-il nécessaire d’insister sur les enjeux d’ouverture et d’altruisme de cet apprentissage ? Restons convaincus de l’importance de cet enseignement pour les citoyens en devenir que sont nos élèves ! Martine LAGEAT, IEN à Brétigny Michèle NÉDÉLEC, IEN à Évry, pilote du groupe ELVE BLÉ 91 n°40, octobre 2007 5. Institut universitaire de formation des maîtres. D u côté de l’Europe…. L’INFLUENCE DU TRAITÉ DE MAASTRISCH SUR L’ÉCOLE Au lendemain des élections euro- péennes, notre chroniqueuse s’inter- roge sur les conséquences possibles d’une Europe de l’éducation. La ratification du traité de Maastricht, texte de mise en application de l’Acte unique, introduit pour la première fois dans l’éducation des objectifs explicites d’actions communautaires. En effet, s’il réaffirme l’inaliénable responsabilité des états membres dans l’organisation, la gestion et les objectifs de leur système éducatif, il engage des perspectives d’actions qui donnent une légitimité commu- nautaire à quelques grands prin- cipes  : l’égalité des chances, le refus de toute discrimination, la promotion des droits de l’homme, la protection de l’environnement, etc... D’une façon générale tous les pays européens ayant mené la même po- litique persévérante de démocratisa- tion de l’enseignement se retrouvent dans des déclarations qui tendent à promouvoir une forme d’éthique in- ternationale, à laquelle chaque sys- tème peut explicitement ou non se référer. […] En référence à des valeurs com- munes, il s’agirait de favoriser l’émer- gence d’une citoyenneté européenne positive. Anne-Marie GILLE, IEN à Brunoy BLÉ 91 n°8, juin 1994 En 2007, cet article suggère la mise en place d’un jumelage électronique  : l’e-twinning. Ce dispositif est toujours d’ac- tualité, un correspondant à CANOPÉ Essonne pourra vous aider à élaborer votre projet si vous êtes intéressés. ACTION D’OUVERTURE EUROPÉENNE Qu’est-ce que l’e-twinning ? Ce dispositif offre la possibilité pour chaque école ou chaque classe d’établir un ou des partenariat(s) avec des corres- pondants européens. Deux objectifs sont poursuivis : - aider les écoles et les établissements scolaires d’au moins deux pays membres à établir un projet de coopération éduca- tive, permettant des échanges profes- sionnels d’idées, de pratiques et de res- sources entre enseignants ; - sensibiliser des acteurs éducatifs aux méthodes et pratiques d’échanges euro- péens par les TIC à l’occasion d’ateliers académiques, nationaux et européens, pour favoriser une société multilingue et multiculturelle. Le dispositif e-twinning est une mesure émanant du ministère de lʼÉducation na- tionale1 . Il répond aux orientations de la politique linguistique du Conseil de l’Eu- rope et s’inscrit dans le cadre du proces- sus de Lisbonne dont l’objectif est de faire de l’Union européenne, à horizon de 2010, l’ensemble mondial le plus dynamique. Il fait partie des actions du plan de rénova- tion de l’enseignement des langues. Que propose-t-il ? Ce dispositif met à la disposition des classes des outils adaptés et sécurisés pour la réalisation d’échanges entre élèves et entre enseignants. Sont ainsi proposés : - un site http://www.etwinning.net ; - une base de données contenant tous les projets et toutes les écoles européennes participant à l’action ; - un bureau d’assistance nationale (BAN) chargé de la mise en œuvre et de l’en- cadrement de cette action pour une aide à la mise en place de projets ou à la re- cherche de partenaires. [...] Christine CANONNE, chargée de mission langues vivantes BLÉ 91 n°40, octobre 2007 1. Mesure parue au BO n°22 du 2 juin 2005.
