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Costruttivismo E Allestimento Di Ambienti Per Lapprendimento

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Presentazione tratta dal testo di B.M. Varisco "Costruttivismo socio-culturale", Carocci, 2002.

Presentazione tratta dal testo di B.M. Varisco "Costruttivismo socio-culturale", Carocci, 2002.

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  • 1. Costruttivismo e allestimento di ambienti per l'apprendimento Tratto da: B.M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale , Carocci, Roma, 2002. A cura di Caterina Viotto
  • 2. Ambienti di apprendimento Componenti Costruttivisti Ricchi e minimalisti (a seconda del prevalere di un certo tipo di strumenti su altri). Le funzioni tecnologiche utilizzabili Linee guida per la progettazione Cunnigham Black e McClintock Lebow Dunlap e Grabinger Savery e Duffy Alcuni esempi BIG e WIN
  • 3. Le funzioni tecnologiche utilizzabili in un ambiente di apprendimento (D. P. Perkins 1991)
    • Un ambiente tecnologico d’apprendimento si qualifica mediante:
    • le banche di informazioni (libri, dizionari, Cd-Rom, banche dati telematiche bibliografiche: ISBN, ERIC, pedagogiche: BDP, CEDE ecc.);
    • i blocchi per la raccolta di simboli (bloc-notes cartacei ed elettronici, editor testuali e grafici, Data Base management systems);
    • i software di simulazione ed i phenomenaria (software 3D o Realtà Virtuale, acquario, terrario);
    • i set di costruzione (meccano, Lego, Logo, Amico Web, Programmi di editing di vario tipo quali quelli per HTML o VRML);
    • i compiti dei manager (registri, schede di valutazione, diari di bordo, dossier anche su supporti software di tipo word processing, strumenti che possono aiutare insegnanti e allievi nella gestione e monitoraggio dell'insegnamento-apprendimento);
    • i set per l’esplorazione e la ricerca ipermediale in rete (browser, motori di ricerca ) ;
    • i tools telematici (BBS, forum, ambienti CSCL).
  • 4. J. Dunlap e R.Scott Grabinger (1996) parlano di ambienti ricchi per l'apprendimento attivo (REALS, Rich Environments for Active Learning). Essi dovrebbero:
    • incoraggiare negli studenti la responsabilità, la presa di decisione e l'apprendimento intenzionale in un atmosfera di collaborazione tra studenti e insegnanti;
    • promuovere lo studio e la ricerca all'interno di contesti significativi e ricchi d'informazione ;
    • utilizzare la partecipazione in attività dinamiche che promuovono processi di pensiero di alto livello, incluso il problem solving, la sperimentazione, la creatività, la discussione e l'analisi di questioni considerate da molteplici prospettive.
  • 5. segue Dunlap e Grabinger
    • Per gli autori citati gli ambienti costruttivisti di apprendimento dovrebbero comprendere le seguenti caratteristiche chiave:
    • sviluppare un apprendimento generativo;
    • favorire un'istruzione ancorata;
    • sostenere l'apprendimento cooperativo.
  • 6. Quali sono le componenti di un ambiente per l'apprendimento
    • Gli elementi fondamentali che definiscono un ambiente d'apprendimento sono:
    • lo studente;
    • un setting o spazio dove l'allievo agisce usando strumenti, raccogliendo e interpretando informazioni, interagendo eventualmente con altri.
  • 7. Un ambiente d'apprendimento, in senso lato, è composto da:
    • uno spazio fisico (un'aula, un laboratorio, una palestra, ecc.);
    • un insieme di attori che agiscono al suo interno (studenti, insegnante, istruttore, ecc);
    • un set di comportamenti concordati;
    • una serie di regole o vincoli assegnati, o che gli attori possono definire collaborativamente;
    • compiti ed attività concordati o assegnati;
    • tempi di operatività determinati e distribuiti;
    • un set di strumenti o artefatti che possono essere oggetto di osservazione, lettura ed argomentazione, di manipolazione operatoria o cognitiva.
  • 8. A questi elementi fondamentali vanno aggiunti:
    • un insieme di relazioni che legano tra loro i vari attori che operano nell'ambiente;
    • un clima che nasce dal tipo di relazioni e dalle modalità di svolgimento dei compiti;
    • un insieme di aspettative e interpretazioni concettualmente concordate;
    • un modo di vedere se stessi come studenti;
    • lo sforzo mentale attivato nei processi d'apprendimento.
