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Coll. constructivismo y educación escolar. ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre de la misma perspectiva epistemológica

  1. 1. Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre de la misma perspectiva epistemológica. CÉSAR COLL UNIVERSIDAD DE BARCELONABajo la denominación genérica de constructivismo encontramos en el ámbito de la educación una gama relativamente amplia de enfoques ypropuestas con marcadas diferencias entre sí. El autor presenta y desarrolla la tesis de que las diferencias entre los planteamientos constructivistasactualmente vigentes en la educación escolar tiene su origen tanto en las teorías psicológicas de referencia en las que se inspiran o de las que senutren, como en la utilización que hacen de ellas con la finalidad de estudiar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza yaprendizaje. En el artículo se revisan tres maneras típicas de plantear las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la prácticaeducativa que dan lugar, de hecho a tres versiones nítidamente contrastadas de enfoques constructivistas en educación. Las tres merecen sercalificadas de constructivistas y las tres han mostrado su potencialidad para generar implicaciones y aplicaciones extremadamente útiles y valiosaspara la educación escolar. Sin embargo mientras dos de ellas no ofrecen sino un catálogo o una lista de principios y conceptos explicativos extraídosde las teorías psicológicas de referencia la tercera aspira a ofrecer una explicación constructivista genuina de los procesos escolares de enseñanza yaprendizaje mediante la inclusión de dichos principios y conceptos explicativos en un esquema de conjunto y su eventual reinterpretación a partirdel análisis y la toma en consideración de la naturaleza, funciones y características de la educación escolar. Palabras clave: constructivismo, enfoques constructivistas en educación, teorías constructivistas del desarrollo, teorías constructivistas delaprendizaje, concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.En el transcurso de las últimas décadas la teoría y la y heterogéneos a un número limitado de principiospráctica educativa se han visto inundadas y en explicativos; sobre el riesgo del eclecticismo queconsecuencia enriquecidas o encorsetadas, según se mire comporta la utilización de los principios constructivistaspor una serie de planteamientos que tienen su origen en al margen de la teorías del desarrollo y del aprendizaje enla explicación del psiquismo humano conocida cuyo contexto han sido formulados y de las que obtienengenéricamente como constructivismo. El recurso a los su valor explicativo; sobre la tentación del dogmatismoprincipios constructivistas con el fin de explicar y que puede derivarse de la utilización de un único marcocomprender mejor la enseñanza y el aprendizaje, y sobre teórico de referencia; sobre el carácter excesivamentetodo con la finalidad de fundamentar y justificar genérico de los principios constructivistas y lapropuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de imposibilidad de derivar de los mismos prescripcionescarácter general, o relativas a contenidos escolares útiles para la práctica educativa; etc.específicos ( matemáticas, lectura, escritura, física, El debate, que ha ido creciendo en intensidad ygeografía, historia, etc.), se ha convertido así en los amplitud paralelamente a la incorporación progresiva deúltimos años en un lugar común entre el profesorado y los principios constructivistas al discurso pedagógico, halos profesionales de la educación. llevado a la convicción de que al menos en el ámbito de Este fenómeno ha sido acompañado de un debate1 la educación, es ilusorio y falaz hablar delsobre el alcance y las limitaciones de los postulados constructivismo en singular. De este modo, al lugarconstructivistas para fundamentar la teoría y la práctica común del recurso a los principios constructivistas haeducativa que ha contribuido a llamar la atención, entre venido a añadirse un lugar no menos común en elotros puntos, sobre la polisemia del término discurso psicológico y educativo consistente en afirmarconstructivismo; sobre la coexistencia de explicaciones que no hay un solo constructivismo, sino muchosnetamente distintas, cuando no contradictorias, bajo un constructivismos, tantos como teorías psicológicas delmismo rótulo; sobre la simplificación que supone el desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatiblesintento de reducir procesos de aprendizaje muy diversos con, los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano.1 Este debate ha dado lugar a varias publicaciones en castellano Así, limitándonos exclusivamente a las teorías globalesentre las que cabe destacar, además del presente número del del desarrollo ó del aprendizaje que han tenido y siguenAnuario de Psicología, una monografía publicada teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre larecientemente por la revista Substratum (1995, vol. II, No. 6) reflexión y la práctica educativa, cabría distinguir, alcon el título Construcción o Instrucción, y un libro editado por menos, entre el constructivismo inspirado en la teoríaRodrigo y Arnay (en prensa) en el que se recogen los trabajos genética de Piaget y la escuela de Ginebra: elpresentados y debatidos en el transcurso de un seminario constructivismo que hunde sus raíces en la teoría delcelebrado en el Puerto de la Cruz, Tenerife, en noviembre de1994. aprendizaje verbal significativo la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación 1
  2. 2. iniciando con los trabajos pioneros de Ausubel en distintas maneras de entender, utilizar y aplicar loslos años cincuenta y sesenta y desarrollado principios constructivistas. Con el fin de argumentar eposteriormente por otros autores como Novak o Gowin ilustrar esta tesis, organizaré la exposición en tresel constructivismo inspirado en la psicología cognitiva y apartados y unos comentarios finales.mas concretamente en las teorías de los esquemas En el primero se revisa desde una perspectiva crítica,surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento tres maneras clásicas de plantear las relaciones entre, porhumano de la información y por último el una parte, el conocimiento psicológico, y por otra, laconstructivismo que s deriva de la teoría sociocultural e teoría y práctica educativa.del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera Las tres comparten la idea e sencial de que esvez por Vygotski y sus colaboradores en los ya lejanos posible mejorar la educación en general, y la educaciónaños treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de escolar en particular, utilizando o aplicandoforma espectacular por numerosos autores a partir de los adecuadamente los conocimientos que nos proporcionaaños setenta. la investigación psicológica, pero reflejan al mismo No cabe duda que utilizar el mismo término tiempo tres posturas epistemológicas claramente distintasconstructivismo a veces de forma genérica sin más a lo que concierne a la manera de entender la utilizaciónprecisiones, otras con adjetivos que tratan de calificarlo, o aplicación del conocimiento psicológico al ámbito de lapara referirse indistintamente a explicaciones del educación. La opción por uno u otro de estos tresaprendizaje escolar y a propuestas educativas inspiradas planteamientos es independiente, en principio, de laen una u otra de estas fuentes teóricas es una práctica que teoría o teorías psicológicas de referencia, por lo que esgenera ambigüedades y provoca confusiones.Basta revisar posible encontrar ejemplos de aplicación o utilizaciónlas explicaciones de los procesos escolares de enseñanza y educativa de los principios constructivistas acordes conaprendizaje, ó aún las aplicaciones concretas a la las tres posturas epistemológicas.educación escolar que se proponen desde cada una de Una de las conclusiones que se derivan de esta revisiónellas, para caer en la cuenta de que, en efecto, no tiene crítica es que cabe distinguir entre diferentesmucho sentido hablar de constructivismo en general y sí manifestaciones o variantes del constructivismo ental vez de distintos tipos de constructivismo. Esta función no ya, de las teorías psicológicas de referencia,conclusión resulta además considerablemente reforzada si sino también de la manera como se plantea la utilizaciónampliamos el foco de atención hasta incluir, junto a las de dichas teorías para analizar, comprender y explicar lateorías globales del desarrollo y del aprendizaje humano, educación escolar. El segundo apartado estaráel conjunto de propuestas de menor alcance y amplitud precisamente dedicado a analizar con algo más de detalleque en el panorama de la psicología actual ofrecen una de estas variables o manifestaciones delexplicaciones constructivistas de uno u otro de los constructivismo en la teoría y práctica educativa: la quemúltiples factores implicados en el aprendizaje escolar: la sitúa el punto de partida de la indagación en un análisisatención, la motivación , las capacidades intelectuales, las de la naturaleza y funciones de la educación escolar paraestrategias de aprendizaje, la memoria, las expectativas, el cuestionar, a partir del resultado de este análisis, lasautoconcepto, la comunicación, las relaciones teorías del desarrollo y del aprendizaje, y las aportacionesinterpersonales, etc. de