  20. 20. page 22 BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne L a question de l’informatique est au cœur des préoccupations de notre société. L’école s’en est progressivement emparée, en privilégiant, dans un premier temps, l’utilisation de l’outil en tant que tel, pour en faire progressivement un ou- til pédagogique incontournable pour les élèves. Les contenus ont été dé- finis dans les programmes d’ensei- gnement. En 1992, la question de l’intro- duction de l’outil informatique à l’école est posée. I COMME INFORMATIQUE Du rêve... L’enseignement de l’informatique a connu une généralisation massive dans le département : au cycle III en particu- lier, les compétences des élèves dans la maîtrise des divers traitements de texte ainsi que leurs performances en programmation grâce à LOGO sont re- marquables. On signale quand même quelques écoles à classe unique dont la gestion n’est pas informatisée. Enfin, la plupart des maîtres rédigent leurs fiches de préparation sur MACINTOSH. ... à la réalité Un ordinateur PC dans une école, mode ou nécessité ? [...] Les instituteurs animateurs en informatique, BLÉ 91 n°2, décembre 1992 En 1997, l’informatique permet d’élargir progressivement le champ d’action de l’enseigne- ment par l’introduction de tech- nologies nouvelles. UN TABLEAU PEUT EN CACHER UN AUTRE [...] Un objet technique... bientôt interactif L’emploi du rétroprojecteur (encore peu utilisé dans les classes, on peut le re- gretter), du tableur informatique, du trai- tement de texte, des réseaux (NET...), et bientôt la projection de documents informatiques travaillés en temps réel (peut-être dans quelques années grâce à l’écran plat), transformeront le tableau en lui donnant de multiples possibilités. Nous pourrons mettre en évidence, or- ganiser, modifier les textes, les tableaux de nombres et les formes (en transfor- mant les mathématiques en «  sciences expérimentales »). Les échanges seront plus constructifs, les étapes pourront être mémorisées puis visualisées rapidement (pour mettre en évidence, par exemple, les étapes de réécriture). De la craie à l’écran plat interactif, que de changements ! Et pourtant l’avenir nous réserve sans doute encore de formi- dables surprises. La fonction du tableau est peut-être finalement d’aider l’enfant à maîtriser les supports pour mieux les uti- liser et... s’en libérer ?  François LE SCOUARNEC, IEN à Ris-Orangis BLÉ 91 n°18, mars 1997 En 1998, l’introduction d’Inter- net a révolutionné les modali- tés pédagogiques d’utilisation de l’outil informatique tout en devenant un outil profession- nel disponible pour les ensei- gnants, notamment l’utilisation de la messagerie électronique et l’accès aux sites pédago- giques. Voilà ce qu’on écrivait alors… COMMUNIQUER AVEC INTERNET La messagerie électronique C’est un service d’échange de courrier. Une ou plusieurs boîtes aux lettres sont créées sur le serveur hébergeant l’abon- né. Les messages y sont stockés en attendant que le correspondant vienne consulter son courrier. Le courrier électronique présente de nombreux avantages : - la rapidité : la réponse peut s’effectuer dans la demi-journée, voire en temps réel ; - la souplesse d’utilisation : les messages peuvent être envoyés à toute heure, que le correspondant soit en ligne ou non ; -  la possibilité d’attacher des fichiers   : l’envoi de fichiers attachés sous des formats variés (textes, documents PAO, fichiers images, sons, vidéo…) facilite l’échange de travaux. [...] Il est possible d’envoyer du texte au format HTM qui pourra être lu par tous les logiciels de navigation, tels que Mi- crosoft Explorer, ou Nescape, les plus courants. [...] Les sites pédagogiques Certains sites peuvent être utilisés pour des séquences pédagogiques. Ils sont accessibles directement ou sur abonne- ment. […] Ils sont protégés pour éviter des intrusions intempestives et assurer la qualité des propositions. Des fiches de modèles d’utilisation peuvent circuler ou être disponibles sur