    • Questi fattori non vanno considerati isolatamente , bensì come un insieme di elementi correlati. La totalità dell'ambiente è sempre qualcosa di più e di diverso della pura somma delle sue parti.
  • 9.
    • Wilson fa emergere il concetto d'apprendimento dal modo di concepire l'istruzione ( link ).
    • Si possono distinguere tre metafore dell'insegnamento concepito come:
    • TEMPO E SPAZIO (che cosa succede in una classe durante la lezione);
    • PRODOTTO di un processo di trasmissione o di elaborazione di informazioni;
    • SISTEMI E PROCESSI che enfatizzano input-output, fasi, meccanismi interdipendenti.
  • 10. Gli ambienti d'apprendimento costruttivisti possono apparire mal definiti, dai contorni sfumati "caotici", malgrado l'attenzione posta dall'insegnante Coinvolgere gli allievi nella scelta delle attività da svolgere lascia un certo livello di incertezza e incontrollabilità che pone l'insegnante in uno stato di costante provvisorietà e cautela.
  • 11. Le componenti degli ambienti d'apprendimento "ricchi" o "minimalisti" TRADIZIONALE O "MINIMALISTA" VS COSTRUTTIVISTA O "RICCO" sono presenti banche di informazione e strumenti per l’elaborazione, manipolazione e archiviazione di dati; agli studenti non è permesso gestire autonomamente il proprio apprendimento; l’apprendimento avviene mediante il racconto e la descrizione di fatti presentati dall’insegnante agli alunni. vengono utilizzati strumenti per la simulazione, per la raccolta di simboli, per la costruzione di modelli, strumenti di authoring ipermediale; l’allievo è responsabile del suo apprendimento (attivo e autonomo, ancorato a problemi autentici, cooperativo) ; l’insegnante assume il ruolo di consulente, assistente e guida.
  • 12. Ambienti BIG (Beyond the Information Given) e WIN (Without the Information Given) Perkins (1991) distingue tra costruttivismo BIG (oltre l'informazione data) costruttivismo WIN (senza informazioni date) fa riferimento all'idea espressa da Bruner: l'atto del conoscere va al di là di una pura reazione di rispecchiamento dell'input ritiene addirittura che la cognizione avvenga senza informazioni date
  • 13. Ambiente BIG coinvolge lo studente in attività orientate al pensiero che, attraverso il confronto tra i propri modelli mentali e quelli offerti dall'esterno, potrebbe cambiare il modo di applicare e generalizzare le concezioni preesistenti. Ambiente WIN offre dei contesti da esplorare con strumenti adeguati, incoraggia gli studenti a spiegare i fenomeni considerati servendosi delle loro conoscenze intuitive. Il costruttivismo WIN incoraggerebbe negli studenti l'uso dei phenomenaria , degli ambienti ipermediali dove fare editing, authoring, di quelli per l'esplorazione ipermediale, per la collaborazione telematica.
  • 14. Come progettare un ambiente d'apprendimento costruttivista
    • Cunnigham et al. individuano sette obiettivi educativi che possono guidare la progettazione di ambienti d'apprendimento:
  • 15. Gli studenti
    • favorire l'esperienza attraverso il processo di costruzione della conoscenza;
    si assumono gradatamente la responsabilità di determinare gli argomenti da ricercare attraverso strategie per risolvere problemi insegnante facilitatore di tale processo
  • 16.
    • promuovere esperienze di comprensione attraverso molteplici prospettive;
    i problemi del mondo reale difficilmente presentano un unico modo di soluzione Gli studenti devono essere coinvolti in attività che li rendano capaci di prendere in considerazione soluzioni alternative ai problemi
  • 17.
    • inserire l'apprendimento in contesti realistici e rilevanti;
    Nell'apprendimento scolastico spesso non si fa riferimento a problemi della vita reale Ciò riduce la capacità di trasferire alla vita quotidiana quanto appreso a scuola. Bisogna curare l'autenticità del contesto nei compiti di apprendimento
  • 18.