la investigación psicológica en general, que comparten, La teoría psicológica de referencia, es decir, la mas allá de las diferencias que mantienen entre sí, unaexplicación del desarrollo o del aprendizaje a partir de la visión constructivista del psiquismo humano.cual nos aproximamos al estudio de los procesos No cabe, en un espacio reducido como el de esteeducativos escolares, es pues con toda certeza uno de los artículo presentar siquiera de forma esquemática loscriterios que permiten precisar <de que hablamos cuando resultados de esta indagación. Intentaré, en cambio, en elhablamos de constructivismo> (Gómez Granell y Coll, tercer apartado, mostrar cómo esta manera de proceder1994). No es sin embargo, a mi juicio, el único criterio de permite integrar de forma articulada, coherente yinterés que puede ser tenido en cuenta en este debate. A jerarquizada conceptos y principios explicativos quemenudo, las propuestas y los enfoques constructivistas en tienen su origen en diferentes teorías del desarrollo y deleducación se diferencian entre si no tanto, o no solo, por aprendizaje. Los comentarios finales, por último, estaránlas teorías psicológicas de referencia o por la obra de los dedicados a realizar algunas valoraciones sobre el alcanceautores de los que parten y en los que se inspiran, como y las limitaciones de esta versión o manifestación delpor responder a diferentes ´<modos de uso> o de constructivismo en el ámbito de la educación escolar.utilización de dichas teorías y trabajos y, muyespecialmente, por hacer intervenir puntos de vista El constructivismo y las relaciones entre elsensiblemente distintos respecto a la educación escolar, conocimiento psicológico y la teoría y la practicasu naturaleza y sus funciones. educativa. En lo que sigue, defenderé la tesis de que la posturaadoptada respecto a este segundo criterio introduce en el Las relaciones entre el conocimiento psicológico y laámbito de la educación escolar, una diferencia neta entre teoría y la práctica educativa han estado presididas desde 2
  3. 3. siempre por la creencia de que la utilización y del conocimiento psicológico que es objeto de utilizaciónaplicación de dicho conocimiento es una de las claves o aplicación. Es decir, puede seguirse cualquiera de lasfundamentales para mejorar la educación en general y la tres lógicas con independencia de que el conocimientoeducación escolar en particular2. Lejos de debilitarse, esta psicológico que se intenta utilizar o aplicar, las teoríascreencia se refuerza considerablemente cuando a finales psicológicas a las que se alude en los recuadros de la partedel siglo XIX la psicología adopta los métodos propios izquierda de la figura, sea o no acorde con los principiosde las ciencias experimentales y surge la psicología constructivistas. O para decirlo aún con otras palabras, elcientífica.A partir de ese momento, el recurso a la hecho de utilizar como marco psicológico de referenciapsicología-sobre todo a las grandes teorías explicativas teorías claramente inspiradas o compatibles con losdel desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias principios constructivistas no implica, en principio, laindividuales-será una constante en el estudio y adopción de una u otra de las lógicas representadas en lastratamiento de l os temas educativos. De este modo a lo figuras 1 3 .largo de este siglo, los profesores, los formadores deprofesores, y los psicólogos escolares, los pedagogos, los Teoría Psicológica Teoría y práctica educativainspectores, los planificadores de la educación, e inclusolos responsables de las políticas educativas han dirigido Figura 1, Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa (A)una y otra vez su mirada hacia la psicología, mucho más amenudo quizás que hacia cualquier otra disciplina con la Una manera habitual de proceder, representadaesperanza de encontrar en ella respuestas concretas a los en la figura 1, consiste en elegir una teoría del desarrollo,problemas de la educación y, sobre todo, con la del aprendizaje, o incluso una teoría general delesperanza de que la psicología pueda ofrecerles un marco funcionamiento psicológico, y tomarla como punto deglobal de referencia susceptible de guiar, orientar y dotar partida único y exclusivo para proceder a su aplicación ende coherencia su actividad profesional. el ámbito educativo. Cuando se procede así, suele existir La evolución histórica de la psicología de la educación ciertamente la conciencia de que, cualquiera que sea lay de la psicología de la instrucción puede interpretarse de teoría elegida, ofrece explicaciones todavía parciales,hecho, en buena medida, en clave desde los esfuerzos incompletas y con frecuencia controvertidas, pero serealizados desde la investigación psicológica con el fin de suele argumentar que, a pesar de sus carencias,proporcionar una respuesta ajustada a estas expectativas proporciona una buena plataforma para analizar,ciertamente elevadas e incluso mas bien excesivas. comprender y explicar los procesos educativos escolares.Dejando de lado, sin embargo, la apasionante y polémica La coherencia interna de la teoría, el volumen y lacuestión de si globalmente la psicología ha sido, está variedad del apoyo empírico sobre el que se sustenta, lasiendo o muestra una clara tendencia a ser capaz en el riqueza de su entramado conceptual y su potencialidadfuturo de satisfacer adecuadamente las expectativas de las explicativa suelen ser la razones aludidas con el fin deque es objeto desde el ámbito de la educación, lo que nos minimizar el alcance de las carencias que presenta lainteresa destacar aquí es la lógica interna y los supuestos teoría en cuestión para explicar los procesos escolares deque han presidido estos intentos. enseñanza y aprendizaje; y también para compensarlas Las figuras 1-3 presentan tres lógicas distintas, sin lugar mediante extensiones o extrapolaciones de naturalezaa dudas las más comunes, que presiden a menudo las intuitiva que son sin embargo casi siempre difícilmenterelaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y justificables desde la propia teoría.práctica educativa3. Conviene subrayar, que en principio, Prácticamente todas las teorías comprensivas delson independientes de la naturaleza y de las características psiquismo humano que jalonan la historia de la psicología del siglo XX se han prestado o han impulsado, en un2 Un análisis detallado de estas relaciones y de su momento u otro de su generalización y difusión,evolución puede encontrarse en Coll, 1989. utilizaciones educativas que responden a este tipo de lógica. Las teorías del desarrollo y del aprendizaje3 Las tres lógicas representadas en las figuras 1-3 tienen inspiradas o compatibles con los principiosademás correspondencia clara con las distintas maneras constructivistas no han sido una excepción. Antes alde entender la psicología de la educación y de la contrario, son quizás las que con mayor frecuencia einstrucción, su objeto de estudio, su especificidad como intensidad han dado lugar a este tipo de aplicacionesámbito de conocimiento y su lugar en el concierto de las educativas. Baste recordar, por citar sólo dos ejemplos,disciplinas psicológicas y educativas (véase Coll, 1995; en los intentos de fundamentar una pedagogía o incluso unaprensa9. Así, mientras las figuras 1 y 2 corresponden a la didáctica a partir de la psicología y la epistemologíaconcepción de la psicología de la educación y de la genética de Piaget, intentos inaugurados por Aebli eninstrucción como psicología aplicada a la educación, el 1951 y proseguidos después de forma prácticamenteesquema 3 responde más bien a la concepción de la ininterrumpida hasta nuestros días (Delval, 1983;psicología de la educación y de la instrucción comodisciplina puente de carácter aplicado. 3
  4. 4. Moreno, 1983);4 o los intentos similares realizados a encontraríamos en la teoría genética, sino en unapartir de los enfoques del procesamiento humano de la determinada manera de entender la educación escolar, suinformación (Bruer, 1993). naturaleza y sus funciones, que suele aparecer asociada a Lo cierto es que esta manera de plantear las esta teoría, pero que no forma parte en sentido estrictorelaciones entre el conocimiento psicológico y la práctica de su núcleo explicativo esencial.y la teoría educativa permiten dotarse de un marco global En tercer y último lugar, esta manera de proceder hade comprensión y actuación a los teóricos y profesionales estado asociada históricamente con dos principiosque la suscriben, satisfaciendo de este modo, al menos en epistemológicos altamente discutibles y discutidos. Elparte, las expectativas antes señaladas. De ahí su interés y primero es el principio de jerarquía epistemológica entrela aceptación que ha tenido y sigue teniendo aun en por una parte, el conocimiento psicológico, que esnuestros días. Las limitaciones que comporta son considerado como e conocimiento científico básico, y ltambién, sin embargo, muchas y de gran trascendencia. por otra la teoría y la práctica educativa, que constituirán En primer lugar elegir una única teoría del desarrollo o mas bien un conjunto de saberes prácticos ydel aprendizaje como marco de referencia para analizar, profesionales cuya fundamentación científica sólo podríaexplicar y comprender los procesos escolares de ser asegurada por la aplicación del conocimientoenseñanza y aprendizaje supone renunciar de entrada a psicológico. El segundo principio es el que postula que,utilizar otras teorías alternativas que pueden ayudar desde la psicología, y mas concretamente desde laigualmente a comprender determinados aspectos de estos explicación psicológica elegida como teoría de referencia,procesos no suficientemente estudiados y explicados por puede alcanzarse una explicación totalizadora de losla teoría elegida. El estado actual de elaboración de las procesos educativos escolares, ignorando de este modo ladiferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje, incluso exigencia de una aproximación multidisciplinar quelas que están más fundamentadas y tienen un mayor impone la propia naturaleza de estos procesos ypotencial explicativo, así como su parcialidad y la adoptando, implícita o explícitamente, un reduccionismocontroversia y falta de consenso que las envuelve, hace psicológico que, al menos en el campo de la educación, elque el riesgo asumido al elegir una de ellas en menoscabo desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado dede las demás sea ciertamente elevado.