Your SlideShare is downloading. ×
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Biblioterapie - v souvislostech života s vědomím smrti

6,875

Published on

Magisterská diplomová práce zabývající se biblioterapeutickou praxí v Německu a biblioterapií pro seniory a děti (zejm. ve vztahu k finalitě života). …

Magisterská diplomová práce zabývající se biblioterapeutickou praxí v Německu a biblioterapií pro seniory a děti (zejm. ve vztahu k finalitě života).
Autor: Petra Fabinová (2010).

Published in: Education, Technology, Travel
0 Comments
3 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
6,875
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
21
Comments
0
Likes
3
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Masarykova univerzita Filozofická fakulta Psychologický ústav Magisterská diplomová práce 2010 Petra Fabinová
  • 2. Masarykova univerzita Filozofická fakulta Psychologický ústav Psychologie Petra Fabinová Biblioterapie – v souvislostech života s vědomím smrti Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: prof. PhDr. Marek Blatný, CSc. 2010
  • 3. Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. V Brně 20.02.2010 …………………………………………….. Petra Fabinová
  • 4. Zde bych ráda poděkovala prof. PhDr. Marku Blatnému, CSc. za projevovanou důvěru v mé schopnosti, otevřenost a vstřícnost k mým nápadům, přívětivost, ochotu a odbornost, s jakou mne vedl při sepisování této diplomové práce. Jsem mu též velmi vděčná, že mi umožnil účastnit se odborných seminářů CEQOL. Děkuji prof. PhDr. Ivo Čermákovi, CSc. za podnětnou diskuzi o rozdílech a průnicích narativní psychoterapie a psychologie s biblioterapií. Také chci poděkovat Mgr. Martinu Loučkovi za půjčení odborné literatury a Bc. Petře Kuřátkové za to, že se se mnou podělila o poznatky z oblasti české dětské literatury na téma smrt, outsiderství, hendikep. Za možnost konzultace paliativní a onkologické problematiky děkuji prim. MUDr. Ladislavu Kabelkovi, Ph.D.. Dále bych chtěla vyjádřit díky pracovnicím Mezinárodní meziknihovní výpůjční služby Moravské zemské knihovny v Brně za trpělivé shánění cizojazyčných knih, bez nichž by tato práce nemohla vzniknout. Děkuji též Knihovně Cesty domů. Za velkou podporu bych ráda poděkovala PhDr. Karlu Zezulkovi. Moc děkuji Mgr. Ivaně Fabinové za pomoc s anglickými texty. Obrovský dík patří mému manželovi Jirkovi za trpělivost, víru a naději v dokončení a celkově za porozumění, které každodenně prokazoval při mé tvorbě této práce. V neposlední řadě chci poděkovat rodičům, babičkám, manželovým rodičům, bratrovi Zdenkovi a svým přátelům za osobitou podporu a pomoc, kterou mi každý z nich v souvislosti s psaním této práce dával k dispozici.
  • 5. Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 1 ČÁST I.: Vývoj, podstata a užití biblioterapie........................................................................... 5 1. Historická báze....................................................................................................................... 5 2. Vznik a vývoj biblioterapie .................................................................................................... 8 2.1 „Knihovnické kořeny“ biblioterapie .................................................................................. 10 2.2 „Psychologické kořeny“ biblioterapie................................................................................ 11 3. Biblioterapie v současném kontextu – z hlediska užití hlavně v psychoterapii dospělých.. 12 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie? ......................................................................................... 14 3.1.1 Další definice biblioterapie ............................................................................................. 20 3.2 Místo, možnosti a meze biblioterapie ................................................................................ 22 3.2.1 Biblioterapie, bibliopsychologie, narativní přístup ......................................................... 28 3.2.2 K biblioterapeutické terminologii, klasifikaci a přístupu................................................ 32 3.3 Současná biblioterapie v německy mluvících zemích – s různými cílovými skupinami a v kontextu některých psychoterapeutických škol, směrů ...................................................... 34 3.3.1 Nossrat Peseschkian ........................................................................................................ 35 3.3.2 Biblioterapie s psychiatrickými pacienty ........................................................................ 37 3.3.3 RET ................................................................................................................................. 38 3.3.4 Biblioterapie se seniory, s lidmi nemocnými a umírajícími – H. Petzold....................... 39 3.3.4.1 Biblioterapie na gerontopsychiatrii .............................................................................. 43 3.3.4.2 Biblioterapie s velmi starými lidmi .............................................................................. 46 3.3.4.3 Biblioterapie v domovech pro seniory ......................................................................... 49 3.3.4.4 Biblioterapie v doprovázení umírajících ...................................................................... 54 3.3.5 Logoterapie...................................................................................................................... 58 4. Terapie poezií....................................................................................................................... 60 4.1 Význam poetického jazyka ................................................................................................ 60 4.2 Z historického vývoje terapie poezií .................................................................................. 62 4.3 Terapie poezií s dospělými onkologickými pacienty – T. C. Vollmerová......................... 65 4.3.1 „Trojí biblioterapie“ ........................................................................................................ 65 4.3.2 Práce s intuicí .................................................................................................................. 67 4.3.3 Kazuistika z klinické praxe T. C. Vollmerové ................................................................ 68 Část II.: Biblioterapie s dětmi – zejména pak s onkologicky nemocnými dětmi..................... 71 5. Knihy jako pomoc pro děti v krizových situacích................................................................ 71 5.1 První pomoc ....................................................................................................................... 74
  • 6. 5.2 Funkce dětských knih......................................................................................................... 76 5.3 Kritéria výběru vhodné literatury....................................................................................... 78 5.4 Druhy příběhů .................................................................................................................... 82 5.5 Projekt Německého spolku lékařek „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý nemocniční pokoj“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer“)......................... 86 5.6 Výzkum C. Adeneyové ...................................................................................................... 92 6. Děti na onkologických odděleních – biblioterapeutické zkušenosti z Německa ................. 98 6.1 Děti s nádorovým onemocněním........................................................................................ 98 6.1.1 Psychosociální problémy onkologicky nemocných dětí ................................................. 99 6.2 Biblioterapie prováděná K. Krügerovou .......................................................................... 102 6.2.1 Zvířata jako projekční plocha........................................................................................ 103 6.2.2 Momo ............................................................................................................................ 107 7. Death education „po česku“ ............................................................................................... 110 7.1 Koncept smrti u dětí ......................................................................................................... 113 7.2 Česká death education v biblioterapeutickém kontextu................................................... 120 7.2.1 Death education s knížkami Daisy Mrázkové............................................................... 126 7.2.1.1 Pojetí času a jeho souvislost se symbolikou smrti ..................................................... 129 7.3 Biblioterapie s dětmi po ztrátě někoho blízkého.............................................................. 136 Závěr: ..................................................................................................................................... 145 Literatura ................................................................................................................................ 148 Příloha č. 1 Příloha č. 2
  • 7. Úvod „U vás lidé pěstují pět tisíc růží v jedné zahradě,“ řekl malý princ, „a přece tam nenalézají to, co hledají…“ „Nenalézají…,“ odpověděl jsem. „A přesto by mohli najít, co hledají, v jediné růži nebo v trošce vody…“ „Jistě,“ odpověděl jsem. A malý princ dodal: „Ale oči jsou slepé. Musíme hledat srdcem.“ (Saint-Exupéry, 2005, s. 82) Rádi bychom vám představili magisterskou práci, která se zabývá biblioterapií – tématem v české psychologii zatím příliš nezpracovaným, k němuž zde přistupujeme částečně se zázemím v logoterapii a existenciální analýze. Předkládaná práce Biblioterapie – v souvislostech života s vědomím smrti sestává ze dvou hlavních částí 1 . V Části I.: Vývoj, podstata a užití biblioterapie, se obecněji zaměříme např. na historické kořeny, vznik, vývoj a současné využití biblioterapie jako více méně svébytné psychoterapeutické metody aplikovatelné u různých cílových skupin klientů psychoterapeuty v podstatě jakéhokoli odborného zaměření. Druhá polovina Části I. přibližuje biblioterapii s gerontopsychiatrickými pacienty, s velmi starými lidmi, s klienty domovů pro seniory, s vážně nemocnými a umírajícími lidmi tak, jak tyto „biblioterapeutické specializace“ teoreticky rozpracoval a prakticky provádí H. Petzold. Závěrečná kapitola zmiňované části práce je věnována terapii poezií s tím, že jsou představeny jak základní literárně-psychologické charakteristiky, tak i praktická terapie poezií v pojetí psychoonkoložky T. C. Vollmerové. 1 Při tvorbě této magisterské práce čerpáme převážně z německy psaných zdrojů, z nichž také ponejvíce citujeme a to rovnou v českém jazyce bez uveřejnění německého (v několika případech – anglického) originálu. K tomuto opatření nás vedly následující důvody: (1) Rozsah práce by se uveřejněním nejen přeložených ale i originálních citací velice zvětšil a to celkem zbytečně, jelikož (2) na základě absolvovaného vysokoškolského studia oboru Německý jazyk a literatura jsme schopni zaručit dostatečně kvalitní překlad z němčiny do češtiny. 1
  • 8. Část II.: Biblioterapie s dětmi – zejména pak s onkologicky nemocnými dětmi, se nejprve soustřeďuje obecněji na funkce, druhy, charakteristické znaky a účinky biblioterapeutického materiálu v situaci pomoci dětem v krizích. Dále se snažíme zprostředkovat biblioterapeutické zkušenosti z Německa, konkrétně se jedná např. o projekt Německého spolku lékařek „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý nemocniční pokoj“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer“), o výzkum C. Adeneyové týkající se biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici, o biblioterapeutickou činnost K. Krügerové na dětské hematologii/ onkologii v Bonnu. V posledním tematickém celku pak přinášíme prezentaci death education tj. vzdělávání (dětí) o smrti a teoretický popis vývoje dětského konceptu smrti obohacený o ilustrativní ukázky z literatury pro děti a mládež. Dále umožňujeme nahlédnutí do literární tvorby pro děti a uměleckého světa D. Mrázkové, který se snažíme zachytit v kontextu death education. Daný tematický celek a vlastně i celou magisterskou práci uzavíráme kapitolou o biblioterapii s dětmi po ztrátě někoho blízkého. „Je to nádherný příběh na odporné téma [...]“ (Matějka, 2007), píše se např. v jedné knižní recenzi 2 . Význam těch slov nám dlouho zněl v uších, je nám blízký, trvale nás oslovuje. Jak lze prožít něco „nádherného“, když je situace „odporná“, krizová, tragická? A mělo by se o tom vůbec psát, číst – dokonce i dětem? Jakými způsoby může čtení takového příběhu člověka obohatit, pomoci mu? Proč a jak se dá žít „nádherný“ příběh uprostřed „odporného“ tématu, tíživé životní situace? Lidský život je plný „odporných“ i „nádherných“ událostí, ta nejryzejší „nádhera“ se však patrně dá nalézt v postoji, který je člověk schopen k „odporně“ těžkým životním situacím, faktům a událostem zaujmout. „Smysl utrpení není v tom, že zde je, avšak v tom, jak se k němu postavíme – jaký postoj k němu zaujmeme. Elisabeth Lukasová“ (Křivohlavý, 1994, s. 78) To, co se snažíme nastínit v textu zde výše se stalo, „ruku v ruce“ s vlastními zkušenostmi se čtením určitých (zejména dětských) knih a spolu s osobními zážitky s pacienty, které byly posbírány během dobrovolnické činnosti na Klinice dětské onkologie, na Klinice dětské neurologie FN Brno a v Domě léčby bolesti s hospicem sv. 2 na román Pomalý muž, jehož autorem je J. M. Coetzee 2
  • 9. Josefa v Rajhradě, silnou motivací pro tuto diplomovou práci. Dále je nám velmi blízká např. práce Tóthové (2007), plně souhlasíme s jejími, zde citovanými slovy: „Aj keď umieranie je záležitosťou trúchlivou, postoj k smrti aký má moderný človek je vyslovene tragický. Ide o postoj, ktorý je potreba zmeniť. Chceme prispieť touto prácou k možnosti takejto zmeny“ (Tóthová, 2007, s. 1). V podobném duchu a se stejným cílem chceme sepsat i naši práci, neboť „[...] povědomí konečnosti vede k hledání nejvhodnější náplně života. Smrt nečiní život nesmyslným. Právě naopak. Vede nás k hledání smysluplnosti života. Tomu, co člověk dělá, je možno rozumět jen tehdy, vezmeme-li v úvahu povědomí o časové omezenosti a jedinečnosti života“ (Lukas in Křivohlavý, 1994, s 89). Předkládaná diplomová práce chce být systematizací a souhrnem našeho dlouhodobého směřování a zájmu o to, jak psychologicky zdařile, se zachováním etických, profesionálních i obecně lidských zásad se lze „po literárním mostě“ (v jistém smyslu slova) „nádherně“ přiblížit k trpícímu dítěti – (v) člověku, se kterým jsme. Měli bychom velkou radost, pokud by se této teoretické práci podařilo zprostředkovat nějaké cenné impulzy pro praxi psychologů, lékařů a pracovníků dalších pomáhajících profesí, vzbudit zájem o biblioterapii a její teoretický, zejména však praktický rozvoj na domácí, v tomto ohledu „dosud příliš nezorané“ půdě. Prostřednictvím této magisterské diplomové práce bychom v neposlední řadě chtěli přispět k tomu, aby se děti, s pomocí rodičů a také psychologů, pedagogů, lékařů a dalších pomáhajících profesionálů – podobně jako svou cestu do jiného času a prostoru nachází např. Alenka 3 skrz králičí noru, Bastián 4 v síle vlastní představivosti – osmělily vstupovat přes magické zrcadlo, které jim nastavuje vhodně vybraná kniha 5 , do vlastního vnitřního světa a mohly skrz knižní příběh a příslušnou odbornou pomoc naslouchat, přiblížit se, porozumět potřebám své duše. 3 v knize L. Carrolla: Alenka v kraji divů a za zrcadlem 4 z Nekonečného příběhu od M. Endeho 5 z rukou některého z výše uvedených dospělých, nejlépe však vždy ve spojení s podporou, kontrolou a profesionální péčí biblioterapeuta 3
  • 10. „Smysluplné je to, když se něco dělá pro člověka, pro něhož se to dělá, tj. z lásky, nebo pro hodnotu toho, oč jde. Není tomu tak tam, kde jde jen a jen o vlastní úspěch a o nic jiného. Alfried Längle“ (Křivohlavý, 1994, s. 13) 4
  • 11. ČÁST I.: Vývoj, podstata a užití biblioterapie 1. Historická báze Léčivé účinky jazyka a literatury (např. v podobě čarodějných zaříkadel, prastarých mýtů a posvátných spisů, příběhů, písní, eposů či modliteb) znali lidé takřka od pradávných dob, kdy víra, magie, spisovatelství a terapie ještě tvořily jednotný celek stejně jako lékař a kněz byli jednou osobou (Duda, 2006). Pomocí různých druhů starých čarodějných formulí (např. vzývání mrtvých, věštění, obětní zpěvy, zaříkávání ďábla) mohlo být nepojmenovatelné pojmenováno, aby se s tím poté dalo zvoleným způsobem disponovat. Mocí slova se lidé snažili čelit nejen vůli bohů a větrů, ale i nemocem, válečným zraněním, v podstatě tedy důsledkům faktu ohrožení a zranitelnosti lidského života (Petzold, Orth, 2005). Léčení pomocí jazyka a magie se praktikuje i v moderní době, lze jej najít např. v různých formách šamanismu 6 . Např. u egyptského boha Thovta nebo u vládce severogermánských bohů Ódina nacházíme spojitost mezi ovládáním jazyka, písma a disponováním mocí (Petzold, Orth, 2005). Thovt (bůh Měsíce, vědění a moudrosti, písařského umění) byl uctíván jako vládce knih, tvůrce řeči a písma. Je historicky doloženo, že ve starověkém Egyptě léčili mj. pomocí slov napsaných na papyrus, který by rozpuštěn tak, aby jej pacient mohl ve formě roztoku vypít a rychle pocítit ozdravný účinek zázračných slov (NAPT, 2005). Dále v Egyptě sloužily knihy jako spolehliví průvodci nejen na tomto světě, o této víře svědčí např. ukládání tzv. Knihy mrtvých do rakve vedle zemřelého. Velkou důležitost a význam písma a knih dokládá také nápis na posvátné knihovně komplexu hrobek Osymandyase (Ramses II), v Thébách: Psyches Iatreion 7 . V starověkém Řecku byla léčivá moc slova také dobře známa. Řekové uctívali boha Apollóna jako patrona léčení, uzdravování, ale i básnictví a umění (Petzold, Orth, 2005). Lékař a filozof Empedokles byl přesvědčen o léčivých procesech v lidském těle, 6 Podobnostmi mezi terapeutickým diskurzem psychoanalýzy a magickým diskurzem šamanů se ve svých pracech (např. 1979) zabývá Claude Lévi-Strauss (Petzold, Orth, 2005). 7 Volně přeloženo: „Léčebna duše“. 5
  • 12. které byl schopen navodit blahodárnými slovy. U Sokrata nalézáme názor - v podstatě shodný s principem moderní psychoterapie: Rozhovor, poskytující prostor mj. pro porozumění a empatii, se stává centrálním elementem terapeutické péče. Sokrates považoval „léčbu slovem“, která navrací duši člověka harmonii, za důležitý předpoklad celkového blaha a zdraví člověka (Duda, 2006). Aristotelovo pojetí katarze lze považovat za jeden ze zdrojů moderní terapie poezií (Petzold, Orth, 2005) 8 . Jádro Aristotelova učení o katarzi lze stručně vyložit následovně: Divák či čtenář se zbavuje negativních pocitů tak, že se tyto očišťují a proměňují v procesu sledování (v pojetí Aristotela – tragédie) či čtení určitého díla, takže člověku je umožněno nalézt ztracenou vnitřní rovnováhu. Důležitým aspektem utvářené řeči 9 (Petzold, Orth, 2005) nejen z historického nýbrž i ze současného úhlu pohledu je útěcha. Již od dob antiky byla známa tzv. literatura poskytující útěchu, kterou pisatelé tvořili, aby ulehčili svému vlastnímu nitru a nebo také pro útěchu trpícím, zoufalým čtenářům. K autorům literatury tohoto druhu patřili např. Cicero nebo Seneca. Utěšující účinek psaného slova je využíván a velmi ceněn dodnes – zejména při biblioterapii s chronicky nemocnými a umírajícími lidmi. Četné důkazy terapeutických účinků mluveného a psaného slova nacházíme také v různých duchovních systémech a náboženských tradicích. Dle současného německého biblioterapeuta a logoterapeuta M. Dudy (2006) je za základní dílo biblioterapie považována Bible, v níž objevujeme bohatství příběhů, podobenství, žalmů aj., obsahuje též příběhy koánového charakteru 10 . 8 Tato diplomová práce se zaměřuje v první řadě na biblioterapii, přičemž je respektováno a zdůrazňováno úzké spojení a propojení biblioterapie s příbuzným přístupem – s terapií poezií, kterou se zabýváme podrobněji např. v kapitole 4. Terapie poezií. Dle Petzolda a Orthové (2005) často nelze biblioterapii a terapii poezií oddělit, jelikož se vzájemně proplétají a doplňují jak z hlediska historického vývoje tak v současné praxi. 9 Rozhodli jsme se převádět německé termíny gestaltete Sprache, gestaltetes Wort do češtiny jako utvářená řeč, utvářené slovo. O výklad významu těchto termínů se pokoušíme v kapitole 4.1 Význam poetického jazyka. 10 Kóan je „paradoxní průpověď, jejíž pomocí má být překonáno logické myšlení a dosaženo intuitivního pochopení nejvlastnější skutečnosti bytí.“ (Vojtíšek, 2005). Jde tedy mj. o to, dostat se v rámci svého vnitřního prostoru prostřednictvím kóanu „za myšlení“ a přiblížit se či dosáhnout satori (osvícení). 6
  • 13. V této souvislosti bychom se chtěli krátce zmínit o hagioterapii. Lze ji definovat jako „[...] terapeutický přístup, který by měl vést účastníky k reflexi vlastních morálně axiologických struktur a být tak podnětem k jejich dalšímu ontogenetickému vyzrávání. To se děje prostřednictvím direktivně řízených tematických skupin, jejichž náplní je práce s biblickými příběhy“ (Pitlachová, 2006, s. 35) 11 . Účastníky těchto skupin bývají zejména osoby závislé na alkoholu, drogách aj., lidé s neurotickou symptomatologií, lidé postrádající smysl života (Hartl, Hartlová, 2000). Název této relativně nové psychoterapeutické metody je odvozen z řeckého slova hagios, kterým je označován jedinec usilující o dobro (Remeš, 1998 in Pitlachová, 2006), zpravidla je tedy míněn člověk zbožný, blahoslavený až svatý. Hagioterapie považuje náboženskost za mimořádně mocnou sílu lidské psychiky a hagioterapeutická intervence vychází z předpokladu existence náboženských dispozic v lidech 12 (Hartl, Hartlová, 2000). Nelze opomenout nesmírný význam židovské duchovní a kulturní tradice. Židovské písemnictví lze právem považovat za jedno z nejstarších, a zároveň nejrozmanitějších na světě. Židovský národ příběhy pouze nevytváří, nýbrž jimi a v nich žije, čerpá z nich svou sílu a nezdolnost. [...] Příběhy přivádějí věci k životu. Ne jednou provždy, ale pokaždé, když jsou vyprávěny.“ „Příběhy přesahují čas a prostor. Příběhy vyjevují nejhlubší pravdy života, největší trápení, nevyšší radosti. Toto činí nikoli tak, že by ti něco vyprávěly, ale tak, že ti vše ukazují. Bůh mohl dát Mojžíšovi na hoře Sínaj zákoník. Místo toho mu dal knihu příběhů a zákony vložil do nich! Nikdo nečte zákon stále znovu a znovu, leda ti, kdo se snaží nalézt způsob, jak jej porušovat. Avšak příběhy – příběhy nemůžeme přestat vyprávět. A když je vyprávíme, už to nejsou příběhy o lidech, kteří žili kdysi dávno, ale příběhy o nás samotných“ (Shapiro, 2006, s. 13-14). Nejznámější židovské biblické a pohádkové příběhy, legendy, bajky, pověsti a 13 anekdotická vyprávění shromáždil a převyprávěl Leo Pavlát v knize Osm světel . Ačkoli 11 axiologický = hodnotový 12 Na rozdíl od pastorační terapie se v rámci hagioterapie nepředpokládá víra v Boha. 13 Pavlát, L. (2007). Osm světel. Praha: Argo. 7
  • 14. soubor obsahuje pohádky a příběhy, nelze říci, že by se jednalo o dětskou knihu v pravém slova smyslu 14 . Zastavme se ještě u židovského humoru a vtipů, které díky své hloubce, osvobozující a léčivé síle, jsou schopny poskytnout pomoc při zvládání úzkosti, strachu, napětí a vnitřních konfliktů. Vzhledem k výše zmíněné „psychoterapeutické moci“ židovského smyslu pro vtip nás jistě nepřekvapí fakt, že zakladatelem terapie humorem je Viktor E. Frankl - psychiatr a psychoterapeut židovského původu, který na posilující, uvolňující, osvobozující a léčivé síle humoru vystavěl např. logoterapeutickou techniku paradoxní intence, úspěšně užívanou při léčbě úzkostí a fobií (Hansen Čechová, 2009). 2. Vznik a vývoj biblioterapie V této kapitole jsme vedeni snahou překročit typický pohled na historii biblioterapie 15 , místo něj zmapovat nejdůležitější mezníky ve vývoji biblioterapie a podat interdisciplinární přehled o kořenech biblioterapie jako samostatného oboru (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Díky snahám o humanizaci a reformy psychiatrických praktik a péče o duševně choré pacienty (Pinel ve Francii, Tuke v Anglii, Reil v Německu, Chiarugi v Itálii) získaly také knihy, vhodně zvolená četba vedle různých druhů činnostních terapií a volnočasových aktivit své místo v léčbě duševně nemocných (Petzold, Orth, 2005). Začátkem 19. století vlna reforem psychiatrické péče zasáhla Ameriku, kde dal zejména psychiatr B. Rush mnoho podnětů ke zřizování knihoven v nemocnicích. Byl prvním lékařem, který doporučoval tělesně i psychicky nemocným lidem čtení knih, příběhů a básní jako lék, léčebný prostředek (Duda, 2006). Navzdory tomu, že až do poloviny 19. století sloužily knihovny ve věznicích a na psychiatriích hlavně ke zprostředkování náboženských obsahů, Rush doporučoval klientům k četbě nejen 14 Vyprávění Židů jsou formována etikou Tóry, podle které jedině Bůh rozhoduje, co je dobro/dobré a co je zlo/zlé (Kopeček, 2008). Lze si představit, že dítěti, které je k tomu přiměřeně zralé, Osm světel nabídneme k (společné) četbě, jelikož i v židovských příbězích platí v dětství tolik žádoucí a potřebný princip vítězství dobra nad zlem, pouze příčiny k tomuto vedoucí jsou odlišné od těch, které dítě zná např. z českých lidových pohádek. 15 Historie biblioterapie bývá obvykle prezentována jako dějiny využití knih na psychiatrických odděleních nebo jako dějiny knihovnictví či jako přehled sekundární literatury. 8
  • 15. náboženské, ale i beletristické texty (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Dokonce radil pacientům s určitou chorobou četbu určitého žánru, např. při melancholii romány, spojoval různé postupy např. hlasité a tiché čtení nebo učení se zpaměti a opisování důležitých úseků. Rush, nazývaný „otcem americké psychiatrie“, používal profesní označení „recreation bibliotherapist“ (Duda, 2006). Zavedl mj. čtení literatury, psaní a publikování rukopisů psychiatrických pacientů jako efektivní doplňkovou terapii. Jeho pacienti měli dokonce možnost publikovat své básně ve vlastních novinách The Illuminator (NAPT, 2005). V polovině 19. století uveřejnil americký lékař John Minson Galt několik článků o biblioterapii a významu jejího použití v praxi. Mezi léčivými účinky čtení na psychicky nemocné Galt uvádí: odvedení od chorobných myšlenek, ukrácení času a rozptýlení, podání informací, demonstraci zájmu ústavu o blaho pacientů a zvýšení motivace k terapii (Duda, 2006). Velký rozvoj biblioterapie nastal během první světové války, kdy knihovníci a laikové z Červeného kříže zřizovali knihovny ve vojenských nemocnicích a ústavech pro vojenské veterány. 30. léta 20. století lze právem označit jako zlatý věk biblioterapie. V této době se začaly publikovat příspěvky k rozvoji biblioterapie také mimo obor knihovnictví (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Termín biblioterapie poprvé použil farář Samuel Mc Cord Crothers v časopise Atlantic Monthly, kde roku 1916 vyšel jeho článek o založení „Bibliopathic Institute“ z iniciativy lékaře a Crothersova přítele Bagstera . Zpráva o zřízení ústavu byla sice fiktivní, ale kromě ní byl v článku představen realizovatelný biblioterapeutický program pro osoby s tělesnými a duševními poruchami. Crothers dále upozorňuje např. na účinky čtení na pacientovo cítění, náladu, aktivitu/pasivitu (Duda, 2006). Rozhodující význam připisuje „schopnosti pacienta navázat emocionální vztah“, naproti tomu nepovažuje Crothers za potřebné dopředu vybírat vhodnou literaturu (Oehme, 2001, s. 15). První empirický výzkum zaměřený na význam biblioterapie byl proveden na americké Menningerově klinice roku 1937. Patrně souvisel s biblioterapeutickým programem, který byl touto klinikou realizován v letech 1932-37 a koncentroval se na praktickou aplikaci modelu institucionální biblioterapie 16 . Vývoj biblioterapie se 16 Institucionální biblioterapie je orientačně přiblížena v kapitole 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie? 9