Internet. [...] Centre ressource informatique pédagogique de l’Essonne, BLÉ 91 Hors série, avril 1998 En 2009 et 2013, les deux articles suivants abordent la question de l’introduction des outils numériques qui privilé- gient l’interactivité et partici- pent ainsi à l’évolution des pra- tiques pédagogiques. DE L’ARDOISE AU TABLEAU NUMÉRIQUE INTERACTIF […] Une expérience de classe Dans un souci de lisibilité, je projetais de- puis quelques temps mes supports écrits à l’aide d’un vidéoprojecteur. Depuis trois mois, j’utilise le tableau numérique inte- ractif avec des élèves atteints de troubles spécifiques du langage, au sein d’une unité pédagogique d’intégration. J’ai constaté que ce matériel apportait des éléments de réponse positifs à la mise en œuvre de ma pédagogie et faisait l’una- nimité auprès des élèves. Voici quelques remarques de Kevin : • « J’ai plus envie d’aller au tableau… C’est plus amusant et plus pratique. » Ce commentaire met en évidence l’inté- rêt que suscite cet outil, à savoir l’envie de participer et d’échanger entre pairs. • « On arrive mieux à se concentrer. » Le temps de concentration est nettement amélioré et permet à l’apprenant d’établir des liens avec ses acquis fondamentaux. L’autocorrection est plus efficace car l’élève visualise aisément sa production. • «  On peut mettre le cache noir. C’est plus facile pour lire. On ne se trompe pas de ligne. Du TO7 au TNI...
  21. 21. page 23BLÉ 91 N° 50 * Mai 2014 * DSDEN Essonne Il y a plein de couleurs. C’est plus clair ! » Les outils proposés permettent de ren- forcer les compétences en lecture et d’améliorer la compréhension du texte mais aussi, parfois, de se réconcilier avec l’acte de lire. L’élève peut gommer, revenir en arrière, changer les attributs des caractères (codage couleur par exemple). • «  C’est mieux qu’avant, on peut gar- der ce qu’on a corrigé et revenir dessus après. » L’enregistrement des «  paperboards  » (des pages) facilite le recours à des notions et activités étudiées antérieure- ment. • « On peut voter. » Les boîtiers de vote, outils pour s’entraî- ner ou s’évaluer à tout moment sur QCM, sont très appréciés. Les élèves n’ont pas besoin d’écrire ; cela renforce leur atten- tion et leur concentration. Pour finir, j’ajouterai deux éléments im- plicites à l’utilisation du TNI, non cités par l’élève, mais vérifiés au cours des séances : - l’utilisation de ce matériel technologique favorise les échanges oraux entre élèves ; - le réglage du tableau permet l’adapta- tion instantanée de la bonne hauteur et, par là même, facilite l’écriture à certains sujets de petite taille. ». […] Pascale MARNIER, enseignante au collège Gérard Philipe de Massy BLÉ 91 n° 43, juin 2009 LES TABLETTES TACTILES DANS LE DÉPARTEMENT […] Qu’est-ce qu’une tablette numérique tactile ? Les tablettes numériques sont des pe- tits terminaux tactiles dans lesquels on peut installer plusieurs applications. Ce ne sont pas des ordinateurs portables, mais de véritables cartables numériques multimédias. Elles sont toutes équipées d’un micro, d’un appareil photo, d’une caméra, d’un GPS et du WIFI. D’une uti- lisation intuitive et simples d’accès, elles sont très facilement prises en main par les élèves. • Les tablettes « Ipad » sont fabriquées et distribuées par Apple. On ne peut uti- liser sur celles-ci que des applications disponibles dans « Apple-Store ». Il faut donc y créer un compte afin de pouvoir les installer. De nombreuses sont gra- tuites et les payantes ont un coût rai- sonnable compris entre 0,79 € et 10 €. L’avantage est qu’une application ache- tée est tout de suite disponible pour toutes les tablettes. Apple a développé très tôt une politique commerciale en di- rection du monde de l’éducation, ce qui explique son avance dans ce domaine. Il est constaté que les éditeurs se tournent plutôt vers cette plateforme pour diffuser leurs produits. • Les tablettes « Android » utilisent un autre système d’exploitation développé par Google. Pour profiter