¿ Cómo justificar, declarar obsoleto desde hace ya varias décadas.por ejemplo, el hecho de situarse exclusivamente en el La toma de conciencia del alcance y de la severidad demarco de las explicaciones del desarrollo y del estas limitaciones ha llevado a menudo a orientar losaprendizaje que proporciona el enfoque sociocultural de esfuerzos por utilizar o aplicar el conocimientoinspiración Vygotskiana, renunciando así taxativamente a psicológico a la educación hacia otros derroteros masutilizar, pongamos por caso, las aportaciones que tienen cercanos a la lógica representada en la fig. 2 .su origen en la teoría genética, en la teoría del aprendizaje Con el fin de evitar los problemas derivados de laverbal significativo o en los enfoques del procesamiento utilización de una teoría del desarrollo o del aprendizajehumano de la información? como marco teórico de referencia único y excluyente, se En segundo lugar, y en la medida en que ninguna opta en este caso por una solución ecléctica que consisteteoría del desarrollo o del aprendizaje es c apaz de dar en seleccionar, del conjunto de explicaciones que brindancumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellasimplicados en los procesos escolares de enseñanza y que tienen, supuesta y potencialmente, una mayoraprendizaje, esta lógica conduce a menudo, como ya se utilidad para analizar, comprender y explicar los procesosha apuntado a forzar la teoría elegida, extendiendo y escolares de enseñanza y aprendizaje. El resultado de estaampliando sus explicaciones h asta extremos difícilmente selección es entonces una especie de lista o catálogo detolerables y derivando de ella principios metodológicos y explicaciones relativas a diferentes aspectos opropuestas de actuación que no pueden justificarse dimensiones de los procesos educativos escolares queestrictamente desde las coordenadas epistemológicas y tienen su origen en teorías distintas e incluso, enconceptuales de la propia teoría. Los ejemplos de esta ocasiones contradictorias.naturaleza son abundantes, sobre todo en el caso de las Al igual que en el caso anterior, es posibleteorías del desarrollo y del aprendizaje utilizadas con encontrar ejemplos de todo tipo en lo que concierne almayor frecuencia para comprender y explicar el número y a la variedad de las teorías elegidas con el fin deaprendizaje escolar.¿ Como justificar la propuesta, llevar a cabo la selección de conocimientos psicológicosformulada también a veces desde esta misma teoría del supuestamente relevantes para la teoría y la prácticadesarrollo, de establecer como objetivo de la educación educativa. Lo habitual en esta lógica, sin embargo, esescolar la adquisición de los sucesivos niveles de proceder con un criterio de exhaustividad intentandodesarrollo de la competencia operatoria.? La justificación rastrear la totalidad del conocimiento psicológicosería a nuestro juicio, difícil, pero en cualquier caso no la disponible: desde la psicología del desarrollo y del aprendizaje, hasta la psicología social; desde las4 Para una revisión crítica de estos intentos, véase Coll, explicaciones de los procesos psicológicos básicos1983 y Coll y Martí, 1990. (atención, memoria, percepción, motivación, etc.) hasta 4
  5. 5. las bases neuropsicológicas de la conducta: desde explicaciones que, si bien pertenecen en principio alos trastornos del desarrollo y las dificultades de tradiciones psicológicas distintas y son a vecesaprendizaje hasta la sobredotación intelectual: ....ninguna contradictorias entre si en otros aspectos, comparten sinparcela del conocimiento psicológico disponible queda en embargo un número reducido, aunque potente, de ideas-principio al margen de este afán por fundamentar fuerza o principios explicativos básicos acerca de loscientíficamente la educación5 procesos de aprendizaje y de desarrollo de los seres humanos. Teoría psicológica Desde el punto de vista educativo, la idea-fuerza tal vez más potente también la más ampliamente Teoría psicológica compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los Teoría psicológica teoría y práctica educativa procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el término constructivismo habitualmente elegido para denominar esta posible complementariedad, tras el cual encontramos de hecho teorías y enfoques explicativos del comportamiento humano que difieren significativamente entre sí en muchos otros aspectos. Trasladada al ámbito Teoría psicológica de la educación escolar, la idea-fuerza del constructivismo Figura 2. Las relaciones entre el conocimiento psicológico, la teoría y la práctica educativa (B) conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje: es .En ocasiones, no obstante, se restringe el decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como unabanico de teorías, explicaciones o investigaciones proceso de construcción del conocimiento a partir de loselegidas con el fin de llevar a cabo la selección de conocimientos y de las experiencias previas, y laconocimientos psicológicos a aquellas que, en principio, enseñanza como una ayuda a este proceso decomparten unos mismos principios básicos y construcción:fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo A partir de ese momento, y sin abandonar nuncahumano; es decir, a aquellas que pertenecen a un mismo del todo la ilusión-en el sentido epistemológico delparadigma psicológico: conductismo, psicoanálisis, término-de poder disponer algún día de una única teoríacognitivismo, etc. Tampoco el constructivismo escapa a del desarrollo y del aprendizaje capaz de fundamentar lala influencia de esta lógica. Más aún, la mayoría de los educación escolar, los planteamientos constructivistas enplanteamientos constructivistas que encontramos en el educación dejan de estar totalmente dominados por ladiscurso pedagógico actual responden, a mi juicio, bien a lógica representada en la figura 1 y comienzan ala lógica de la figura 2. adentrarse progresivamente en la lógica de la figura 2. Y Frente a los esfuerzos siempre renovados siempre por de nuevo encontramos aquí un elenco defundamentar la teoría y práctica educativa partir de una constructivismos en función de las teorías del desarrolloúnica teoría comprensiva del desarrollo o del y/o del aprendizaje cuya complementariedad en elaprendizaje6, la aparición de LA NUEVA CIENCIA DE ámbito de la educación escolar-no en el ámbito de laLA MENTE (Gardner 1983) y la adopción casi explicación que cada una de ellas ofrece del desarrollo ogeneralizada de los enfoques cognitivos a partir de finales del aprendizaje-se postula precisamente por el hecho dede los años setenta y principios de los ochenta abre la vía compartir unos mismos principios básicos ya una posible complementariedad entre teorías y fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo humano. Así, y por citar sólo los ejemplos más conocidos5 La mayoría de los manuales de psicología de la y más frecuentes, encontramos propuestaseducación, especialmente los destinados a la formación constructivistas en educación que buscan ladel profesorado, responden a esta lógica. En realidad, complementariedad entre la teoría genética de Piaget yaunque presentados como manuales de psicología de la los enfoques del procesamiento humano de laeducación, parecen más bien verdaderas "antologías" de información; otros, entre la teoría de Piaget y la teoríapsicología general en las que el criterio de selección no sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotski;siempre es evidente. otros entre la teoría del aprendizaje verbal significativo de6 Lejos de desaparecer, estos intentos se repiten una y Ausubel y los enfoques del procesamiento humano de laotra vez en función de la teoría comprensiva del información; y otros aún, entre varias o incluso todas lasdesarrollo o del aprendizaje dominante en cada momento teorías mencionadas.histórico: el conductismo skinneriano en los años Mediante la lógica representada en la figura 2, y concincuenta y sesenta; el constructivismo piagetano en los independencia de la naturaleza y de las características deaños sesenta y setenta; y los enfoques del procesamiento las teorías psicológicas de referencia, es posible llegarhumano de la información y la teoría sociocultural del también a satisfacer la expectativa de disponer de undesarrollo y del aprendizaje a partir de los ochenta. esquema global de comprensión y actuación sobre los 5