  • 16. nezastavil ani v letech druhé světové války – knihovníci poskytovali tuto formu pomoci a péče vojákům v lazaretech a válečným veteránům (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Základy dnešní teoretické koncepce biblioterapie nacházíme v disertačních pracích C. Shrodesové a E. A. Hartmana, které byly publikovány v polovině 20. století. Autoři v nich podali první systematické souhrny teorie a metodologie biblioterapie, které v USA našly praktické uplatnění takřka ve všech oblastech terapie a rehabilitace (Petzold, Orth, 2005). Ve 20. století se začíná biblioterapie více propagovat a prakticky provádět i v Evropě – zejména ve Skandinávii, Anglii, Francii a v Německu. V rámci posledně jmenované země chceme upozornit zejména na snahy 17 začlenit knihu jako „terapeutického pomocníka“ do léčebných záměrů v nemocnicích (Duda, 2006). První biblioterapeutický workshop se uskutečnil roku 1964 v USA. V 70. letech 20. století začaly americké nemocniční knihovny pořádat biblioterapeutické programy pro pacienty (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Z výše popsaného historického vývoje můžeme zajisté odvodit minimálně jeden ze dvou podstatných kořenů dnešní biblioterapie – a tím je knihovnictví. 2.1 „Knihovnické kořeny“ biblioterapie E. Kathleen Jonesová zavedla roku 1904 jako první kvalifikovaná knihovnice používání knih a četby jako součást terapie duševně nemocných. V nemocnici v Massachusetts, kde byla zaměstnána, zřídila několik knihoven a celkově se zasloužila o uznání biblioterapie jako knihovnického oboru (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Práce tzv. čtenářských poradců ve 30. letech 20. století příslušela do oblasti vzdělávání dospělých a spočívala většinou v sestavování individuálních seznamů četby pro jednotlivé čtenáře a ve skupinové činnosti. Jedna z prvních „poradkyní čtenářů“ - Jennie M. Flexner organizovala již roku 1930 čtenářské skupinové programy na místní i národní úrovni. V rámci některých skupin Flexner vytvářela osobní seznamy četby pro jednotlivé účastníky na základě individuálních rozhovorů s nimi. V tomto jejím počínání lze rozpoznat základní rysy dnešní biblioterapie (Rubin in Petzold, Orth, 2005). 17 realizované např. farářem a pracovníkem nemocniční duchovní služby K. F. Eulerem v 50. letech nebo historikem medicíny D. von Engelhardtem 10
  • 17. Roku 1939 vznikl z iniciativy Hospital Division of the American Library Association první výbor biblioterapie. Takto byl zajištěn biblioterapii oficiální status v rámci knihovnictví a záštita pro mnohé výzkumné projekty a publikace po dobu příštích 40 let (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Z hlediska dnešních knihovnických věd je biblioterapie v Americe pojímána jako součást služeb knihoven, je označována jako poradenství čtenářům a jako takovou ji lze stavět na stejnou úroveň např. s informačními službami. Dle americké profesorky knihovnictví Margaret Monroe (1971) se však biblioterapie odlišuje tím, že využívá služeb knihoven dlouhodobě a k terapeutickým účelům (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Abychom porozuměli vývoji biblioterapie až do její dnešní podoby (řízené čtení se skupinovou diskuzí), tak je nutné představit druhý významný kořen a zdroj poznatků pro formování biblioterapie: 2.2 „Psychologické kořeny“ biblioterapie Biblioterapie získávala důležité impulzy pro svůj rozvoj také v oblasti psychoterapie, zejména pak ve skupinové psychoterapii. V této souvislosti je nezbytné uvést následující jména: Thomas Burrow 18 , Jacob Levy Moreno 19 , Maxwell Jones 20 (Rubin in Petzold, Orth, 2005). Můžeme zde právem zmínit Alfreda Adlera jako jednoho z prvních psychoterapeutů, který si byl vědom léčivé síly čtení knih a proto vedl klienty k uvědomění si vlastního patologického životního stylu a poruchy mj. právě 18 Thomas Burrow dle Hartla, Hartlové (2000, s. 723) „angl. psycholog; první pokus o využití psychoanal. interpretace ve skupinové psychoterapii (1926); symbolická a lingvistická analýza chování“. 19 Jacob Levy Moreno (1892-1974): židovský lékař a psychiatr, zakladatel terapeutické metody psychodramatu (Kratochvíl, 2002), které má, podobně jako taneční terapie a muzikoterapie, blízko k biblioterapii. V kapitole 4.2 Z historického vývoje terapie poezií této práce je podrobněji zmíněn Morenův přínos v rámci vývoje terapie poezií. 20 Maxwell Jones (1907-1990) je anglický psychiatr, tvůrce koncepce terapeutické komunity, kterou i prakticky realizoval v psychiatrické léčebně Dingleton ve skotském Melrose v rámci terapie psychotiků (Kratochvíl, 2002). 11
  • 18. prostřednictvím biblioterapie. „Cíle Adlerovy biblioterapie jsou shrnuty do šesti „P“ (v originále „E’s”; Riordan, Mullis a Nuchow, 1996)“ (Prochaska, Norcross, 1999, s. 72): Poučit se (Educate), Povzbudit se (Encourage), Posílit se (Empower), Prozřít (Enlighten), Propojit se se sociálním okolím (Engage), Pozvednout se (Enhance). Prochaska a Norcross (1999) označují A. Adlera a jeho následovníky jako „psychoterapeutické průkopníky“ v oblasti psaní svépomocných knih pro laickou veřejnost. 3. Biblioterapie v současném kontextu – z hlediska užití hlavně v psychoterapii dospělých Ačkoli je „od Freudových dob“ zvykem chápat psychoterapii jako talking cure, ačkoli byl vytvořen velký počet psychoanalytických literárních interpretací, tak bohužel práce s léčivou sílou jazyka, s hojivým účinkem literatury, s terapeutickými možnostmi čtení a psaní zůstávala pro jednotlivé psychoterapeutické školy spíše okrajovou záležitostí. A teprve v dnešní době se objevuje průlom, větší zájem, člověk totiž přichází na to, že se ho utvářená řeč 21 dotýká, mění ho a umožňuje mu kontakt se sebou samým, dává mu příležitost vztahovat se k druhému člověku a k souvislostem vlastního života (Petzold, Orth, 2005, s. 10). Tuto kapitolu jsme záměrně zahájili citací ze současné německé „učebnice biblioterapie“, abychom jemně poukázali na fakt, že zatímco v naší zemi se biblioterapie jako terapeutický přístup či jeho doplněk zatím ještě (oficiálně) ani „nezrodila“, tak v Německu „se zdárně vyvíjí, roste, prospívá“ tj. má vlastní studijní materiály, publikace, výzkumy, praktické aplikace a společnost (poskytující mj. výcvik) 22 . Přesto se ozývají nespokojené hlasy z řad německých biblioterapeutů, poukazující na slabý rozvoj a pomalý vývoj biblioterapeutického zkoumání z obecného pohledu i 21 Rozhodli jsme se převádět německé termíny gestaltete Sprache, gestaltetes Wort do češtiny jako utvářená řeč, utvářené slovo. O výklad významu těchto termínů se pokoušíme v kapitole 4.1 Význam poetického jazyka. 22 Více o Německé společnosti pro terapii poezií a biblioterapii (Deutsche Gesellschaft für Poesie- und Bibliotherapie) se lze v německém jazyce dozvědět na oficiálních stránkách této organizace: <http://www.dgpb.org/> 12
  • 19. z hlediska psychoterapie – srovnáno se statem quo v USA. Martin Duda (2006) 23 upozorňuje na skutečnost, že „[…] zatímco např. muzikoterapie nebo terapie malováním jako doprovodné metody praktické práce terapeuta se už dalekosáhle etablovaly a jsou často tematizovány i v teoretických pojednáních, tak biblioterapii bylo dosud – až na několik výjimek – věnováno velmi málo pozornosti“ (s. 21). Výhrady vůči biblioterapii jako psychoterapeutické metodě mohou dle Dudy být zapříčiněny např. špatným povědomím o léčivé síle čtení a o tom, co vlastně pojem biblioterapie znamená. Další obecnou příčinou podle Dudy – nevelkého rozvoje biblioterapie v Německu je patrně nejistota ohledně jejího užití. Chceme opětovně upozornit na to, že i přes výše uvedené a podobné výroky o stavu a vývoji současné biblioterapie v Německu, čeští zájemci o užití biblioterapie ve své práci psychologa, psychoterapeuta, speciálního pedagoga atd. mohou zajisté najít četné vzory a zdroje inspirace právě u německých kolegů, k čemuž se tato magisterská práce snaží nabídnout most a cestu 24 . V kapitole 3.3 Současná biblioterapie v německy mluvících zemích prezentujeme přehled biblioterapeutických iniciativ v rámci „německy hovořící psychologie a psychoterapie“ současnosti. Nejdříve je však nutno pokud možno přesně a „multidimenzionálně“ definovat pojem biblioterapie (angl. bibliotherapy, něm. Bibliotherapie) a tím začít popisovat její podstatu, předmět, strukturu (kapitola 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie?), abychom mohli provést vymezení biblioterapie vůči „příbuzným směrům“ a objasnit její pozici a úlohu v procesu psychoterapeutické činnosti (kapitola 3.2 Místo, možnosti a meze biblioterapie). 23 Martin Duda (narozen 1961) pracuje jako psychologický poradce, logoterapeut a existenciální analytik v německém Dortmundu. Mnoho let se v rámci své profese zabývá léčivou sílou čtení a literatury, vydal na toto téma několik populárních i odborných knih, koná přednášky a semináře, na kterých představuje čtení literatury jako možný zdroj životní radosti. 24 Zaměření na německy mluvící země můžeme odůvodnit geografickou blízkostí, jazykovou dostupností (ve srovnání např. s holandštinou), srozumitelností a snadnější aplikovatelností německého biblioterapeutického paradigmatu v českých podmínkách, propojeností kulturních tradic, vzorců, „psychologického klimatu“ a historického vývoje psychologie. 13
  • 20. 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie? Biblioterapie (řecky biblos = kniha, therapeia = (vy)léčení, ošetřování; služba) doslova znamená využívání knih, literatury k terapeutickým tj. léčebným účelům (Duda, 2006). Adeneyová (1990) poukazuje na to, že např. Webster (1977) 25 ozřejmil význam slova -terapie ze dvou hledisek. Webster důkladně prozkoumal dva vzájemně se křížící významy řeckého kořene slova terapie: (1) „ “to nurse”: pečovat, starat se (o koho), ošetřovat (koho); zahrnující v sobě proces, prostředky, stanovisko, stupeň postižení, obsah (úzce spjato se stravou, s výživou); (2) ”to cure”: (vy)léčit; spojeno s konečnými výsledky“ (Adeney, 1990, s. 17). Adeneyová podotýká, že také u jiných autorů nacházíme potvrzení dvou odlišných obsahů terapie, přičemž k výše uvedenému významu (1) je vztažena dimenze „služby, posloužení druhému člověku“. V příslušných odborných kruzích byly v druhé polovině 20. století vedeny četné diskuze o takové možnosti aplikace biblioterapie, kdy se léčba a služba od sebe navzájem odlučují (Adeney, 1990). Munzel (1997) souhrnně o významech názvu terapie píše: „Významový rámec sahá od obstarat, pečovat, dát do pořádku, sloužit (Bohu) až k lékařsky ošetřovat, léčit, vyléčit“ (s. 28). V kapitole 2. Vznik a vývoj biblioterapie jsme již uvedli, že termín biblioterapie poprvé použil Samuel Mc Cord Crothers v roce 1916. Crothersův termín se záhy ujal v oblasti knihovnictví. Knihovníci jím zprvu označovali používání informativních knih a imaginativních románů, jejichž protagonisté sloužili čtenářům jako identifikační modely či jako „odstrašující příklady“ (NAPT, 2005). Dle Rubinové (in Petzold, Orth, 2005) se výraz biblioterapie s uznáním příliš nesetkává: Někteří ho shledávají moc obsáhlým a navrhují termíny poskytující užší vymezení v rámci jednotlivých aplikačních oblastí (např. biblioprofylaxe nebo bibliodiagnostika). Např. Oehmeová referuje o snahách Ehrenbergera a Sedlaka zavést pojem biblioprofylaxe, který oba autoři konkretizují jako „preventivní zabývání se důležitými životními otázkami prostřednictvím četby“ (1987 in Oehme, 2001, s. 10). Podle názorů jiných autorů by se biblioterapie měla přejmenovat např. na biblioporadenství, protože stávající označení považují za příliš zužující. 25 Webster’s New Universal Dictionary of the English Language. New York: Webster’s Universal. 14
  • 21. S aktuálním termínem není spokojena ani samotná Rubinová, nelíbí se jí jak první, tak druhá část složeného slova biblioterapie. Podle názoru a zkušenosti Rubinové je vhodné a přínosné, obzvláště v dnešní multimediální době, využívat v průběhu biblioterapeutických aktivit všechny možné audiovizuální pomůcky, což však pojem biblioterapie patřičně nereflektuje. Rubinová tedy kriticky vystupuje vůči příliš těsné vazbě v názvu biblioterapie s tištěnými médii. Avšak považujeme za důležité upozornit, že i přes možnou relativně snadnou dostupnost konkrétního materiálu v rozličných multimediálních modalitách, se tyto jednotlivé varianty mohou zásadně lišit, co se týče jejich kvality a hodnotového poselství. V souvislostech biblioterapeutické práce např. s dětmi onkologicky nemocnými (viz. kapitola 6.) tvoří podle Krügerové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) výjimku Kniha džunglí potvrzující pravidlo, zastoupené fragmentárními (dle názoru Krügerové) filmovými verzemi děl pro děti jako např. Heidi, děvčátko z hor, Momo, Alenčina dobrodružství v říši divů aj. Tudíž tato biblioterapeutka a vychovatelka pracující na pediatrické hematologii/ onkologii v Bonnu doporučuje přiblížit dětem tyto a jiné podle jejího názoru a zkušenosti, filmově poněkud nezdařilé příběhy v originální knižní podobě, aby bylo zachováno jejich původní kouzlo. Na rozdíl od výše uvedených filmových ztvárnění se Krügerové v její činnosti s onkologicky nemocnými dětmi velice osvědčila Kniha džunglí, ať již v knižní podobě, či video-/ audioverzi. Nyní se opět vrátíme k Rubinové a jejím výhradám vůči označení biblioterapie. Výtky vznáší i k volbě druhého slova -terapie s poukazem na rychlý nárůst počtu nejrůznějších „rádoby terapeutických technik“ v současné době. Terapie znamená „léčbu“, s níž si většina lidí spojuje, „uctívání a velebení“ lékařů a jejich statutu v dnešní společnosti, mocenskou strukturu, kdy „jeden je nahoře a pomáhá, druhý je dole a přijímá pomoc“ (Rubin in Petzold, Orth, 2005, s. 106-107). Toto (kromě jiných dalších prvků) vzbuzuje podle Rubinové v současném člověku hrůzu ze všeho, co nějak souvisí s terapií/ léčbou a s mocenskou pozicí terapeuta/ lékaře. Na danou problematiku Rubinová dále nahlíží ještě z jiného úhlu pohledu: Biblioterapie není psychoterapií, i když se v rámci psychoterapie může použít. Nedá se přiřadit ani k jiné terapii tedy k terapii ve smyslu „léčení chorob nebo fyzických popř. duševních poruch pomocí medikamentů nebo jinými lékařskými prostředky“. 15
  • 22. Biblioterapie se neomezuje ani na medicínský ani na fyzický kontext. Ostatně jejím záměrem není ani léčit, nýbrž v pravém smyslu slova „vyjasňovat, vysvětlovat, objasňovat (Rubin in Petzold, Orth, 2005, s. 106). Nicméně Rubinová svou „psychosocio-sémantickou úvahu“ o termínu biblioterapie uzavírá nadějným konstatováním: „Rozhodně se zdá, že se lidé dají zastrašit spíš názvoslovím a méně už literaturou, která podporuje úsudek“ (Rubin in Petzold, Orth, 2005, s. 107). Jelikož se můžeme často setkat s rozdílnými významy a tedy i s odlišným užitím termínů biblioterapie a terapie poezií, představíme si nyní stručně pojetí těchto dvou pojmů, která pocházejí z různých zdrojů a od různých autorů. „Biblioterapie doslova znamená knihy nebo literaturu, které mají sloužit nebo pomáhat léčebně. Terapie poezií je specifickou a velmi účinnou formou biblioterapie, jedinečnou díky používání metafor, představ/obrazů, rytmu a dalších poetických prostředků“ (NAPT, 2005). Petzold a Orthová (2005) z počátku tyto dva termíny neodlišují, používají je promiscue nebo uplatňují pojem terapie poezií (Poesietherapie) v následujícím, obecněji pojatém významu: „Terapie poezií se snaží o léčení prostřednictvím utvářeného slova 26 . Využívá přitom „sílu a moc slova“ – k popisu situací, vyjádření pocitů slovy, k pojmenování nepojmenovatelného a převedení mlčení do mluvené řeči“ (Petzold, Orth, 2005, s. 22). Dle Petzolda a Orthové má řeč schopnost navodit léčivý proces díky intersubjektivní realitě. Tzn. mj. že v určitém společenském kontextu (např. ve skupině lidí s nádorovým onemocněním nebo ve společenství seniorů) jsou klienti za určitých podmínek a návodné pomoci právě prostřednictvím řeči schopni uchopit neuchopitelné, pojmenovat nepojmenovatelné, spojit nespojitelné, vysvětlit nevysvětlitelné tím, že se skupina v rámci společného času a prostoru snaží problém (např. nemoc, život v ústavu) „uchopit a skrz pojmenování jej dát k dispozici“, zpřístupnit jej tak, aby mohly vznikat spoje, vztahy, vysvětlení a člověk už nezůstával sám, izolovaný a bezmocný, vydán napospas tíži nevyslovitelné obavy z …, nejistoty ohledně … . 26 Rozhodli jsme se převádět německé termíny gestaltete Sprache, gestaltetes Wort do češtiny jako utvářená řeč, utvářené slovo. O výklad významu těchto termínů se pokoušíme v kapitole 4.1 Význam poetického jazyka. 16
  • 23. Jak konstatuje Oehmeová (2001) užívají Petzold s Orthovou oba pojmy s odlišným významem teprve později. Přičemž označení biblioterapie oba autoři vztahují hlavně k recipování textů. Termín terapie poezií v pojetí Petzolda a Orthové (2005) pak zrcadlí autorskou činnost klientů tedy vlastní písemnou produkci jako prostředek sebevyjádření. Stejně jako Petzold s Orthovou zahrnuje i Mertenová (2002) biblioterapii a terapii poezií do jediné formy léčby, která nese složený název die Poesie- und Bibliotherapie. Mertenová rozlišuje v rámci „zužitkování čtení k terapeutickým účelům“ (Merten, 2002, s. 558) tedy v rámci oblasti biblioterapie v širším slova smyslu, mezi postupem koncentrujícím se na čtení a na kognitivní a zejména emocionální zpracování hotových (tj. někým jiným než klientem vytvořených) textů, což je v podstatě biblioterapie v užším smyslu a mezi terapií poezií, při které se jedná o práci s texty sepsanými samotnými klienty. Takto pojatá biblioterapie se dle Mertenové snaží o dosažení pozitivních kognitivních a emocionálních změn u psychicky nebo i somaticky nemocných či u osob s nápadnostmi v chování. Ve smyslu písemné tvorby klientů zahrnuje i Vollmerová (2004) 27 terapii poezií do svého klinicko-psychologického přístupu a práce s klienty - nemocnými nádorovým onemocněním 28 . Avšak Vollmerová nemluví o terapii poezií, ale používá specifickou terminologii. V souvislosti s písemnou tvorbou klientů tedy hovoří o expresivní 27 Tanja C. Vollmerová je diplomovaná bioložka, pedagožka, psycholožka. Jako vědecká spolupracovnice v rámci výzkumu leukémie zahájila Vollmerová roku 1998 studium medicíny. V současné době pracuje jako psychoonkoložka a vědecká vedoucí Psychosomatické ambulance a psychoonkologické poradny na III. lékařské klinice a poliklinice ve Fakultní nemocnici univerzity München-Großhadern. V roce 2004 byla vydána její Neobvyklá příručka biblioterapie, která nese název „Nebe, prdel a průtrž mračen!“ S nemocnými rakovinou hledáme „rým na jejich osud“ (Titul v německém originále: „Himmel, Arsch und Wolkenbruch!“ Mit Krebskranken auf der Suche nach dem „Reim auf ihr Schicksal“ Ein ungewöhnliches Handbuch über die Bibliotherapie). O teoretické koncepci a aplikacích biblioterapie/ terapie poezií Vollmerovou do vlastní psychoonkologické praxe pojednáváme na různých místech této diplomové práce, detailnější pohled na kreativně terapeutickou práci Vollmerové s onkologicky nemocnými pak předkládáme v kapitole 4.3 Terapie poezií s dospělými onkologickými pacienty – T. C. Vollmerová. 28 V souladu s názorem odborníků z onkologických pracovišť nepoužíváme v rámci této práce slovo rakovina, až na výjimky, kdy se jedná o doslovný překlad z cizojazyčných materiálů. Kvůli negativním společenským konotacím výše zmíněného výrazu, volíme raději označení onkologické onemocnění, nádor, nádorové onemocnění. 17
  • 24. biblioterapii, chápané jako jeden ze tří speciálních biblioterapeutických postupů 29 , který v klinickém kontextu poskytuje možnost uspořádat si myšlenky, získat pocit vlády nad vlastní situací a sílu čelit každodenní zátěži díky novým způsobům vyjádření (Vollmer, 2004). Expresivní biblioterapie neboli kreativní terapeutické psaní také umožňuje klientům ve vlastnoručně vytvořených textech a básních, k jejichž sepisování terapeut klienta vhodně a za určitých podmínek instruuje, najít slova pro to, co se předtím zdálo být nevyslovitelným. Terapeut celý proces řízeného psaní facilituje a pomáhá autorovi zpracovat „to v básních vyslovené“ tak, aby to pozitivně podpořilo léčebný proces. Vollmerová (2004) píše o biblioterapii jako o terapeutickém postupu, který je uznáván a rozvinut především v Americe – hlavně zásluhou Národní asociace pro terapii poezií (The National Association for Poetry Therapy – zkr. NAPT) 30 , nicméně v Evropě je uplatňován zřídka. Autorka používá výrazy biblioterapie, poetry therapy synonymně a řadí tento terapeutický postup spolu s dramaterapií, muzikoterapií, arteterapií mezi kreativní neboli umělecké terapie. Vollmerová (2004) osobně používá klinickou formu biblioterapie jako „univerzální postup, kterým lze zásadním způsobem zlepšit somatický a psychický stav postižených“ (s. 15). Podává následující definici: „Biblioterapie označuje terapeutické využití literatury v podstatě každého žánru“ (Der Münchner Verein lebensmut e. V., 2005). V rámci obecného vysvětlení významu pojmu biblioterapie Vollmerová cituje „pregnantní definici“ prezidenta NAPT Stephena Rojcewicze (1999 in Vollmer, 2004): „[...] terapie poezií je tedy spojením lidské přirozenosti s léčivým uměním, průnikem původních, neovlivněných pocitů s oborem a strukturou psychoterapie, začleněním empatie do vědeckého poznání, naplněním praxe v medicíně“ (s. 8). Jak Vollmerová dále 29 Vollmerová (2004) specificky rozlišuje 1) receptivní neboli řízenou biblioterapii, 2) symbolickou neboli induktivní a 3) biblioterapii expresivní neboli kreativní terapeutické psaní. 30 Tato národní nezisková asociace byla založena roku 1980, kdy se v podstatě vyvinula z původní APT (The Association for Poetry Therapy). Současná NAPT se prezentuje jako oficiální organizace terapeutů používajících při své práci poezii. Do sféry jejích aktivit lze zahrnout: informační činnost, publikování, sponzoring, národní konference, podporu vzdělávání, výzkumu a školení, zastupování oboru terapie poezií ve vztahu k jiným organizacím, podporu růstu tohoto oboru v souladu se zájmy lékařů a veřejnosti. NAPT je přidruženým členem Národní koalice pro asociace terapií kreativním uměním (The National Coalition for Creative Arts Therapies Associations – zkr. NCCATA). 18
  • 25. uvádí, doplnil Rojcewicz výše uvedenou poetickou definici o poněkud prozaičtější analogické vysvětlení, ve kterém je řečeno, že biblioterapie představuje „[...] terapeutické využití literatury libovolného druhu k podpoře úzdravného procesu, buď ve smyslu léčení samotného nebo/ a k osobnostnímu růstu“ (Vollmer, 2004, s. 8). Vollmerová přitom spatřuje v biblioterapii obzvlášť vhodnou metodu pro klinickou práci s chronicky somaticky nemocnými, tedy i s onkologickými pacienty, na které se tato mnichovská psychoonkoložka ve své praxi zaměřuje zejména 31 . Výše uvedené hodnocení Vollmerová odůvodňuje např. tím, že biblioterapii lze bezprostředně včlenit do systému péče o hospitalizované tělesně nemocné klienty tak, že je jejím prostřednictvím možno zachytit psychické, tělesné, sociální či spirituální potíže a potřeby pacientů, působit podpůrně a terapeuticky v rámci léčebného medicínského záměru a přispívat k zvýšení celkové kvality života těchto pacientů. Podle Rubinové (in Petzold, Orth, 2005) první definici biblioterapie uvedl Dorland’s Illustrated Medical Dictionary v roce 1941 a má následující podobu: „Užití knih a jejich četby v rámci léčby nervových chorob“ (Rubin in Petzold, Orth, 2005, s. 103). I když Rubinová kromě výše uvedené definice předkládá ještě mnohé od dalších autorů, osobně upřednostňuje své vlastní objasnění pojmu biblioterapie: „Program aktivit na bázi interakčních procesů mezi médii a jejich konzumenty. Za účasti a pomoci terapeuta na sobě klienti pociťují působení tištěného a netištěného, imaginativního a informativního materiálu, o kterém se následně hovoří“ (Rubin, 1978 in Rubin in Petzold, Orth, 2005, s. 103). Dále dle Rubinové (in Petzold, Orth, 2005) dva hlavní obecné cíle jí takto definované biblioterapie lze vyjádřit následovně: (1) vhled do normálního vývoje nebo (2) změna narušeného chování. Biblioterapie v pojetí Rubinové se dá nejlépe uplatnit v rámci skupin, které mohou být vedeny jedním nebo i více profesionálními vedoucími tj. 31 Vzhledem k rychlým pokrokům v oblasti medicíny, obzvlášť onkologie se dnes již můžeme většinou setkat s přiřazením nádorových onemocnění ke skupině chronických chorob. V procesu zpracovávání a zvládání (coping) faktu vlastní závažné chronické, somatické nemoci (tedy včetně nádorového onemocnění) hrají dle Vollmerové (2004) rozhodující roli zejména tyto tři faktory: enormní omezení v každodenním životě, změny a nová utváření takřka všech oblastí života, obnovení psychologických a sociálních veličin. 19
  • 26. biblioterapeuty, kteří terapeuticky pracují s využitím médií a následné diskuze. Tento koncept zahrnuje institucionální a komunální setting, knihy a audiovizuální materiály, didaktickou a imaginativní literaturu. Tedy se dá konstatovat, že v něm splývá hranice mezi psychologií a knihovnickými vědami. Rubinová (in Petzold, Orth, 2005) charakterizuje biblioterapii ve spojení s institucionálním settingem jako využití převážně didaktické literatury u jednotlivých pacientů v rámci kliniky či nemocnice. O institucionální biblioterapii Rubinová hovoří i v případech, kdy knihovník ve spolupráci s lékařem nabízí duševně nemocným pacientům „psychohygienickou literaturu“. Daný přístup je touto americkou biblioterapeutkou předkládán jako tradiční. Pojem klinická biblioterapie Rubinová (2005) vysvětluje jako práci s výpravnou literaturou v rámci skupiny pacientů s emočními problémy nebo poruchami chování. Kvůli ucelenosti tohoto výkladu doplňujeme ještě „třetí formu americké biblioterapie dle Rubinové“ a tou je biblioterapie podporující vývoj neboli růst, jež se orientuje na skupiny relativně „zdravých“ účastníků, kterým je prostřednictvím imaginativní a didaktické literatury nabízena pomoc při zvládání vývojových mezníků či osobních problémů (např. předsudky) a zátěžových životních situací (rozvod, úmrtí blízkého člověka atd.). 3.1.1 Další definice biblioterapie Z důvodu mnohoznačnosti a „vícevrstevnatosti“ (Munzel, 1997) pojmu biblioterapie chceme vysvětlení tohoto termínu zakončit několika více či méně běžnými definicemi a pokusit se vnést tak ještě víc světla pochopení do biblioterapie v její komplexnosti a užití. Četným definicím biblioterapie je společná základní myšlenka na využití literatury k podpoře medicínské či psychiatrické léčby (Oehme, 2001). V tomto smyslu popisuje A. Lerner (1994 in Oehme, 2001), literaturu jako „eklektický a doprovodný fenomén v terapeutické praxi, kterým lze doplnit každý ze současných psychoterapeutických postupů“ (s. 9). Mnozí autoři (např. Duda, 2006) upozorňují na možnost uplatnění biblioterapie též v oblastech prevence, poradenství, intervence při životních krizích, rehabilitace a následné péče. Oehmeová (2001) předkládá následující definici D. von Engelhardta (1987): Biblioterapie znamená léčení a pomoc prostřednictvím knihy. Literární texty mohou 20
  • 27. podpořit terapii, mohou se stát nástrojem psychoterapie, mohou působit preventivně a rehabilitačně a obecně být pomocí v zacházení s utrpením, nemocí a smrtí, s životními problémy. V tomto ohledu se může také vlastní psaní stát užitečným, účinným. Biblioterapie náleží k již etablované muzikoterapii, arteterapii; stejně jako tyto přístupy odpovídá i biblioterapie přírodní a duchovní podstatě člověka a dává medicíně rozpomenout se na její dvojí charakter přírodovědné a antropologické disciplíny, stejně jako na její dva úkoly – být kompetentní nejen ohledně nemoci, ale rovněž ohledně zdraví (Engelhardt, 1987 in Oehme, 2001, s. 9). Doslovného výkladu nebo spíše překladu termínu se drží i Lukáčová (2006) 32 , když biblioterapii přibližuje čtenářům své diplomové práce „jako terapii za pomoci knih. Zjednodušeně řečeno tedy jde o psychoterapeutické využití četby literatury“ (s. 48). Klient či skupina klientů recipuje beletristický příběh nebo úsek z naučné literatury uchopující problém podobný tomu, co trápí samotné/ho posluchače. Přičemž terapeut vybírá vhodnou literaturu předem, osobně si ji přečte, aby posoudil zda text dostatečně koresponduje s potížemi klienta, s jeho osobností, věkem, schopnostmi, individuálními zvláštnostmi atd. Pokud terapeut připravuje biblioterapii pro skupinu, tak je třeba dostatečně ošetřit, aby účastníky spojovala podobnost jejich problému a v případě dětí také – přibližně stejný věk. Lukáčová (2006) nabízí různé varianty a následná doplnění biblioterapeutické činnosti: předčítání, samostatná, domácí četba klienta/ členů skupiny, následné dovyprávění příběhu s otevřeným koncem, převyprávění příběhu, písemná reflexe recipovaného příběhu, diskuze o různých aspektech děje či stránkách protagonistů, symbolické ztvárnění předešlé četby např. pomocí hry s loutkami, kreslení, vytváření koláže nebo tematicky zaměřeného časopisu. Biblioterapie ve výše popsaném pojetí je prováděna zejména „za účelem klientova lepšího porozumění osobním problémům, příp. za účelem nabídnutí jejich řešení“ (Lukáčová, 2006, s. 48). Následující definice klade pojmy biblioterapie a terapie poezií naroveň: „Terapie poezií a biblioterapie jsou termíny používané synonymně a označují záměrné použití poezie nebo jiných druhů literatury k léčení a osobnímu růstu“ (FindCounseling.com, 32 Nutno podotkout, že Lukáčová (2006) se ve výkladu o biblioterapii zaměřuje na cílovou skupinu dětí se zřetelem k tomu, že její diplomová práce je tématicky soustředěna na projektivní techniku Kresba začarovaného zvířete – a to u dětí s poruchami chování. 21