    • incoraggiare la padronanza e la libertà dei processi d'apprendimento;
    L'apprendimento costruttivo è centrato sullo studente L'insegnante si limita a determinare cosa lo studente apprenderà, ma lo lascerà giocare un ruolo forte nel definire le questioni e le direzioni, come le finalità e gli obiettivi d'apprendimento
  • 19.
    • inserire l'apprendimento in un'esperienza sociale;
    Lo sviluppo cognitivo è influenzato dall'interazione sociale e l'apprendimento riflette sia la collaborazione tra insegnanti e studenti sia quella degli studenti tra loro
  • 20.
    • incoraggiare l'uso di molteplici modalità di rappresentazione;
    Apprendere solo attraverso la comunicazione scritta e orale limita il modo di vedere il mondo. I curricola dovrebbero adottare più media e linguaggi per rendere maggiormente ricca l'esperienza.
  • 21. 7. promuovere l'autoconsapevolezza del processo di costruzione della conoscenza. Un risultato CHIAVE dell'apprendimento costruttivista è APPRENDERE COME CONOSCIAMO. Esso consiste nell'abilità degli studenti di spiegare come e perché risolvono un determinato problema attraverso un'autoanalisi dei propri processi di costruzione della conoscenza.
  • 22. J. Black e R. McClintock (1996) esplicitano una serie di principi che dovrebbero sostenere la programmazione di un ambiente costruttivista
    • 1. OSSERVAZIONE . Gli studenti osservano artefatti autentici, ancorati a situazioni realistiche.
    • 2. COSTRUZIONE DELL'INTERPRETAZIONE . Gli studenti interpretano le loro osservazioni ed elaborano argomenti per la loro validità.
    • CONTESTUALIZZAZIONE . Gli studenti accedono a materiali conosciuti e contestuali di vario tipo per favorire l'interpretazione e l'argomentazione.
    • APPRENDISTATO COGNITIVO . Gli studenti sono apprendisti che imparano dall'insegnante a diventare esperti nell'osservazione, interpretazione e contestualizzazione.
    • COLLABORAZIONE . Gli studenti collaborano nell'osservazione, interpretazione e contestualizzazione.
    • INTERPRETAZIONI MULTIPLE . Gli studenti acquistano "flessibilità cognitiva" attraverso l'esperienza di interpretazioni plurime.
    • MANIFESTAZIONI MULTIPLE . Gli studenti acquistano capacità di transfer osservando molteplici manifestazioni degli stessi fenomeni.
  • 23. D. Lebow (1993) presenta cinque principi chiave per progettare un ambiente d'apprendimento costruttivista:
    • Promuovere l'autonomia personale e il controllo dell'apprendimento , sostenendo l'autoregolazione e proponendo argomenti personalmente rilevanti per chi apprende;
    • creare un contesto di apprendimento che supporti lo sviluppo d'autonomia personale e di relazione;
    • inserire le ragioni dell'apprendimento all'interno delle stese attività;
    • sostenere l'autoregolazione dell'apprendimento promuovendo capacità e attitudini che rendono lo studente capace di assumersi maggiore responsabilità nei confronti del proprio processo d'apprendimento;
    • sostenere la tendenza dello studente a coinvolgersi in processi d'apprendimento intenzionali, incoraggiando in modo esplicito l'esame strategico dell'errore.
  • 24. J. Savery e T. Duffy (1996) propongono i seguenti principi d'istruzione derivanti dal costruttivismo:
    • Ancorare tutte le attività d'apprendimento a compiti o problemi più ampi.
    • L'apprendimento deve avere uno scopo superiore. Si apprende per diventare capaci di pensare e agire più efficacemente.
    • Lo scopo delle attività d'apprendimento dovrebbe essere chiaro a chi apprende.
  • 25.
    • 2. Sostenere chi apprende nello sviluppare la padronanza di qualsiasi problema o compito.
    • Spesso succede che gli studenti non accettino gli obiettivi del "programma" ma si focalizzino nel superamento del compito o nel far trascorrere il tempo.
    • Perciò è essenziale che gli obiettivi di chi apprende siano corrispondenti a quelli dell'insegnante, il quale può:
    • sollevare problemi che possono diventare stimolo per attività d'apprendimento;
    • definire un dominio di conoscenza e quindi lavorare con gli studenti nello sviluppo di problemi o compiti significativi;
    • sollevare un problema che gli studenti "adottino" come proprio.