  6. 6. procesos educativos escolares. El problema en este relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría ycaso reside, sin embargo, en la dificultad de dotar de la práctica educativa, no es otro que la naturaleza ycoherencia el esquema global elaborado a partir de funciones de la educación escolar y las característicasretazos de explicaciones que tienen a menudo su origen propias y específicas de las situaciones escolares deen teorías y enfoques muy distintos entre si. La dificultad enseñanza y aprendizaje. La inserción de este nuevoes lógicamente menor en la medida en que --como elemento y las modificaciones en las flechas quesucede con los planteamientos constructivistas en relacionan los distintos elementos de la figura reflejan unaeducación que acabamos de comentar- las teorías lógica netamente distinta a la representada en las figuras 1psicológicas de referencia comparten unos mismos y 2 en lo que concierne a la manera de plantear lasprincipios básicos sobre el funcionamiento del psiquismo relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría yhumano. Pero no llega nunca ha desaparecer. De hecho, la práctica educativa. En efecto, en este caso el punto dela anunciada complementariedad se acaba concretando partida ya no es una teoría del desarrollo o delinexorablemente, en la lógica de la figura 2, en la lista o aprendizaje, ni tampoco un <catálogo> de explicacionesun catálogo donde figuran, unas al lado de las otras, sobre determinados aspectos del desarrollo y delexplicaciones y propuestas que tienen su origen e las n aprendizaje supuesta y potencialmente útiles paradiferentes teorías de referencia, sin que sea posible analizar, comprender y explicar los procesos escolares dediscernir un hilo conductor, un esquema explicativo enseñanza y aprendizaje. El punto de partida es ahora laarticulado que les confiera unidad y coherencia. toma en consideración de la naturaleza y funciones de la El origen último de esta dificultad reside en la educación escolar y de las características propias ynaturaleza de los criterios a partir de los cuales se procede específicas de las actividades escolares de enseñanza ya seleccionar los retazos de explicaciones de las diferentes aprendizaje.teorías consideradas. En efecto, tales criterios- cuando seformulan explícitamente, lo que siempre sucede- suele ser Teorías del desarrollo y- *Naturaleza y funciones o del aprendizaje de la educación y de lael fruto de las preferencias teóricas de quienes asumen la inspiradas en, o educación escolar. Teoría y prácticaresponsabilidad de realizar la selección, de la influencia de compatibles con los principios básicos de la *Características de las si- educativa.las modas mas o menos pasajeras que invaden, explicación tuaciones escolares de -periódicamente el campo de la educación, de las constructivista -- del psiquismo humano. enseñanza y aprendizajepresiones políticas y sociales por encontrar solucionesurgentes a problemas concretos, o de una mezcla devarios de estos factores. En cuanto a sus consecuencias, La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizajees casi inevitable que el eclecticismo al que correspondeesta lógica acabe desembocando, la mayoría de las vecesen decisiones y actuaciones inconexas, cuando no Figura 3. Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y laclaramente contradictorias en os intentos de aplicación l práctica educativa (C)de las propuestas así elaboradas a situaciones concretas. A todo ello habría que añadir además que el principio Las teorías constructivistas del desarrollo y delde jerarquía epistemológica entre, por una parte, el aprendizaje son interpeladas, son interrogadas, a partir deconocimiento psicológico, y por otra, la teoría y la la problemática propia y específica de la educaciónpráctica educativa, así como el principio de escolar, exactamente de la misma manera que sonreduccionismo psicológico en el abordaje de las interpeladas e interrogadas otras disciplinas educativas ycuestiones educativas, están también presentes en esta la misma práctica. Esta interpelación conduce alógica, por lo que los comentarios anteriormente identificar una serie de principios explicativos que,formulados a propósito de la lógica representada en la además de aportar una respuesta a las cuestionesfigura 1 son igualmente aplicables en este caso. planteadas contribuyen a profundizar y comprender Como puede apreciarse a simple vista, las relaciones mejor la naturaleza de la educación escolar las funcionesentre conocimiento psicológico y teoría y práctica que cumple en el desarrollo y la socialización de los sereseducativa que aparecen representadas en la figura 3 humano, y los rasgos que diferencian actividadesresponden a una lógica substancialmente distinta a la que educativas escolares de otros tipos de prácticassubyace a las figuras 1 y 2. Las flechas unidireccionales educativas. Así, mediante un proceso de ida y vueltaque las figuras 1 y 2 apuntan desde la teoría o teorías incesantemente repetido, se abre la posibilidad de irpsicológicas hacia la teoría y la practica educativa,-- y que conformando de forma progresiva un esquema decomo ya hemos mencionado reflejan una jerarquía de conjunto orientado a analizar, comprender y explicar losorden epistemológico entre ambos elementos- han sido procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Es decir,substituidas en la figura 3 por flechas bidireccionales que se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicacióntienen su origen y su destino en un nuevo elemento que constructivista genuina de los procesos escolares desurge entre los dos anteriores. Este nuevo elemento que enseñanza y aprendizaje que no sea una pura y simpleaparece al mismo tiempo como origen y mediador de las transposición al ámbito educativo de una teoría 6
  7. 7. constructivista del desarrollo y/o del aprendizaje-al constructivistas que siguen esa lógica, la mayoría de losmodo del constructivismo tributario de la lógica de la riesgos señalados, no son en realidad tales, sino más bienfigura 1-o un catálogo más o menos amplio de principios dificultades insoslayables derivadas del hecho de que elexplicativos extraídos de un conjunto de teorías punto de partida del esfuerzo de integración se sitúa enconstructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje-al las teorías psicológicas de referencia o, en el mejor de losmodo del constructivismo tributario de la lógica de la casos, en el conjunto de criterios más o menos intuitivosfigura 2. utilizados para seleccionar las partes de las mismas que Evidentemente, la clave de esta versión o variante del son supuesta y potencialmente útiles para dar cuenta delconstructivismo en la educación, que hemos propuesto aprendizaje escolar. En cambio, en los planteamientosdenominar en las repetidas ocasiones (Coll, 1990; Coll y que siguen la lógica representada en la figura 3 sonMartín, 1993; Coll y Solé, 1993) concepción riesgos y peligros en sentido estricto, en la medida en queconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje para es posible hacerles frente llevando hasta sus últimasdiferenciarla de las anteriormente comentadas, reside en consecuencias la propuesta de situar el esfuerzo dela toma en consideración de la naturaleza y funciones de integración en el análisis de la naturaleza, funciones yla educación escolar y de las características propias y características propias de la educación escolar.específicas de las actividades escolares de enseñanza yaprendizaje. Pero antes de pasar a ocuparnos de estepunto, conviene que nos detengamos brevemente, al Naturaleza funciones y características de laigual que hemos hecho en los casos anteriores, en las educación escolar.ventajas y también en los riesgos y dificultades quecomporta la lógica de la figura 3. Permítasenos suponer, con el fin de ilustrar Comenzado por las ventajas, quizás la más destacable gráficamente las diferencias entre los planteamientospara la argumentación que estamos desarrollando sea que constructivistas que responden a las lógicas de la figuras 2esta manera de proceder permite soslayar, en principio, el y 3, que tomamos en ambos casos como teoríasreduccionismo y el eclecticismo propios de los psicológicas de referencia las 4 mencionadasplanteamientos anteriores así como la critica, plenamente anteriormente: la teoría genética de Piaget, la teoría deljustificada a mi juicio, del principio de la jerarquía aprendizaje verbal significativo de Ausubel, los enfoquesepistemológica entre conocimiento psicológico y teoría y del procesamiento humano de la información y la teoríapráctica educativa que les caracteriza. La cual no significa socio-cultural de Vygotski. En el primer caso, es decir, enque no comporte riesgos y peligros potenciales. Así, los planeamientos constructivistas que operan de acuerdoexiste el riesgo evidente de que la integración buscada con la lógica de la figura 2, el procedimiento podríasiga encubriendo, de hecho, un eclecticismo similar al que representarse esquemáticamente como lo muestra lasubyace a la lógica de la figura 2 ; o también el riesgo figura 4.