  • 28. 1996) 33 . Na toto vysvětlení pojmu navazuje zajímavé rozdělení biblioterapie do dvou podskupin: 1) Vývojová interaktivní biblioterapie (Developmental Interactive Bibliotherapy) představuje prostředek napomáhající růstu, vývoji a též nástroj prevence před narušením duševního zdraví. Právě uvedené činí vývojovou interaktivní biblioterapii užitečnou při práci s dětmi ve školách a nemocnicích, s dospělými v rámci různých podpůrných a sebezkušenostních skupin, se seniory v příslušných zařízeních. Tato forma biblioterapie může nabývat podob práce se čtenou literaturou, diskuze nebo kreativního psaní. 2) Stejné druhy biblioterapeutických činností se mohou objevit v rámci klinické interaktivní biblioterapie (Clinical Interactive Bibliotherapy), která je zacílena na podporu léčebných postupů na psychiatrických odděleních, v zařízeních zaměřených na léčbu závislostí atd. (FindCounseling.com, 1996). Ehrenberger a Sedlak (1987 in Oehme, 2001) nahlížejí na biblioterapeutický přístup jako na „zpracování více či méně zatěžujících zážitků a dojmů pomocí využití literatury v rámci terapeutického procesu“ (s. 10). Rubinová (in Petzold, Orth, 2005) vypočítává aktivity, které nelze dle jejího posouzení označit jako biblioterapii. O uplatnění biblioterapie se tedy dle Rubinové nejedná v následujících případech: osobní četba vycházející z vlastní motivace čtenáře, interakce knihovníka se čtenářem nebo terapeuta s klientem, provozování čítáren ve veřejných knihovnách. Ve své diplomové práci zahrnuje Oehmeová (2001) do pojmu biblioterapie: „léčení duševních onemocnění v rámci terapeutického settingu, doprovázení a úlevu v životních krizích v rámci i mimo rámec terapie, prevenci duševních a psychosomatických onemocnění stejně jako poruch chování – to vše pomocí recipování literatury“ (s. 11). 3.2 Místo, možnosti a meze biblioterapie Biblioterapie se nám jeví jako velmi účelná v oblastech pomoci lidem, kteří se ocitají, ať už subjektivně či objektivně, v náročných situacích, v krizovém životním údobí, lidem s psychickými problémy, s psychosomatickými obtížemi, duševně či tělesně nemocným. Musíme však mít vždy na paměti, že biblioterapie představuje „dílčí přístup, 33 FindCounseling.com vznikla v roce 1996 s cílem pomáhat těm, kdo potřebují pomoc profesionálů v oboru duševního zdraví. Na daných webových stránkách lze najít např. interaktivní slovníček pojmů z oblasti duševního zdraví, kalendář konferencí, seznam (ze všech států USA) profesionálních organizací zabývajících se duševním zdravím aj.. 22
  • 29. spíše metodu“ (Čermák, 2009, ústní sdělení), která však může velmi vhodně doplňovat a podporovat 34 psychoterapeutickou práci tím, že biblioterapeutická intervence např. napomůže uvolnění léčivých procesů a nabídne klientovi cenné impulzy pro jeho osobní rozvoj. Goldenson (1984 in Adeney, 1990) hovoří o „povrchové terapii“ (angl. "surface therapy"), přičemž tento výraz uplatňuje v následující definici biblioterapie: „[...] forma „povrchové terapie“ zaměřená na posilování existujících obran, zmírňuje emocionální strádání a jeho symptomy, aniž by zkoumala příčiny konfliktů nebo se pokoušela o změnu základní osobnostní struktury“ (Goldenson, 1984 in Adeney, 1990, s. 16). Další informace o účincích biblioterapie přináší např. Adeneyová prostřednictvím definice biblioterapie, kterou tato autorka cituje z Longman Dictionary of Psychology and Psychiatry: [...] forma podpůrné terapie, při níž jsou doporučovány pečlivě vybrané knihy za takovým účelem jako (a) pomoc pacientovi při získání vhledu do vlastní osobnostní dynamiky, (b) usnadnění komunikace s terapeutem, (c) pozvednutí morálky, (d) sdělení přijatelné informace o tématech jako sex, povolání a nové zájmy, (e) uvolnění napětí stimulací fantazie a (f) vštěpování základních principů duševního zdraví (Goldenson, 1984 in Adeney, 1990, s. 15). Biblioterapie funguje tedy v uvedených oblastech35 jako pomoc, doprovod, efektivní a na problém orientovaný doplněk určitého terapeutického konceptu či léčebného záměru. Její efektivita vyplývá mj. z širokého spektra užití a z „mnohovrstevnosti“ metody (Duda, 2006, s. 24). Na tomto místě chceme souhrnně uvést aplikační oblasti biblioterapie: Kromě psychoterapie 36 a podpůrné terapie, lze biblioterapii účinně využívat v poradenství, pedagogice, speciální pedagogice, andragogice, sociální práci, lékařství, psychiatrii aj. (Duda, 2006). Jak už tematické členění a zaměření této magisterské práce napovídá, dá se biblioterapie též upotřebit 34 v rámci terapeutovy erudice a příslušnosti k určité psychoterapeutické škole 35 Máme na mysli oblasti potíží klientů, se kterými je účinná biblioterapeutické intervence spojená. Jsou načrtnuty v první větě kapitoly 3.2 . 36 zastoupené různými směry a školami 23
  • 30. v psychologické práci s dětmi – a to jak se zdravými, tak s dětmi nějakým způsobem znevýhodněnými 37 . Pro kvalitní uplatnění biblioterapie v medicínské péči a léčbě je ovšem nezbytné důsledně dbát předpokladů a kritérií správného a etického postupu, jež se snaží reflektovat a nepřímo zprostředkovat i tato magisterská práce. V neposlední řadě je také třeba přenést se přes dichotomii služba/ léčba obsaženou v druhé části názvu biblioterapie 38 . Jak referuje Adeneyová (1990) 39 , v minulosti narážely snahy o využití biblioterapeutického přístupu v oblasti medicínské péče na četné obtíže, jelikož zdravotnický personál se zdráhal akceptovat biblioterapii jako integrální součást lékařského ošetření a léčby. Příčiny hledejme jednak v předpokladu zdravotníků, že léčení je výsadou lékařů, za druhé v jejich názoru, že biblioterapie představuje pro pacienta „milou avšak nepodstatnou službu“ (Adeney, 1990, s. 17). Biblioterapii lze klasifikovat jako jednu z forem expresivní, kreativní terapie 40 . Petzold a Orthová (2005) používají název kreativní terapie synonymně s označením terapie uměním. Tato magisterská práce vychází a opírá se o pojetí biblioterapie jako (do jisté míry) svébytné i doplňkové metody v rámci jiných psychoterapeutických koncepcí a škol, s čímž v podstatě koresponduje např. následující stanovisko Petzolda a Orthové (2005): 37 Zaměřujeme se na děti hospitalizované v nemocnicích, mezi nimi zejména na dětské onkologické pacienty, dále je v této diplomové práci věnována pozornost též tématům děti a smrt, zpracování smrti v dětské literatuře. 38 O dvou významech řeckého kořene slova therapeia podrobněji referujeme v prvním a druhém odstavci kapitoly 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie?. 39 Dr. phil. Carol Adeneyová působí mj. jako jedna z koordinátorek (1996) biblioterapeutického projektu Německého spolku lékařek (Aktion des Deutschen Ärztinnenbundes e. V.) s názvem „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý pokoj nemocného“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer“). 1990 byla publikována disertační práce Adeneyové pojmenovaná Biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici (Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus). Její výzkum v dětské nemocnici s danou disertací spojený charakterizujeme v kapitole 5.6. 40 Petzold s Orthovou (2005) řadí ke kreativní terapii: dramaterapii, arteterapii, pohybovou a taneční terapii, muzikoterapii, biblioterapii a terapii poezií, některé integrativní přístupy využití kreativních médií. 24
  • 31. Ačkoli se biblioterapie a terapie poezií využívají také jako doplňující techniky v některých zde jmenovaných přístupech (Frohne, 1983) 41 , přece mezitím získaly díky pracím Lernera, Leedyho, Schlosse a našim vlastním vývodům takovou konceptuální, metodickou a praktickou elaboraci, že na ně lze v souvislostech léčby psychických, psychosomatických poruch a péče o lidi v problémových a zátěžových situacích nahlížet jako na samostatné, svébytné metody (s. 21). Pro pochopení tohoto textu s jeho kontextem připomínáme obsahy a eventuální rozdílnost pojmů biblioterapie, terapie poezií v rámci koncepce Petzolda a Orthové (2005) v tom duchu, jak se o ní podrobněji zmiňujeme v kapitole 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie?: Petzold a Orthová (2005) z počátku termíny biblioterapie, terapie poezií (Poesietherapie) nerozlišují nebo uplatňují pojem terapie poezií v obecnějším, spíše nadřazeném významu spočívajícím v léčení prostřednictvím utvářeného slova. Později užívají Petzold s Orthovou oba pojmy s odlišným významem, přičemž biblioterapii vztahují k recipování textů a terapii poezií k autorskému psaní klientů. Teoretický koncept, podle nějž je orientována tato magisterská práce, se asi nejvíc blíží pojetí McCarty Hynesové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996), Mertenové (2002) a Vollmerové (2004). Je založen na zastřešujícím termínu biblioterapie, který dle našeho názoru v sobě obsahuje jak receptivní část (čtení textů vytvořených někým jiným) s následnou „kreativní aktivitou“ klienta, tak i expresivní složku (texty sepsané klienty) označovanou jako terapie poezií 42 . Na základě pojednání o rámcové, teoretické koncepci v psychoterapii, které Petzold a Orthová (2005) nabídli formou výkladu o rozdílech mezi termíny postup 43 , metoda, technika, médium, tito autoři přiznávají biblioterapii a terapii poezií (stejně jako ostatním formám kreativních terapií uměním) status metody. V pojetí Petzolda, Orthové (2005) přístupy disponují metodami, což jsou 41 Míní se jednotlivé formy kreativní terapie, které jsou uvedeny v předcházející poznámce. 42 Hovoříme-li tedy v našem textu o biblioterapii, tak už automaticky zahrnujeme terapii poezií do zastřešujícího biblioterapeutického rámce bez toho, že bychom na to explicitně upozorňovali či terapii poezií jmenovitě uváděli. 43 V daném odborném kontextu se dle našeho názoru dá německé „das Verfahren“ nejvýstižněji přeložit ne jako postup, nýbrž jako přístup – ve smyslu tj. na úrovni psychoterapeutického směru, školy. V následujícím textu tedy užíváme výraz přístup, místo lexikálního významu (s Verfahren = postup). 25
  • 32. vnitřně konzistentní strategie jednání za účelem dosažení cílů a metacílů, které jsou určovány teoretickými koncepty přístupu a podmínkami životní souvislosti. Metody opět vyžadují techniky, tzn. nástroje, které jsou nasazovány v rámci metodického postupu, aby strukturovaly situace ve smyslu nadřazeného zaměření. Dále jsou potřebná média, která jsou chápána jako zprostředkovatelé informací a jako systémy informací [...] (s. 415). Následně Petzold a Orthová (2005) ozřejmují, proč biblioterapie nemůže být označována jako přístup: Podobně jako ostatní formy kreativních terapií uměním totiž biblioterapie obsahuje pouze implicitní antropologické koncepty, teorie osobnosti, pojetí zdraví a nemoci a pod., které nejsou dost diferencované a konzistentní na to, aby „vyzdvihly“ biblioterapii na stupeň přístupu popř. psychoterapeutické školy. Pokud tedy má biblioterapeut „ambice“ přesáhnout svou biblioterapeutickou činností s klienty účinky dosahované např. v oblasti pedagogiky volného času či ergoterapie, tak je třeba, aby základy biblioterapie byly položeny např. na psychoanalýze, jungiánské psychologii nebo na gestalt terapii, které v praxi platí za nejčastější báze pro kreativní terapie uměním. Biblioterapii a terapii poezií ve smyslu metody v rámci integrativního pojetí psychoterapie nejlépe vystihuje následující definice: Integrativní, dynamická terapie poezií je metodický postup v rámci „integrativní terapie“ zacílený na léčbu duševních a psychosomatických onemocnění, sebepoznání, rozvoj osobnosti, zvládání životních situací a zlepšení kvality života prostřednictvím společných zkušeností s literaturou cestou čtení literárních textů a utvářením vlastních textů, které se pak stávají předmětem terapeutického diskurzu. Toto probíhá formou individuálních sezení nebo ve skupinové práci, na fenomenologickém a hlubinně psychologickém základě ve smyslu osobní hermeneutiky subjektu, který se pokouší pochopit text jako svou naraci, jako poselství od sebe, o sobě, pro sebe sama a druhým, aby tím dosáhl pocitu smyslu, prohloubeného porozumění sobě samému, svým vztahům a vlastnímu životu ve světě (Petzold, Orth, 1985 in Petzold, Orth, 2005, s. 414). Na první pohled lze vidět v biblioterapii jakýsi průnik či setkávání psychologie, psychoterapie na jedné straně s uměním, literaturou, prózou, poezií na straně druhé. Pojďme se nyní blíže, z odborného pohledu zabývat optimální velikostí těchto dvou stran či složek snoubících se v biblioterapii a hledejme přitom odpověď na otázku: Měl by být biblioterapeut spíše umělec (spisovatel, básník, literární vědec či kritik a pod.) nebo více 26
  • 33. psychoterapeut 44 ? Podle Petzolda a Orthové (2005) má vzdělávání v biblioterapii a terapii poezií 45 svým těžištěm a kořeny spočívat v psychoterapii – za současné velmi dobré znalosti obou médií 46 a s plným vědomím toho, že se literatura vyskytuje v různorodých formách, podobách vzájemně se lišících mj. svými účinky a sílou evokace. O konkrétních zdrojích vlivu literatury na psyché člověka 47 píše např. Šinová (2006): Psané texty působí svým obsahem a svou formou: téma a struktura, statika a dynamika jednání, písmena a slova, způsob konstrukce vět, rým a rytmus vyvolávají specifické city a myšlenky, které mohou působit na vyrovnání se s nemocí a na sám průběh nemocí. Dietrich von Engelhardt srovnává verše Mörikeho a Hölderlina : první vyzařují teplo, důvěru a harmonii, druhé pochybnosti, osamělost a smrt (s. 22). Jako v každém umělecko- popř. kreativně-terapeutickém přístupu nejde o to, že by praktikující sám byl umělcem, spíš ale jde o to, že je terapeutem a dále o to, že disponuje svými kreativními potenciály, zvláště pak těmi, které se týkají daného média. Musí být dobře znalý kreativního používání média, aby s ním uměl přiměřeně zacházet v terapeutickém kontextu (Petzold, Orth, 2005, s. 418). Umělecká literatura (ať už prozaická nebo básnická) představuje médium značně mnohotvárné a rozmanité, jak svou evokační silou, tak i vzhledem k účinku. Práce s tímto médiem si od biblioterapeuta žádá „prohloubenou znalost jazyka, jeho zákonitostí, struktur, syntaxe, dobrý přehled o literárních formách, širokou znalost klasické a moderní literatury a jistotu v zacházení s poetickými formami“ (Petzold, Orth, 2005, s. 418). Shrneme-li tedy úvahy Petzolda a Orthové o samostatnosti, svébytnosti umělecko- terapeutických metod, médií v kontextu jejich názorů na výcvik v biblioterapii, tak tito přední představitelé integrativní psychoterapie v Německu referují o tom, že stát se biblioterapeutem znamená, že „člověk je veden k umělecké zručnosti jak v terapeutické, 44 S výjimkou nynější poznámky se blíže nevěnujeme určitému úhlu pohledu, pod kterým lze nazírat na psychoterapeuta jako na umělce, jenž pojímá dění na sezení jako umělecký proces. Tento úhel pohledu v podstatě nesouvisí s volbou média, takže se o něm zmiňujeme pouze formou (této) poznámky. V psychoterapeutické práci „velkých terapeutů“ (Perls, Moreno, Milton Erickson aj.) můžeme rozpoznat umělecký proces, který oni režírují, vkládají do něj srovnatelné kvality, jež nacházíme i v uměleckých dílech (Petzold, Orth, 2005). 45 v Německu formálně realizováno od roku 1984 46 tj. poezie i prózy 47 v kontextu níže citovaného úryvku – na psychiku člověka vážně nemocného 27
  • 34. tak i v mediální oblasti, k solidnímu, lehkému, dovednému zacházení s terapeutickým procesem a s médiem. To předpokládá zvládnout stejnou měrou terapii i médium“ (Petzold, Orth, 2005, s. 419). Výše popsané a další kvality se konkrétně pojí s tříletým popř. čtyřletým vzděláváním a dalším vzděláváním k získání titulu klinický biblioterapeut, terapeut poezií. Právě popisovaný (v německy mluvících zemích svého druhu jedinečný) výcvik je realizován Akademií Fritze Perlse pro psychosociální práci a podporu kreativity (Fritz Perls Akademie für psychosoziale Arbeit und Kreativitätsförderung – zkr. FPA) ve spojení s Německou společností pro terapii poezií a biblioterapii (Deutsche Gesellschaft für Poesie- und Bibliotherapie e. V. – zkr. DGPB) a svými psychoterapeutickými základy spočívá v integrativní gestalt terapii (Petzold, Orth, 2005). Nyní „přeskočíme“ otázku po terapeutické účinnosti kreativních metod, neboť názory na ni se radikálně různí v závislosti na teoretické a metodické pozici autorů (Petzold a Orth, 2005, s. 21 a násl.). Místo toho závěrem této kapitoly zdůrazníme fakt, že během aplikace některé z těchto „kreativních terapeutických metod (uměním)“ 48 nesporně napomáhají probíhající procesy „restituování, mobilizace a uvolňování tvůrčích schopností člověka rozhodujícím způsobem jeho ozdravování, sebenalézání a sebeuskutečňování“ (Petzold, Orth, 2005, s. 21). 3.2.1 Biblioterapie, bibliopsychologie, narativní přístup Munzel (1997) upozorňuje na to, že z úhlu pohledu psychologie nemá biblioterapie v žádném případě vypadat či dokonce sloužit jako náhrada za psychoterapii. Biblioterapie jako pomocná metoda totiž představuje důležité doplnění mnohých psychoterapeutických přístupů např. logoterapie. Biblioterapeutická intervence by se měla v první řadě zaměřovat na určitý problém klienta/ klientů, proto je třeba průběžně třídit 49 biblioterapeutický materiál do tematických okruhů a podokruhů podle formální podstaty a povahy problémů 50 . V této kapitole se zabýváme diferenciací narativní psychologie, biblioterapie, bibliopsychologie aj. 48 v našem kontextu – během aplikace biblioterapie 49 na základě provedené analýzy textů 50 viz. např. specificky zaměřený biblioterapeutický seznam v Příloze č. 2 této magisterské práce 28
  • 35. Velmi stručně by se bibliopsychologie dala charakterizovat jako nauka o vlivu četby na psychiku člověka. Za zakladatele tohoto oboru je považován N. A. Rubakin (Petrošová, 2005). V Psychologickém slovníku je bibliopsychologie představena jako „obor, který zkoumá vliv četby na duševní vývoj člověka a průběh psychologických procesů během četby; zabývá se též psychologií autora i čtenáře“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 73-74). Hándlová (2006) se ve své magisterské práci, jejíž podstata dle našeho názoru spočívá ve zmapování základních prvků uplatňování reading bibliotherapy v zátěžových situacích nejrůznějšího typu, též okrajově zabývá např. rozdílem mezi knihovníkem a biblioterapeutem. Knihovník, jako poradce při výběru knih, pomáhá najít takové knihy a informace, jaké uživatel požaduje. Oproti tomu biblioterapeut vybírá uživateli takové knihy, jaké by měl chtít, aby mu pomohly. Biblioterapeut je tedy člověk, který se neustále vzdělává především v psychologii, v literatuře a zajímá se hlouběji o témata určená pro biblioterapii. Biblioterapeutem se může stát a často jím bývají psychologové, lékaři a dostatečně erudovaní knihovníci. Knihovník v roli poradce se zaměřuje především na řízenou četbu (Hándlová, 2006, s. 12), která představuje systematický proces plánovitého směřování a žádoucího ovlivňování četby s cílem vzdělávat čtenáře s přihlédnutím k jeho osobnostním charakteristikám, cílům, schopnostem a zájmům. „Oproti tomu cílem biblioterapie je pomocí literatury zlepšovat psychický stav čtenáře v zátěžových situacích a během nemoci. Biblioterapie využívá informační a relaxační funkci literatury“ (Hándlová, 2006, s. 13). Z psychologického hlediska vhodně vymezuje Hándlová biblioterapii mj. prostřednictvím definice Křivohlavého, v jehož pojetí je biblioterapie „záměrná práce s knihou v rámci psychoterapie“ (Křivohlavý, 1987 in Hándlová, 2006, s. 11). Z pozice experta na narativní přístup nám byl rozdíl mezi biblioterapií na jedné straně a narativní psychologií a psychoterapií na straně druhé vyložen následovně: Biblioterapie je dílčí přístup, spíše metoda, kterou používá psychoterapeut (v podstatě jakéhokoli zaměření: gestalt terapeut, narativní terapeut aj.) v rámci své psychoterapeutické práce tehdy, když nazná, že by to jeho klientovi prospělo, že by z toho měl klient užitek. Naproti tomu narativní psychologie a psychoterapie představuje samostatný přístup pracující s příběhovostí (Čermák, 2009, ústní sdělení). 29
  • 36. S „cizími“ příběhy tj. knižními, prozaickými nebo básnickými texty jiných autorů 51 „ortodoxní“ narativní psychoterapeuti dle Čermáka (2009, ústní sdělení) nepracují. Známe sice Peseschkianovy orientální příběhy či tajemné příběhy plné metafor od Miltona H. Ericksona, ale tito autoři stojí poněkud mimo hlavní proud narativní psychologie a psychoterapie. Nyní chceme nabídnout k zamyšlení několik průniků i odlišností mezi narativním přístupem a biblioterapií: Vyprávění příběhů má svůj zdroj v samotné podstatě člověka. Zatímco při biblioterapii je podle našeho názoru „vyprávěcí podstata“ člověka oslovována, podněcována k vlastní individuální narativní aktivitě, povzbuzována, inspirována jakoby z vnějšku vhodně zvoleným „cizím“ textem, tak v rámci narativního přístupu přebírá klient aktivní úlohu vypravěče svého vlastního příběhu. Čermák (2002, str.3,4) píše: „Lidé ze své podstaty vyprávějí příběhy. Příběhy poskytují koherenci a kontinuitu zkušenosti člověka a hrají centrální roli v naší komunikaci s jinými...Vyprávění je způsob, kterým spojujeme události do smysluplných sekvencí a tím konstituujeme smysl svého já jako protagonisty vlastní autobiografie...Vyprávění příběhů je univerzální lidskou aktivitou, jednou z prvních forem diskurzu, kterou se naučíme jako děti...“ (Čermák, 2002 in Lukáčová, 2006, s. 30). Přitom ani jeden z obou přístupů neusiluje o „absolutní pravdivost“, spíše jde o snahu přistoupit způsobem, který je vyhovující pro konkrétního klienta, k individuálnímu obsahu, významu a smyslu v příběhu obsaženém právě pro tohoto člověka. „Neexistuje důkaz o pravdivosti příběhu, ale spíše perspektiva, v níž je vyprávěn. Nemůžeme se opřít o žádnou objektivní pravdu, ale spíše o verzi pravdy a význam je vždy interpretovaným významem“ (Lukáčová, 2006, s. 30). Také proto je narativnímu přístupu vlastní neexpertní postavení terapeuta. Ani biblioterapeut v žádném případě nezaujímá roli nějakého objektivního, nestranného, neutrálního, vědoucího experta. Spíše se jedná o pomocníka a průvodce klienta, který prostřednictvím cesty „cizím“ příběhem 52 může (roz)poznávat krajinu vlastního života a příběhu o sobě samém. 51 tj. nejedná se o klientův vlastní příběh 52 Do těchto vyjádření není zahrnuta expresivní biblioterapie neboli kreativní terapeutické psaní (Vollmer, 2004), viz. kapitola 4.3. 30
  • 37. Na konci tohoto úseku o styčných bodech biblioterapie, narativní psychoterapie a zároveň závěrem celé kapitoly 3.2.1 považujeme za nejlepší citovat zde z Čermákových článků několik pasáží o fiktivních, fantazijních příbězích a o moci fantazie, jelikož níže uvedená Čermákova vyjádření považujeme za tolik podnětná a významná, že nechceme jejich kvalitu a výpovědní sílu „zředit“ zásahy, výklady z naší strany. Osmělujeme se doporučit přistupovat ke čtení následujících citovaných vyjádření s myšlenkami na možnosti (a meze) receptivní biblioterapie, zvláště pak receptivní biblioterapie u závažně 53 nemocných a/ nebo umírajících seniorů, dospělých, dětí 54 . Zmiňované úryvky z podnětných článků Čermáka nás totiž mohou snadno přivést k úvaze nad jedinečným významem a troufneme si říci – exkluzivním postavením biblioterapie v péči o závažně nemocné či umírající dospělé i děti. Hyperbola, metafora či fantazie obsahují totiž často realistickým popisem nezachytitelné aspekty prožitku, rozšiřují význam individuální i skupinové zkušenosti a mnohdy jde o jediný způsob, jak sdělit například traumatizující zážitek. Fikce jako nepravdivý obraz události, nebo dokonce lež, přinášejí psychologovi neméně významné informace o vypravěči, stejně jako dokumentární záznam o událostech samotných. Fantazie navíc svou emancipační funkcí umožňuje integrovat do psyché ty nejpodivnější a nejbolestivější zkušenosti či se s nimi alespoň vyrovnat. Dovoluje, aby se jedinec či skupina ke svým obtížně sdělitelným zkušenostem mohli po nějaké době znovu vrátit a věcně je zachytit (Čermák, 2004, s. 18). K tomu abychom existovali potřebujeme tělo, paměť a také příběh svého života. Jsme tím, čím jsme, protože dokážeme vyprávět příběhy, nebo jsme do nich vtaženi, abychom je žili, a to kontinuálně jako svůj životní příběh. Takový příběh žije uvnitř těla i mimo něj. Rovněž je evidentní, že životní příběh přesahuje individuální fyzický život. Z jedinečného světa individua je to ona atmosféra či poněkud poeticky řečeno kouzlo, které jedinec vzbuzuje a které přetrvává, i poté, co z tohoto světa zmizí. [...] Svět našich příběhů spolu s atmosférou, kterou zanechávají, je víc než jen tělesná existence. Méně poeticky 53 V celé práci se vyhýbáme použití výrazů „nevyléčitelná nemoc“, „nevyléčitelně nemocný“, jelikož to slovo (první z daného spojení) není v souladu s našimi morálními principy na základě osobní i zprostředkované (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) zkušenosti s tím, že slovo „nevyléčitelný“ mívá na psychiku těžce nemocných klientů často krajně negativní dopad. Volíme raději výraz „závažná nemoc“. 54 viz. příslušné kapitoly a úseky této magisterské práce 31
  • 38. vyjádřeno, individuální příběhy přetrvávají v podobě vzpomínkových fragmentů nebo rodinných či rodových metapříběhů (Čermák, 2005, s. 25). 3.2.2 K biblioterapeutické terminologii, klasifikaci a přístupu Na tomto místě formou citace vyjádření McCarty Hynesové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) znovu připomínáme to, co jsme nastínili v kapitole 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie?: „Dnes je nahlíženo na pojmy biblioterapie a terapie poezií jako na synonyma, která popisují cílené používání poezie a mnoha jiných druhů literatury a moderních mediálních materiálů, stejně jako tvůrčího psaní k podpoře léčebných procesů, úzdravy a osobnostního rozvoje“ (s. 13). Ztotožňujeme se s výše citovaným stanoviskem McCarty Hynesové a tudíž si např. na některých místech této práce dovolujeme použít označení biblioterapie při popisu poeticko-terapeutické práce s vlastní tvorbou klientů. Z důvodů klasifikačních a tvorby určitého teoretického zázemí nyní znovu stručně uvedeme rozdělení na klinickou a vývoj podporující biblioterapii i přesto, že zmiňovaná americká klasifikace 55 je provázána s americkým systémem organizace péče realizované ve zdravotnických, sociálních a dalších zařízeních, který se od stávajícího českého odlišuje. McCarty Hynesová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) 56 hovoří podobně jako jiní američtí autoři v rámci celkové oblasti biblioterapie o linii klinické a vývoj podporující 57 . Klinickou biblioterapii má McCarty Hynesová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) na mysli tehdy, „když je terapeutická intervence prováděna zkušenými odborníky v klinickém prostředí“ (s. 13) a o vývojově orientované biblioterapii hovoří jako o takové, jež „nachází uplatnění v ne-klinických zařízeních, např. ve školách, knihovnách, centrech volného času, domovech pro seniory a pečovatelských domech a v průmyslu“ (s. 13-14). 55 V kapitole 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie? nabízíme pojetí obou biblioterapeutických forem „v podání“ jednak Rubinové (in Petzold, Orth, 2005) jednak ze zdroje FindCounseling.com (1996). 56 zakladatelka biblioterapeutického tréningového programu v St. Elizabeth-Hospital a první prezidentka Národní federace pro terapii poezií a biblioterapii (USA) 57 doslovný překlad: vývojově orientované 32
  • 39. McCarty Hynesová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) dále rozlišuje „dva druhy biblioterapie“, přičemž prvnímu z nich – tzv. biblioterapii čistého čtení 58 přisuzuje pouze „velmi omezenou relevanci“ (s. 16). V interaktivní biblioterapii – tj. v biblioterapii druhého druhu hraje literatura, vlastní vytvořený text či jiné biblioterapeutické médium roli jakéhosi katalyzátoru ústřední součásti biblioterapeutického procesu a tou je dle McCarty Hynesové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) strukturovaná diskuze. Daný biblioterapeutický dialog v sobě skrývá velký význam, potenciál zřetelných, dlouhotrvajících změn v postojích, v chování čtenáře a možnost mnohostranné výměny mezi všemi zúčastněnými (tj. mezi literaturou či jinými médii, konkrétním účastníkem, biblioterapeutem, dalšími členy skupiny, případně rodinnými příslušníky). McCarty Hynesová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) považuje za základní součásti „typického“ interaktivně biblioterapeutického sezení (1) výběr biblioterapeutického materiálu, který koresponduje s aktuálními potřebami, zájmy, problémy účastníků skupiny, (2) zahájení sezení, (3) uvedení literárního materiálu, (4) práci s tímto materiálem, (5) zakončení sezení. Biblioterapeutický materiál (1) by měl být biblioterapeutem dopředu pečlivě vybrán a s přihlédnutím k různým faktorům jako např. stupeň vývoje, kulturní příslušnost, úroveň vzdělání, sociální vztahy, emocionální zatížitelnost, v případě klinické biblioterapie také anamnestické údaje každého klienta. Interaktivní biblioterapeutická práce (4) obecně sestává ze 4 fází: rozpoznání (tématu či prvku v textu, který u klienta vyvolá prožitek souznění), reflexe (myšlenek a pocitů jednotlivých účastníků, které navodilo hlasité předčítání textu), kreativní srovnání (textem vyvolaných pocitů a myšlenek s jejich předchůdci obdobného charakteru, které byly pro klienta známé a charakteristické) a přenesení (nově odkrytých myšlenek, pocitů a okolností s nimi spojených do podmínek klientova běžného života). Tato magisterské práce je pojata co možná nejvíce v duchu interaktivní biblioterapie, neboť cítíme, že reading bibliotherapy svou „svépomocnou podstatou“ a s omezením biblioterapeutického procesu pouze na čtenáře a čtený materiál vlastně není terapií v psychologickém smyslu toho slova. Biblioterapie čistého čtení chápe „text pouze 58 Do češtiny překládáme právě tímto způsobem na základě cizojazyčných názvů „die auf das reine lesen bezogene Bibliotherapie“ a „reading bibliotherapy“. 33