pleinement de ces tablettes, il faut créer un compte gmail, afin d’avoir accès aux applications. Pour l’instant, peu d’applications en fran- çais à destination des élèves sont dispo- nibles, mais c’est un marché en devenir et, à l’avenir, les éditeurs seront de plus en plus présents sur les différentes pla- teformes. Au-delà de l’aspect technique et finan- cier de la tablette, le choix entre les dif- férents modèles se fera en fonction du « marché » des applications. Actuellement, Apple, Google et Win- dows proposent des contenus de plus en plus similaires. Les applications sont plus ou moins in- tuitives selon les plateformes : avant de choisir le modèle de tablette à utiliser en classe, il convient d’avoir une réflexion sur les usages souhaités. Cette étape est nécessaire afin de faire un inventaire des applications proposées par les éditeurs. […] Un exemple d’utilisation en grande section dans le domaine «  S’appro- prier le langage » À l’école maternelle, un des premiers ob- jectifs est l’acquisition du langage oral. Pour y parvenir, plusieurs capacités sont travaillées dont s’exprimer dans un lan- gage mieux structuré, en articulant cor- rectement. La langue orale est omniprésente dans la journée de classe de ces jeunes élèves. Il convient de leur proposer des activités diversifiées qui leur permettent de produire oralement des contenus va- riés, en fonction des compétences à dé- velopper. Une des principales difficultés pour proposer une remédiation dans l’appren- tissage de la langue orale est de faire prendre conscience aux élèves de leurs erreurs de prononciation, de vocabulaire ou de formulation. En utilisant l’application «  Puppets Pals » sur Ipad, on propose à un groupe d’élèves (deux par tablette) de créer des histoires animées qu’ils pourront corriger à volonté et qui, une fois finalisées, se- ront exportables sur tout support. En quelques minutes, les fonctions prin- cipales de l’application sont expliquées, à savoir le choix des personnages, des dé- cors, l’enregistrement et l’écoute de l’his- toire. Les élèves deviennent très rapide- ment autonomes pour créer leur histoire. La séance s’organise de la façon sui- vante : • deux élèves par tablette, chaque élève choisit un personnage, ce choix peut être dicté par l’enseignant en fonction de son projet ; le binôme choisit un décor pour situer son histoire ; • une phase de manipulation libre est né- cessaire pour s’approprier la tablette ; au cours de celle-ci, les élèves « joueront » avec leur personnage et créeront des histoires mais sans les enregistrer ; • l’enseignant fait un rappel de la fonc- tion enregistrement/écoute, afin que les élèves puissent commencer l’enregistre- ment de leur histoire. À partir du moment où l’on enregistre, toutes les manipula- tions ainsi que les voix sont mémorisées dans l’application. Très simplement, ils peuvent se réécouter et ainsi valider ou recommencer leur histoire. Bien sûr, pré- cédemment la classe aura travaillé sur les éléments permettant de valider un texte oral (compréhension, clarté, voca- bulaire...) ; • les élèves présentent leur travail à l’enseignant qui l’enregistrera (si néces- saire) dans la tablette. Le film ainsi réa- lisé pourra être visualisé sur une tablette, montré aux autres élèves, exporté pour être diffusé sur tout support pouvant lire des vidéos. Dans ce type de séance, les TUIC ap- portent une plus-value certaine au travail sur la langue orale : • la possibilité de réécouter sa production et de prendre conscience de ses erreurs ; • la réalisation rapide d’une production nu- mérique (film animé), par deux, il faut une vingtaine de minutes pour réaliser un film ; • la mobilité de la tablette qui peut circuler pour visionner les films ; • la lecture multi support des films réali- sés qui pourront ainsi être diffusés (site d’école, clé USB, DVD...). […] Alexis TARASSENKO, professeur ressource en informatique BLÉ 91 n°49, juin 2013

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