(señalado, entre otros, por Castorina,1992) de desgajarlos elementos y principios seleccionados del contexto Otras teorías delepistemológico, metodológico y conceptual en el que han desarrollo y el aprendizajesido elaborados y del que extraen en definitiva, supotencial explicativo; o el riesgo de dejar al margen, La teoría genética del La teoría del aprendizaje verbal significativo y lacomo consecuencia de la adopción de un enfoque desarrollo intelectual teoría de la asimilaciónconstructivista, elementos y aportaciones de otras teorías Conjunto de principios y conceptos explicativos dey enfoques que, pese a su interés intrínseco para la naturaleza contructivistaeducación, son difícilmente compatibles con la opción seleccionados a partir de las teorías de referenciarealizada; o el riesgo de olvidar que la elaboración de un Las teorías del La teoría socio-culturalmarco global de referencia para la educación escolar procesamiento humano del desarrollo y del de la información aprendizajeinspirado en el constructivismo es una empresa que estáen sus inicios y que no cabe, por lo tanto, su utilización Figura 4. Enfoques constructivistas en educación (A)en términos dogmáticos y excluyentes; o por último, elriesgo de quedar deslumbrados ante la coherencia y elpoder explicativo de un marco global de referencia El resultado sería una lista o un catálogo de conceptosinspirado en el constructivismo psicológico, de olvidar la y principios explicativos obtenidos a partir de unanecesaria aproximación multidisciplinar al estudio de los revisión sistemática de las teorías de referencia yfenómenos educativos y de regresar a un reduccionismo seleccionados en función de su mayor o menor utilidadpsicológico ya superado. potencial para la educación escolar. La lista sería Nótese que estos riesgos y peligros son similares, casi ciertamente extensa, pues las cuatro teorías o enfoquespunto por punto, a los que podrían señalarse a propósito elegidos han mostrado sobradamente su potencialidadde la lógica representada en la figura 2. La diferencia para generar implicaciones y aplicaciones no solo útiles,estriba en que en el caso de los planteamientos sino también extremadamente valiosas para la educación 7
  8. 8. escolar. En esta lista encontraríamos por ejemplo próximo, o el concepto de actividad autoestructurante yreferencias a la relación entre la capacidad de aprendizaje el paso de la regulación interpsicológica a la regulacióny el nivel de desarrollo cognitivo, a la importancia del intrapsicológica- y en segundo lugar, porque laconflicto cognitivo y sociocognitivo como factor de articulación y la coherencia buscada exigen dotarse de unprogreso intelectual, al significado de los errores en el instrumento conceptual que las haga posibles y que noproceso de aprendizaje, a la actividad autoestructurante aparece contemplado en el procedimiento seguido. Estede los alumnos y alumnas, a la conveniencia de crear o instrumento no pueden proporcionarlo las teorías delprovocar mediante la enseñanza desfases o desajustes desarrollo y del aprendizaje de las que hemos partidoóptimos entre la competencia cognitiva y las exigencias para elaborar el catálogo-ni tampoco a mi juiciodel contenido del aprendizaje al concepto de aprendizaje cualesquiera otras teorías psicológicas que incluyéramos-significativo, a la significatividad lógica y psicológica del sino que ha de ser, hasta cierto punto, externo a ellas7.material de aprendizaje, a la necesidad de promover una Únicamente dotándonos de un instrumento de estadisposición favorable en el alumnado para realizar naturaleza podremos dar el salto epistemológico decisivoaprendizajes significativos, a las jerarquías conceptuales a desde un catálogo de principios y conceptos explicativosla organización del material de aprendizaje mediante de naturaleza constructivista a una verdadera concepciónsecuencias elaborativas, a los esquemas de conocimiento constructivista articulada y coherente de los procesosa las diferencias entre novatos y expertos, a las escolares de enseñanza y aprendizaje. Sólo si c ontamosconcepciones previas y a las teorías implícitas, al cambio con un instrumento de esta naturaleza, podremosconceptual, a la diferencia entre conocimiento declarativo afrontar el problema de la articulación entre losy conocimiento procedural, a la estructura asociativa de la principios y conceptos explicativos seleccionadosmemoria humana a la zona de desarrollo próximo, al estableciendo una jerarquía entre los mismos que nospaso de la regulación interpsicológica a la regulación ayude a resolver las incompatibilidades antesintrapsicologica, a la importancia del discurso en la mencionadas. En suma, sólo con un instrumentoconstrucción y negociación de significados en el aula, a conceptual de esta naturaleza podremos superar ellos patrones de interacción profesor-alumnos, a la eclecticismo de los planteamientos constructivistas enestructura social de las actividades de aprendizaje, a los educación tributarios de la lógica de la figura 2.patrones de interacción entre alumnos... y un largo Volviendo ahora al supuesto con el que iniciábamosetcétera. este apartado, podemos representar esquemáticamente No me cabe duda de que tomado en su conjunto este como muestra la figura 5 el procedimiento seguido porcatálogo merece ser calificado como <constructivista>, los planteamientos que siguen más bien la lógica de laen el sentido de que todos sus elementos tienen su origen figura 3.en teorías constructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje es Como puede apreciarse, la diferencia no estriba en lasdecir, en explicaciones de estos procesos que comparten teorías psicológicas de referencia que son las mismas sinouna visión constructivista del psiquismo humano más allá el hecho de que sus aportaciones aparecen filtradas porde, y a pesar de, las diferencias que mantienen entre sí. un nuevo elemento que actúa como tamiz y que no tieneNo me cabe duda tampoco de que puede resultar que ver, en principio, con las teorías psicológicas detremendamente útil y eficaz para comprender referencia, sino ,mas bien como una toma de postura,determinados aspectos del aprendizaje escolar y de que con un posicionamiento claro y explícito sobre lapuede suponer una ayuda inestimable para tomar naturaleza en funciones y características de la educacióndecisiones de planificación o intervención educativa en escolar. Este elemento es el que nos va a proporcionar noalgunos o en muchos aspectos concretos. No creo, sin sólo los criterios para la selección de los principios yembargo, que sea legítimo aplicar a un catálogo tal el conceptos explicativos, sino también el armazón, larótulo de <constructivismo>en sentido estricto si por estructura, que va a permitirnos su organización yello entendemos-como suele ser habitual por otra parte- articulación en un todo coherente y eventualmente suuna explicación o incluso, siendo menos exigentes, una reinterpretación y resignificación en función del lugar quevisión articulada y coherente de los procesos escolares deenseñanza y aprendizaje 7 Esta afirmación debe ser matizada en el caso de la teoría El catálogo confeccionado no puede ni podrá nunca si sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. Como esseguimos procediendo de acuerdo con la lógica de la sabido, esta teoría postula que las prácticas educativas,figura 2, proporcionar una visión o un esbozo de escolares y no escolares, juegan un papel decisivo en elexplicación articulada y coherente de los procesos desarrollo de las personas y, en este sentido, incluye unaescolares de enseñanza y aprendizaje. En primer lugar toma de postura sobre la naturaleza, funciones yporque como es ampliamente sabido, algunos de los características de la educación escolar. De hecho, laprincipios y conceptos explicativos que figuran en él son caracterización de la educación escolar como prácticadifícilmente articulables entre sí- ¿Cómo compaginar, por social que hace suya la concepción costructivista de lamencionar sólo dos de los muchos ejemplos posibles el enseñanza y del aprendizaje es tributaria, en buenaconcepto de desfase óptimo y el de la zona de desarrollo medida, de esta toma de postura. 8