  • 40. jako zástupnou zkušenost a ne jako ryzí osobní novou zkušenost“ (McCarty Hynesová in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 16), jak je zásadou v interaktivní biblioterapii. Když čteme prózu, básně nebo dramata, tak selektivně vnímáme to, co odpovídá našim potřebám, cílům, obranným mechanismům a hodnotám. [...] Zástupný zážitek, který je navozen čtením, zahrnuje identifikaci, projekci a introjekci, přenesení (zkušeností raného dětství na jejich současné symboly), katarzi a vhled [...] (Shrodes, 1961 in McCarty Hynesová in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 15). Pokud jsou navozené procesy identifikace a katarze dostatečně intenzivní, tak dle zastánců této metody může vzniklý vhled do osobní situace čtenáře podnítit změny jeho chování. Nicméně dále vnímáme biblioterapii čistého čtení ne jako psychoterapii, nýbrž jako svépomocnou, „soukromou“ aktivitu jedné osoby (tj. čtenáře) bez nutnosti intervence, aktivní pomoci, vedení ze strany odborníka. V rámci tohoto „nepsychoterapeutického“ vymezení a postavení má reading bibliotherapy nesporně svou důležitost a efektivitu 59 . Z hlediska upotřebitelnosti, využitelnosti v českých podmínkách klinické činnosti (zejména pak dětského) psychologa se nám jeví jako nejvhodnější a nejužitečnější rozlišení biblioterapie na fázi receptivní a produktivní neboli expresivní. Představená klasifikace bude blíže popsána v kapitole 5.1 První pomoc a osvětlena prostřednictvím kazuistik v průběhu Části II. této diplomové práce. 3.3 Současná biblioterapie v německy mluvících zemích – s různými cílovými skupinami a v kontextu některých psychoterapeutických škol, směrů V této diplomové práci je biblioterapie chápána jako určitá forma účinného doprovodu, doplňku a podpory v rámci psychoterapie (Duda, 2006). Jako takovou budeme biblioterapii pojímat tedy i v této kapitole, která se koncentruje na současný vývoj a stav biblioterapie v souvislostech některých konkrétních psychoterapeutických konceptů, škol a to zejména na území Německa. Zaměření na německy mluvící země není náhodné, nýbrž se zakládá na vzájemné blízkosti kulturních tradic, vzorců a 59 Rádi bychom upozornili na český „reading biblioterapeutický“ internetový projekt BiblioHelp „Biblioterapie na webu“: <http://www.bibliohelp.cz/>. 34
  • 41. „psychologického klimatu“, na příbuznosti tradice z hlediska historického vývoje psychologie. Rozhodujícím faktorem se však stává, dle našeho názoru, větší srozumitelnost a tudíž snadnější aplikovatelnost německého biblioterapeutického paradigmatu 60 v našich podmínkách. 3.3.1 Nossrat Peseschkian 61 N. Peseschkian pracuje v rámci pozitivní psychoterapie s příběhy zejména orientálními co by objektivními médii, která pomáhají klientům na cestě řešení jejich problémů. Duda (2006, s. 24-25) píše: „Symboly a obrazy jazyka podle Peseschkiana „zasáhnou“ člověka snáze a spíše než abstraktní psychoterapeutické obsahy, jelikož oslovují jeho intuici, ale také jeho fantazii a kreativitu“. Užívání metafor a symbolismu je jedním z důležitých katalyzátorů procesu psychoterapie dětí, protože dětský klient je schopný přijmout poselství obsažené v příběhu přirozeněji a chápe symbol bezprostředněji než dospělý. Navzdory faktu, že schopnost reflektovat a mechanismus projekce za „normálních“ okolností zpravidla plně vyzrávají až počátkem období puberty, se fantazie „zaměstnávající“ dítě 62 považují za jeden ze tří klíčů k porozumění dítěti 63 , které by dětský psychoterapeut/ biblioterapeut měl držet pevně v rukou (Humpolíček, 2008). Vhodně zvolený příběh pomáhá prostřednictvím svých funkcí 64 klientům v tom, aby poodstoupili od vlastních problémů (Duda, 2006) a popustili uzdu své fantazii, což v příjemné, uvolněné atmosféře často iniciuje, implikuje zmapování problémů a jejich příčin, změnu stanoviska a objevování nových netradičních možností, jak problémy řešit (Peseschkian, 1999) či jaký postoj k nim zaujmout. Příběhy svou obraznou řečí oslovují fantazii a intuici, jejichž oblasti jsou lokalizovány v pravé hemisféře, která je tedy takto cestou příběhu mobilizována. Dále podle Peseschkiana (1999) bývají zejména děti 60 oproti např. americkému 61 německý lékař a psychoterapeut, zakladatel pozitivní psychoterapie, narozen v Persii 62 s nimiž je biblio-terapeutická práce s příběhem a jeho symbolickým poselstvím spojená 63 vedle subjektivního významu situace dítěte a vztahů dítěte 64 Funkcemi příběhů v rámci psychoterapie se zabýváme v této kapitole níže, dále také v textu kapitoly 3.3.5 Logoterapie. 35
  • 42. prostřednictvím příběhů a biblioterapeutické práce s texty velmi motivovány ke spolupráci s terapeutem, která musí samozřejmě být uzpůsobena věku, situaci, charakteru potíží, osobnostním faktorům, copingovým strategiím atd. konkrétního dítěte. V případě orientálních příběhů, které si Peseschkian pro svou práci (pozitivního) psychoterapeuta vybírá především, se k výše popsaným vlivům a účinkům příběhu v psychoterapii připočítává dle Peseschkiana (1999) ještě důraz na vytvoření velkého odstupu 65 čtenářů/ posluchačů našeho kulturního okruhu při současném úzkém obsahovém zaměření na specifický problém. K výše uvedenému dochází navíc za přítomnosti humorné pointy v orientálních příbězích, které jsou předávány srozumitelným, jednoduchým jazykem, v němž je skryto živoucí a hodnotné poselství těchto orientálních příběhů, jelikož „...v zemích Orientu jsou příběhy dodnes chápány nejen jako prostředky k ukrácení času a k zábavě, ale také jako prostředky, které pomáhají v různých životních situacích“ (Lukáčová, 2006, s. 53). Nyní předkládáme stručný souhrn funkcí příběhů v rámci (pozitivní) psychoterapie, k nimž dospěl a zevrubně popsal Peseschkian (1999): (1) Příběh jako zrcadlo umožňuje prostřednictvím obrazné řeči čtenáři spatřit v zrcadlovém – „příběhovém“ prostoru a čase hrdinu, s nímž se čtenář zpravidla identifikuje, zabývá se problémy protagonisty příběhu, jež většinou vykazují určité paralely s vlastními potížemi čtenáře. (2) Funkce modelu, na němž se čtenář/ posluchač příběhu učí o nových možnostech řešení konfliktních situací. Funkce modelu je podle našeho názoru beze zbytku uplatňována v rámci jednoho z možných psychologických přístupů k léčení bolesti u dětí a to – při modelování, kdy „jde o metodu, která učí dítě vhodnému chování napodobováním určitého vzoru, modelu“ (Mareš, 1997, s. 153) 66 . (3) Příběh plní funkci ochrannou tj. funkci filtru, který zbavuje klienta napětí z přímé verbální konfrontace s terapeutem přímo prezentujícím klientův problém. (4) Obrazná řeč příběhů se dobře pamatuje a má moc aktivovat ve čtenáři vlastní svépomocné potenciály. (5) Příběhy tradují kulturu, mohou fungovat (6) jako prostředníci mezi kulturami, (7) podněcovače 65 který je určitou zárukou pocitu neohrožení, bezpečí 66 Komplexní přehled psychologických přístupů k zvládání dětské bolesti a mnoho dalších poznatků v rámci problematiky bolesti dětí lze získat v publikaci Dítě a bolest (1997) od J. Mareše a kol.. 36
  • 43. fantazie a intuice. Také (8) zprostředkovávají alternativy a nové úhly pohledu na problémy. 3.3.2 Biblioterapie s psychiatrickými pacienty Kromě úvodní zmínky o skupinové biblioterapeutické činnosti s psychiatrickými pacienty, jak ji provádí E. Stoltzenbergová, se v této kapitole koncentrujeme výlučně na sběrnou vědeckou „akci“ s názvem „Psaní a čtení v psychických krizích“ („Schreiben und Lesen in psychischen Krisen“). Stoltzenbergová přistupuje k biblioterapii jako k „doplnění nebo dočasnému prohloubení psychoterapie“ (Munzel, 1997, s. 92). V tomto pojetí ji aplikuje ve skupinové práci na psychiatrickém oddělení 67 . Výborně se Stoltzenbergové osvědčují pohádky, krátké povídky, moderní básně, orientální podobenství a přirovnání. Účinky pečlivě vybíraných textů výše uvedených žánrů jsou podpořeny následným výtvarným ztvárněním či hraním rolí. Takto totiž vykazují velmi kladný vliv na úzdravný proces pacientů schizofrenních, depresivních nebo v těžkých psychosomatických stavech (Duda, 2006, Munzel, 1997). Sběrný výzkumný projekt „Psaní a čtení v psychických krizích“ byl zahájen na jaře 1996 a veden univerzitními pracovníky Dokumentačního střediska pro kulturu a literaturu okrajových skupin společnosti (die Dokumentationsstelle Randgruppenkultur/- literatur der Universität Münster) pod vedením H. H. Kocha 68 a N. Keßlerové 69 . Výchozí myšlenkou uvedeného projektu je fakt, že mnoho lidí se v psychické krizi uchyluje k psaní, ke čtení, nalézajíc v těchto aktivitách útočiště a pomoc. „Píšu. Čtu. Dýchám. Jím. V tomto pořadí. Mohli by mi vzít jídlo, vzduch k dýchání, dokonce možná knížky, ale kdyby by mi vzali tužku a papír, pak už by mi nezůstalo nic, čím bych mohla čelit tomu šílenství“ (Anonymní autorka in Koch, Keßler, 1998, s. 9). Např. takto reagovala jedna žena na otázku 70 , která byla obsažena ve vypsání projektu výše uvedeným univerzitním pracovištěm. Sběrný výzkumný projekt byl 67 nemocnice v Brémách 68 Helmut H. Koch je profesor literární vědy na univerzitě v Münsteru 69 Nicola Keßlerová – M.A. v oborech germanistika, psychologie, publicistika 70 Tato anonymní autorka (viz. výše v hlavním textu) se vyjádřila k dotazu po významu, který „literatura v životní krizi“ má pro ni osobně. 37
  • 44. odstartován formou letáků s výzvou adresovanou lidem majícím zkušenost se závažnou psychickou krizí. Vyzvání k osobnímu vyjádření se o hodnotě literatury v souvislosti s psychickou krizí a o roli, kterou může čtení a psaní hrát v těžkých životních krizích, bylo rozesláno po celé Spolkové republice Německo – nejrůznějším psychiatrickým a psychoterapeutickým zařízením a institucím, časopisům, psychosociálním projektům, soukromým osobám. Shromáždilo se celkem 4 700 textů, jež sepsalo 800 autorů, z toho 72% žen. Jako průběžné zhodnocení této sběrné výzkumné akce byly vydány dva tituly s názvem Psaní a čtení v psychických krizích (svazek I. a II.) (Schreiben und Lesen in Psychischen Krisen (Bd. 1, Bd. 2)) 71 . První z těchto dvou stejnojmenných svazků představuje sbírku vědeckých pojednání a zkušeností z praxe medicínské, psychologické, psychoterapeutické, pedagogické a literárně-vědecké. Autoři těchto příspěvků „mezi vědou a praxí“ (Koch, Keßler, 1998, s. 9) svými texty vybízejí k diskuzi o vztazích společnosti, nemoci, šílenství a literatury, píší o významu čtení a psaní v psychických krizích a o možnostech zúročení těchto poznatků v praxi a ve vzdělávání pomáhajících profesí. Za velice obohacující z hlediska klinické praxe považujeme zejména pojednání o „terapeutickém čtení“ – Keßlerové se schizofreniky a Hucka se závislými na alkoholu. Psaní a čtení v psychických krizích II. podává na široké empirické bázi prostřednictvím autentických textů 72 též svědectví o pomáhající, terapeutické, často doslova „život zachraňující“ moci čtení a psaní v mezních životních situacích na hranici mezi zdravím a nemocí, normalitou a šílenstvím, životem a smrtí (Koch, Keßler, 1998). 3.3.3 RET Na základě dlouholetého zabývání se biblioterapií v psychoterapeutické praxi provedli psychologové D. Wolfová a R. Merkle společně výzkum týkající se efektu „čtení doprovázejícího terapii“ („das therapiebegleitende Lesen“) a poslechu audionahrávek 71 Třetí publikace se jmenuje Skoro jako Fénix. Literární přecházení hranic (Fast wie Phönix. Literarische Grenzgänge) a podle novinářky A. Willigové působí nejvíce sporně, sestává z „esteticky ambiciózních“ příspěvků psychicky nemocných autorů snažících se o to, „psát básnicky“ (Willig, 1999). 72 Jedná se o dopisy, eseje, deníkové záznamy a podobné autobiografické texty, povídky, básně, romány, rozhlasové hry a satiry. 38
  • 45. v rámci RET/ RBT 73 . Wolfová (1989) se v daném výzkumu soustředila na prověření vlivu „čtení doprovázejícího terapii“ na kognitivní proměnné a tělesný stav, zatímco její kolega Merkle (1989) se zabýval možným biblioterapeutickým ovlivněním emocionálního stavu. Do výzkumu bylo zapojeno 84 klientů, kteří se z vlastní iniciativy přihlásili k individuální terapii v psychoterapeutické praxi autorů a měli potíže z okruhu neurotických poruch. S východiskem v přístupu RET/ RBT bylo cílem tohoto výzkumu ověřit, do jaké míry mohou být kognitivní proměnné a emocionální a tělesný stav pozitivně ovlivněny cílenou biblioterapií – a to jak s , tak bez terapeutického doprovodu. Mimo to měl být prozkoumán vliv audionahrávek jednotlivých terapeutických sezení na terapeutický pokrok (Wolf, 1989, s. 133). Výzkumně byla prokázána efektivita biblioterapie v psychoterapeutické praxi a dokonce i účinnost biblioterapie jako samostatného svépomocného nástroje v době před nastoupením terapie, přičemž byly zaznamenány pozitivní změny u klientů hlavně v emocionální oblasti (Merkle, 1989). Z celkových závěrů obou částí výzkumu však nevyplývají žádné specifické výpovědi o tom, které faktory v rámci uspořádání výzkumu a jakým konkrétním způsobem tuto efektivitu zapříčinily (Wolf, 1989). 3.3.4 Biblioterapie se seniory, s lidmi nemocnými a umírajícími – H. Petzold Dle H. Petzolda 74 se biblioterapie tak, jak on ji pojímá, velice hodí pro použití při práci se starými lidmi. Petzold chápe a provozuje biblioterapii jako postup v rámci „kreativní terapie“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005) spojený svou podstatou a principy s gestalt terapií, Německou společností pro terapii poezii a biblioterapii (Deutsche 73 „Maultsbyho racionálně-behaviorální terapie (RBT) vychází z racionálně-emoční terapie A. Ellise a ze syntézy dalších kognitivně-behaviorálních teorií [...]“ (Kantor, Lipský, Weber et al., 2009, s. 52). 74 Dr. mult. Hilarion G. Petzold je např. emeritním profesorem psychologie, klinické terapie pohybem (klinische Bewegungstherapie) a psychomotoriky na Svobodné univerzitě v Amsterdamu, profesorem klinické psychologie a psychoterapie Institutu St. Denis v Paříži, hostujícím profesorem psychotraumatologie a supervize na Dunajské univerzitě v Kremži (Rakousko), 1974 spoluzakladatelem Institutu Fritze Perlse pro integrativní terapii, gestalt terapii a podporu kreativity (Fritz Perls Institut für Integrative Therapie, Gestalttherapie und Kreativitätsförderung) a 1981 Evropské akademie pro psychosociální zdraví (Europäische Akademie für psychosoziale Gesundheit), kterou nadále vede aj.. 39
  • 46. Gesellschaft für Poesie- und Bibliotherapie e. V. – zkr. DGPB), která přímo navazuje a čerpá z tradice americké Národní asociace pro terapii poezií (The National Association for Poetry Therapy – zkr. NAPT) 75 . Vycházejíc z výše načrtnutého odborného zázemí sepsal Petzold (se svými spolupracovníky) mj. několik významných publikací o terapii poezií a biblioterapii, v nichž biblioterapeutická činnost se seniory, nemocnými, umírajícími zaujímá velmi podstatné místo. V terapeutickém vztahování se a aktivitách se starými lidmi se biblioterapie stává efektivní metodou díky „médiu řeči a jazyka“, které představuje jednu ze základních dimenzí existence člověka. Právě uvedené zůstává v platnosti i v případě velmi starých a nemohoucích lidí, kteří bývají svým sociálním okolím označováni za nekomunikující/ nekomunikativní 76 , jelikož v kontaktu a komunikaci s nimi navazujeme na jádro lidské řeči a tím je její vztaženost. Ze své podstaty se řečí vztahujeme k druhému člověku, orientujeme se na posluchače 77 . „Expresivní a dialogický moment v „médiu řeči“ zaručuje, že komunikativní funkce zůstávají zachovány nebo jsou restituovány, pokud jsou zapojeny do terapeutických a pedagogických procesů“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 249). Při práci se seniory a těžce nemocnými lidmi – hendikepovanými svými tělesnými a/ nebo duševními obtížemi je dle našeho názoru velice zásadní, mít na paměti nejen živoucí a (implicitně) stále přítomnou podstatu řeči 78 , ale též dvě základní schopnosti - tj. schopnost milovat a poznávat, tvořící „[...] potenciál schopností, který má každý člověk nezávisle na svém tělesném a duševním zdraví a své sociální situaci. Tyto schopnosti jsou 75 Tato národní nezisková asociace byla založena roku 1980, kdy se v podstatě vyvinula z původní APT (The Association for Poetry Therapy). Současná NAPT se prezentuje jako oficiální organizace terapeutů používajících při své práci poezii. Do sféry jejích aktivit lze zahrnout: informační činnost, publikování, sponzoring, národní konference, podporu vzdělávání, výzkumu a školení, zastupování oboru terapie poezií ve vztahu k jiným organizacím, podporu růstu tohoto oboru v souladu se zájmy lékařů a veřejnosti. NAPT je přidruženým členem Národní koalice pro asociace terapií kreativním uměním (The National Coalition for Creative Arts Therapies Associations – zkr. NCCATA). 76 Buď na základě jejich „subjektivního, vnitřního nastavení“ či „faktických komunikačních překážek“ vybudovaných nejrůznějšími onemocněními, zpravidla se však jedná o kombinaci faktorů z obou skupin. 77 V případě vnitřního monologu vlastně také hovoříme k někomu – k sobě samým. 78 a tou je vztahování se 40
  • 47. základem lidských vztahů“ (Peseschkian, 1999, s. 13). Jde o to snažit se vytvořit lidem v situaci postižení takové podmínky, aby se nebáli své skryté potenciály a základní schopnosti individuálním, osobitým způsobem projevit. V kontaktu se seniory si často všímáme jevu „umlknutí/ umlkání“ („das Verstummen“) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 249) jako důsledku (skrytě či otevřeně) odmítavých reakcí sociálního okolí. „Staří lidé jsou mnohdy oněmělí. Přivedli je k mlčení: jejich přání, stížnosti, protesty. Permanentní snižování, ustavičné odnímání kompetencí, zdrojů, náklonnosti vyústilo v rezignované, často zahořklé ticho, v němž je zapomenut výkřik nevole a rozhořčení“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 249-250). Biblioterapie se seniory si tedy obecně klade za cíl zprostředkovat klientům jejich původní řeč, popřípadě novou podobu řeči a promlouvání, která není následována zklamáním těchto starých lidí z negativní či nulové reakce okolí. Biblioterapeutický text (báseň, příběh, povídka, román a pod.) se stává intermediálním objektem – jakýmsi mezičlánkem, mostem, propojením. Metaforicky vyjádřeno se text proměňuje v most vystavěný ze slov, sdělení, příběhu pisatele a z jeho blízkosti, která neděsí, jelikož čtenář se v každé chvíli může rozhodnout v chůzi po mostu nepokračovat, vzdálit se, distancovat se tím, že např. odloží text, přestane naslouchat. Psanému či čtenému textu starý člověk není vydán na pospas, naopak má nad ním takovou kontrolu jako nad málo čím ve svém současném bytí 79 . Při aplikacích biblioterapie a terapie poezií v geriatrii, gerontologii, geragogice by měl být kladen akcent na prožitkové a prožitek-aktivující metody, které nabízí např. gestalt terapie (Petzold in Petzold, Orth, 2005) s tím, že se pečlivě věnujeme volbě témat, která jsou pro staré lidi aktuální a významná (např. otázky bydlení, ubývání sil, ztráta přátel). Z obecného hlediska směřují geronto-biblioterapeutické aktivity do dvou oblastí a těmi jsou výše nastíněná pomoc se zvládáním životních situací zaměřená na specifická témata, problémy vynořující se v tomto životním údobí a dále osobnostní rozvoj ve smyslu reflexe doposud prožitého a „zpracování“, formulování nově nabytých informací a názorů. V biblioterapeutických činnostech se seniory, nemocnými, umírajícími lidmi se 79 Vzhledem k snížené schopnosti čtení v pokročilém věku bývá často v tomto směru nezbytné zprostředkování textu biblioterapeutem, který klientovi předčítá. 41
  • 48. spojuje biblioterapie s terapií poezií, receptivní přístup s produktivním. Konkrétně je tedy zahrnuto předčítání básní i prozaických textů s následnými rozhovory a ohlasy k vyslechnutému, nabízení vhodné četby i psaní básní samotnými klienty. Přiznáváme, že oddíl 3.3.4 Biblioterapie se seniory, nemocnými a umírajícími – H. Petzold svým rozsahem přesáhne hranice dané a respektované v rámci ostatních kapitol. Je to způsobeno tím, že se na základě dlouhodobého zájmu o psychogerontologii a paliativní (psychologickou) péči podepřeného vlastními praktickými zkušenostmi a hlubokými zážitky, cítíme být velmi osloveni terapeutickými aktivitami H. Petzolda zprostředkovanými v této kapitole. Dalším důvodem je, že se chceme připojit k hlasům, které se ozývají z řad „odborné gerontologické veřejnosti“, hovořícím o „šednutí populace“, „demografické časované bombě“ (Stuart-Hamilton, 1999) tedy „o demografické revoluci, o masovém zestárnutí populace“ (Šiklová, 2007, s. 41-42). A zejména se snažíme upozornit na rozpornost, že přes výše vyjádřený fakt, „že nárůst nejstarší věkové skupiny je ještě vyšší než nárůst celkové populace“ (Šiklová, 2007, str. 41-42), představují staří lidé asi nejvíce zanedbávanou, málo „opečovávanou“ a přitom velice „churavou“, zranitelnou a lidskou blízkost potřebující skupinu populace. Senioři však dokáží adekvátně poskytovanou, vhodnou péči a zájem „nádherně oplácet“ svým celkovým ozdravěním, zlepšením svého psycho-socio-somatického stavu, svou radostí z navázaných a „pěstovaných“ kontaktů. Kapitola 3. 3. 4 by ráda plnila roli „biblioterapeutické pozvánky do světa nemocných, umírajících a těch nejstarších z nás“. V následujících čtyřech podkapitolách představíme specifika a průběh biblioterapeutického setkávání s jednotlivými cílovými skupinami, což dokumentujeme přeloženými ukázkami vlastní tvorby klientů (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 249-292). Závěrem úvodní části této kapitoly chceme citovat z Petzoldovy reflexe vlastní psychoterapeutické a biblioterapeutické práce se starými lidmi, s těžce nemocnými a umírajícími lidmi: Vědecké znázornění praktické činnosti terapeuta poezií, obzvlášť toho, který se věnuje starým lidem, těžce nemocným a umírajícím, se mi příčí nebo mne přinejmenším přivádí do stavu rozpolcenosti. Práce s těmito lidmi člověka postihne. Může být vlastně s obecným uznáním konána jen z vlastního zasažení, postižení. Vědecké uchopení objektivizuje člověka i báseň. Avšak obojí překračuje dimenze analyzujícího rozboru (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s.251). 42
  • 49. Lze konstatovat, že práce se seniory a s těžce nemocnými, umírajícími lidmi se velmi (do)týká sdílení. Mj. sdílení toho bytostně lidského, vztahového (nejen aspektu řeči), základních schopností každého člověka – milovat a poznávat (Peseschkian, 1999). 3.3.4.1 Biblioterapie na gerontopsychiatrii Nyní nahlédneme do průběhu biblioterapeutických setkání osmi pacientů gerontopsychiatrického oddělení 80 (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s.253-257). Východiska biblioterapie s těmito specifickými klienty jsou: (1) fenomén „umlknutí, umlkání“ („das Verstummen“) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 249), (2) profesionální pomoc terapeuta, který zachycuje, katalyzuje, podporuje zárodky a (zpravidla velice slabé) projevy členů skupiny, a který vytrvale přináší nové aktivizující prvky se současným začleňováním různých přiměřených médií, (3) nutnost zasazování aktivit skupiny do širšího kontextu oddělení a ústavu se zapojením sympatizujícího personálu. Postupně je vyvíjena snaha o transponování aktivizovaných potenciálů účastníků skupinové geronto-biblioterapie do jejich „všedních ústavních dnů“ a podporováno uplatňování jejich nově nabytých dovedností a komunikačních schopností i mimo rámec biblioterapeutické skupiny (např. vzájemné předčítání v čase mezi sezeními, psaní básniček a dopisů dětem, příbuzným a přátelům). Počáteční předčítání jednoduchých básní a textů o přírodě se v případě této skupinky příliš neujalo, jelikož pro část posluchačů znamenala líčení přírodních krás velice ostrý kontrast a konfrontaci s prázdnotou jejich vlastního stáří v ústavu. Na druhém sezení dva účastníci otevřeli téma života v ústavní péči, čehož biblioterapeut využil jako impulzu k průběžnému předčítání textů o různých domech, budovách, nemocnicích a pod. Pozornost pacientů se soustředila na otázku, zda je „jejich ústav“ vůbec domovem, ve kterém se dá žít a někteří z klientů dokonce vyprodukovali vlastní texty k tomuto tématu: „Klinika je špatná životní situace, když v ní člověk musí žít. Je tu tak mnoho nedůstojného a špatného, a všechno je tak neradostné. Nic mi nepatří. Ani ta postel mi nepatří. Klinika prostě není dům a není byt. Je to skladiště, kam nás ukládají, dokud... (Hannes – 72 let)“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 254). 80 Délka jejich hospitalizace se pohybuje od 8 do 28 let. 43
  • 50. Následující báseň, jejímž autorem je 68-letý mutistický pacient Johannes s chronickou schizofrenií, byla na Johannovo (naznačené) přání bez předčítání vyvěšena v terapeutické místnosti. Udělala na skupinu velký dojem, čímž se prolomilo rezignované naladění většiny členů. Byl jsem dvacet let tady, v tomto ústavu jsem byl dvacet let. Jsem tady doma. V ústavu. Příbuzné už nemám, zapomněli na mě. Sestry odešly, lékaři odešli, jiní jsou pryč, ústav při mně zůstal. (Johann, 68 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 253) Johannesův výtvor inicioval skupinovou tvorbu básně na téma „Jak zútulnit pokoje na oddělení?“ s následnou individuální prací na kolážích. Každý z klientů mohl ve vlastní koláži dát průchod svým přáním a touhám. Byly sestaveny a slepeny velké nástěnné obrazy z výstřižků z různých časopisů, cestovních a zahradnických katalogů. Následný skupinový rozhovor se kvůli ztíženým verbálním, komunikačním schopnostem většiny účastníků nahradil biblioterapeutickým postupem, kdy autoři vpisovali do nástěnných koláží poetické texty. Např. Fritz (70 let) sestavil obraz plný nejrůznějších stromů vystříhaných z časopisů a doplnil jej následující básní: Les miluju velmi, velké stromy shlížejí shora na mě. Dům ze stromů, lůžko z listů, jemné šumění večer, mi přináší můj obraz do pokoje. (Fritz, 70 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 255) 44
  • 51. Tematika lesa zachycená v básni vyvolala slzy stesku u jejího autora, v celé skupině zavládlo pohnutí a touha po lese, která dala impuls k uspořádání výletu pro tuto skupinu. Fritz vyjádřil své dojmy z procházky lesem opět prostřednictvím poezie: Tolik zeleně už nebylo mnoho let, všechny moje myšlenky jsou plné listů, jako bych měl nové kořeny, jako bych mohl žít ještě jednou, taková byla má nedělní procházka. (Fritz, 70 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 256) Pacienti jsou terapeutem postupně specificky motivováni k vlastnímu „privátnímu“ čtení a psaní i mezi setkáními skupiny. Po dvou měsících skupinové terapie poezií a biblioterapie přináší na sezení vlastní báseň také jeden ze tří pacientů, kteří se doposud nikdy aktivně nezapojili. Jedná se o 67-letého muže, který je hospitalizován (12 let) kvůli chronifikované schizofrenii se zřetelnými defekty. Žádného už nemám když Ty deš Setká se s Tebou ten večír on nemá žádnou v Opravdu ne. Jsem sám viděl. (Werner, 67 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 256) Touto básní Werner zahájil velmi kreativní úsek svého docházení na skupinu, v němž vyprodukoval několik básnických a prozaických textů, přitom všechny byly přerušované charakteristickými mezerami. Na dotaz skupiny, zda smí prázdná místa doplnit, autor reagoval panickou reakcí a několikatýdenním naprostým stažením se. Poté Werner připsal do své první básně „on nemá žádnou PUSU v OBLIČEJI“ (s. 257), načež se začal znovu aktivně zapojovat do dění ve skupině a časem vystupovat před skupinou jako „předčítač“ krátkých textů vybraných terapeutem. 45
  • 52. „Texty na nástěnkách nebo v denících jako intermediální objekty komunikace, předčítání, čtení, psaní obohatily v mnoha různých ohledech život pacientů a přesahujíc skupinu pozitivně ovlivnily klima na oddělení [...]“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 257). Nejen Werner, ale i další postupně získali prostřednictvím biblioterapie odvahu vystoupit ze svého „umlknutí“, mohli tak opět najít „svou pusu v obličeji“ a začali ji konstruktivně používat v komunikaci a vztahování se k druhým. 3.3.4.2 Biblioterapie s velmi starými lidmi V této kapitole se budeme zabývat biblioterapií s lidmi pokročilého věku 81 , kteří zpravidla mají četná somato-psycho-sociální omezení a trápí je rozmanité choroby a „neduhy stáří“. Zmiňované životní údobí bychom mohli také označit např. dle Vágnerové (2000, s. 492 a násl.) jako „pravé stáří“ 82 nebo v souladu s rozlišením Stuarta-Hamiltona (1999) jako „čtvrtý věk“ (s. 20) 83 . V rámci práce na této kapitole si rádi osvojíme pojmenování „čtvrtý věk“, jelikož je prosto různých negativních konotací v duchu ageismu a věkové diskriminace, jež jsou často cítit ve slovech „starý“ a „pokročilého věku“. Shledáváme velké podobnosti 84 v biblioterapeutické práci s gerontopsychiatrickými pacienty na jedné straně a lidmi čtvrtého věku na straně druhé (Petzold in Petzold, Orth, 2005). Způsob vztahování se ke klientům obou skupin je charakterizován jistými specifiky, která jsou podmíněna např. jejich přístupností, vnímavostí a kognitivní kapacitou. U lidí čtvrtého věku a u gerontopsychiatrických pacientů jsme zpravidla konfrontováni se sníženými komunikačními schopnostmi, s fenoménem „umlknutí/ umlkání“, což patrně souvisí se situací dlouhodobé hospitalizace/ „života v instituci“, s organickými změnami mozku, s omezenou 81 V německy mluvících zemích jsou tito lidé v odborné literatuře označováni jako „die Hochbetagten“. 82 Vágnerová prezentuje dělení vývojového období stáří ve dvě životní fáze: rané stáří a pravé stáří, což je označení údobí po 75. roce. 83 Stuart-Hamilton ve své knize Psychologie stárnutí (1999) rozlišuje v populaci lidí nad 65 let dvě skupiny, jež označuje pojmy „třetí věk“ (charakterizovaný aktivním a nezávislým životem ve stáří) a „čtvrtý věk“ (znamenající, že člověk je při zajišťování svých základních potřeb odkázán na druhé). Tato označení jsou dle Stuarta-Hamiltona (1999) oblíbená díky absenci pejorativního zabarvení, nicméně v české společnosti se bohužel takřka neužívají. 84 zejména co se týče metod a strategií 46