    • In ogni caso è importante coinvolgere l'allievo in un dialogo significativo.
  • 26. 3. Progettare un compito autentico
    • L'allievo, p.e., non deve apprendere la storia, deve essere attivato nella costruzione o uso della storia secondo le modalità seguite da uno storico; bisogna fare in modo che il problema da affrontare venga generato da chi apprende.
    • Si dovrebbero sollecitare discussioni e negoziazioni dalle quali lo studente possa generare un problema o compito che sia autentico nella sua richiesta cognitiva e che chi apprende possa fare proprio.
  • 27. 4. Progettare un compito e un ambiente d'apprendimento che rifletta la complessità trattata.
    • Piuttosto che semplificare il contesto, si cerchi di supportare il lavoro di chi apprende allestendo un ambiente ricco e complesso.
  • 28. 5. Dare a chi apprende la possibilità di impossessarsi del processo usato per sviluppare una soluzione.
    • Chi apprende deve "possedere il processo" di apprendimento o di problem solving come lo stesso problema trattato.
    • Il ruolo dell'insegnante dovrebbe essere quello di contribuire a mutare il modo ingenuo di pensare degli studenti, non di dettare o cercare di proceduralizzare il loro pensiero.
  • 29. 6. Progettare un ambiente d'apprendimento per supportare e sfidare il pensiero dello studente.
    • L'obiettivo è supportare lo studente a diventare un effettivo "lavoratore/pensatore" su specifici domini di conoscenza.
    • L'insegnante deve assumere il ruolo di consulente e "allenatore".
    • Le attività d'insegnamento cruciali sono quelle di sollecitare lo studente a offrirgli consulenza.
    • E' essenziale che l'insegnante valuti come "sfidare" il pensiero dell'allievo; non dovrebbe dirgli che cosa deve fare o come deve pensare, piuttosto indagare sul "taglio che dirige" il pensiero dello studente.
  • 30. 7. Incoraggiare il testing delle idee con punti di vista e contesti alternativi.
    • La conoscenza è socialmente negoziata.
    • L'importanza di una "comunità d'apprendimento" o di pratiche (anche tramite rete telematica), quando le idee sono discusse e la comprensione viene arricchita, è cruciale alla progettazione di un effettivo ambiente d'apprendimento.
  • 31. 8. Offrire opportunità di supporto alla riflessione sia sul contenuto appreso che sui processi di apprendimento svolti.
    • Un importante obiettivo d'istruzione è lo sviluppo di capacità di autoregolazione per divenire indipendenti.
    • Gli insegnanti dovrebbero modellare il pensiero riflessivo attraverso gli stessi processi d'apprendimento e supportando gli studenti nella riflessione sulle strategie più adeguate che sono state utilizzate nell'apprendimento già svolto.
  • 32. Esempi di ambienti d'apprendimento Ambienti d'apprendimento ancorato e generativo Ambienti d'apprendimento basati su casi Ambienti d'apprendimento che favoriscono la " flessibilità cognitiva " Ambienti di simulazione e di modellamento tridimensionale Computer come Learning Partner Ambienti d'apprendimento "intenzionale"
  • 33. Ambienti d'apprendimento "ancorato e generativo"
    • Questo tipo di apprendimento, per il gruppo di ricerca dell'università Vanderbilt denominato the Cognition & Technology Group, si realizza quando i problemi da investigare vengono presentati attraverso la visualizzazione (ad es. da Cd-Rom) di situazioni autentiche, complesse, attinenti alla vita reale, che permettono un approccio multiplo in uno specifico dominio.
  • 34. segue Vanderbilt
    • Gli studenti possono assistere alla sequenza video di un'intera giornata trascorsa da coetanei impegnati in svariate attività, come una sessione di addestramento in deltaplano a motore o uno spuntino in un punto di ristoro.
    • Tali vicende (il CDRom si intitola Le avventure di Jasper Woodbury ) propongono questioni quotidiane e informali che vanno risolte in termini matematici, statistici o geometrici.
  • 35. segue Vanderbilt
    • Le vicende sono sempre appaiate, con la stessa struttura di coppia, per dar modo di applicare le idee generate dalla prima alla seconda, rendendo la conoscenza trasferibile.