  9. 9. finalmente ocupen en esta estructura. que aporta la concepción constructivista de la enseñanza Llegamos así a otro punto crucial de nuestra y del aprendizaje a la que he aludido más arriba.argumentación-¿en que consiste exactamente una Para la concepción constructivista de la enseñanza y delreflexión y esta toma de postura sobre la naturaleza, aprendizaje, la educación escolar es , ante todo y sobrefunciones y características de la educación escolar? todo una práctica social, exactamente de la mismaObviamente, no hay una respuesta única a esta pregunta . manera como lo son los otros tipos de prácticasEntre otras razones porque cualquier intento de educativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticasrespuesta hace intervenir necesariamente, quiérase o no, educativas familiares, las prácticas educativas que tienentanto el análisis de lo que es como de lo que pensamos que la televisión u otros medios de comunicación comodebería ser. La educación escolar, como han puesto de ingrediente fundamental las prácticas educativasrelieve una y otra vez los sociólogos de la educación extraescolares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero además ydesde al menos los años sesenta, ha cumplido y sigue al igual que sucede también con los otros tipos decumpliendo en nuestra sociedad múltiples funciones, a prácticas educativas la educación social tiene, entre otras,menudo contradictorias entre sí, ante las que no cabe la una evidente función socializadora .neutralidad ideológica. Pronunciarse sobre la naturaleza, Esta doble toma de postura encuentra su justificaciónfunciones y características de la educación escolar en en una cierta manera de entender las relaciones entre elnuestra sociedad supone, implícita o explícitamente, desarrollo humano y el contexto social y cultural en elpronunciarse sobre el modelo de sociedad que se quiere que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar.contribuir a conformar mediante la educación escolar y El proceso de desarrollo personal, es decir, el procesosobre el modelo de persona y de ciudadano que ha de mediante el cual los seres humanos llegamos aformar parte de ella. construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es Otras teorías del desarrollo y el aprendizaje inseparable el proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una La teoría genética del La teoría del aprendizaje verbal significativo y la sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, desarrollo intelectual teoría de la asimilación cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y Conjunto de principios y conceptos explicativos de diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una naturaleza contructivista seleccionados a partir de matriz social y cultural que nos permite formar parte de Las teorías del las teorías de referencia La teoría socio-cultural un grupo humano y compartir con los otros miembros procesamiento humano La educación escolar: una del desarrollo y del del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. de la información práctica social y socializadora aprendizaje •La naturaleza social y la función No hay desarrollo personal posible al margen de una socializadora de la educación escolar •La educación escolar y los procesos sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación- de socialización y de construcción de la identidad personal es decir, de construcción de la identidad personal-y de socialización-es decir de incorporación a una sociedad y Figura 4. Enfoques constructivistas en educación (A) una cultura-son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél Conviene pues distinguir cuidadosamente dos aspectos por el cual nos desarrollamos como personas.ante la pregunta formulada. El primero que es el De esta doble toma de postura, que se encuentra en laverdaderamente importante para la tesis que estamos base misma de la concepción constructivista de ladesarrollando, se refiere a la inevitabilidad de plantearse enseñanza y del aprendizaje, se siguen toda una serie dela pregunta de la naturaleza, funciones y características de posicionamientos sobre la naturaleza y funciones de lala educación escolar, así como a la inevitabilidad de educación escolar que, como muestra la figura 5,responderla, cuando se entiende el constructivismo en construyen el telón de fondo a partir del cual seeducación de acuerdo con las exigencias de la lógica de la interrogan las teorías constructivistas del desarrollo y delfigura 3. El segundo, claramente secundario para valorar aprendizaje elegidas como referencia. Estosla fuerza de los argumentos expuestos en apoyo de la posicionamientos pueden resumirse como sigue en unostesis de este artículo, es la respuesta concreta aportada cuantos enunciados fundamentales (Coll, 1990, p 441;ante la pregunta en cuestión. En lo que sigue, y con la 1993, p 237):única finalidad de concretar e ilustrar las diferencias entre a) La educación escolar es uno de los instrumentos quelos planteamientos que responden a las lógicas de lasfiguras 2 y 3. vamos a presentar de forma breve y respecto a la naturaleza, funciones y características de laesquemática una respuesta posible8 a dicha pregunta, la educación escolar. En consecuencia, no debe asimilarse en ningún caso la concepción constructivista de la8 Los planteamientos constructivisatas en educación que enseñanza y del aprendizaje, utilizada aquí para ilustrar yproceden de acuerdo con la lógica de la figura 3 pueden concretar la tesis expuesta, con la totalidad de dichospresentar diferencias sustanciales entre sí en función de la planteamientos, de los que es sólo un ejemplo entre otrostoma de postura implícita o explícita que realicen posibles. 9
  10. 10. utilizan los grupos humanos para promover el reconstrucción subyacente a todo acto de aprendizaje, ydesarrollo y la socialización de sus miembros mas más concretamente la aportación personal que de ella sejóvenes. Lo que la distingue de otro tipo de prácticas deriva, lo que permite entender por qué el aprendizaje deeducativas para la convicción de que, el marco de nuestra unos mismos saberes o formas culturales -los contenidossociedad y nuestra cultura hay determinados aspectos del escolares son, en principio, los mismos para todos losdesarrollo y de la socialización de los niños y jóvenes que alumnos y alumnas- no da lugar a una uniformidad en losrequieren una ayuda sistemática planificada y continuada significados que finalmente se construyen en la escuela.durante un periodo largo de tiempo. Para la mayor parte Para poder cumplir la función de ayuda al proceso dede los niños y jóvenes, en la sociedad actual esta ayuda no desarrollo y socialización de los alumnos y alumnas, lapuede proporcionarse ni garantizarse mediante su educación escolar debe tener la naturalezaparticipación en otro tipo de prácticas educativas, lo cual intrínsecamente constructiva de lo psiquismo humano yexplica, al menos en parte, su institucionalización y apoyarse en ella.generalización a partir de un momento histórico En cuanto a las características propias y específicas dedeterminado. la educación escolar, la concepción constructivista de la b) Obviamente, además de esta función de ayuda enseñanza y del aprendizaje sitúa el punto de partida de ladeterminados aspectos del proceso de desarrollo y de reflexión en la existencia de unas institucionessocialización de los miembros mas jóvenes de la específicamente pensadas, diseñadas, construidas ysociedad, la educación escolar, como práctica social que organizadas para acogerla: las escuelas, los colegios, loses puede cumplir otras muchas funciones relacionadas institutos y, en general, los centros educativos9 . Lacon la dinámica y funcionamiento de la sociedad en su situación es completamente distinta, por ejemplo, a la deconjunto, por ejemplo, la función de conservar o la familia, una institución en la que tienen lugar múltiplesreproducir determinados aspectos del orden social y actividades educativas, pero cuyo origen y pervivencia aeconómico existente, la función de control ideológico, la través de los siglos responde en primera instancia a estafunción de formar a las personas de acuerdo con las función; o no responde exclusivamente a esta función.necesidades del sistema de producción, etc. La Algo similar sucede con la televisión. No cabe duda deconcepción constructivista no niega ni ignora que la que en la sociedad actual la televisión ejerce unaeducación escolar cumple de hecho a menudo estas influencia enorme sobre el desarrollo y la socialización defunciones, pero entiende que la única función que puede las nuevas generaciones --y también, aunque menosjustificar plenamente su institucionalización, aparente, sobre el desarrollo y la socialización de lasgeneralización y obligatoriedad es la de ayudar al personas adultas--, y en este sentido cabe hablar de undesarrollo y socialización de los niños y jóvenes. ámbito específico de actividades educativas que tienen c) La educación escolar trata de cumplir esta función de como eje la televisión. Pero la televisión, al igual queayuda al proceso de desarrollo y socialización de los sucede con la familia, no ha sido pensada, diseñada,miembros mas jóvenes facilitándoles el acceso a un construida y organizada con esta finalidad, ni encuentra laconjunto de saberes y formas culturales, cuyo aprendizaje influencia educativa que desde ella se ejerce sobre losy asimilación se considera esencial para que puedan ciudadanos la razón última de su existencia. Lo mismoconvertirse en personas adultas y desarrolladas, con podría decirse, con los matices correspondientes, delplenitud de derechos y deberes en la sociedad de la que taller, de la tienda, de la fábrica, de las labores agrícolas oforman parte. de las actividades de caza y de pesca a través de las cuales d) El aprendizaje de los saberes y formas culturales se aprende un oficio o se aprende a cultivar el campo, aincluidos en el curriculum escolar solo puede ser fuente cazar o a pescar como medio de subsistencia.de desarrollo personal de los alumnos y alumnas en la Al llevarse a cabo en unas instituciones específicamentemedida en que potencie simultáneamente el proceso de creadas a tal fin, la educación escolar se desgaja del restoconstrucción de la identidad personal y el proceso de de las actividades y prácticas sociales, contrariamente a losocialización; es decir en la medida en que les ayude a que sucede con la mayoría de los otros tipos desituarse individualmente de una manera activa, actividades educativas. El maestro artesano o el oficialconstructiva y crítica en y ante el contexto social y experto que enseña un oficio a un aprendiz lo hace en elcultural del que forman parte. taller o en la fábrica, al mismo tiempo que realiza su e) La naturaleza constructiva del psiquismo humano es trabajo, y ejerce su labor formativa mientras desarrolla laslo que explica que el aprendizaje de los saberes y formas actividades propias de su oficio. El aprendiz, por suculturales cuyo aprendizaje promueve la escuela pueda parte, se inicia en el oficio participando desde el primerser una fuente de desarrollo personal. En efecto, el momento o en actividades cotidianas reales propias delaprendizaje de los contenidos escolares -al igual que el mismo, primero observando al maestro, y despuésaprendizaje de cualquier tipo de contenido- implica imitándole y asumiendo progresivamentesiempre un proceso de construcción o reconstrucción enel que las aportaciones del alumno son fundamentales. Es 9 La caracterización que sigue de las prácticas educativasprecisamente, este factor de construcción o escolares está tomada de Coll, en prensa, y de Solé, 1995. 10