  • 53. schopností vidět, slyšet, se zmenšenou kapacitou krátkodobé paměti, s infirmitou, senilitou a pod. Skupinová či individuální biblioterapeutická činnost se zmíněnými skupinami klientů se vyznačuje následujícími specifickými znaky: (1) Předčítání textů, zejména těch, které se pacientům velice líbily, je třeba provádět opakovaně, často několikrát po sobě. Radost velmi starého člověka nad rozpoznaným textem představuje „velkou věc“ nesoucí terapeutický potenciál. (2) Volíme texty s jednoduchou syntaxí, jež předčítáme s jasnou dikcí a s cílem bezprostředního oslovení posluchačů. (3) Mnozí staří lidé (zejména např. po prodělané cévní mozkové příhodě) u nás svými projevy a chováním nevědomky jaksi vyvolávají sklony k infantilizujícímu komunikačnímu stylu, který je však uráží, zraňuje. Vyvarujme se infantilizací v komunikačním stylu! (Petzold in Petzold, Orth, 2005) Terapie s 87-letou, téměř slepou ženou. Terapeutka: Dnes jsem Vám přinesla text jedné písně, který se mi před pár dny dostal do rukou. Mám Vám ho přečíst? Možná, že tu písničku znáte, je taková večerní. Klientka: Ano, ráda poslouchám Vaše předčítání! T: Večer zas nastává. V poli, v lese klid se ukládá, než celý svět usne. Jen potok se rozlévá tam na skále... (Pomalu a zřetelně se předčítá celá píseň.) K: To byla pěkná písnička. Ano, znám ji (zpívá první sloku). T: Myslím si, že text pěkně vystihuje večerní klid. K: Ano, je to tak. Rozpomínám se na mnoho klidných a pokojných večerů. Žila jsem hodně let na venkově, to je potřeba Vám říct. To bylo moc pěkné, jak vždycky večer stoupala mlha z luk. T: Ano, v klidu si představujte, jaké to bylo. K: Vidět z toho už nemůžu nic, ale umím si to teď dobře představit. Ten klid a pokoj se člověku dostane až úplně do srdce. Věřte mi, je těžké si klid udržet. Hodně těžké! Mám příliš mnoho bolestí a to, že nevidím. T: Rozumím. Ale můžete se dívat vnitřním zrakem. 47
  • 54. K: Přitom mi hodně pomáhají Vaše básně. Někdy si sama některé předříkávám. Ale zmůžu jenom málo. Přečtěte mi to prosím ještě jednou. T: Ráda (Bubolz 1979 in Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 258-9). Jak dokládá např. i výše přeložený příklad individuální biblioterapie s 87-letou, téměř nevidomou ženou 85 , začíná se receptivní biblioterapií, v níž je kombinováno předčítání s rozhovorem zacíleným na aktivaci prožitků, kladné ovlivnění psychického rozpoložení klientky a podporu komunikace. V praxi tedy přecházíme z čistě receptivní práce (tj. předčítání) k postupu receptivně-produktivnímu (tj. „prožitky aktivující rozhovor“) tím, že v komunikaci s pacientem zachytíme, navážeme na prvky a obsahy předčítaného textu. Předčítání vhodně zvoleného textu nabývá eminentního významu při práci s tělesně velmi oslabenými klienty (např. lidé po cévní mozkové příhodě, lidé s locked-in syndromem, lidé s degenerativním svalovým onemocněním), kteří se mnohdy nemohou vyjadřovat verbálně tj. s pomocí mluvidel a využívají alternativní komunikační systém 86 . Pečlivě vybíráme texty tak, aby klientům zprostředkovaly a přinesly vhodné a přiměřené podněty, povzbuzení, útěchu a pocit účasti, pomocí čehož lze snáze čelit skleslosti, depresi, strachům, úzkosti a pod. „Kontakt s předčítáním, s textem a prožitky, zážitky v něm znázorněnými poskytuje stimulaci, která je již sama o sobě hojivá“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 258). Volba textu by se měla odvíjet od potřeb a zájmů pacienta, o nichž se však mnohdy jednoduchým způsobem nelze dozvědět. Na úvod se doporučují texty o přírodě a/ nebo texty, které jsou obecně známé 87 , jelikož evokují nálady bez použití složitých jazykových prostředků a navozují u klienta pocit známosti a schopnost participovat na probíhajícím procesu. 85 Podotýkáme, že v překladu uvedený začátek písně jsme převedli do češtiny pouze kvůli možnosti poskytnutí hrubé představy a orientačního vodítka při hledání vhodných biblioterapeutických materiálů v rámci naší literatury, „domácí“ kultury a lidové slovesnosti. Zmiňovaný úryvek písně není uměleckým překladem, slouží pouze k dokreslení tohoto výkladu a v žádném případě není zamýšlen k předčítání klientům. 86 založený např. na pohybech očí, očních víček, tabulce s abecedou, obrázcích, pohybech hlavy a pod. 87 např. texty písní – viz. kazuistika výše 48
  • 55. Receptivně-produktivní biblioterapie představuje jednu z mála možností, jak terapeuticky přistupovat k populaci lidí čtvrtého věku. Zmíněný přístup je velmi vhodné (zejména při práci se skupinou) kombinovat s ostatními druhy kreativních terapií, se zapojováním různých smyslových modalit, s různými způsoby aktivace navozujícími pozitivní prožitky, pocit participace a self-efficacy a pod. Tuto multidimenzionální práci si exemplárně představíme na schématicky popsaném průběhu dvou skupinových biblioterapeutických sezení s klienty čtvrtého věku na téma „Strom“ 88 . Terapeut se skupinou pracoval následujícími způsoby: Opakované předčítání textu, ve kterém se účastnice jiného skupinového programu vyjadřuje o osobních významech stromu v různých obdobích jejího života; následný rozhovor je pro klienty příliš obtížný; třetí předčítání řádek po řádku s ukázkami různých stromů (na plakátech); možnost prozkoumat objekty (větvičky, listy, kus čerstvě řezaného dřeva s kůrou a pod.) pomocí různých smyslových modalit; jednoduchá imaginace stromu s následným verbálním sdílením; velmi jednoduchý pohybový úkon s cílem identifikovat se s imaginovaným stromem (prostřednictvím pohybu i verbálním prohlášením např. „Jsem kaštan/ lípa/ vrba aj.“); do příštího sezení mají klienti možnost sepsat něco o svém stromu (z imaginace); náplň dalšího sezení tvoří poslech audionahrávek písní o lese „ze starých dobrých časů“, účastníci písně rozpoznávají, připojují se ke zpěvu, pobrukují si a pod.; tematický rozhovor o lese. (Petzold 2005,) Multidimenzionální způsob práce v rámci biblioterapeutické činnosti s lidmi čtvrtého věku se ukazuje být velmi efektivním, jelikož navozuje u klientů uvolnění jejich „umlknutí“, potěšení ze vzájemného sdílení, komunikace, srdečnost ve skupině, což se pozitivně zrcadlí a přenáší do „všedních dní života v instituci“ v podobě větší bdělosti, aktivace i ochotnější spolupráce, komunikace s personálem (Petzold in Petzold, Orth, 2005). 3.3.4.3 Biblioterapie v domovech pro seniory Na rozdíl od předchozích dvou podkapitol se v tomto textu nesetkáváme s pacienty v pravém smyslu slova, nýbrž s klienty. Starý člověk vstupující nebo kratší či delší dobu pobývající v „domově“, v penzionu pro seniory, tedy v instituci orientované 88 Zachováno pořadí jednotlivých aktivit, jak následovaly za sebou. 49
  • 56. převážně na lidi třetího věku, tím automaticky nezískává status pacienta. Obyvatel domova pro seniory se sice zpravidla potýká s nejrůznějšími nepříjemnými omezeními a neduhy, které jeho třetí věk s sebou přináší, avšak navzdory těmto potížím je schopen vést relativně aktivní, nezávislý život, jelikož jeho soběstačnost je ještě poměrně dobře zachována a věkově specifické problémy nebrání integraci v instituci tohoto typu. Navíc se snaží vyrovnat s náročnými změnami sociálního a ekologického charakteru, s diskontinuitou životního prostoru a mnohdy i životní formy (Petzold in Petzold, Orth, 2005). V této podkapitole budou prezentovány postupy biblioterapeutické činnosti s lidmi žijícími v zařízeních pro relativně soběstačné staré občany, specifická témata využitelná v dané práci, doplněná ukázkami tvorby této skupiny klientů. Jádrem čistě biblioterapeutického přístupu musí být specifický psychologický rozhovor, na jehož základě doporučujeme vhodnou četbu pro daného klienta 89 , dále popřípadě navrhujeme nejpříznivější podobu biblioterapeutické intervence pro tohoto konkrétního člověka. Pomocí rozhovoru se snažíme obeznámit se a porozumět životní situaci klienta, jeho osobnosti, hodnotám, (často nevysloveným) přáním, potřebám a problémům 90 , abychom byli schopní co nejkompetentněji posoudit, v jaké konkrétní podobě by měla biblioterapeutická práce s tímto klientem probíhat. Je třeba rozmýšlet, [...] zda je smysluplné omezit biblioterapeutickou intervenci na poradenství při volbě textu či, zda je více žádoucí následně s klientem o doporučené knize pohovořit nebo jej motivovat k zapojení se do biblioterapeutické skupiny s důrazem geragogickým, na rozvoj osobnosti nebo s klinickou orientací. V příslušné skupině dle kladeného důrazu se potom vždy směřuje od receptivního postupu k produktivně-dynamické práci (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 264). 89 Je třeba mít k dispozici dostatek kvalitní literatury pro staré lidi, reflektující specifické otázky, problémy třetího věku (např. hygiena, dieta, onemocnění a neduhy stáří, věkově specifické komunikační nebo rodinné problémy, ztráty a truchlení) a to jak v podobně „informační“, tak beletristické. Doporučujeme vybírat literaturu pro tuto cílovou skupinu také podle přijatelné míry komplexnosti, diferencovanosti, rozsahu. Velmi důležité posuzovací kritérium představuje velikost písma. Při opatřování vhodné literární základny je praktické spolupracovat s „domácí“ knihovnou příslušného zařízení pro seniory, popř. využít služeb knihovny v dané obci. 90 s ohledem na aktuální zátěže v životním kontextu, emocionální a kognitivní potíže, „duševní čilost“, eventuální psychopatologické změny a pod. 50
  • 57. Předčítání je u starých lidí většinou značně oblíbené, jelikož si např. při něm mohou zachovat svůj pasivně-receptivní postoj. Nicméně se snažíme prostřednictvím skupinové diskuze o přečteném textu vnést do společenství aktivizující a mobilizující prvky a posléze postupně přecházíme k aktivně-produktivní biblioterapii co by terapeutické práci. Přitom je prospěšné usnadnit a zpříjemnit tento přechod zařazením technik jako jsou „Vyprávění dál“ 91 nebo „Rotující příběh“ 92 , jejichž prostřednictvím oslovujeme v osobnosti seniora relativně ustálený aspekt prarodičovské role tj. vyprávění příběhů a ve skupině se takto zpravidla utváří uvolněná atmosféra čilé komunikace, společného smíchu a radostného sdílení (Petzold in Petzold, Orth, 2005). V rámci biblioterapeutického působení v domově pro seniory se lze také hlouběji zaměřit 93 na některá z témat obecně se pojících s obdobím stáří: život v institucionální péči, stárnutí 94 , ubývání sil a kompetencí, ztráta nejbližších osob, neduhy stáří a celková slabost, křehkost 95 , různá onemocnění, blízkost vlastního umírání a smrti 96 (Petzold in Petzold, Orth, 2005). V počátcích biblioterapeutické práce s konkrétní skupinou starých lidí přinášíme na sezení spíše „lehčí“ a velmi obecná témata jako např.: „Co to znamená stárnout?“, „Starý člověk a jeho role v každodenním životě a ve společnosti.“, „Životní pocit starých lidí“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 263). Takto dochází k budování, posílení sebehodnoty účastníků a pocitu skupinové sounáležitosti. Na tomto základě lze na některém z pozdějších setkání skupiny otevřít „těžší“ témata (viz. výčet výše a ukázky tvorby klientů níže). Když jsem stárl, stáří mne překvapilo, 91 Ohledně metodické stránky vyprávění příběhů dál je klíčové, vybrat pro tuto techniku takové texty, jejichž dějová dynamika obzvlášť podněcuje fantazii posluchače a vybízí ho k doplnění příběhu. 92 Každý účastník přednese před skupinou příběh nebo kousek příběhu, o kterém však může v klidu popřemýšlet mezi sezeními, čímž se zpravidla sníží strach z předstoupení před skupinu a je umožněn zážitek úspěchu i těm klientům, pro které se jeví volná improvizace jako příliš obtížná. 93 podle aktuálních potřeb skupiny, které jsou často iniciovány vnějšími událostmi 94 „Stárnutí“ je tematizováno v níže přeložených básních Heinricha (68 let) a Herty (70 let). 95 K tématu „Starý člověk a vetchost, křehkost“ se vztahují básně Liesy (82 let) a Hedwigy (78 let) uvedené níže. 96 V posledních třech níže prezentovaných básních se Hermann (75 let), Claus (82 let), Joseph (82 let) zabývají tematikou života a smrti. 51
  • 58. jednoho deštivého odpoledne se rozhlédlo kolem. Tak samozřejmě, tak nepozorovatelně, tak náhle jsem zestárl. Na své zděšení jsem rychle zapomněl. Ledový dech v kostech jsem vytěsnil, přesto mi zůstala na hlavě jinovatka, vlasy zbělely. (Heinrich, 68 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 271) Vnoučata vyrůstají, já se zmenšuji. Milá malá babičko, říkají. Vnoučata začínají rozum brát, podle nich hloupnu. Možná se zpomaluji, ale ještě toho hodně vidím, ještě toho hodně vím, ještě mnohému rozumím, to ještě mne děsí, ještě kolik, ještě jak dlouho, ještě... (Herta, 70 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 272) Staré oči umdlévají, mladé oči vidí jasně. Jasnozrakost je věc třetí. I mdlé oči mohou vidět do srdce, staré oči nechtějí nutně vidět všechno. Kalné oči jsou již překryté mlhami, které zahalují věčnost. Nepostrádám jasnost mladých očí, neboť moje oči jsou naplněné klidem a dobrotou. (Liese, 82 let) 52
  • 59. (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 269) Přestala jsem slyšet. Svět je němý, ticho mi způsobuje bolest. Nemůžu se před ním bránit. Smrt je určitě němá, to ticho je smrt, mlčení je síla, které jsem vydána na pospas. Co má ještě smysl? Svět je němý, neboť jsem přestala slyšet. (Hedwig, 78 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 269) Život je Počátek je cesta je život je konec je umírání je vývoj Zánik je pozdrav je loučení je výšina je hloubka je kulatý. (Hermann, 75 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 276) Smrt Smrtí všechno končí, říkal otec, smrtí všechno začíná, říkala matka, 53
  • 60. co se opravdu děje ve smrti, to já nevím. Uvidím. (Claus, 82 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 276) Když nastává večer, když se zvětší únava, když ustane všechna práce, je spánek vítaným hostem. Probuzení – ztratilo důležitost. (Joseph, 82 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 278) 3.3.4.4 Biblioterapie v doprovázení umírajících Nemoc je prožívána jako příkoří, jako ponížení, zneuctění, jako úpadek, proti čemuž je postaveno úsilí uchránit si osobní důstojnost a integritu. Zde jsou důležitými elementy rozhořčení, vzdor a odpor. Já se brání proti úpadku, často až na hranice sil, přičemž nastává zhroucení, kdy se rozpadá integrita, o niž se tak těžce bojovalo. Z takového zhroucení je obtížné dospět k akceptujícímu postoji. Často zůstává zahořklost, rezignace nebo apatie. Práce pomocí biblioterapie a terapie poezií chce zabránit zhroucením, bez toho že by bylo otupeno ostří vzdoru a odporu. Sepisování myšlenek a pocitů umožňuje kanalizování. Čtení napsaného poskytuje šanci k vnitřnímu odstupu v rámci zachovaní blízkosti. V této střední pozici mezi hlubokým zasažením a nezúčastněností se může pracovat na integraci (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 284). Možná se nám během čtení úvodní citace vybavovaly emocionální obsahy některých „stadií vyrovnávání se s diagnózou těžké nemoci a vědomím blížící se smrti“ (Baštecká et al., 2003, s.268), jež na základě své práce s umírajícími lidmi popsala a v knize Hovory s umírajícími 97 poprvé zveřejnila švýcarská lékařka a thanatoložka E. 97 Kniha byla pod tímto názvem v českém jazyce vydána v roce 1992, německý titul zní Interwiews mit Sterbenden (1973). 54
  • 61. Kübler-Rossová. I když se všeobecně upozorňuje na fakt, že pořadí stadií 98 není obecně platné, přičemž některá fáze může nastoupit opakovaně a jiná nenastane vůbec, přesto se Petzold (in Petzold, Orth, 2005) raději distancuje od používání označení „fáze či stadia procesu umírání“, jelikož mohou navádět k asociacím průběhu umírání s technickým procesem, v němž jsou stanovena pevná pravidla a pořadí. Petzold proto hovoří o tématech, která se u umírajících a v jejich básních, jiných biblioterapeutických aktivitách zpravidla a opakovaně objevují. K těmto tématům je řazeno např. popření 99 , vzdor a odpor 100 , uklidnění a uvolnění 101 . Silné emoce, vnitřní hnutí a psychické stavy těžce nemocných, umírajících lidí 102 , kterými jsou stadia Kübler- Rossové či Petzoldova témata doslova „nabita“, získávají prostřednictvím biblioterapie, terapie poezií jako i dalších kreativních médií „tvar (tj. gestalt), formu, která se zaceluje a která po „dokonalém vyjádření“ umožňuje pronikavou kvalitativní změnu“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 283). Jsem ještě hodně vyčerpaný těžká nemoc mě přepadla musím vynaložit mnoho sil abych se uzdravil. Hodně práce zůstalo jen tak ležet čeká na mě mnoho úkolů jsem netrpělivý čekám těším se, až se zas budu moct pustit do toho všeho. (Franz, 57 let) 103 (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 281) 98 Haškovcová (2005) označuje v souladu s Kübler-Rossovou jednotlivé úseky „psychologické křivky psychického dopadu vážné a nevyléčitelné nemoci“ takto: (1) šok, (2) popření a izolace, (3) zloba a hněv, (4) deprese (zoufání), (5) smlouvání, (6) přijetí pravdy. 99 viz. báseň Franze (57 let) 100 Toto téma dominuje v obou dílech They (67 let) – viz. druhá a třetí báseň uvedená níže. 101 viz. poslední tři z níže přeložených básní 102 šok, vzdorování, popírání, vztek, rozhořčení, hněv, sebetrýznění, „tápání“ a nejistota, smutek, deprese, zoufalství, upokojení se, smíření aj. 103 Tento pacient s leukémií vytvořil uvedenou báseň dva týdny před smrtí. 55
  • 62. V životě smí jen život vyhrát smrt - ta mě nemá dostat. Ne, k sakru! Hlasitě zařvu do modliteb chci se ponořit Boha zatratit svůj život nechci vzdát budu o něj bojovat. (Thea, 67 let) 104 (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 283) Stávám se jedním jediným výkřikem rozhořčení hoří jasným plamenem. (Thea, 67 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 283) Že každý zemřít musí, to se lehce řekne. Konec vlastní těžko se snese. Být skutečně se sebou, mi lehké nepřipadá. Přes tu trýzeň veškerou jsem to dokázala. Jsem člověkem, a lidé umírat musí. A přece – je dobré, být člověkem. (Thea, 67 let) 104 Pacientka s melanomem, povoláním zdravotní sestra, pečovala o onkologicky nemocné. 56
  • 63. (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 284) Můj život spěje ke konci zapomněla jsem svůj začátek. Můj konec mě přivádí k začátku. Nalezla jsem sebe samu naposled úplně. (Thea, 67 let) (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 285) Ruka smrti je jak prachové peří hebká jak snění u okraje lodi vznáší se jako vlnka. (Johanna, 81 let) 105 (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 286) V souvislostech závažné nemoci a umírání může expresivní biblioterapie neboli kreativní terapeutická tvorba textů nabídnout: (na)plnění potřeby sebevyjádření, způsob intenzivního kontaktu se sebou samým – autokomunikace, uvědomění si dimenzí osobnosti doposud skrývaných za úrovní čisté reflexe, „vědomé, aktivní umírání“, pomoc při začlenění do prostředí, ukotvení, témata a „mosty“ pro komunikaci s okolím, útěchu autorovi i jeho blízkým, prožitek odlehčení a úlevy (např. od bolesti, nejistoty, úzkosti, strachu, vzhledem k „okamžiku posledního vydechnutí“), pocit smysluplné práce na něčem bytostně důležitém, pomoc při zvládání krajně náročné životní situace, způsob životní bilance, možnost kondenzovat životní témata a životní pocit prostřednictvím synoptické síly poezie, zanechání velmi osobního, drahocenného dárku pozůstalým (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 278-289). 105 Autorka báseň vytvořila v posledním týdnu života. 57
  • 64. Terapeut, který má zkušenosti s produktivní biblioterapií a médiem poezie, se může pokusit oslovit starého, nemocného či umírajícího klienta také vlastnoručně vytvořeným textem např. básně, sepsaným pro tohoto konkrétního člověka s přáním přiblížit se mu v jeho těžké životní situaci a „léčivě se dotknout jeho duše“. Neboť „básně jsou s to probouzet pocity, dotýkat se tam, kam se ostatní přístupové cesty zdají být zasypané“ (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 289). 3.3.5 Logoterapie Jak směrem k psychologické péči o seniory, nemocné a umírající, tak obecně k biblioterapii vykazuje logoterapie značnou blízkost, provázanost a nabízí široké aplikační možnosti. Tato skutečnost je navíc umocněna tím, že zásadní otázky 106 a centrální témata 107 logoterapie byla, jsou, budou stále aktuální a jako taková předmětem literárního zpracování (Duda, 2006, Yalom, 2006). Přičemž k vystupňování jejich naléhavosti, důležitosti a intenzity dochází např. právě v situacích narušení dosavadního toku života těžkou nemocí, stárnutím, umíráním. Sám V. E. Frankl (1996) mluví o knize „ve vší klinické vážnosti jako o terapeutiku“ (s. 11), přičemž má zakladatel logoterapie a existenciální analýzy podle Munzela (1997) na mysli zdůraznění preventivního účinku biblioterapie. Frankl zaváděl a využíval biblioterapii v rámci logoterapie, nacházel pro ni uplatnění např. při práci s klienty trpícími neurózami, s lidmi v existenciálních krizích (Duda, 2006). Ve své knize Das Leiden am sinnlosen Leben. Psychotherapie für heute (1995) 108 se Frankl ze své pozice psychiatra kriticky zabývá rolí moderní literatury (s. 106-114). Frankl doporučuje „pravou knihu v pravý čas“ ne jako zastoupení, nahrazení psychiatra či psychoterapeuta, nýbrž ji chápe jako pomocníka na cestě životem a jako průvodce člověka hledajícího smysl. Připojujeme související komentář Munzela (1997): „Počet lidí, kteří ještě nutně nepotřebují vyhledat terapeuta, avšak nedokáží se se svými životními konflikty vypořádat bez pomoci z vnějšku, je velký a stále se zvyšuje. Takto při začínajících duševních 106 např. otázka po smyslu 107 hodnoty, (smyslem) naplněný život, absence smyslu, smrtelnost a smrt, svoboda a zodpovědnost, existenciální osamělost aj. 108 Pokud se nemýlíme, zatím neexistuje české vydání této knihy, její název bychom tedy pro ilustraci do češtiny přeložili jako: Utrpení v životě beze smyslu. Psychoterapie dneška. 58
  • 65. poruchách a ve zvládání životních krizí nabývá biblioterapie významu, který netřeba podceňovat“ (s. 93). Na léčivou sílu literatury a její využití v rámci biblioterapie jako pomocné metody v psychoterapeutické praxi upozorňuje Franklova následovnice a přímá žačka E. Lukasová, která stejně jako její učitel zdůrazňuje profylaktickou funkci biblioterapie. Ve svých knihách Lukasová čtivým, i pro laické čtenáře srozumitelným způsobem prezentuje logoterapeutické obsahy prokládané biblioterapeutickými příběhy. V této kapitole uvedeme za současné německy mluvící logoterapeuty věnující se biblioterapii jednoho – Martina Dudu 109 a jeho charakteristiku procesu identifikace v rámci čtenářského zážitku, což se nám jeví jako velmi důležité pro pochopení principů a účinnosti biblioterapeutického působení: Když jsme vtaženi do nějakého příběhu nebo se vžíváme do literární postavy či její situace, nezískáváme tím jen léčivý odstup od vlastních problémů a starostí, nýbrž často zakoušíme, že s tím, co prožíváme, nejsme sami. Kromě toho při čtení nabýváme zástupných zkušeností, ze kterých se můžeme učit a, které nám mohou pomáhat při zvládání životních úkolů a v zacházení s těžkými situacemi v životě (Duda, 2008, s. 13). Ve výše citovaném textu je možno mj. hledat některé obecné funkce biblioterapeutické literatury a specifické biblioterapeutické funkce z hlediska logoterapie, existenciální analýzy. Obojí Duda (2006) analyzoval a podrobně rozpracoval. Výčet funkcí z obou kategorií nyní následuje 110 : Obecně biblioterapeutické funkce: funkce mediátoru (kniha jako zprostředkovatel), funkce modelu (učit se z příkladů, od vzorů), funkce zotavení a odpočinku (nechat duši dýchat), funkce zrcadla (poznat sebe sama), funkce depa (vnitřní poklad z obsahů, obrazů, symbolů nebo-li biblioterapeutický rezervoár duševních sil), funkce regrese (učit se od dětí), funkce zprostředkovatele alternativ (učit se ze zkušeností, 109 Martin Duda pracuje jako psychologický poradce, logoterapeut a existenciální analytik v německém Dortmundu. Mnoho let se v rámci své profese zabývá léčivou sílou čtení a literatury, vydal na toto téma několik populárních i odborných knih, koná přednášky a semináře, na kterých představuje čtení literatury jako možný zdroj životní radosti. 110 Vhodné srovnat s funkcemi příběhů, k nimž v rámci pozitivní psychoterapie dospěl Peseschkian (viz. kapitola 3.3.1 této práce). 59
  • 66. nalézat novou cestu), mobilizační funkce (motivace k prvnímu kroku), funkce průvodce (nebýt v nouzi sám) (Duda, 2006, s. 46-62). Funkce literatury z hlediska logoterapie a existenciální analýzy: umožnění sebeodstupu, mobilizace schopnosti sebepřesahu, podpora sebenalezení a autenticity, chránění základní hodnoty (tj. bezpodmínečně se přijímat – takový/á jaký/á jsem), podpora sebehodnoty, zvyšování citlivosti pro otázku smyslu a ukazování cest ke smyslu, pomoc při chránění emocionality (Duda, 2006, s. 63-86). 4. Terapie poezií Vzhledem ke skutečnosti, že se k různým teoretickým i praktickým aspektům terapie poezií 111 vyjadřujeme také na jiných místech této magisterské práce 112 , tak se v této kapitole omezíme na pokus o ozřejmění hlubokého významu poezie, na krátkou odbočku do historie a k psychologickým kořenům terapie poezií, na zprostředkování několika impulzů a „orientačních návodů“ z praktické práce terapeutky poezií – psychoonkoložky T. C. Vollmerové. Teoretický výklad v rámci podkapitoly 4.3 (Terapie poezií s dospělými onkologickými pacienty – T. C. Vollmerová) umocňují a dokreslují „kazuisticky zarámované“ ukázky tvorby klientů. 4.1 Význam poetického jazyka Na několika místech této magisterské práce jsme již v různých souvislostech uvedli termíny gestaltete Sprache, gestaltetes Wort či jejich české ekvivalenty utvářená řeč, utvářené slovo, které zosobňují v rámci terapie poezií označení příslušného terapeutického média, „[...] jež je spojeno s podstatou lidského bytí tak, jako žádné jiné: Řeč, mluva činí člověka člověkem“ (Petzold, Orth, 2005, s. 21-22). Podstata pojmu utvářená řeč se dá stručně vyložit jako mluva, řeč, jíž se tvoří, utvářejí, vytvářejí literární texty (Fischinger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). 111 angl. poetry therapy, něm. Poesietherapie 112 Např. v kapitole 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie? jsme mj. vytvořili úvod do biblioterapeutické terminologie T. C. Vollmerové, letmé seznámení s praktickými účinky terapie poezií v pojetí této mnichovské bioložky, psycholožky, psychoonkoložky a biblioterapeutky. 60
  • 67. K tomuto vysvětlení jádra utvářené řeči připojujeme Petzoldovo působivé vyjádření o síle utvářené řeči např. zde – v básnické tvorbě těžce nemocných a umírajících lidí, kdy subjektivní blízkost smrti stupňuje schopnost utvářené řeči co by v člověku přirozeně přítomného potenciálu k hranici naléhavosti sebevyjádření se ve zbývajícím životním čase, k neodkladné nutnosti intenzivního kontaktu a dialogu s blízkými osobami i s vlastním já, [...] které právě dohasíná. V textu mluvím k sobě samému, rozpoznávám se v textu, uvědomuji si dimenze své osobnosti, které mi zůstávaly skryté za úrovní čisté reflexe. Psaný text se stává médiem, které je nabito vědomými a nevědomými obsahy. Diskurzy nevědomí se dají dešifrovat prostřednictvím napsaného (Petzold in Petzold, Orth, 2005, s. 286). Petzoldova formulace může snad vzbuzovat dojem nedosažitelnosti, nerealizovatelnosti ve vlastní psychologické práci. Ale dokonce i my jsme se v rámci dobrovolnické činnosti měli možnost několikrát přesvědčit o síle poezie spontánně a přirozeně působící „ze srdce k srdci“. Např.: Mladý sportovec P. K. 113 , následkem nedávného úrazu ochrnutý na celé tělo. Komunikuje prostřednictvím pohybů očí, víček a tabulky s abecedou, na které komunikační partner postupně ukazuje prstem na písmena a u každého písmene čeká na „oční zpětnou vazbu“ (tj. ano/ ne) klienta. Tento stav je v odborné literatuře popisován pod názvem locked-in syndrom 114 . Z těchto vstupních informací je možno utvořit si přibližnou představu o kritičnosti fatální intrapsychické situace pana P.. První z „písmenkových zpráv“, jež byly naším prostřednictvím z abecední řady odečteny byla krátká báseň s jednoduchým rýmem i syntaxí, která mj. naznačuje, že pacient ve své tíživé životní situaci podvědomě rozpoznává a osvojuje si mocný prostředek sebevyjádření – poezii. Slunko je hřejivé, obloha modrá. Stromy jsou zelené, život je kurva. 113 iniciály jména změněny 114 Pacient s locked-in syndromem na první pohled vypadá jako by byl ve (vigilním) kómatu, ale ve skutečnosti je postižený člověk plně při vědomí, jeho myšlení i paměť jsou zachovány, nemůže se však hýbat ani mluvit. 61
