Clase Didáctica de las áreas: Contenido Escolar

1. Resumende clasesdel díaviernes10 de abril didácticade lasáreas
Tema:ContenidoEscolarysu análisis
Para introduciral temaprimeroremontamoslasdimensionesde análisisque intervienenpara
llegaral contenidoescolaranálisisMacro-Meso-MicroEstructural.
Se logra hacer referenciaal aspectomicrocomo lapráctica educativaáulicaenlacual se evidencia
el contenidoescolar,reconociendoque hay procesos que modifican su alteración desde los altos
grados de jerarquización, comopuedeserloscontenidosanivel macro,enel que se reflejanenlos
diseñoscurricularesanivel nacional,yaseaporespecialistas,conunavisiónacerca del contenido,
y a nivel institucional, como pueden proyectar en conjunto o no dentro de la institución y como
también ser plasmados en planificaciones anuales. Enfocando su concreción en la práctica
educativa áulica se retoman aportes de Chevallard Ines, en cuanto a la transposición y la
importancia de la Triada Saber sabio- Saber a enseñar- Saber enseñado, acentuándonos en el
saber enseñado.
Se emplea dos consignas en base a sus conocimientos previos:
¿Cuálessonlosprocesosque intervienenenlatransposicióndidáctica?.Enbase a lasdimensiones
de análisis ya explicadas.
Macro
• Diseño Curricular
• Ejemplos CBC o
NAPS
Meso
• Nivel Institucional
• Ej.Proyecto
Educativo
Institucional
Micro
• La concreción en
la práctica
educativa áulica

2. ¿Cuál es la postura epistemológica del docente en su experiencia educativa en las escuelas
transcurridas?
Luegoenel plenarioentre grupos,
Se vioreflejadoestasideas enbase alaconsigna 1:
 FormaciónDocente
 Selecciónyorganización recorte de contenidos
 Planificación
 RelativaAutonomía
 Evaluaciónque hace el docente
Haciendo incapie a lo que acentuaron varios grupos con respecto a formación docente, se logra
profundizar en ese aspecto, al llegar a la hipótesis de que los docentes tienen una cierta
concepción epistemológica acerca del contenido, que puede devenir o no, de la naturaleza
disciplinar,esdecirde las teorías acerca del objeto de estudio de la disciplina y comunica ciertas
lógicasdisciplinares,metodologíasyteoríasencontenidos modificados para su formación docent
Un ejemplo la teorías de la lengua como objeto de estudio, gramática tradicional, para reforzar
este conceptoe interpelarconel conceptode ciencia escolar de Agustín aduriz Bravo, para seguir
con la pregunta inacabada.
¿Cuál esla posturaepistemológicadisciplinar del docente en su práctica de enseñanza en alguna
experiencia del trayecto educativo?
Esta pregunta era más que nada para problematizar la noción de lo epistemológico en cuanto a
lasdisciplinas, yaque conellase queríaobservara modode diagnosticola concepción que tienen
los alumnos acerca de la dimensión epistemológica en la enseñanza.
Algunosgruposacudierona saberes de materias previas como problemática educativa, un grupo
retomó con respecto al conductismo un ejemplo de escritura en cuanto a su modalidad, lo cual
era de formarepetitivaenlaprimaria.Retomandoel ejemplodel grupo se pudo interpelar que el
contenidoescolarque devienede esaprácticaeducativa,estaabarcadoenun modelopedagógico,
y que enel modelopedagógico eneste casose lovisualizabacomotradicional otecnocrático,pero
agregandoaportesque tambiénestánenlaunidad1 acerca de losmodelospedagógicos en Gema
Fioriti (2005), vamos a analizar el conductismo es una teoría de aprendizaje, y también
corresponde a lo que vimos en la consigna 1 acerca de la teoría disciplinar de la disciplina
empleada, pero que puede también tener similitudes en cuanto al modelo pedagógico
tecnocrático,unade lasdiferenciaseslarelaciónpedagógica,entre docente alumno y contenido,
en el tradicional el contenido guía las prácticas en el modelo tecnocrático el objetivo guía la
relación. Por lo que la dimensión epistemológica en la postura del docente, puede también
devenirde lanaturalezaepistemológica de la disciplina, pero la didáctica de la disciplina se sitúa
para estudiarlaenseñanzade ese contenidoescolar,en el cual como el autor Aduriz Bravo (2006)
ensu artículo, cómo categorizadiferenteslíneasde losresultadosde suinvestigación y en una de
ellas menciona en cuanto a la fundamentación epistemológica de la ciencia escolar, para que la
comunidad científica de turno, quiere que estudiemos tal contenido, entonces aquí hay dos
visionesel autorcitaa Acevedo(2004) yallí demuestralanaturaleza del contenidoen cuanto a sus
finalidades de carácter potencial hacia la noción de ciudadanía o sólo para una consecución de
estudios superiores que demanda un 2% de la sociedad.

3. Para concluir en esa distinción que hace la autora acerca de la finalidad de la naturaleza del
contenido, también pueden cuestionarse los documentos que llevaron en clase
Tanto losCBC como losNAPS,lacomparaciónde losdiseños curriculares, también va a denotar la
fundamentación y exigencias, concepciones epistemológicas disciplinares, y también una
concepción de aprendizaje.

4. Bibliografía
SteimanJorge yotros en“DidácticaEspecíficas”. Compiladora Gema Fioriti. Universidad Nacional
de San Martín. Editorial Miño y Dávila. Año 2005
AdurizAgustínBravo“La epistemologíaenlaformaciónde losprofesoresde ciencias”. Articulo de
Revista Educación y pedagogía, vol XVIII, num 45.
Dirección Web:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/6084/5490
Diaz Acevedo Jose Antonio “Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias:
Educación científica para la ciudadanía” Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias (2004), Vol. 1, Nº 1, pp. 3-16.
Dirección Web:
https://www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&url
=http%3A%2F%2Fwww.researchgate.net%2Fprofile%2FJose_Acevedo-
Diaz%2Fpublication%2F28093012_Reflexiones_sobre_las_finalidades_de_la_enseanza_de_las_cie
ncias_educacin_cientfica_para_la_ciudadana%2Flinks%2F02e7e5324ddf13f480000000.pdf&ei=A_
otVZfHFoihgwSZvoDgCQ&usg=AFQjCNFZTx14MR9Rne7S5asYcf-
V8QUVQg&sig2=HM4FaSWXzK9vrgaSJ-uRZQ