  • 36. Dei due tipi di vicende che si riportano come esempio
    • una concerne la pianificazione di un volo in deltaplano, l'altra riguarda lo sviluppo di un piano economico.
    • La prima comporta, dopo la visione dell'addestramento al volo (compreso l'ascolto di domande dell'allieva all'addestratore) la necessità di calcolare il consumo di benzina con determinate condizioni atmosferiche;
    • la seconda propone di saldare il conto al cameriere in un ristoro, dopo aver consumato uno snack insieme ad altri amici, con il proposito di far pagare a ciascuno quello che ha effettivamente consumato (gli amici si scambiano cibi)
  • 37. segue Vanderbilt
    • I filmati possono essere visionati a piacere e bloccati al punto cruciale.
    • Gli studenti sono naturalmente spronati a proporre e discutere in gruppo varie modalità di soluzione, avendo l'opportunità di chiedere ulteriori informazioni al programma multimediale che supporta la comprensione e la soluzione dei problemi posti.
  • 38. segue Vanderbilt
    • La soluzione è il prodotto di un apprendimento generativo, in quanto scaturisce dalla generazione spontanea di molteplici ipotesi, idee, discussioni, approfondimenti, riflessioni colletttive.
  • 39. Ambienti d'apprendimento basati sull'analisi di casi
    • Per R. Schank non è sufficiente avere a disposizione un numero consistente di casi, archiviabili su computer, se gli studenti non sono motivati ad ascoltarne il racconto o ad esplorarne la natura attraverso l'analisi di casi simulati.
    • Importante è anche insegnare, attraverso la presentazione di casi, cosa fare e quando farlo, cioè far imparare ad applicare ciò che si è appreso a situazioni nuove.
  • 40. segue Schank
    • L'insegnante dovrebbe perciò:
    • presentare agli studenti una situazione interessante, stimolandoli a misurarsi con essa ( situazione );
    • permettere loro di sbagliare ( fallimento );
    • avere un caso pronto che riguardi l'errore commesso ( indicizzazione );
    • presentare un caso solo quando gli studenti lo richiedono, permettendo loro di imparare facendo, assumendo un ruolo in una situazione simulata ( presentazione del caso ).
  • 41. Ambienti d'apprendimento che favoriscono la " flessibilità cognitiva "
    • All'approccio per casi fa riferimento anche R. J. Spiro secondo cui l'uso della tecnologia ipermediale permette un'analisi multidimensionale e poliprospettica di un dominio.
    • Questo approccio si basa su ricerche effettuate sull'uso improprio di singole analogie ed esempi "prototipali" nell'insegnamento di un qualsiasi nuovo dominio di conoscenza;
    • tale dominio, del quale vengono enunciate le "regole generali" per l'apprendimento di una "conoscenza di base", viene rappresentato come "ben strutturato".
  • 42. segue Spiro
    • Mettere in rilievo la variabilità concettuale di un qualsiasi dominio attraverso un apprendimento non teorico e generale, ma basato sull'analisi di molteplici casi concreti di sua applicazione alla realtà, sviluppa invece quella "flessibilità cognitiva" di cui Spiro enuncia la teoria e indica l'ambiente tecnologico di sviluppo cognitivo , appunto quello ipermediale.
  • 43. segue Spiro
    • La flessibilità cognitiva è un obiettivo educativo di primaria importanza in quanto offre al pensiero, attraverso le conoscenze elaborate con l'esperienza d'analisi di una molteplicità di casi considerati da diverse prospettive, analizzati attraverso ipermedia, la possibilità di tracciare innumerevoli percorsi cognitivi per il riconoscimento, recupero e applicazione di conoscenze in situazioni nuove o desuete.