  • 68. Tato báseň nás zasáhla svým evokačně silným, autentickým osobním svědectvím pana P. o krizovosti vlastní vnitřní situace, o prožitcích a posléze se stala zásadní komponentou v budování přístupu (celého pečujícího multidisciplinárního teamu) a vztahu k tomuto klientovi. Na závěr tohoto „letmého pohlédnutí“ na význam a místo poezie v životě (trpícího) člověka bychom se chtěli zmínit o tom, jaké básně obecně považuje Leedy (in Petzold, Orth, 2005) za vhodné k terapeutickému předčítání 115 a současně za nejvíc prospěšné pro klienty. Pro většinu pacientů se dle Leedyho nejvíce hodí básně s jednoduchou, konvenční výstavbou a rovnoměrným rytmem, který se podobá tlukotu srdce, což na člověka citově působí, „dotýká se jeho duše“. V tomto ohledu je lépe dát přednost před mistrovskými díly průměrným, neznámým veršům, které by patrně u literární kritiků pozitivní ohlasy nezískaly, dokáží však vytvořit mosty a přesahy k žité realitě klienta. Naštěstí se terapie poezií podle standardů literární kritiky vůbec neorientuje, což platí jak pro její receptivní, tak pro produktivní variantu. Rozhoduje terapeutický účinek předčítaného díla, expresivní síla básně vlastní produkce a pod.. 4.2 Z historického vývoje terapie poezií Nyní podnikneme krátký exkurz do historie terapie poezií. Hned v úvodu zjišťujeme, že pokusy využít jako terapeutikum „čistou“ poezii tj. aniž by byla kombinována s dalším médiem, se realizovaly pouze sporadicky. Naproti tomu velmi často byla poezie v praxi spojována s prvky dramatické terapie, ať již v podobě receptivní (např. Expression Scénique – Dars) či formou produktivního přístupu (např. psychodrama – Moreno) (Petzold, Orth, 2005). Moreno jako zakladatel psychodramatu je poměrně známý, mnohem méně se však ví o jeho experimentech s „psychohudbou“ a „psychopoezií“. Ve 30.tých letech 20. století začal pracovat s poezií, zejména se spontánně, bez rozmýšlení a přípravy tvořenými verši, s nonsensovou poezií 116 jako s prostředky emocionálního vyjádření a katarze. K znázornění, vyjádření, uvolnění spleti behaviorálních a emocionálních komplexů 115 k receptivní terapii poezií 116 Slovo nonsens nese přibližný obsah: „nesmysl, vnitřně sporný význam“, přičemž se tento výraz používá např. v literární oblasti jako označení žánru lyrické poezie, který se podobá grotesce (Kučera, 2001). 62
  • 69. využíval Moreno např. techniku nonsensové exprese, která se ukázala být obzvlášť efektivní v rámci terapie klientů s vyjadřovacími těžkostmi a zábranami ve vyjadřování, s koktavostí, psychiatrických pacientů, kteří se uzavírají před okolím, jsou „stažení“. V technice nonsensové exprese jde konkrétně o to, že „[...] pacient je veden k tomu, aby odolal verbálním vyjádřením, která v něm vznikají, derou se mu do úst, a místo nich produkoval zvuky a slova, jež nedávají žádný smysl. Samohlásky a souhlásky se mají dostávat ven v jakýchkoli možných kombinacích podle toho, jak v člověku zrovna vzniknou“ (Moreno, 1973, s. 52 in Petzold, Orth, 2005, s. 26- 27). V materiálu proneseném tímto způsobem se častokrát formují intenzivní pocity strachu, hněvu, sympatie, které se předtím nedařilo vyjádřit (Petzold, Orth, 2005, s. 26- 27). Se začátky systematického užití literatury v rámci terapeutických procesů a s „Terapeutickým divadlem“ souvisí jméno V. N. Iljineho. Tento ruský lékař, psycholog, filozof psal již od roku 1909 svým pacientům na základě anamnézy scénáře, které vykazovaly charakter krátkých příběhů, epických básní, skečů. V „Terapeutickém divadle“ pak pacienti podle Iljineho textových předloh hráli každý svůj part, do něhož Iljine zakomponoval konkrétní konflikty právě tohoto pacienta. S postupem terapie si začali „Iljineho herci“ podle instrukcí svého terapeuta sepisovat texty jako reakci na dramaterapeutická sezení i své vlastní divadelní kousky, v nichž ztvárňovali své myšlenky, pocity, fantazie, sny a další vnitřní obsahy. Takto vznikal pestrý projektivní materiál s bohatou emoční odezvou pacientů, se kterým se terapeuticky pracovalo (Petzold, Orth, 2005). Inspiraci u Iljineho čerpal i Ferenczi. Později – tj. v 60.tých letech 20. století Iljineho žák Petzold navázal na přístup svého učitele 117 a začal se spolu s dalšími 118 zabývat terapií poezií a biblioterapií v rámci integrativní psychoterapie, což výraznější měrou pomohlo v procesu budování relativně dobré pozice literatury na poli současné psychoterapie v německy mluvících zemích (Petzold, Orth, 2005). 117 který by se dal souhrnně charakterizovat jako: aktivování emocí, prožívání klientů skrz vlastní autorskou tvorbu poezie a její případnou dramatizaci – viz. výše 118 z německé jazykové oblasti jsou to např. Navratil, Teirich, Heyer, Petzold-Heinz, Meder, Muschg, Klages, Engelhardt 63
  • 70. Na závěr této podkapitoly bychom chtěli učinit pár poznámek k vývoji terapie poezií v USA, kde je její postavení vnímáno jako velmi stabilní – zejména zásluhou Národní asociace pro terapii poezií (The National Association for Poetry Therapy – zkr. NAPT) 119 . „Léčivá síla poezie“ jako praxí i výzkumy prověřené médium se v Americe terapeuticky používá např. u drogově závislých, u mladistvých s poruchami chování, v péči o pacienty se schizofrenií, psychózou, depresí, v oblasti vzdělávání dospělých a seberozvoje. Dnes terapie poezií v USA zaujímá jisté, uznávané místo vedle muzikoterapie, arteterapie, dramaterapie, taneční terapie – tj. v rámci expresivních neboli uměleckých terapií. Zasloužil se o to např. zejména psychiatr a psychoterapeut J. J. Leedy, který již více než 20 let realizuje psychoterapii s využitím média poezie v klinickém prostředí a velmi se zasadil o vznik a rozvoj moderní terapie poezií (Petzold, Orth, 2005). Jdeme-li zpět po stopách moderní americké terapie poezií dostatečně dlouho, dospějeme k iniciativám právníka a lékárníka E. Greifera, který již od roku 1928 pomáhal prostřednictvím poezie nalézat lidem ztracenou duševní rovnováhu. V 50.tých letech zřizoval Greifer poeticko-terapeutické skupiny v zařízeních pro retardované děti a v chráněných dílnách. Na pozvání Leedyho a Spectora se roku 1959 Greifer zapojil do začátků skupinové terapie poezií v jedné nemocnici v Brooklynu. Greifer „předal svou lásku k „terapii básní“ Leedymu, jehož energický a průkopnický duch vedl k vytvoření Asociace pro terapii poezií (Association for Poetry Therapy – zkr. APT)“ (NAPT, 2005), která se stala roku 1980 základnou a východiskem pro založení NAPT. V současnosti je v USA k dispozici řada center a ústavů pro terapii poezií, tento obor se dá studovat dokonce i na univerzitách (Petzold, Orth, 2005). 119 Tato národní nezisková asociace byla založena roku 1980, kdy se v podstatě vyvinula z původní APT (The Association for Poetry Therapy). Současná NAPT se prezentuje jako oficiální organizace terapeutů používajících při své práci poezii. Do sféry jejích aktivit lze zahrnout: informační činnost, publikování, sponzoring, národní konference, podporu vzdělávání, výzkumu a školení, zastupování oboru terapie poezií ve vztahu k jiným organizacím, podporu růstu tohoto oboru v souladu se zájmy lékařů a veřejnosti. NAPT je přidruženým členem Národní koalice pro asociace terapií kreativním uměním (The National Coalition for Creative Arts Therapies Associations – zkr. NCCATA). 64
  • 71. 4.3 Terapie poezií s dospělými onkologickými pacienty – T. C. Vollmerová Zde navazujeme na některé „stavební kameny“ z teoretických základů klinické činnosti psychoonkoložky a terapeutky poezií T. C. Vollmerové 120 , které jsme přiblížili již v kapitole 3.1 Co to vlastně je – biblioterapie?. V následujícím textu chceme nastínit principy, podstaty a prostředky expresivní biblioterapie tak, jak je Vollmerová uplatňuje ve své klinické práci s onkologicky nemocnými. Snažíme se o maximální možnost přesahů do praxe a proto jsme se rozhodli např. pro doslovný překlad instrukcí k jednomu ze vstupních cvičení kreativního terapeutického psaní a pro obsáhlejší zprostředkování jedné kazuistiky včetně přeložené básně klientky, kterou měla Vollmerová v péči. Jelikož se k předkládaným ukázkám vztahují některé termíny Vollmerovou (2004) pojímané dosti specificky, tak se v zájmu srozumitelnosti a ucelenosti našeho výkladu nyní budeme zabývat těmito pojmy, jež Vollmerová užívá v Neobvyklé příručce biblioterapie a aplikuje ve své práci s pacienty s nádorovým onemocněním. 4.3.1 „Trojí biblioterapie“ Vollmerová mluví o biblioterapii i tehdy, když vlastně realizuje to, co jiní autoři nazývají produktivním přístupem v rámci terapie poezií. Za chvíli odložíme stranou terminologickou stránku věci, která vzhledem ke klinické práci s trpícími lidmi není dle našeho názoru až tolik klíčová: Pokud klientovi jednoznačně pomáhá, když tvoří básně, tak by nebylo relevantní se zde dalekosáhle zabývat tím, zda se tento léčivý úkon nazývá expresivní biblioterapií (Vollmer, 2004) nebo produktivní terapií poezií (Petzold, Orth, 2005). Právě jsme zde tedy uvedli jednu ze tří forem biblioterapie v pojetí Vollmerové, která je nazývána též kreativním terapeutickým psaním. Vollmerová (2004) se při 120 Tanja C. Vollmerová je diplomovaná bioložka, pedagožka, psycholožka. Jako vědecká spolupracovnice v rámci výzkumu leukémie zahájila Vollmerová roku 1998 studium medicíny. V současné době pracuje jako psychoonkoložka a vědecká vedoucí Psychosomatické ambulance a psychoonkologické poradny na III. lékařské klinice a poliklinice ve Fakultní nemocnici univerzity München-Großhadern. V roce 2004 byla vydána její Neobvyklá příručka biblioterapie, která má název „Nebe, prdel a průtrž mračen!“ S nemocnými rakovinou hledáme „rým na jejich osud“ (Titul v německém originále: „Himmel, Arsch und Wolkenbruch!“ Mit Krebskranken auf der Suche nach dem „Reim auf ihr Schicksal“ Ein ungewöhnliches Handbuch über die Bibliotherapie). 65
  • 72. rozlišování (1) receptivní, (2) symbolické a (3) expresivní biblioterapie odkazuje na Mazzu 121 . Při receptivní neboli řízené biblioterapii vybírá terapeut biblioterapeutický materiál se záměrem „textově se dotknout“ současné situace klientů, zastihnout je a přiblížit se jim v jejich aktuálních životních kontextech prostřednictvím předčítaného textu. Dobře zvolená textová předloha by měla rezonovat s vnitřním rozpoložením posluchačů, s jejich vlastními vnitřními významy a intrapsychickými obsahy. Také by měla stimulovat myšlenky a pocity klientů přirozeně směřující k vyjádření v následném rozhovoru, který je otevřený a zpravidla realizován skupinově. V rámci receptivního biblioterapeutického postupu není důraz kladen na skupinovou diskuzi s výměnou osobních zážitků z vyslechnutého textu, nýbrž jde primárně o pasivní přijímání vhodně zvoleného textu klienty v rolích posluchačů (Vollmer, 2004). V případě symbolické neboli induktivní biblioterapie se stejně jako v prvním postupu provádí receptivní biblioterapie s pečlivě vybranými texty, na kterou však vždy navazuje terapie rozhovorem nebo arteterapie apod. Přičemž těžiště práce biblioterapeuta postupujícího symbolicky Vollmerová (2004) charakterizuje jako „vnímání blokovaných prožitkových světů pacienta, jejich symbolické proměnění a tím otevření dalších asociačních prostorů pro rozhovor nebo jiné kreativně-terapeutické metody“ (Vollmer, 2004, s. 10). Expresivní biblioterapie neboli kreativní terapeutické psaní, které Vollmerová zmiňuje jako třetí variantu biblioterapie, vychází převážně z psychodynamických postupů. V první fázi terapeut provádí klienta úvodními cvičeními 122 tak, že klient podle určitých stanovených instrukcí postupně prochází třemi oblastmi či úrovněmi s názvy „JÁ – STRES – SEN (Bolton, 1999)“ (Vollmer, 2004, s.11) 123 . Tato počáteční fáze, která trvá přibližně tři týdny, se nazývá řízené kreativní psaní a měla by být uvedena 121 Mazza, N. (1999). Poetry therapy: Interface of the arts and psychology. Innovations in psychology. Boca Raton, FL, US: CRC Press. 122 Osnovu jednoho z těchto vstupních cvičení, která je zamýšlena jako podkladový materiál pro terapeutovy instrukce, nabízíme v kapitole 4.3.2 Práce s intuicí. Daný cvičný příklad se jmenuje Můj strom. 123 Bolton, G. (1999). The therapeutic potential of creative writing. London, Philadelphia: Jessica Kingsley Publisher. 66
  • 73. povzbuzujícími pokyny. Pro inspiraci jsme přeložili čtyři z úvodních, návodných formulí, které Vollmerová (2004, s. 11) nabízí:  Cokoli napíšete, je SPRÁVNÉ a DOBRÉ.  Nemyslete si, že byste snad neuměl/a psát, Vaše propiska s tím má mnoho zkušeností.  Nemějte obavy, být se svými myšlenkami sám/sama, neboť ony budou splývat po propisce na papír, kde zůstanou vázány.  Důležité je dopřát si teď čas pro sebe – v atmosféře, která je pro Vás příjemně uvolněná. Na první vstupní úrovni nazvané „JÁ“ se snažíme podpořit a nasměrovat intuici pacienta k jeho vlastní osobě se záměrem navodit zlepšení copingových strategií, komunikačních dovedností klienta, jeho vnímání sebe sama, vytváření rovnováhy mezi sebeúctou a pochybami o sobě aj. Na rozdíl od první roviny, která se považuje za osobní, je druhá vstupní úroveň „STRES“ podmíněna situačně a lze na ní stanovit cíle zaměřené např. na vytvoření ventilu pro nahromaděné emoce a afekty, zlepšení schopnosti hrát si se slovy a realizovat nápady, na flexibilní změny stanoviska a osvojení si strategií, jak řešit konflikty. A konečně třetí rovina nazvaná „SEN“ se orientuje na budoucnost a perspektivy pacienta. K jejímu pracovnímu obsahu patří např.: vytváření nových hodnot a názorů, práce se smyslem, nadějí, s individuačním procesem klienta atd. (Vollmer, 2004). 4.3.2 Práce s intuicí Na popsaných třech rovinách se – pokaždé s jiným cílem – využívá intuice, na kterou v rámci biblioterapie Vollmerová nahlíží jako na základní danost člověka a popisuje ji jako „produkt rezonančně podnícených pocitů a vjemů, nálad a imaginací“ (Vollmer, 2004, s. 13) mající schopnost vytvořit celostní vztah a souvislost se světem. Dle Vollmerové (2004) je tedy působení biblioterapie založeno převážně na intuici. Dále tato autorka doporučuje formy intuitivních fantazií 124 jako ideální zdroj biblioterapeutické práce, jelikož mají názorně obrazovou, metaforickou a narativní povahu a jsou osvobozeny od způsobů myšlení zaměřených na hledání zdůvodnění a příčin (Vollmer, 2004). 124 V předešlé kapitole 4.3.1 jsou zmíněny tři formy využití intuice a to – na úrovni (1) „JÁ“, (2) „STRES“ a v rovině nazvané (3) „SEN“. 67
  • 74. Nyní následuje, v předešlé kapitole avizovaný, příklad vstupního cvičení, jehož prostřednictvím lze klienta aktivní formou seznámit s kreativním psaním. MŮJ STROM Představte si, že by během Vašeho onemocnění vyrostl strom. Napište o něm. Jak vypadá? Kde stojí? Z čeho žije? Jak moc zatím vyrostl? Mají jeho části, větve nějaká jména? O čem strom asi tak vypráví? Začněte takto: „Strom rostl vedle mě. Rostl se mnou. Rostl...“ Zakončete psaní takto: „V jeho stínu odpočívám a sním o...“ (Vollmer, 2004, s. 12). 4.3.3 Kazuistika z klinické praxe T. C. Vollmerové Atraktivní žena D. 125 (39 let) si před šesti měsíci v soláriu nahmatala bulku v pravém prsu. Po několik týdnů o svém zjištění nikomu neřekla. Až vlivem poznámky nic netušícího rodinného lékaře, k němuž se dostavila na vyšetření se synem, náhle vyhrkla, vyslovila to, co doposud v mysli odsouvala. Velice rychle byla podrobena vyšetřením a operaci. „[...] Procitnutí. Prs pryč. Polykat tablety. ‚Tak, když teď zvládnete prvních pět let, tak bychom to měli‘, řekl gynekolog při první prohlídce po operaci“ (Vollmer, 2004, s. 61). Paní D. si „na vlastní pěst“ sehnala informace o zmíněné „pětileté lhůtě přežití“ na internetu a v literatuře. 125 iniciály jména změněny 68
  • 75. Snaží se, jak je to jen možné, žít normálním životem. Konfrontacím s následky onemocnění (např. pohled do zrcadla na jizvu, silné opuchnutí paže po krátkém nesení nákupní tašky) klientka čelí se směsí bolesti a humoru. Paní D. vysvětluje terapeutce: „[...] Nad bolestí vyhrajete jen pomocí humoru! Kdybych se pokaždé hned rozbrečela, tak bych ani nemusela vstávat z postele [...]“ (Vollmer, 2004, s. 61). Je patrná snaha klientky nepotlačovat psychické důsledky, faktické následky onemocnění a naopak usilovat o jejich integraci do každodenního života. Avšak paní D. trápí způsob, jakým se s jejím onkologickým onemocněním vyrovnává manžel. Na jednu stranu chce svou ženu chránit tím, že lpí na striktním dodržování zdravotnických pokynů a režimových opatření. Na druhou stranu však klientka pociťuje, že muž projevuje málo spoluúčasti a pochopení pro její projevy emocí. Např. na její pláč 126 reaguje: „Už je všechno pryč. Jsi zdravá, miláčku. Mně zítra klidně může spadnout na hlavu kámen, jeden nikdy neví...“ (Vollmer, 2004, s. 62). Paní D. by chtěla najít přijatelný způsob, jak manželovi sdělit, že se jí nedaří a ani nechce neustále se cítit a chovat, jakoby bylo všechno pryč a zapomenuté navždy. „[...] I když tělo je už dávno zdravé. Jizva na duši není pryč! A některé dny ta jizva svědí víc, některé dny méně. Jak mu to jen mám srozumitelně vyložit?“ (Vollmer, 2004, s. 62). Klientka a terapeutka začaly společně pracovat s obrazem kamene, kterým manžel často „utěšuje“ svou paní. Do této „terapeutické práce s kamenem“ klientka vnášela popisy svého a mužova kamene, rozličné veselé, smutné i zlomyslné příběhy, v nichž tyto dva kameny např. vedly filozofické rozpravy o tom, co je spojuje nebo se naopak pořádně pohádaly kvůli vzájemným rozdílům. Terapeutka věděla, že svou občasnou nespavost paní D. řeší tím, že po nocích místo spánku zkouší psát básně. „Myslím, že se mi dnes v noci podařilo oddělit KÁMEN a BYTÍ!“ 127 (Vollmer, 2004, s. 62). Takto klientka na začátku jednoho terapeutického setkání přivítala Vollmerovou a silným hlasem jí přečetla svou nejnovější báseň (Vollmer, 2004, s. 63): 126 kterému se paní D. – podle vlastních slov – přece jenom někdy neubrání 127 Překladem do češtiny se bohužel vytrácí zvukomalebnost německého vyjádření „STEIN und SEIN“ 69
  • 76. Kus cesty Šedý kámen v cestě, No, a co s ním? Svět je pestrý! A já mám přece ještě tolik barev. Tvrdý kámen v cestě, No, a co? Jen mé ruce bolí to! A já mám přece ještě tolik silných údů. Velký kámen v cestě, No, a? Větší je chřtán pekla! A já mám přece ještě tolik cestiček kolem dokola. Hranatý kámen v cestě, No, a? Voda zbrousí všechno do obla! A já mám přece ještě tolik slz. Kámen v cestě, Chápu! Dost otázek! Zdvihám jej a jdu. Kus cesty s ním. 70
  • 77. ČÁST II.: Biblioterapie s dětmi – zejména pak s onkologicky nemocnými dětmi Dítě, jen se svou knížkou, si někde hluboko v tajné komnatě duše tvoří vlastní obrazy, které předčí všechno ostatní. Astrid Lindgren 128 5. Knihy jako pomoc pro děti v krizových situacích Na úvod této kapitoly a současně také v počátku speciální části této teoretické diplomové práce se prosím zamysleme spolu s K. Geldardovou a D. Geldardem 129 nad povahou příběhů pro děti a specifickými vlastnostmi dětské literatury, což z příběhů a knih pro děti může dělat účinný nástroj v procesu dětské psychoterapie: V dětských knihách vystupují lidé, zvířata, různí vymyšlení tvorové a různé neživé předměty, například vlaky, kameny nebo třeba květináče. Lidé, zvířata, fantazijní tvorové a neživé předměty jsou vybaveni osobnostními rysy, přesvědčeními, myšlením, emocemi a různými způsoby chování. A co je nejdůležitější, s tím, jak se příběh rozvíjí, dochází k vývoji témat, objevují se problematické záležitosti a postavy a předměty reagují proměnou uvažování, novými emocemi a změněným chováním. Když dítě naslouchá příběhu, může se identifikovat s postavou, s tématem nebo s nějakým dějem, který se v rámci příběhu odehrává. Jestliže k tomu dojde, je takřka jisté, že v něm příběh vyvolá i úvahy o vlastních životních situacích. S tím, jak dítě se zájmem sleduje uvažování, emoce a chování postav příběhu, sdílí jejich životní zkušenosti a promítá na ně svá přesvědčení, úvahy a emoční prožitky. Pomocí této projekce se může propracovat svými vlastními emočními zmatky. Dítě navíc mnohdy objeví vztah mezi událostmi, tématy příběhu a událostmi, tématy svého vlastního života. Když k tomu dojde, má příležitost zabývat se svými záležitostmi přímo (Geldard, Geldard, 2008, s. 219). 128 Motivační citát převzat a přeložen z Duda (2006, s. 28) 129 Geldardovi jsou britští dětští a rodinní psychoterapeuti, praktikující mj. svůj vlastní přístup, který nazvali Sekvenčně plánované integrativní poradenství pro děti (Sequentially Planned Integrative Counselling for Children – zkr. SPICC). V češtině vyšla v roce 2008 jejich příručka Dětská psychoterapie a poradenství, z níž čerpáme v této práci. 71
  • 78. V citovaném textu lze dle našeho názoru najít čtyři základní principy biblioterapeutického procesu: (1) identifikaci – dítě se ztotožňuje s protagonistou příběhu, s tématem či událostmi v příběhu apod. a neuvědomovaně na ně (2) projikuje tj. promítá svoje pocity a prožitky, přání, motivy, přesvědčení, úvahy aj. Následuje (3) katarze – kdy na základě emočního zaangažování dětského klienta v rámci příběhu, osudu literárního hrdiny dochází k ozdravnému zážitku osvobození od vnitřního napětí, stresových stavů, duševních konfliktů apod. (Hartl, Hartlová, 2000). Velmi důležité je, aby posluchač dostal v bezpečných podmínkách terapie možnost vyventilovat emoce, projevit a uvolnit je např. v kreativní činnosti (muzicírování, výtvarná činnost, hra s figurkami, maňásky atd.) či cestou verbálního vyjádření v rámci skupinové diskuze či rozhovoru s terapeutem (u starších dětí, které by nepreferovaly žádnou z expresivních forem kreativního sebevyjádření). Pro oba způsoby však platí, že jimi facilitované uvolnění napětí, strachů, agrese a jiných emocí by mělo následovat bezprostředně po práci s textovým materiálem. Prostřednictvím identifikace, projekce, katarze dětský klient přichází do kontaktu s vlastními psychickými obsahy, může se postupně propracovat k poznání souvislostí mezi událostmi v příběhu a záležitostmi vlastního života. Dítě tedy může pomocí literárního příběhu a jeho protagonistů dospět až k (4) vhledu do svého vlastního životního příběhu a emočních zmatků, které prožívá (Geldard, Geldard, 2008) 130 . Docházíme k názoru, že biblioterapie založená na vhodném, správném výběru textového materiálu představuje adekvátní médium mj. pro terapeutické seznámení se a „nastartování“ vnitřní práce dítěte na jeho problému, kterému může terapeut na základě (- biblioterapii následující a na ni navazující) hry, kreativní činnosti dítěte či přímé promluvy dítěte 131 snáze a lépe porozumět, dále jej vhodně ovlivňovat, facilitovat řešení atd.. V podstatě toto Geldardovi výstižně pojmenovávají jako „Dítě začíná vyprávět svůj příběh“ (2008, s. 66): „Pokud terapeut vytvoří vhodné prostředí, bude mít k dispozici vhodná média a užije žádoucí terapeutické dovednosti, dítě se bude spontánně věnovat 130 Různí autoři vyvinuli více či méně rozdílná pojetí základních procesů a principů biblioterapie. Např. Lukáčová (2006) představuje ve své práci McIntyreho rozpoznání identifikace, katarze a vhledu jako tří fundamentálních procesů biblioterapie. 131 častější spíše u dětí starších 72
  • 79. vyprávění svého příběhu. Vyprávění příběhu může probíhat buď přímo, nebo nepřímo, prostřednictvím hry“ (Geldard, Geldard, 2008, s. 66). Např. pomocí figurek zvířátek, hraní rolí korespondujících s postavami příběhu, malování obrázků inspirovaných přečteným textem je dětský klient snáze schopen projektivně předvést svůj problém, trápení, konfliktogenní vztahy aj. K přímějšímu líčení klientových potíží může časem dojít i v rozhovoru, jehož prostřednictvím terapeut příběh dítěte také dále odkrývá. Geldard a Geldardová (2008) se ve své publikaci Dětská psychoterapie a poradenství detailně zabývají mj. dětskými vnitřními procesy terapeutické změny, jež popisují pomocí modelu nazvaného Spirála terapeutické změny, který autoři dané knihy sami vyvinuli a užívají ve vlastní psychoterapeutické praxi. Spirála terapeutické změny by se dala charakterizovat jako obecné vyjádření a popis pravděpodobného průběhu terapeutické změny u většiny (ne však u všech) dětí podstupujících psychoterapii. Vzhledem k psychoterapeutickému kontextu, do něhož by metoda biblioterapie zpravidla měla být zakomponována, chápeme Spirálu terapeutické změny, která se považuje za „pomůcku, jejíž pomocí lze lépe porozumět procesům, které pravděpodobně v dítěti proběhnou“ (Geldard, Geldard, 2008, s. 63) jako praktické, užitečné obohacení a rozšíření výkladů této magisterské práce. Spirálu terapeutické změny lze proto najít ve Schématu č. 1 (Geldard, Geldard, 2008, s. 64) na následující straně této práce 132 . Soustavnější představení přístupu Geldardových by mnohonásobně přesáhlo kapacitu a tematický rozsah této magisterské práce, proto zde dále pouze odkazujeme na jejich příručku Dětská psychoterapie a poradenství (kvalitně přeloženou do češtiny), jelikož se nám jeví jako podnětná a inspirativní pro praxi psychoterapeutů, biblioterapeutů pracujících s dětmi. 132 Výchozím, „startovním“ bodem ve schématu Spirála terapeutické změny je tabulka s textem „Dítě je emočně nevyrovnané“, jehož prostřednictvím autoři předávají svou zkušenost, že „děti, které podstupují terapii, mají ve většině případů emoční problémy“ (Geldard, Geldard, 2008, s. 65). Popiskem „Viz. 12. kapitola“ Geldardovi odkazují na část knihy, kde se podrobněji zabývají odporem a přenosem v rámci psychoterapie dětí. 73
  • 80. Schéma č. 1: Spirála terapeutické změny 5.1 První pomoc C. Adeneyová 133 při výkladu o biblioterapeutické krizové intervenci (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996), kterou mohou provádět i „proškolení“ laikové, vychází z medicínských a psychologických definicí krize, přičemž zdůrazňuje metaforu rovnováhy. Autorka interpretuje krizi jako ztrátu, rozkolísání rovnováhy dítěte nebo jeho vztahové osoby náhlým zásahem nějakých vnějších a/ nebo vnitřních sil. Adeneyová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) dále např. upozorňuje na to, že vztahová osoba (zpravidla rodič) mívá tendenci projikovat vlastní vnímání a pojímání situací v životě svého dítěte, které samu dotyčnou osobu vyvádějí z rovnováhy, na dítě s označením, že se jedná o „krizi pro dítě“. Převedeno do kontextu dětských knih a četby to může vyhlížet 133 Dr. phil. Carol Adeneyová působí mj. jako jedna z koordinátorek (1996) biblioterapeutického projektu Německého spolku lékařek (Deutscher Ärztinnenbund e.V.) s názvem „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý pokoj nemocného“. („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer e.V.“). V roce 1990 Adeneyová publikovala disertační práci pojmenovanou Biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici (Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus). Její výzkum v dětské nemocnici s danou disertací spojený charakterizujeme v kapitole 5.6 této magisterské práce. 74
  • 81. např. tak, že rodič zakazuje svému potomku určitou knihu např. Bratři Lví srdce, argumentuje tím, že toto dílo Astrid Lindgrenové by u dítěte vyvolalo svou propagací a oslavováním sebevražedných sklonů závažnou krizi 134 . Adeneyová, která mj. vytvořila disertační práci týkající se biblioterapie s hospitalizovanými, nemocnými dětmi předškolního věku 135 , obeznamuje ve svém příspěvku „Knihy jako pomoc pro děti v situacích krize“ ve sborníku Německého spolku lékařek laickou i odbornou veřejnost čtivou, popularizující cestou např. s tím, že: „Dítě je také kompetentní samo naznačit, poukázat na právě ta opatření ze strany vztahových osob nebo týkající se knížek, která dítě momentálně potřebuje“ (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 49). V této souvislosti autorka zprostředkovává Kruckebergův (1984 in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) příklad osmileté, onkologicky nemocné dívky, která opakovaně směřovala matčinu pozornost k určité stránce konkrétní knížky, neboť obsah právě této strany v sobě nesl potenciál pomoci pro děvče během chemoterapie tím, že matka na přání své dcery předčítala text dané stránky. Na základě přirovnání krize k nehodě, úrazu, kdy je nutně třeba, aby se postiženému dostalo od okolostojících laiků první pomoci, hovoří Adeneyová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 48) o poskytování „biblioterapeutické první pomoci“ dítěti v nouzi např. uprostřed tísně a těžkostí během hospitalizace a (onkologické) léčby – a to ze strany vztahových osob, které byly s metodou náležitě seznámeny, dostalo se jim přiměřených informací, pokynů od psychologa a/ nebo biblioterapeuta. To znamená, že si rodič dostatečně kvalitně osvojil následující postup biblioterapeutické první pomoci: Biblioterapeutická činnost „laického zprostředkovatele“ s dítětem nad specificky zvolenou knihou sestává z receptivní fáze a produktivní neboli expresivní fáze, která může nabývat různých forem 136 podle preferencí dítěte. 134 K tématu dětského suicidia v souvislosti s Bratry Lví srdce se vyjadřujeme v kapitole 7. Death education „po česku“. 135 podrobněji viz. kapitola 5.6 Výzkum C. Adeneyové 136 vyjádření verbální, kresbami vlastních ilustrací k přečtenému textu nebo psaním příběhu, při jehož tvorbě se dětský klient inspiruje vyslechnutým atd. 75