  11. 11. responsabilidades específicas bajo su supervisión. que cada uno de los miembros de la familia mantiene conNada de esto sucede en la escuela, donde los saberes son los otros. La situación es ciertamente distinta en el caso“recreados” fuera del contexto real en el que se aplican y del aprendiz que aprende un oficio en el taller de unse utilizan habitualmente con el fin de ser enseñados a los maestro artesano. Sin embargo, tampoco aquí la figuraalumnos y alumnas. del maestro artesano se define en primera instancia por la Este componente de simulación y de cierta función de enseñar, sino por su pericia en el oficio. Elartificiosidad intrínseca a la educación escolar marca maestro artesano es ante todo un “maestro” en su oficio,irremediablemente las actividades de enseñanza y y es precisamente esta maestría en el oficio la que elaprendizaje y les confiere unas características propias y aprendiz va a poder adquirir a su lado en el taller.específicas: Son actividades mediante cuyo diseño, Nada de esto sucede en la educación escolar. Paraplanificación y desarrollo se desgajan de su contexto empezar y contrariamente a lo que sucede en el ámbitonatural determinado saberes o formas culturales --los de la familia, hay unas figuras específicamente encargadascontenidos escolares-- y se vuelven a recrear en su de educar a los alumnos: los profesores y profesoras.contexto apropiado para facilitar su aprendizaje por los Estas figuras, al igual que sucede en el caso del maestroalumnos y alumnas. Por supuesto, caracterizar sin más el artesano, se caracterizan por la pericia y la maestría en uncontexto escolar como “apropiado” para la enseñanza y oficio. Pero se trata de un oficio muy especial: el oficio deel aprendizaje de estos saberes es altamente discutible, enseñar. Continuando con el símil, los profesores ypero mediante esta expresión se quiere señalar sólo el profesoras son, como el maestro artesano, “maestros” enhecho de que es imposible, en la sociedad actual, hacer su oficio, pero su oficio es educar y enseñar, podríamosparticipar a los niños y jóvenes en actividades cotidianas decir que son “maestros” en educar y enseñar. Ahorareales en las que los adultos expertos manejan todos los bien, la finalidad de la educación escolar no es que lossaberes que aquéllos deben asimilar, supuestamente, para alumnos y alumnas adquieran la maestría que caracterizasu adecuado desarrollo y socialización. a los profesores como expertos de la educación y de la Por oposición a lo que sucede en otros tipos de enseñanza --contrariamente a lo que sucede con elpracticas educativas el conocimiento es casi siempre aprendiz en el taller, en donde la finalidad sí es que elincluso en los niveles mas elementales, un conocimiento aprendiz adquiera la pericia en el oficio que caracteriza aldiferido y hasta cierto punto descontextualizado: se maestro artesano--, sino más bien utilizar esta maestríaenseñan y se aprenden saberes y formas culturales para para que los alumnos puedan aprender los saberes yque los alumnos puedan utilizarlos en un contexto formas culturales incluidos en el curriculum escolar.distinto al escolar. Piénsese, por ejemplo, ,en los típicos La aparición de la figura del profesor como agenteproblemas de compra, venta, descuentos, repartos, etc. educativo especializado --es decir como “maestro” en laque se utilizan en la escuela para trabajar las operaciones educación y la enseñanza-- es quizás el rasgo distintivoaritméticas; o en las actividades no menos típicas por excelencia de la educación escolar, cuando seconsistentes en preparar noticias, cartas, informes, compara con otros tipos de prácticas educativas. Al igualdebates, réplicas, etc. para trabajar la composición escrita. que el padre, la madre, el maestro artesano o cualquierEl hecho de que se intente enseñar y aprender estos otra persona que ejerce una influencia educativa, elsaberes --operaciones matemáticas; composición escrita-- profesor es un agente mediador entre los destinatarios desimulando los contextos cotidianos reales de utilización y su acción educativa --los alumnos y las alumnas-- y losaplicación de los mismos no hace sino poner de relieve conocimientos que se intenta que éstos aprendan. Alque la escuela no es, la mayoría de las veces, un contexto contrario de todos ellos, sin embargo, el profesor noreal de utilización y aplicación del conocimiento que en ejerce esta función mediadora al hilo de las actividadesella se enseña y se aprende. cotidianas reales en las que se utilizan y aplican los La peculiaridad de la educación escolar se refleja conocimientos que son objeto de la enseñanza y deltambién en el rol que desempeñan los diferentes agentes aprendizaje; antes bien, lo que le caracteriza es justamenteimplicados y en la naturaleza de las relaciones que se su pericia, su maestría en actuar como mediador, razónestablecen entre ellos. En el caso de la familia, por por la cual su función consiste fundamentalmente enejemplo, las personas que ejercen una influencia crear -o recrear, llegado el caso- situaciones y actividadeseducativa sobre los miembros más jóvenes de la misma especialmente pensadas para promover la adquisición demantienen con ellos relaciones caracterizadas sobre todo determinados saberes y formas culturales por parte de lospor el rol que desempeñan en la constelación familiar: alumnosmadre, padre, hermanos, abuelos, tíos, etc. No hay, en el Las actividades educativas escolares se diferencian puesseno de la familia, una figura específicamente encargada nítidamente de otros tipos de actividades educativas porde educar a los hijos. Esta tarea es asumida, en mayor o el hecho de ser actividades específica y exclusivamentemenor medida y de forma más o menos consciente, por diseñadas, planificadas y ejecutadas con unatodos los miembros de la familia, y es inseparable del rol intencionalidad educativa. Por supuesto, laque cada uno de ellos desempeña. Del mismo modo, la intencionalidad no es una característica exclusiva de larelación educativa es inseparable de la relación afectiva educación escolar: las actuaciones y decisiones de una 11
  12. 12. madre o de un padre en relación con sus hijos, las y la explicación del aprendizaje escolar y de los procesosdel maestro artesano en relación con el aprendiz, las del de construcción del conocimiento en la escuela.responsable de programación de un canal de televisión enrelación con la audiencia, las de un monitor de una La educación escolar La educación escolaractividad de ocio en relación con los participantes en la • La naturaleza social y la función socializadora de la educación escolarmisma, etc. responden también a menudo, de forma más • La educación escolar y los procesos de socialización y de construcción de la identidad personal • Actividad constructiva, socialización e individuacióno menos consciente y explícita, a intenciones educativasconcretas. Lo que sí es una característica diferencial de la La construcción del conocimiento en la escuela: el triángulo interactivo La construcción del conocimiento en la escuela: el triángulo interactivoeducación escolar es que la intencionalidad educativa y la • El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno • Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente construidos y culturalmentevoluntad de poner en marcha las acciones necesarias para organizadoscumplirla es la razón misma de su existencia. • El papel del profesor: guiar y orientar la actividad mental constructiva de los alumnos ha- cia la asimilación significativa de los contenidos escolares De ahí que se señalen como rasgos propios deeducación escolar los de ser una actividad intencional, Los procesos de construcción Los procesos de construcción del conocimiento del conocimiento Los mecanismos de influencia Los mecanismos de influencia educativa educativasistemática y planificada ya que, si bien todos ellos ................................. ................................ ................................. ................................pueden encontrarse en alguna medida en prácticamentecualquier tipo de actividad educativa, solo en el caso de laeducación escolar su ausencia es inimaginable. Figura 6. La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje: la integración jerárquica de los principios En el segundo nivel de la jerarquía encontramos losEducación escolar y constructivismo: la integración principios y las ideas directrices relativos a lasjerárquica de los principios. características propias y especificas de estos procesos de construcción del conocimiento en el caso de educaciónSi dirigimos ahora nuestra atención al resultado de aplicar escolar. En primer lugar, destaca el principio de laun procedimiento como el representado actividad mental constructiva de los alumnos y alumnasesquemáticamente en la figura 5, nos encontraremos con como elemento mediador de la enseñanza y de sualgo muy distinto a un puro y simple catálogo de incidencia sobre el aprendizaje. En segundo lugar, seprincipios y conceptos explicativos extraídos de las destaca el hecho de que esta actividad mentalcuatro teorías de referencia. Así, continuando con el constructiva se aplica a formas y saberes culturales -losejemplo de la concepción constructivista de la enseñanza contenidos escolares- que poseen un grado considerabley del aprendizaje en el que nos hemos apoyado en el de elaboración, es decir, a contenidos que profesores yapartado anterior para ilustrar y concretar esta manera de alumnos encuentran ya en buena medida elaborados yproceder, podemos representar esquemáticamente a definidos en el momento en que se aproximan a ellos.grandes trazos el resultado obtenido como muestra la Para la concepción constructivista ésta es unafigura 6. característica fundamental del proceso de construcción Lejos pues de construir una simple amalgama o del conocimiento en la escuela. Por una parte, loscatálogo de principios explicativos, el resultado se alumnos sólo pueden aprender los contenidos escolarescaracteriza entre otras cosas por poseer una estructura en la medida en que despliegan ante ellos una actividadjerárquica. Esta estructura jerárquica es la que permite a mental constructiva generadora de significados y dela concepción constructivista de la enseñanza y del sentido. Por otra parte, el desencadenamiento de estaaprendizaje superar el eclecticismo propio de otros actividad mental constructiva no es suficiente para que laintentos aparentemente similares, al mismo tiempo que le educación escolar alcance los objetivos que se propone:proporciona una fuerte coherencia interna y la convierte que el sentido y los significados que construyen losen un instrumento particularmente apropiado para alumnos y alumnas sean acordes y compatibles con loderivar de ella tanto implicaciones para la práctica, como que significan y representan los contenidos escolaresdesafíos para la elaboración y la investigación teórica. La como saberes culturales ya elaborados. En tercer lugar, yfigura 6 muestra esta estructura jerárquica en la que se como consecuencia de lo anterior, el papel del profesorinscriben los principios explicativos que conforman la en el proceso de construcción de significados y decolumna vertebral de la concepción constructivista. atribución de sentido que llevan a cabo los alumnos pasa En el nivel más elevado de la jerarquía encontramos las a ocupar un lugar prominente. En efecto, además detomas de postura relacionadas con la naturaleza, favorecer en sus alumnos la aparición y el despliegue defunciones y características de la educación escolar una actividad mental constructiva, el profesor tiene lasintetizadas en el apartado anterior. Lo que conviene misión y la responsabilidad de orientarla y guiarla en lasubrayar aquí es que, de acuerdo con la lógica de la figura dirección que marcan los saberes y formas culturales3 de la que es tributaria, para la concepción incluidos en el curriculum como contenidos deconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje estas aprendizaje. En otras palabras, la función del profesortomas de postura definen el marco y las coordenadas consiste en asegurar un engarce adecuado entre ladesde las que hay que intentar el análisis, la comprensión actividad mental constructiva de los alumnos y los 12
  13. 13. significados sociales y culturales que reflejan los vigentes en educación, los argumentos aportados en sucontenidos escolares. apoyo aconsejan distinguir entre constructivismo, teorías En resumen la concepción constructivista nos muestra constructivistas del desarrollo y del aprendizaje,el aprendizaje escolar como el resultado de un complejo planteamientos constructivistas en educación e intentosproceso de intercambios funcionales que se establecen dirigidos a proporcionar una explicación constructivistaentre tres elementos: el alumno que aprende , el de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Encontenido que es objeto de aprendizaje y el profesor que esta perspectiva, convendría reservar el terminoayuda al alumno a construir significados y a atribuir constructivismo para referirse a un determinado enfoquesentido a lo que aprende. Lo que el alumno aporta al acto o paradigma explicativo del psiquismo humano que esde aprender su actividad mental constructiva, es el compartido por distintas teorías psicológicas, entre laselemento mediador entre la enseñanza del profesor y los que se encuentran por supuesto algunas de las teoríasresultados de aprendizaje a los que llega. Recíprocamente, actuales del desarrollo y del aprendizaje que gozan dela influencia educativa que ejerce el profesor a través de la mayor aceptación. En su inmensa mayoría, losenseñanza es un elemento mediador entre la actividad planteamientos constructivistas en educación son enmental constructiva del alumno y los significados que realidad retazos de explicaciones que tienen su origen envehiculan los contenidos escolares. La naturaleza y dichas teorías del desarrollo y del aprendizaje y quecaracterísticas de estos, por último mediatizan a su vez permiten dar cuenta de determinados aspectos detotalmente la actividad que profesor y alumnos educación escolar. Existe sin embargo una manifestacióndespliegan sobre ellos. El triángulo interactivo, cuyos o variante de constructivismo en educación cuya metavértices están ocupados respectivamente por el alumno, última no es, o no es sólo, proporcionar un catálogo deel contenido y el profesor aparece así como el núcleo de conocimientos psicológicos útiles y relevantes para lalos procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar educación escolar sino mas bien pergeñar una explicaciónen la escuela. constructivista genuina de los procesos escolares de Finalmente en el tercer nivel de la jerarquía enseñanza y aprendizaje.encontramos los principios explicativos sobre los La concepción constructivista de la enseñanza y delprocesos de construcción del conocimiento y sobre los aprendizaje que nos ha servido para ilustrar unamecanismos de influencia educativa cuyo origen se manifestación del constructivismo en educación,encuentra a buena medida en las teorías psicológicas de comparte lógicamente la visión constructivista de lareferencia- que en el caso de la concepción mente humana, es decir, comparte las ideas básicas delconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje no de paradigma constructivista sobre el funcionamiento dellimitan a las cuatro mencionadas en las figuras 3 a 5 -; psiquismo humano. Ahora bien, se diferencia claramenteConviene subrayar, sin embargo, que incluso en este nivel de las teorías constructivistas del desarrollo y aprendizajeestamos lejos de encontrarnos con un simple catálogo o por su orientación a la educación y a la educación escolar,una pura lista, ya que en la mayoría de los principios y y de los otros tipos o manifestaciones de constructivismoconceptos explicativos retenidos han de ser interpretados por carácter integrador y por la reinterpretación oy resignificados en función precisamente de las opciones resignificación que lleva a cabo de los principios yy principios que conforman los niveles precedentes. conceptos explicativos que integra. De este modo, el resultado obtenido responde a las La concepción constructivista no debe ser entendida,exigencias derivadas de la lógica de la figura 3 y del en consecuencia, como una teoría más del desarrollo oprocedimiento representado en la figura 5. Por una parte, del aprendizaje alternativa a las otras teorías existentes; nitiene su punto de partida en un análisis de la educación mucho menos como la teoría que trata de integrar yescolar y en una toma de postura sobre su naturaleza, superar las restantes teorías del desarrollo y delfunciones y características. Por otra parte, integra una aprendizaje que comparten las ideas fundamentales delserie de aportaciones cuya procedencia se encuentra en constructivismo.diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje que La finalidad de la concepción constructivista no escomparten una visión constructivista del psiquismo explicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Suhumano, aunque estas aportaciones son resignificadas y finalidad es distinta: su finalidad es configurar unreinterpretadas cuando así lo exigen o lo aconsejan el esquema de conjunto orientado a analizar, explicar yanálisis y la toma de postura iniciales sobre la educación comprender los procesos escolares de enseñanza yescolar. aprendizaje. Para ello se nutre ciertamente en buena medida de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y con toda seguridad seguirá haciéndolo en los próximos años.Comentarios finales Pero la concepción constructivista se nutre también, yVolviendo ahora a la tesis enunciada al inicio de este deberá hacerlo aún en mayor medida en el futuro de otrasartículo sobre los enfoques constructivistas actualmente disciplinas no estrictamente psicológicas cuyas 13

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