  • 44. Cambiamenti nella filosofia in classe (caratteristiche di una classe tradizionale e ambienti d'apprendimento intenzionale ) Ambiente d'apprendimento intenzionale Classe tradizionale processo di scoperta, applicazione dei risultati e progetti, portfolio ritenzione dei fatti test tradizionali Valutazione tool per apprendimento intenzionale e riflessivo per il lavoro collaborativo tool individuale drill-practice Computer pensare e riflettere come curricolo di base, conten. profondo, temi ricorrenti,comprensione alfabetizzazione di base come curricolo, contenuto ampio e frammentato, ritenzione Contenuti guida alla scoperta, modello e sostegno nella ricerca attiva trasmettitore/gestore della classe Insegnante studenti come insegnanti ricercatori, supervisori ricettori passivi d'informazione Studenti
  • 45. Ambienti d'apprendimento "intenzionale"
    • Come si può notare dallo schema precedente , in un ambiente d'apprendimento intenzionale (p.e. CoLs o FCL) avviene che:
    • studenti, insegnanti ed esperti diventano co -ricercatori, co -discenti, co -insegnanti;
    • la condivisione della conoscenza è necessaria, la collaborazione è produttiva a livello di gruppo e individuale;
    • conoscenze comuni ed expertise distribuito sono entrambi ingredienti essenziali nella condivisione;
    • una comunità di discorso nasce e si sviluppa dalla negoziazione di significati e dall'appropriazione di idee;
    • una molteplicità di ZSP permette di legittimare le differenze .
  • 46. Knowledge Forum
    • Il Knowledge Forum , ( sito di riferimento in italiano) definibile come un CSCL ( Computer Supported Collaborative Learning ), cioè un ambiente elettronico creato per favorire l'apprendimento collaborativo in rete (locale o remota), è stato inizialmente progettato con il nome CSILE ( Computer Supported Intentional Learning Environment ), in Ontario, da un'équipe di ricercatori coordinati da Scardamalia e Bereiter.
  • 47. Ambienti appr. intenzionale
    • Tre sono i concetti sui quali si fonda la loro proposta.
    • 1. L'"apprendimento intenzionale ", corrispondente alla disponibilità a spendere fatica nel perseguimento di obiettivi che vanno oltre la richiesta del compito. Il focus di tale apprendimento non è rappresentato dallo sforzo speso, bensì dalla motivazione rivolta al compito che lo sorregge, indirizzata al puro piacere di acquisire conoscenze e una buona comprensione.
  • 48. Appr. intenzionale
    • 2. Il coinvolgimento in un processo di sviluppo di expertise, attraverso il costante coinvolgimento degli studenti in situazioni di problem-solving progressivo, che accresce il livello di complessità dei problemi proposti.
    • 3. La ridefinizione della scuola come comunità che costruisce conoscenze.
  • 49.
    • Knowledge Forum offre un ambiente integrato per la costruzione di un data-base condiviso che serva a rendere trasparenti i processi sociali e individuali di costruzione di significati.
    • Si usa una rete di computer che permette agli allievi di creare, anche simultaneamente, documenti, testuali e grafici, e "note" che si aggiungono a un data-base multimediale che presenta graficamente un fenomeno o un elemento (p.e. un occhio attraverso la sua rappresentazione anatomica) del quale bisogna spiegare struttura e funzionamento. Al data-base hanno accesso tutti, studenti e docenti, e ciascun membro della comunità d'apprendimento può interagire con quanto contenuto nel data-base.
    • Knowledge Forum è uno strumento di costruzione collaborativa di documenti e conoscenza tramite la distribuzione e condivisione di messaggi e il co-authoring multimediale .
  • 50. Ambienti di simulazione e di modellamento tridimensionale per una comprensione "ricca e profonda" di fenomeni
    • All'incontro annuale dell'American Educational Research Association ( AERA ) del '99 e del 2000 sono stati presentati due interessanti progetti di ricerca tuttora in corso.
    • La prima ricerca fa un uso sperimentale di un ambiente elettronico che offre strumenti di "modellazione" per l'esplorazione dei sistemi "decentrati", come colonie di formiche, ingorghi stradali ed economie di mercato.
    • L'ambiente, progettato e realizzato al MIT da M. Resnick (1995), si chiama StarLogo e permette agli studenti delle superiori di sperimentare sistemi complessi, sviluppando le migliori intuizioni sui meccanismi che governano le interazioni dinamiche.
  • 51. StarLogo
    • All'incontro AERA '99 è stato presentato un progetto che, usando StarLogo , sta creando ed esplorando "simulazioni partecipanti", per sviluppare negli studenti una comprensione scientifica attraverso una "modellazione dinamica e immersiva".