  • 82. Základnou pro výše naznačený postup činnosti by se měla stát jak přehledná znalost knih, které mohou pomoci a ulehčit dětem/ v jednotlivém případě konkrétnímu a jedinečnému dětskému klientovi, v situaci hospitalizace na nemocničním (v našem případě onkologickém) oddělení, tak současně i seznámení se s konkrétním dětským klientem 137 , přiblížení se a porozumění jeho intrapsychickému světu, potřebám, zájmům, aktuálním copingovým strategiím tohoto konkrétního závažně nemocného dítěte. Výše analyzované základně by měl předcházet „úvod do dané metody“ a předběžná představa o eventuální, budoucí biblioterapeutické intervenci tak, aby v případě nástupu krizové situace měl spoluhospitalizovaný rodič v pravý čas skutečně po ruce vhodnou knihu (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). Jak už jsme řekli, tento úvod by měl podle našeho názoru s budoucím laickým biblioterapeutem absolvovat psycholog a/ nebo biblioterapeut působící na daném nemocničním, dětském oddělení. Tento by také dle naší představy provázel a dopomáhal „malému a velkému klientovi“ v biblioterapeutické aktivitě – a to budˇ formou rozhovorů 138 či svojí aktivní spolu-účastí. 5.2 Funkce dětských knih Tuto kapitolu zahájíme přehledem obecných funkcí knih pro děti 139 , abychom poté přistoupili k orientačnímu, obecnému představení funkcí a možností dětských knížek, které jsou zaměřeny na různé specifické krizové situace a jejich zvládání 140 . Dětská kniha může fungovat jako: (1) spojovací článek mezi dětmi a dospělými (2) zdroj informací (3) možnost, jak rozvíjet jazykové schopnosti, učit se naslouchat a nebo číst 137 v případě, že se v pozici „laického biblioterapeuta“ provádějícího biblioterapeutickou první pomoc nachází někdo „cizí“, kdo dítě nezná tak dobře 138 které buď předcházejí dané činnosti a/ nebo na ni navazují 139 Doporučujeme srovnat se souhrnem funkcí příběhů v rámci pozitivní psychoterapie (v Části I. kapitola 3.3.1 N. Pesseschkian), dále s obecnými funkcemi biblioterapeutické literatury a se specifickými biblioterapeutickými funkcemi z hlediska logoterapie, existenciální analýzy dle Dudy (2006) (kapitola 3.3.5 Logoterapie též v Části I.). 140 Pro označení takových knih v dalším textu volíme výraz „knihy orientované na krizi“, který v podstatě představuje českou doslovnou paralelu německého originálu „krisenorientierte Kinderbücher“ 76
  • 83. (4) podpora obrazotvornosti a fantazie (5) „poskytovatel“ útočiště (6) pomoc při zprostředkovávání etických hledisek a hodnot dítěti, při jejich „pěstování“ a tříbení (7) podpora lepšího porozumění sobě i druhým díky vyprávění o tvorech, bytostech, místech, zážitcích podobných či zcela protichůdných neboli opačných vzhledem k těm, se kterými má dětský posluchač či čtenář osobní zkušenost z vlastního života (8) pomoc při naplňování základních potřeb dětí (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) Kniha orientovaná na krizi může např.: (1) dítěti dodávat informace způsobem, který je přiměřený dětskému chápání a pohledu na svět (2) vyjasňovat nedorozumění či chybné informace (3) posilovat v dítěti pocit, že není na své problémy samo (4) dodat dítěti zkušenost s copingem protagonistů čteného/ předčítaného příběhu, kteří se potýkají s podobným problémem jako toto dítě (5) zprostředkovat dětskému čtenáři/ posluchači vhled do potíží a vědomí, že lidská nedostatečnost, pocity a potíže jsou častou a přirozenou součástí života člověka (6) umožnit dítěti, aby přemýšlelo o prožívání, myšlenkách, chování protagonistů a verbalizovalo jejich problémy (tzn. své vlastní –za předpokladu, že totiž existují paralely mezi krizovou situací klienta a tou, o níž pojednává předkládaný příběh). (7) prostřednictvím literárních postav s podobnými problémy, jaké tíží dětského klienta, poskytnout dítěti bezpečný odstup, z něhož může vyjádřit emoce (přímo, nepřímo, neverbálně, skrz kreativní aktivitu atd.) a zabývat se, mluvit nepřímo tj. prostřednictvím protagonisty příběhu o vlastním trápení (8) přemostit propast mezi dětskou expresí a interpretacemi dospělého pomocí „mostu“ společné četby (9) zprostředkovat dítěti možnost „uvnitř sebe si vyzkoušet“ různá možná řešení dané krize (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) 77
  • 84. 5.3 Kritéria výběru vhodné literatury Z psychologického hlediska hospitalizovanému dětskému pacientovi zpravidla značně prospěje, když se biblioterapeut 141 koncentruje na následující body 142 : (1) schopnost zachytit, vystihnout, pochopit a brát vážně (tj. nezlehčovat) momentální situaci dítěte, jeho prožívání daných okolností (2) “zachovat si přehled a nenechat se hned vtáhnout také do krize“ (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 49) (3) nesnažit se dítě okamžitě rozptýlit a přivést jej na jiné myšlenky, ani mu neudělovat za každou cenu nějaké rady (4) umožnit oslovení, „dotknutí“ a vyslovení aktuálních pocitů dítěte 143 (5) „ctít“ svépomocné pokusy dítěte (6) „stavět mosty k novým cestám, jak problém zvládat“ (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 49) Právě uvedená kritéria (1-6) se dají vztahovat jednak k posuzování kompetentnosti biblioterapeuta, k rozmýšlení o jeho počínání, jednak jich lze využít při zvažování biblioterapeutické vhodnosti/ nevhodnosti konkrétních knih. Účel uvedený jako druhý v pořadí, tedy – výběr vhodného biblioterapeutického materiálu by se měl vždy orientovat zejména podle konkrétního dětského klienta, jeho formálních a psychologických charakteristik 144 , z nichž se nyní v krátkém výkladu zaměříme na dvě: (1) věk dítěte a (2) coping. Obě charakteristiky se pokusíme vztáhnout ke specifikům volby biblioterapeutického materiálu. 141 Jako biblioterapeuta zde a v předcházejících i následujících textech označujeme nejen psychologa se znalostí biblioterapie, případně dalšího příslušně odborně vzdělaného pomáhajícího profesionála, ale bereme v úvahu, že tuto roli může převzít i rodič, jiný člen rodiny či dobrovolník tedy v zásadě – laik, který poskytuje dítěti „biblioterapeutickou první pomoc“ např. v době, kdy nelze psychologa okamžitě přivolat. Za touto poznámkou následují v hlavním textu kritéria (1-6), která jsou právě s ohledem na „laické biblioterapeuty“ formulována tak, aby jim rozuměl i „neprofesionál“. 142 Adeneyová zpracovala dle Ortnerové (1993), od níž následujících šest kritérií převzala. Konkrétně se jedná o zdroj: Ortner, G. (1993). Märchen, die Kindern helfen. Geschichten gegen Angst und Aggression, und was man beim Vorlesen wissen sollte. München: dtv. 143 pokud možno všech 144 věk, rodinné zázemí, klientovo chování, prožívání, zvláštnosti jeho intrapsychického světa, fantazie, potřeby, zájmy, copingové strategie, které aktuálně užívá v dané zátěžové, krizové situaci aj. 78
  • 85. (1) Ohledně věku se zde spíše než o výběru konkrétních knížek 145 chceme zmínit o specifických způsobech biblioterapeutických postupů u dětí určitých vývojových období. Dle McCarty Hynesové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) mohou mít např. děti předškolního a mladšího školního věku (z psychologického hlediska) velký užitek z metody „společného vyprávění příběhů“ ( „mutual storytelling“), „přičemž dítě a biblioterapeut společně vyprávějí jeden příběh“ (Gardner, 1971 in McCarty Hynes in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 18). Krügerová 146 popisuje své pozitivní zkušenosti s vytvářením kreativních skupinových básní, do něhož se můžou kromě dětí, zapojit i jejich rodiče, biblioterapeut, ošetřující personál atd. Děti se dají zejména snadno motivovat ke skupinovému „básnění na zvířecí téma“, přičemž „všechny prodělané útrapy a hrůzy onkologické léčby jsou v rýmech projikovány na rozličná zvířata“ (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 102). McCarty Hynesová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) dále referuje o tom, že se adolescenti s nadšením zabývají scénáři tzv. mýdlových oper, čtou je, vymýšlejí, píši si vlastní apod.. Domníváme se, že autorka má na mysli spíše dospívající dívky než chlapce. Ti dle vyjádření jiné biblioterapeutky – Krügerové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996), dávají přednost počítači a videohrám. V rámci biblioterapie lze však u chlapců od 15 let výše přece jen vzbudit zájem – a to o knihy se sportovní tematikou, zaměřené na soutěžení, hru a napětí. Dále Krügerová zaznamenává u adolescentních chlapců hospitalizovaných na hematologii/ onkologii „čtenářský úspěch“ s napínavými tzv. „Short Stories“, jaké známe např. od Stephena Kinga (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). Teenageři (bez rozdílu, co se týče pohlaví) také velmi pěkně reagují na biblioterapeutickou činnost s písňovými texty, které jsou pro jejich věkovou kategorii „cool“ a „in“, bývají zainteresovaní na tvorbě svých vlastních textů (písní, básní, ve formě deníkových záznamů aj.) (McCarty Hynes in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). (2)Na vícero místech této magisterské práce zmiňujeme, že při bilbioterapeutické činnosti, včetně fáze volby vhodného textového materiálu je nutno přihlížet kromě 145 viz. Příloha č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu 146 K. Krügerová je vychovatelka často využívající při své práci biblioterapii, pracuje na dětské hematologii/ onkologii v Univerzitním centru dětského lékařství v Bonnu (Zentrum für Kinderheilkunde der Universität in Bonn). 79
  • 86. mnohých jiných faktorů také k individuálnímu stylu zvládání (copingovému stylu) klienta. Jak uvádí Adeneyová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996), [...] nejslibnější je taková intervence, která je v souladu se stylem zvládání, jenž dítě upřednostňuje (Miller/Brody/Summerton, 1988; Lazarus, 1990). Zde přicházejí v úvahu především dvě varianty: “dohled (kontrola)”, kdy dítě hledá informace o sobě samém a o své krizové situaci, nebo “vyhýbání se (zabránění)“, při kterém se dítě uvedených informací snaží vyvarovat (s. 53). První variantu tedy „dohlížející“ copingový styl lze blíže ozřejmit na kazuistickém příkladu tříletého chlapce, který po dobu šesti měsíců od smrti své matky každý večer prosil otce, aby mu vyprávěl příběhy o umírání a smrti matky. Tatínek tedy v průběhu těchto šesti měsíců postupně tj. večer co večer volně převyprávěl do podoby specifických „povídek na dobrou noc“ příběh nemoci a umírání své manželky. Syn vstupoval do otcova vyprávění postupně stále konkrétnějšími a podrobnějšími otázkami. V tomto případě otcova intervence – pozvolné sdělování matčina příběhu od začátků jejího onemocnění až po kremaci, synkovi očividně prospívala, jelikož souzněla s chlapcovou potřebou kontroly coby převládajícím copingovým stylem (Smith, 1991 in Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). V souvislostech biblioterapie a copingu dětského nádorového onemocnění nám přichází na mysl příběh „Drak“ z knížky Kvak a Žbluňk se bojí rádi (2005) od A. Lobela: Zelený žabák Kvak a hnědý ropušák Žbluňk, které pojí nerozlučné přátelství, se jednou vydají pouštět draka. Kvak udílí Žbluňkovi rady a pokyny, jak má draka k letu „rovnou do nebe“ vypustit. Všemožné „žaboropuší“ pokusy o vyslání draka do povětří však k velkému smíchu přihlížejících ptáků vždy skončí dračím žuchnutím na zem. Kvak a Žbluňk se však nevzdávají (i když uhoněný, netrpělivý Žbluňk už už chtěl draka zahodit a jít domů), nakonec drak vzlétne a letí tak vysoko, že jej ptáci posměváčci ani dohonit nemůžou. Kvak moudře rekapituluje a uzavírá celou akci: „Když se nepodařil utíkací pokus, když se nepodařil utíkací a mávací pokus a když se nepovedl ani utíkací, mávací a poskakovací pokus, věděl jsem, že utíkací, mávací, poskakovací a volací pokus se prostě podařit musí“ (s. 29)! Ohledně dobrého výběru biblioterapeutické literatury zdůrazňuje Brownová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) především význam emocionálního obohacení, tzn. zda a 80
  • 87. do jaké míry je zvolené dílo schopno oslovit emoce dětského čtenáře, tematizovat je a příznivým způsobem ovlivnit. Současně tato autorka připomíná, že zprostředkovatel (např. psycholog, biblioterapeut, rodič, dobrovolník v nemocnici aj.) by měl knihu (a obzvlášť to platí pro „knihu orientovanou na krizi“) nejprve sám důkladně prověřit, přečíst si ji předtím, než s ní seznámí dítě. Do třetice Brownová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 61) upozorňuje na to, že „tu pravou knihu pro pravé dítě v pravý čas“ nemusí nutně představovat „vysoká“ literatura. V ideálním, avšak možném případě se v biblioterapeutickém materiálu snoubí psychologická hodnota s literárními a obsahovými kvalitami a také s určitou nadčasovostí. Vzájemnou podmíněnost, podporu a provázanost vysoké literární kvality a hodnotné obsahové problematiky lze dle Rückerta (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) aj. najít např. v knize Bratři Lví srdce od Astrid Lindgrenové 147 . Dále Rückert (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) – z odborné pozice literárního vědce a literárního didaktika (nikoli psychologa), vyslovuje „domněnku, dokonce přesvědčení o tom, že literární kvalita textu, takříkajíc jeho poetický potenciál, koreluje s terapeutickým potenciálem textu“ (s. 66). Při výběru vhodné literatury k biblioterapii s dítětem je užitečně uvážit také následující kritéria (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996): (1) děj: Jaký je vyprávěný příběh? Působí děj logicky? (2) rámec: Kde a kdy se příběh odehrává? Je tento rámec přiměřený jak pro dítě, tak pro příběh? (3) téma: Nachází se v příběhu nějaká dimenze, která přesahuje děj na povrchu? Je téma pro dítě přiměřené? (4) charaktery postav: Jsou postavy přesvědčivé a věrohodné? Jsou zobrazeny jak jejich silné tak i slabé stránky? Vyhýbají se autoři stereotypním znázorněním a klišé? Vyvíjí se postava v průběhu příběhu? (5) styl: Odpovídá volba slov a styl ději, tematice a charakterům postav? Jsou dialogy přirozené? 147 Tento nesporný „biblioterapeutický skvost“ dětské literatury máme k dispozici i v českém překladu! O Bratrech Lví srdce se zmiňujeme na vícero místech této práce – např. v kapitole 7. Death education „po česku“, také zaujímají „čestné“ místo v biblioterapeutickém seznamu (Příloha č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu). 81
  • 88. (6) ilustrace: Jakou estetickou úroveň mají obrázky v knize? Hodí se ilustrace k příběhu? (7) formát (8) recenze (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) K výše uvedeným obecným kritériím by měly knihy orientované na krizi navíc vykazovat následující specifické znaky: (1) možnost identifikace s protagonisty (2) terminologie: Je v knize použita korektní terminologie? psychologicky udržitelná vysvětlení? Jsou události líčeny dostatečně přesně? (3) emocionální transparence: Jsou důvody emočních reakcí srozumitelné? (4) charakteristiky: Oceňuje kniha individuální rozdíly? (5)funkce modelu: Jsou pomocné strategie zvládání konfliktu znázorněny tak, aby motivovaly k nápodobě? (6)znázornění krize: Prezentuje kniha krizi tak, že se jeví dostatečně optimisticky a překonatelně a přesto realisticky? (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). 5.4 Druhy příběhů Je stěžejní, aby biblioterapeut postupoval vůči dětskému klientovi indirektně tzn. nepřímo. V rámci „indirektní biblioterapie“ je dítěti nabízen biblioterapeutem zvolený 148 textový materiál, v němž jsou nepřímo tj. přes narativní rovinu příběhu dítěti prezentovány postoje, copingové strategie, emoce, způsoby chování a prožívání atd. literárních postav, které mohou dětskému posluchači/ čtenáři dodat inspiraci, rozšířit mu repertoár vlastních reakcí, obohatit jeho intrapsychický svět, aniž by biblioterapeut dítě nabádal či mu dokonce přikazoval změnu postoje a/ nebo chování. V tomto druhém případě – tedy opačném než je indirektní zacházení se biblioterapeutovi snadno může stát, že dítě přejde do odporu 149 Obě strany účastnící se biblioterapeutického procesu150 mohou dle našeho názoru z nedirektní biblioterapie velmi profitovat, jelikož se právě 148 speciálně pro tohoto konkrétního dětského klienta 149 Tomuto fenoménu je věnována pozornost či alespoň zmínka snad v každé publikaci o psychoterapii dětí, např. Geldard, Geldard (2008, s.131-139). 150 tj. dítě případně doprovázené vztahovou osobou – na jedné straně a biblioterapeut na straně druhé 82
  • 89. tímto postupem zvyšují šance, že dítě tuhle formu pomoci akceptuje, protože „[...] si může vyzkoušet nové, v literatuře nabízené postoje nebo způsoby chování, aniž by se muselo předem rozhodovat pro nebo proti“ (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 50). Je nasnadě, že takto „indirektně orientovaný biblioterapeut“ pracuje s indirektními příběhy („indirekte Geschichten“). Existují dva druhy nedirektních příběhů: transponované (Robertson/ Barford, 1970) a metaforické (Mills/ Crowley, 1986). Právě tak jako je stejná hudební skladba rozeznána v jiné tónině, může dítě v krizi rozpoznat vlastní situaci v podobných rámcových podmínkách a jednání knižních postav transponovaného příběhu (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 50). Jinými slovy – transponovaný příběh nabízí dítěti v krizové situaci lehce rozpoznatelnou „literární verzi“ jeho vlastního problému. Tímto druhem příběhu je oslovena, angažována, aktivována „dětská schopnost přenesení“ („die Übertragungsfähigkeit des Kindes“) (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 50). Jak uvádí Adeneyová bylo výzkumně potvrzeno (Holyoak, Junn, Billman, 1984 in Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996), že i malé děti „přenesení“ („die Übertragung“) relativně dobře zvládají. Nicméně v České republice nenajdeme zrovna velkou zásobárnu původních či překladových děl pro menší děti, které bychom mohli zařadit do skupiny nazvané 151 transponované příběhy zaměřené na velmi krizové situace. Zde zmíníme jeden titul, který bychom v takové (početně velice slabé) skupině rádi zařadili na pomyslné čelní místo: Petro, co je to trip? (1997). V této „první protidrogové publikaci pro děti“ upozorňují spisovatelka R. Schindlerová a ilustrátorka S. Juckerová děti formou poutavého příběhu na nebezpečí drogové závislosti a její smrtelné důsledky. Doporučujeme tento transponovaný příběh v dané obrázkové knížce k využití pro potřeby edukace dětí, které se ve svém okolí setkávají např. u staršího sourozence nebo u člověka z ulice, z blízkého okolí (jako v knize - malý Tomáš u dospívající Petry) s toxikomanií, k níž mají plno otazníků 152 . 151 tj. námi pracovně nazvané 152 Další tipy na transponované i metaforické knižní příběhy se nacházejí v Příloze č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu 83
  • 90. V předešlé kapitole 5.3 jsme k výkladu o „dohlížejícím“ copingovém stylu připojili zprávu o případu tříletého chlapce (Smith, 1991 in Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996), kterému otec každý večer na synkovo vlastní přání vyprávěl příběhy o průběhu matčina onemocnění, jež skončilo úmrtím. Chlapeček byl na tomto postupném sdělování příběhu o matčině nemoci a smrti velmi zainteresován a přerušoval otcovo povídání stále konkrétnějšími, podrobnějšími otázkami. Potřeba být informován související s dohlížejícím copingovým stylem, se u tohoto dítěte během šesti měsíců postupně naplnila, chlapec zvládl (angl. cope) pomocí direktních tj. přímých příběhů na určité úrovni zpracovat ztrátu maminky. V tomto případě bychom chlapce zajisté nepřetěžovali indirektním transponovaným příběhem o zvířecím mláděti nebo malém dítěti, které přišlo o matku (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). Naproti tomu u některých dětí v krizové situaci ztráty vztahové osoby by mohlo použitím takového příběhu dojít k vyhrocení psychického stavu malého pozůstalého, jelikož by pouhým a snadno rozpoznatelným „převedením úmrtí“ do roviny literárních postav 153 už takto přetížená dětská psychika dále utrpěla ještě dalším zatížením. Proto je mj. psychologická znalost konkrétního dítěte, jeho rodiny a průběhu celé události velmi zásadní! U takových a podobných dětí radíme postupovat spíše cestou vyprávění nějakého vhodného metaforického příběhu, který se indirektně přibližuje ohrožující situaci dítěte prostřednictvím nějakého dobře známého, příjemného, pohodového děje, jenž není zatížen krizí. Metaforický příběh 154 tedy představuje ještě poněkud šetrnější cestu, jak dítěti pod vlivem velkého rozrušení pramenícího z krizové situace přiblížit a bezpečnějším způsobem zprostředkovat to, co je pro dítě jinak prozatím nepřijatelné či neuskutečnitelné. Atmosféru, děj, postavy, jazyk metaforického příběhu dítě vnímá jako známé, neohrožující, každodenní, takže aspekty, momenty spojené s krizí, které v dítěti vyvolávají strach, hrůzu a jiné negativní pocity, mohou být v dětském nitru právě cestou metaforického příběhu osloveny velice opatrně, citlivě, přitom vzhledem ke kontextu efektivně. Díky (a též navzdory) bezpečné, pozitivní atmosféře vyprávěné příhody, může totiž tedy ve vnitřním světě dítěte dojít k přenesení metafory na jeho vlastní zátěžovou situaci (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). 153 nejčastěji zvířátek 154 Metafora (z řec. metapherein – přenést, přesunout (význam)) je rétorická figura, jež by se dala vyložit jako: obrazné vyjádření na základě určité podobnosti dvou jevů 84
  • 91. Právě uvedené teoretické objasnění podstaty a mechanismu působení metaforických příběhů můžeme rozšířit o praktické doplnění pomocí příkladů: Na povídku „Drak“ z Lobelovy knížky Kvak a Žbluňk se bojí rádi 155 lze nahlížet nejen jako na „neškodné“ vyprávění o tom, jak se dva kamarádi obojživelníci snaží pouštět papírového draka, ale lze je vnímat i jako metaforický příběh pro (onkologicky) nemocné děti, které procházejí namáhavou a zatěžující léčbou, „bojem“ se závažným onemocněním. Jako další příklad využití metaforického příběhu nám může dobře posloužit kazuistika, o níž referuje Adeneyová (Miller, Boe, 1990 in Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996): Jedná se o případ týrané a zneužívané dívky (8 let) otcem. Děvče se toho času pozvolna zotavuje v azylovém domě příslušné organizace zabývající se problematikou týrání a zneužívání dětí. Na dívčino přání jí byla opakovaně předčítána pohádka bratří Grimmů 156 nazvaná „Bezruká dívka“ 157 („Das Mädchen ohne Hände“). V této klasické, německé lidové pohádce mj. dochází k tomu, že si dívka nechá od otce odříznout obě ruce, takže jí místo nich zůstanou pahýly. Otec je takto zachráněn před čertem, dívka odchází z rodného mlýna do světa a odmítá tak nabídku otce, že se o ni postará. Během druhého předčítání této pohádky se naslouchající děvče věnovalo zahrabávání svých rukou v písku pískoviště v terapeutické místnosti. Skutečnosti, že si klientka vyžádala opakované čtení „Bezruké dívky“ a při něm si skrývala vlastní ruce v písku naznačují, že [...] se chtěla ještě intenzivněji zabývat vnitřními obrazy vyvolanými pohádkou a že zřejmě mohla svou neblahou zkušenost (zneužití) lépe zpracovat právě pomocí tohoto metaforického příběhu. Možná takto hledala nějakou orientační pomoc při oddělení, odloučení od otce, což dívka pocitově rozpoznala jako nutnost (Adeney in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 52). Závěrem kapitoly 1.4 bychom chtěli upozornit pomocí příkladu knížky Lukáš ve školce (2008) na fakt, že zde probírané dva druhy příběhů (tj. transponované a 155 viz. např. kapitola 5.3 Kritéria výběru vhodné literatury 156 Pojednání o psychologických aj. aspektech pohádek bratří Grimmů či jiných pohádek (ať už lidových či umělých např. Andersenových) by dalekosáhle přesáhlo kapacitu a zaměření této magisterské práce. 157 Kvalitní český text této pohádky lze najít např. na „serveru plném pohádek pro malé i velké“ <www.pohadky.org>. 85
  • 92. metaforické příběhy) netřeba fixně, trvale oddělovat. Lukáš ve školce může posloužit jako transponovaný příběh pro dítě, které má obavy z nástupu do mateřské školy. Tuto obrázkovou knížku lze však pojmout i jako metaforický příběh pro dítě, které se má podrobit nějaké náročné (např. onkologické) léčbě, abychom se pokusili toto dítě v bezpečí příběhu o obavách budoucího „mateřského školáčka“ Lukáše 158 , indirektně a metaforicky „předpřipravit“ na léčbu a motivovat ke copingu (nádorového) onemocnění 159 . 5.5 Projekt Německého spolku lékařek „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý nemocniční pokoj“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer“) V této kapitole chceme charakterizovat akci a „pilotní model“ projektu „Veselý nemocniční pokoj“ („Das fröhliche Krankenzimmer e.V.“), který se v roce 1981 začal prakticky realizovat na univerzitní dětské klinice v Mnichově pod záštitou Německého spolku lékařek (Der Deutsche Ärztinnenbund e.V.) 160 . Zmapujeme hlavní ideu, cíle a stručný vývoj „Veselého nemocničního pokoje“ od jeho vzniku (1968) až k současnosti se záměrem představit „cizí“ zkušenost, úspěchy i překážky na cestě „osobního zprostředkování knihy jako terapeuticko-didaktického média“ (Gutbrod, Haas, Höffken in Petzold, Orth, 2005, s. 364) v rámci celostní péče o hospitalizované, nemocné děti. Prostřednictvím této kapitoly neusilujeme o poskytnutí „vzoru a ideálu“, který by se měl „překopírovat do českých podmínek“, nýbrž bychom rádi nabídli inspirativní a podnětný materiál pro zamyšlení se nad tím, do jaké podoby a charakteru by mohla či naopak nemusela „vyrůst oficiální česká biblioterapie“ na odděleních dětských nemocnic, pokud se ovšem někdy v budoucnu „zrodí“. 158 z odloučení od rodičů, z neznámého prostředí mateřské školy apod. 159 Další tipy na transponované i metaforické knižní příběhy se nacházejí v Příloze č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu 160 „Německý spolek lékařek je členem celosvětové Mezinárodní asociace lékařek (The Medical Women’s International Association – zkr. MWIA), nejstarší internacionální lékařské organizace světa. Zastupuje profesní zájmy lékařek, zpracovává především problémy lékařky jako ženy, zastupuje ji na lékařských grémiích, pěstuje mezinárodní vztahy, uděluje literární cenu Stříbrné pírko (Die silberne Feder), kterou jsou vyznamenávány knihy pro děti a mládež, jež se výpravnou formou nebo jako populárně naučné knihy zabývají zdravím a zvládáním nemoci“ (Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 189). 86
  • 93. Akce „Veselý nemocniční pokoj“ byla zahájena v roce 1968 jako reakce Pracovní skupiny zaměřené na literaturu pro mládež (der Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V.) na prosbu o pomoc odvysílanou bavorským rozhlasem. Tehdy se totiž vedoucí soukromé dětské kliniky v Garmisch-Partenkirchenu (Petrošová, 2005) obrátila právě na regionální rozhlas s rozšířením žádosti o „informace a prostředky, kterak získat pro své pacienty dobrou dětskou literaturu“ (Adeney, 1990, s. 9). Odvysílání této zprávy iniciovalo „organizované rozdělování knih“ nejen v rámci zmíněné konkrétní bavorské soukromé dětské kliniky, ale též na jiných dětských klinikách a nemocničních odděleních. Pro projekt bylo vybráno jméno podle dětské knížky G. J. Hertzové Veselý nemocniční pokoj (Das fröhliche Krankenzimmer) 161 . Takovéto pojmenování bylo zacíleno na zdůraznění hlavního záměru celé akce – „dosáhnout změny nálady ze smutku do radosti a veselosti“ (Adeney, 1990, s. 9) neboť: „Veselé děti se uzdravují rychleji“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 7). Protože od počátků své činnosti „Veselý nemocniční pokoj“ nedisponuje vlastními prostředky, získává je prostřednictvím beneficí a sponzorských darů. Díky takto opatřeným knihám a financím od sponzorů, kterými se většinou stávají nakladatelství a nadace, se mohlo např. už v prvních 10 letech běhu projektu umístit přes 25 000 knih na více než 100 dětských klinikách 162 . Ovšem počáteční organizované rozmísťování knih do dětských nemocnic nemělo s cílenou biblioterapeutickou prací na dětských nemocničních odděleních patrně mnoho společného, byla postrádána zpětná vazba – o poskytnutých knihách, o reakcích malých pacientů, od zdravotnického personálu atd. (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). Proto společnost „Veselý nemocniční pokoj“ mj. začala podnikat nezbytné „edukační kroky“ v podobě systematického informování a vzdělávání odborníků z dětských klinických pracovišť a z řad knihovníků o vlivu knih na psychický a celkový zdravotní stav hospitalizovaných dětí. V každodenním provozu kliniky, kdy je na děti většinou kladeno množství požadavků, představují knihy „svobodné území“, v němž se najde dostatek místa pro dětská přání a 161 Hertz, G. J. (1961). Das fröhliche Krankenzimmer. Hamburg: Oetinger. 162 K tomuto hojnému počtu dětských knih nepochybně přispěl např. bohatý dar A. Lindgrenové (Petrošová, 2005). 87