    • I ragazzi si trasformano in giocatori di game unici e a "dimensione di vita". Il progetto si è proposto di esaminare:
    • il ruolo che l'esperienza può giocare nell'apprendimento della scienza;
    • i modi in cui la "modellazione immersiva" può accrescere la comprensione di sistemi dinamici complessi;
    • nuove modalità per sostenere la raccolta e l'analisi dei dati, oltre all'elaborazione di teorie, attraverso una "comunità di studenti";
    • il ruolo rilevante che la modellazione di simulazioni gioca nella comprensione dei fenomeni scientifici;
    • le funzioni che strumenti informatici possono svolgere come "mediatori ambientali" e materiali nella conversazione tra i partecipanti alla ricerca.
  • 52. StarLogo
    • Il secondo progetto, chiamato VSS (Virtual Solar System) Project, che coinvolge numerosi centri di ricerca USA, intende offrire supporto ai corsi di astronomia per studenti universitari ai quali vengono proposti strumenti di modellazione tridimensionale per simulare il sistema solare.
    • Coerenti ad una filosofia educativa partecipatoria, costruttivista, e all'apprendimento basato su progetti, i ricercatori credono che la modellazione tridimensionale possa essere usata nei regolari corsi universitari.
  • 53. Computer come Learning Partner
    • Lo scopo fondamentale del progetto Computer as Learning Partner (commissionato dal National Institute of Education USA) è stato quello di migliorare l'apprendimento delle scienze naturali e della matematica in ragazzi delle medie inferiori e superiori attraverso l'uso delle TIC per far raggiungere loro una comprensione approfondita della scienza, riflessa nell'abilità a risolvere problemi quotidiani complessi e a volte ambigui.
  • 54. CLP
    • Nella filosofia educativa del progetto si tende a considerare il computer come "partner d'apprendimento", alla stregua degli attori umani facenti parte della classroom learning community , nonché della più ampia comunità di ricerca che ha sviluppato il progetto.
  • 55. CLP
    • La filosofia educativa che ha guidato il progetto è stata definita come "pragmatica pedagogica" ed esplicitata attraverso i seguenti principi:
    • far diventare accessibile la scienza, connettendola a ciò che gli studenti vogliono conoscere, cioè a problemi significativi e rilevanti per la loro vita;
    • rendere visibile il pensiero, spiegando gli errori, animando i processi scientifici da studiare, illustrando i collegamenti;
    • aiutare gli studenti ad apprendere dagli altri, costruendo una effettiva collaborazione in classe;
    • promuovere lifelong science learning (apprendimento delle scienze lungo l'arco della vita).
  • 56. CLP
    • Nella " classroom learning community " progettata dal gruppo di ricerca tutti gli studenti sono legittimi membri; in essa sono state proposte modalità alternative per promuovere la discussione tra pari, esprimere le ipotesi scientifiche e renderle "visibili".
    • Se il computer diventa un partner importante per offrire supporto agli studenti nei loro esperimenti scientifici, resta indispensabile l'aiuto reciproco e dell'insegnante, che gira per la classe cercando di porre questioni cruciali e supportare il ragionamento degli studenti.
    • E' convinzione dei ricercatori che un piano didattico ha maggior successo se viene costruito sulle stesse idee degli studenti e se li incoraggia a sviluppare descrizioni più ampie e coerenti delle situazioni sperimentate.
  • 57. Se pensi alla conoscenza come tendi a concepire l'insegnamento come Di seguito viene riportato uno schema che riassume i diversi modi di considerare la conoscenza da parte del comportamentismo , del cognitivismo HIP , del costruttivismo e dell’approccio culturale-situato o situazionista . Questi diversi punti di vista sulla conoscenza hanno influito sul modo di concepire l’insegnamento un prodotto che deve essere trasmesso da un canale una quantità di contenuti che aspettano di essere trasmessi un set di strategie d'istruzione rivolte a cambiare gli schemi di un individuo uno stato cognitivo come riflesso negli schemi e comportamenti procedurali di una persona una partecipazione alle attività quotidiane di una comunità un' inculturazione o adozione dei modi di vedere ed agire di un gruppo un incoraggiare il progetto dello studente con strumenti e risorse dentro un ambiente ricco di stimoli e risorse significati che una persona costruisce attraverso l'interazione con il proprio ambiente