  • 94. fantazie a také pro starosti a obavy. Když knihy oslovují a probouzejí pocity, podněcují fantazii, vybízejí k identifikaci, [...] potom mohou být také prostředkem k prolomení restriktivních, skličujících zkušeností s nemocničním světem a s nemocí, a tak mohou přispět svým dílem k zamezení apatickým a depresivním reakcím a k udržování pozitivních vztahů k sociálnímu okolí. Knihovnická práce na dětských klinikách se takto, vedle svého kulturního aspektu, stává součástí (právě zde tolik nutné) psychohygieny a profylaxe psychických poruch u dětí, [...] které by se mohly po pobytu v nemocnici objevit. Moci zde poskytnout pomoc, však předpokládá, že knihy budou dětem skutečně zpřístupněny. Právě u dětí si žádá použití knihy jako média intenzivní věnování se, péči a podporu ze strany zprostředkovatele. Práce s literaturou pro děti a mládež na klinikách se proto nesmí omezovat na „pouhé“ zapůjčování a poskytování knih k dispozici, o mnoho větší cenu má, když se k dítěti aktivně vztahujeme, nabízíme mu možnosti kontaktu, v nichž se dítě cítí přijato a může se takto blíže zabývat svými problémy a potřebami. Z výroční zprávy akce (únor 1982) (Mundt, 1982 in Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 7-8). V citaci představenou koncepci chtělo sdružení „Veselý nemocniční pokoj“ zavést a prověřit v praxi, v běžném provozu dětské nemocniční kliniky a tím se výrazněji posunout od pouhého „zásobování“ nemocničních oddělení dětskou literaturou, od „obtížně monitorovatelné a metodologicky uchopitelné“ reading bibliotherapy k interaktivní biblioterapii s tělesně nemocnými, hospitalizovanými dětmi. K plnění této představy a konceptu došlo za finanční podpory nového sponzora – nadace Německá značka mladých (die Stiftung Deutsche Jugendmarke e.V.). Jako modelové zařízení, „převodní místo“, biblioterapeutická centrála a „srdce“ projektu byla vybrána univerzitní pediatrická klinika patřící k nemocnici Dr. von Haunerschena v Mnichově (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). Zde se tedy začal mj. prostřednictvím nově zřízené modelové dětské knihovny prakticky realizovat pokus o prověření možností terapeutického užití knih pro děti a mládež a o integraci biblioterapeutické práce do běžného provozu pediatrické kliniky. V únoru 1981 byla fakticky navázána spolupráce mezi nemocničním personálem mnichovské dětské kliniky a zaměstnanci sdružení „Veselý nemocniční pokoj“, uvolněny prostory ke zbudování modelové dětské knihovny (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). 88
  • 95. Knihovna této nemocnice byla vybavena světlým nábytkem, barevnými obrázky malých pacientů, židličkami, bednami, stolem na hraní, malování, modelování. Snahou bylo, aby tento prostor působil přátelsky, uklidňujícím dojmem. Děti by se měly v tomto prostředí cítit v prvé řadě jako děti a ne jako pacienti (Petrošová, 2005, s. 49). Svým těžištěm spočívajíc v mnichovské knihovnické, biblioterapeutické „ústředně“ sledovala celá akce ještě další cíle přesahující dětskou kliniku v Mnichově: (1) Sesbírané praktické zkušenosti přenášet a hodnotně zužitkovat v rámci dalších dětských nemocnic a klinických zařízení pro děti. Tímto způsobem (2) vytvořit „biblioterapeutickou síť rozprostřenou“ přes více spolkových regionů, (3) „[...] přičemž modelový pokus v Mnichově měl převzít funkci ukazatele cesty a průvodce pro ostatní kliniky“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 8). V rámci této „široce a přes regiony položené sítě“ (4) poskytovat specifické informace, „biblioterapeutické“ zkušenosti a poznatky odborníkům, kteří se starají o děti v nemocnicích. V roce 1981 se konal první větší 163 seminář pro odborníky z knihovnické a dětské- klinické oblasti, zaměřený na téma „Nemocné děti potřebují knihy – Knihovnická práce na dětských klinikách“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 8). Následně byly rozpracovány směrnice pro další činnost sdružení „Veselý nemocniční pokoj“ a sestaven seznam doporučených knih pro děti v nemocnicích. Aktualizace tohoto seznamu knih jsou až do dnešní doby periodicky vydávány nejen pro potřeby pracovníků nemocničních, dětských knihoven. Tato knižní doporučení (nyní ve 4. vydání) jsou ale také zvláště prospěšná pro rodiče a osoby pracující s dětmi v nemocnicích a lze je chápat ve smyslu pomoci k svépomoci a jako pobídku k tomu, aby se člověk osobně přesvědčil o účinku společného prohlížení vhodných obrázků a předčítání náležitě volených textů (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 8). Po těchto nadějných začátcích převzal roku 1982 patronát nad pokračující činností akce „Veselý nemocniční pokoj“ i nad „modelovou provozovnou“ na mnichovské dětské klinice Německý spolek lékařek (Der Deutsche Ärztinnenbund e.V.), který byl již od samého vzniku „Veselého nemocničního pokoje“ (1968) s celým projektem těsně spjat a jako partner spolupracoval s tehdejším vedením akce tedy s Pracovní skupinou 163 tj. bavorský region přesahující 89
  • 96. zaměřenou na literaturu pro mládež (der Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V.) na činnostech „Veselého nemocničního pokoje“. Kromě jiného se Německý spolek lékařek snaží klást důraz na naplňování terapeuticko-didaktických cílů v biblioterapeutickém přistupování k hospitalizovaným dětem v nemocnicích (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) 164 . Akce „Veselý nemocniční pokoj“ dokázala uskutečňovat své cíle i v náročnějších obdobích díky finanční podpoře sponzorů (např. zejména díky „dlouholetému, velkorysému podporování ze strany KfH Správního výboru pro dialýzu a transplantaci ledvin (KfH Kuratorium für Dialyse und Nierentransplantation e.V.)“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 9)), pevné a spolehlivé opoře poskytované kruhem přátel a příznivců a především díky pomoci a spolupráci dobrovolníků. Dle zkušeností Německého spolku lékařek sbíraných v rámci akce „Veselý nemocniční pokoj“ je terapeutický přístup v rámci „nemocniční biblioterapie s dětmi“ obzvlášť účinný u nově přijatých dětských pacientů, kteří se cítí nejistě v neznámém, nezvyklém, ohrožujícím prostředí, kde si musí zvykat na cizí, zvláštně vyhlížející osoby, jež provádějí nepříjemné, bolestivé úkony někdy dokonce za (dočasné) nepřítomnosti rodiče. Ve výše nastíněné situaci se osvědčilo aplikovat texty a ilustrace s relaxační a „rozptylovací“ funkcí tj. uklidňující texty a obrázky, ze kterých má dítě radost, které (přechodně) odpoutávají pozornost malého pacienta od stresujících podnětů a témat. „Obojí 165 mobilizuje fantazii dítěte a tím přes psyché aktivuje potřebné samoléčivé síly organizmu. Toto je terapeutický přístup“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 9) vysvětluje vůdčí osobnost Německého spolku lékařek i akce „Veselý nemocniční pokoj“ – E. Mundtová 166 . 164 O podstatě terapeutického a didaktického přístupu podrobněji pojednáváme v tomto textu níže. 165 rozumí se: text a ilustrace 166 „2. prosince 1993 zemřela naše kolegyně Dr. Edith Mundtová. Její smrtí Německý spolek lékařek ztrácí osobnost, která svaz formovala po desetiletí. Její schopnost, skloubit medicínské kompetence s fundovanými literárními vědomostmi, dala určujícím způsobem vzniknout a růst dvěma projektům, jež jsou pro spolek důležité: ocenění knih pro děti a mládež Stříbrné pírko (Die silberne Feder), které je udělováno každé dva roky a „Veselému nemocničnímu pokoji“, biblioterapeutické práci s nemocnými dětmi. Za svou dobrovolnickou činnost byla Edith Mundtová v srpnu 1993 vyznamenána Spolkovým křížem za zásluhy (Bundesverdienstkreuz)“ (Heuser-Schreiber in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 5). 90
  • 97. Podařilo se jí 1981 zřídit na mnichovské univerzitní klinice první modelovou knihovnu pro nemocné děti a pečující tým. Zůstala vůdčí silou této akce po příštích 13 let a stala se svědkem toho, jak se více než 80 partnerských knihoven připojilo k modelové knihovně na univerzitní dětské klinice v Mnichově dle motta „Nemocné děti potřebují knihy“ (Heuser-Schreiber in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 6). Z praxe „Veselého nemocničního pokoje“ dále vyplývá, že „[...] druhý – didaktický přístup se realizuje poznáním nových obrazů a smyslových souvislostí v knize a v naučení se a užívání nových slov a pojmů“ (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 9), což rády zakouší a zkouší hospitalizované děti jakéhokoli věku. Následně dochází též k obohacení interakce mezi lékařem a dětským pacientem, jelikož děti s oblibou „předvádějí“ své nově nabyté rétorické dovednosti. V následujícím odstavci citujeme z výkladu Petrošové (2005) o čtenářských preferencích a zájmech hospitalizovaných dětí v souvislosti s „Veselým nemocničním pokojem“. Ve své magisterské práci se tato autorka ze své odborné pozice totiž také soustřeďuje na knihovnické aspekty akce „Veselý nemocniční pokoj“, což hodnotíme v kontextu této kapitoly, směřování celé zde předkládané práce a v českých podmínkách jako cenný a obohacující počin. V níže citovaném úryvku si lze povšimnout např. zejména prvků terapeutického, ale i didaktického přístupu tak, jak jsou pojímány a aplikovány Německým spolkem lékařek v rámci „Veselého nemocničního pokoje“: Nemocné děti čtou podobné knihy jako zdravé, určité rozdíly ale můžeme vystopovat. K nejvýraznějším patří návrat do dřívější vývojové fáze čtenářství. Mládež čte často knihy pro děti, děti upřednostňují leporela či knihy bohatě ilustrované. Jsou jim blízké a posilují jejich sebedůvěru a identitu v cizím nemocničním prostředí. Zároveň také, pokud se děti cítí oslabené, text doprovázený mnoha obrázky je pro ně přístupnější. Děti si dále půjčují knihy, které lze charakterizovat jako napínavé, veselé, odvádějící od reality, tzn. knihy s relaxační funkcí. Vrátím se ještě k leporelům, nejžádanější jsou příběhy se zvířecími hrdiny a to z toho důvodu, že představují zjednodušený typ antropomorfizované prózy, dítě se snadněji identifikuje se zvířaty než s reálnými osobami (Petrošová, 2005, s. 45- 46). Knihovny v dětských nemocnicích a osobní zprostředkování vhodných, přiměřených textů k předčítání během akutní fáze nemoci (také u větších dětí a mladistvých) a k samostatné četbě během fáze rehabilitace a uzdravování, zprostředkování obrazů, které 91
  • 98. podněcují fantazii a připravují na aktivní život po nemoci ve škole a doma u rodičů, jsou inovativní myšlenky Německého spolku lékařek pro dobro nemocných dětí a humanizaci nemocnic (Mundt, † in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 9-10). 5.6 Výzkum C. Adeneyové Munzel (1997) referuje o článku Adeneyové 167 a Mundtové 168 uveřejněném v časopise Dětská zdravotní sestra (Kinderkrankenschwester 9, 2, 1990, s. 44-45) a o disertační práci Adeneyové (1990) s názvem Biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici (Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus). V daném článku, který je pojmenován shodně s disertací 169 , dle zprávy Munzela (1997) Adeneyová prezentuje vlastní biblioterapeutickou metodu, aplikovatelnou v rámci péče o předškolní děti hospitalizované v nemocnici, kterou tato autorka vyvinula s východiskem např. v Children’s Apperception test (CAT) 170 . Zmiňovaný článek i disertační práce vypovídají mj. o tom, že [...] knihy, které jsou s dětmi čteny a diskutovány, ulehčují komunikaci mezi pacienty a pečujícím personálem, poskytují pro dětský věk přiměřené informace o změněných životních okolnostech, nepříjemných opatřeních a zásazích; především přispívají k uvolňování emočního stuporu a nadměrného napětí (Munzel, 1997, s. 98). 167 Dr. phil. Carol Adeneyová působí mj. jako jedna z koordinátorek (1996) biblioterapeutického projektu Německého spolku lékařek (Aktion des Deutschen Ärztinnenbundes e. V.) s názvem „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý pokoj nemocného“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer“). 1990 byla publikována disertační práce Adeneyové pojmenovaná Biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici (Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus). 168 Dr. Edith Mundtová (1921-1993) – lékařka (pracovala zejména v oblasti chirurgie a anestezie), vůdčí osobnost Německého spolku lékařek a zároveň akce „Veselý nemocniční pokoj“, která svaz formovala po více než desetiletí. Mundtová byla také sama literárně činná. Překládala a recenzovala odborné medicínské a přírodovědné knihy, texty. Dokonce sepsala populárně naučnou knížku pro děti o tom, jak funguje lidské tělo. Její schopnost, skloubit medicínské kompetence s fundovanými literárními vědomostmi, se stala základem pro dva z nejvýznamnějších projektů Německého spolku lékařek: udílení ceny za dětskou literaturu Stříbrné pírko (Die silberne Feder) a „Veselý nemocniční pokoj“, biblioterapeutický projekt zaměřený na hospitalizované děti v nemocnicích. Za svou dobrovolnickou činnost byla E. Mundtová vyznamenána Spolkovým křížem za zásluhy. 169 tedy: „Biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici“ 170 viz. např. Svoboda, 2001, s. 250-251 92
  • 99. Adeneyová (1990) se se svou disertační prací Biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici (Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus) reflektivně odráží od intuitivně přesvědčivého nového motta (1982) biblioterapeutického projektu Německého spolku lékařek: „Nemocné děti potřebují knihy!“ („Kranke Kinder brauchen Bücher!“) 171 . Toto motto sice zrcadlí předpokládanou skutečnost, „[...] že nemocné děti mají potřeby (z nichž je změna nálady pravděpodobně pouze jednou z mnoha), které mohou být uspokojeny pomocí knih“ (Adeney, 1990, s. 9), ale velmi komplikovanou záležitostí zůstává porozumění tomu, „[...] jaká kniha s jakými kvalitami uspokojuje jaké potřeby nemocného dítěte kdy, proč a jakým způsobem (Adeney, 1990, s. 9). Záměr své práce Adeneyová definuje následovně: „Cíle předkládané výzkumné práce spočívají v pozorování, zaznamenávání a porozumění procesu, který probíhá, když v nemocničním prostředí předčítá dospělý dítěti knihu“ (Adeney, 1990, s. 151), přičemž jednotlivé, zvolené proměnné jsou „[...] pojímány ve smyslu interakční metafory, tzn. za kontinuální výměny vkládány do kontextu, který oboustranně reflektuje „počátek“ a „následek“ (Adeney, 1990, s. 151). Výše uvedenému rozumíme přibližně v tom smyslu, že pozornost této disertační práce je směřována především k otázce, jak vypadá vzájemné ovlivňování v rámci biblioterapie v nemocnici, které probíhá mezi dítětem, předčítající osobou a knihou. Tato citace dále také naznačuje, že autorka svou práci sepsala velmi složitým jazykem a stylem, který podle našeho názoru obsahuje vzhledem k danému kontextu mnohdy vágní, dle Munzela (1997) „věcně nepřiléhavé“ (s.99) pojmy jako např. metafora 172 nebo predikát. Teoretická část disertační práce má značný záběr a spočívá na velmi širokém základu, na který lze dle našeho názoru nahlížet jako na přílišný tedy překračující meze srozumitelnosti. I přes možné výtky se však disertace Carol Adeneyové hodnotí jako „doposud nejobsáhlejší a nejdůkladnější práce na speciální téma v rámci německé biblioterapie“ (Munzel, 1997, s. 98) a jelikož „zdůrazňuje remediální, anticipační a 171 V únoru 1982 převzal Německý spolek lékařek od Pracovní skupiny zaměřené na literaturu pro mláděž (der Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V.) patronát nad akcí „Veselý nemocniční pokoj“ („Das fröhliche Krankenzimmer e.V.“) a mj. rozšířil název akce: „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý nemocniční pokoj“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer“). Další informace viz. kapitola 5.5. 172 v souvislostech pokusu stavět metaforu na roveň s pojmem biblioterapie 93
  • 100. k vývoji vztažený aspekt biblioterapie jako „hlavní dimenzi“ “ (Munzel, 1997, s. 99), tak by mohla zajisté dobře posloužit jako jeden z důležitých podkladů pro budoucí výzkumné práce zaměřené na biblioterapii s (nemocnými) dětmi. V následujícím textu postupně představíme obsah disertační práce C. Adeneyové Biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici a pokusíme se o její krátkou reflexi. V teoretické části disertační práce Adeneyová směřuje k interpretaci metafory bibliotherapie 173 a k výkladu biblioterapeutického procesu, který autorka teoreticky uchopila opravdu široce – od počátečního uvedení nejrůznějších definic biblio- a -terapie, přes popisy predikátů (neboli atributů čili implikací), jež bývají biblioterapii připisovány v odborných pojednáních. Následující seznam obsahuje výčet predikátů v metafoře biblioterapie ( „Čtení je terapie“ (Adeney, 1990, s. 15)), které Adeneyová identifikovala, charakterizovala a využila ve výzkumné části své práce: (1) remediální 174 , (2) anticipační, (3) vztažený k vývoji, (4) specifický ve vztahu k nemoci a (5) individualitě jedince, (6) předepsaný, (7) osobně vybraný 175 , (8) působící předpověditelně a (9) kumulativně, (10) odborně kontrolovaný, (11) navozený svépomocí 176 (Adeney, 1990, s. 18-35). V druhé kapitole teoretického dílu své disertace se Adeneyová (1990) vyjadřuje 177 k biblioterapii aplikované v medicínských zařízeních zaměřujících se na děti a mládež. Zaujalo nás např., že autorka identifikovala na základě důkladného šetření stávajících vědeckých prací čtyři typy studií, které byly provedeny v pediatrických zařízeních a týkaly se biblioterapie s nemocnými/ zraněnými dětmi. Dle Adeneyové (1990) se jedná o obecné studie, deskriptivní, případové a experimentální studie. V rámci výzkumu užití biblioterapie u předškolních dětí hospitalizovaných na různých odděleních dětské nemocnice užívá Adeneyová (1990) termíny „aktuální biblioterapeutické věnování se“ (něm. „die aktuelle bibliotherapeutische Zuwendung“ – zkr. abZ) a „interaktivní biblioterapeutická intervence“ (něm. „die interaktive 173 „[...] když se z přirovnání (čtení je jako terapie) stala metafora (čtení je terapie)“ (Adeney, 1990, s. 15) 174 =léčebný, nápravný, vylepšující 175 ve smyslu reading bibliotherapy 176 tj. realizovaný prostřednictvím svépomocných knih 177 opět prostřednictvím „jazyka metafor a predikátů“ 94
  • 101. bibliotherapeutische Intervention“ – zkr. ibI). Připojujeme vysvětlující komentář Munzela (1997, s. 255): „Carol Adeneyová rozlišuje „aktuální biblioterapeutické věnování se“, které je situačně evidentní, a „interaktivní biblioterapeutickou intervenci“, která musí být chápána jako dlouhodobější“. Se záměrem zjistit a prokázat, jaké změny vyvolává cílené použití literatury tj. biblioterapie 178 , se autorka zaměřuje na 12 proměnných 179 . Z nespočetných proměnných, které se podílejí na interakci dítě/kniha/dospělý, bylo pro bližší zkoumání vybráno a podle možností rozlišeno 12 proměnných tak, jak jim lze porozumět situačně (kontakt, pozornost, zájem, vitalita, uvolnění, redukce projevů bolesti, emocionální projevy a přání pokračovat) nebo z dlouhodobějšího hlediska (redukce stesku po domově, strachu a dlouhé chvíle, stupňování příjemných vzpomínek) (Adeney, 1990, s. 150) 180 . Nyní se pokusíme zachytit jednotlivé procesuální kroky výzkumu Adeneyové (1990) tak, jak za sebou následovaly. Vlastním výzkumným postupům předcházelo 181 „zaučení“ Adeneyové do knihovnické stránky věci, její seznámení se s obsahy a užíváním knih nemocniční knihovny a ověřování výzkumných metod. Důležité bylo získat dostatek malých pacientů a jejich rodičů, kteří splňují podmínky výzkumu a jsou ochotni zapojit se do daných dlouhodobých studií („Langzeitstudien“ (Adeney, 1990, s. 152)). Po obdržení souhlasu rodičů i dítěte s účastí ve výzkumu, se započalo se sběrem potřebných dat prostřednictvím následujících metod a postupů: analýza knih, dva dotazníky pro rodiče, interview s rodičem, dotazník pro zdravotnický personál, CAT s dítětem za nepřítomnosti rodiče, specifická volba knih pro jednotlivé probandy aj.. Následuje zkušební sezení, na kterém je dítěti představena „reciproční metoda čtení/ vyprávění příběhů 182 jako prototyp pro následující pravidelná sezení“ (Adeney, 1990, s. 153), která autorka označuje zkratkou ibI. Pro každého probanda byly naplánovány minimálně dvě ibI týdně. 178 u nemocných a hospitalizovaných dětí předškolního věku], se autorka zaměřuje na 12 proměnných. 179 Prvních osm proměnných, které jsou jmenovány v hlavním textu následujícím po této poznámce, se klade do souvislosti s abZ, oproti tomu zbývající čtyři proměnné jsou spojovány s ibI. 180 U poslední proměnné se jedná o příjemné vzpomínky na daný nemocniční pobyt. 181 17 měsíců 182 „eine reziproke Geschichtenlese/-erzähl-Methode“ 95
  • 102. Jak vyplývá mj. z kazuistiky 183 , kterou Adeneyová (1990) ve své disertaci prezentuje, každému probandovi bylo na pravidelných biblioterapeutických sezeních (zkr. ibI) předčítáno několik speciálně pro něj vybraných knih. Volba úvodního biblioterapeutického textu probíhala zpravidla na základě hledání průniků mezi známou, oblíbenou knihou dětského pacienta, a knižními preferencemi autorky a realizátorky výzkumu 184 , které se zakládaly na údajích rodičů o oblíbené knížce a herních aktivitách potomka 185 . Právě ve velice flexibilním a „na konkrétní osobu – dětskou osobnost orientovaném“ výběru biblioterapeutického materiálu spatřujeme jeden z „excelentních momentů“ celého projektu. Protože byla žádoucí integrovaná kognitivně-afektivní čtenářská zkušenost, tak se dodatkově použily dvě hlavní metody knižního výběru:  afektivní orientace, která zdůrazňuje kongruenci knižní postava – dítě (Luber, 1978; Bower 1978), a  kognitivní orientace, která klade důraz na kognitivní konflikty (mj. Biskin & Hoskisson 1977) (Adeney, 1990, s. 162) Příběh vždy předčítala zprostředkovatelka, zatímco se pozorující dospělá osoba zaměřovala zejména na sledování biblioterapeutického procesu, pozorování probíhajících interakcí a na jejich posuzování dle protokolu o pozorování („Beobachtungsmanual“ (Adeney, 1990, např. s. 163-165)), který byl sestaven speciálně pro potřeby těchto šetření. Pozorující dospělá osoba se vždy vracela k dítěti odpoledne toho stejného dne nebo nejpozději dopoledne následujícího dne, aby požádala malého klienta o převyprávění (některých) příběhů z předešlého sezení, což po následné analýze přispívalo mj. k další specifické volbě textů k předčítání na budoucích ibI – sezeních. „Před propuštěním se konalo poslední reciproční sezení s pozorující dospělou osobou a dítětem, na kterém dospělá osoba hlasitě předčítala knihu, jež byla poté dítěti věnována jako vyjádření pochvaly za jeho/ její účast ve výzkumu, a dítě vyprávělo příběhy v souvislosti s opakováním CAT. Byla pořízen zvukový záznam tohoto závěrečného 183 chlapec A. předškolního věku, s postižením dolních končetin, močového měchýře, s malformací genitálií 184 Adeneyová v disertační práci označuje sama sebe jako „pozorující dospělou osobu“ („die beobachtende Erwachsene“) (Adeney, 1990, např. s. 152), zatímco svou spolupracovnici E. Mundtovou nazývá zprostředkovatelkou („die Vermittlerin“) (Adeney, 1990, např. s. 152). 185 Na zjištění příslušných informací jsou zaměřeny např. konkrétní otázky v dotazníku pro rodiče. 96
  • 103. sezení za účelem transkripce a porovnání s počátečním CAT-vyprávěním“ (Adeney, 1990, s. 154). Dva týdny po propuštění dítěte z nemocnice byl rodičům poštou zaslán závěrečný dotazník. „Carol Adeneyová předložila německé jazykové oblasti diferencovaný metodický soubor nástrojů, kterým pomocí knižních analýz, dotazníků, interview, testových postupů a podrobných pozorování stejně jako případové studie sloužící k přezkoušení hypotéz dospívá k důležitým dále vedoucím poznatkům. Touto prací avšak nebyl podán důkaz, že určitá četba vyvolává u recipienta reakce a jaké povahy a intenzity tyto reakce jsou. Tak by se stalo teprve v případě, kdyby se podařilo, bezprostředně k sobě vztáhnout a takto zachytit proces čtení a jeho účinky. Musel by se tedy vytvořit vědecký soubor nástrojů, kterým se podchytí reprezentativní počet čtenářek a čtenářů vzhledem k jejich psychofyziologickým reakcím na týž text – za současného vyloučení možných zdrojů chyb“ (Munzel, 1997, s. 117). Dovolíme si souhlasit s výše citovanými postřehy Munzela (1997) a to, jak ohledně nesporných kladů, tak i záporů disertační práce C. Adeneyové. Za nejslabší stránku dané práce bychom (obecněji vyjádřeno) považovali právě metodologické a psychometrické aspekty velmi ambiciózního výzkumu, v jehož facitu jsou však předloženy pouze abstraktní výsledky a obecné závěry. Na druhou stranu se však netajíme obdivem k psychologické klinické práci Adeneyové, o které její disertace o biblioterapii s hospitalizovanými dětmi předškolního věku vypovídá. Zejména nás zaujal klinický obraz, který je velmi patrný při pročítání obsáhlé případové studie 186 , etická dimenze, vztahování se a biblioterapeutická práce s jednotlivým klientem, pečlivý a „biblioterapeuticky příkladný“, specifický výběr textových materiálů 187 podle např. osobnosti, aktuálního psychického stavu dítěte. 186 36 stran 187 který však nelze považovat za zcela kompatibilní s cíly výzkumné práce tohoto typu 97
  • 104. 6. Děti na onkologických odděleních – biblioterapeutické zkušenosti z Německa Na úvod si dovolíme citovat jeden rabínský příběh, který přináší cestou metaforického vyprávění informaci, jež se stává v biblioterapii s dětmi (a to nejen s dětmi léčenými na onkologii) „živoucí“ a aktuální: Pravda a Pohádka se jednoho dne potkají na návsi, Pohádka pestře oděná a veselá, Pravda v šedivém rouchu. Pravda naříká: „Nikdo mě nechce vpustit do domu.“ Pohádka odpoví: „Protože jsem tak barvitá a rozjasněná, otvírá mi každý své dveře rád a já nemusím trpět bídu. Udělej to jednoduše jako já.“ Inu, a od té doby se Pravda ukazuje v rouše pohádkovém a vypráví o moudrosti, která se v něm skrývá. (rabínský příběh) (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 105) Ze studií a zpráv o práci německých biblioterapeutů na odděleních dětské onkologie jsme pro tuto kapitolu vybrali a zpracovali příspěvky, záznamy z biblioterapeutické praxe K. Krügerové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) na dětské hematologii/ onkologii v Bonnu, jelikož právě tato autorka referuje o biblioterapii, zasazené do širšího „interaktivního kontextu“, s dívkami i chlapci různého věku, při níž jsou nejčastěji používány knihy, které máme k dispozici v českém překladu i my nebo můžeme obdobně využít v češtině dostupných ekvivalentů děl, jež z němčiny dosud přeložena nebyla. Vnímáme velmi pozitivně i to, že Krügerová nezamlčuje ani komplikace, na které někdy při své biblioterapeutické činnosti naráží, dále pak její důraz na etické aspekty a citlivost, „trefnost“ při volbě terapeutického materiálu. 6.1 Děti s nádorovým onemocněním Nádorové onemocnění v dětském věku představuje pro rodiče, nemocné dítě, jeho sourozence a další blízké příbuzné mimořádně traumatizující událost. Všichni členové rodiny jsou vystaveni enormnímu stresu, tlaku a tudíž někteří 188 z nich potřebují či budou potřebovat dlouhodobější péči a pomoc psychologa, psychiatra (Kazak in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992). Jak konstatuje Vlčková: „Psychologická péče na onkologii představuje práci s psychicky zdravými lidmi v silně zátěžových situacích...“ Tudíž lze očekávat, že akutní stresy, chronické napětí v různých fázích nemoci dítěte, nejistota 188 zdůrazňujeme, že ne všichni 98
  • 105. ohledně jeho zdravotního stavu a prognózy aj. se mohou projevit strádáním 189 rodiny, eventuálními výraznějšími psychosociálními problémy kohokoli ze členů rodiny včetně malého pacienta (Kazak in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992). Psychologická péče na dětském onkologickém oddělení by se měla – vzhledem k mimořádné zátěži, které jsou klienti vystavováni, orientovat zejména na porozumění, na podporu silných stránek a zdravých aspektů intrapsychického světa malých pacientů i jejich blízkých osob, dále na facilitaci toho pozitivního a nosného v interpersonálních vztazích dětských a dospělých klientů (Vlčková). Dle Kazakové (in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992) se psycholog zabývá celým rodinným systémem, jeho specifiky – a to jak z hlediska strukturního 190 , tak i funkčního 191 . Ukazatele přizpůsobení se nemocného dítěte a jeho rodiny na onkologické onemocnění lze z hlediska funkčních aspektů rodiny spojovat s blízkostí, adaptabilitou, řešením konfliktů, komunikací. Z obecnějšího hlediska na dobrou adaptaci ukazují např. zdroj a míra emocionálních, sociálních, hmotných a finančních prostředků rodiny, flexibilita rodinné jednotky (Kazak in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992). 6.1.1 Psychosociální problémy onkologicky nemocných dětí Jak jsme se snažili nastínit v předešlém textu 6.1 Děti s nádorovým onemocněním, je rozpoznávání, posuzování, ovlivňování a zásahy do celé řady psychologických problémů, se kterými se onkologicky nemocné děti a jejich rodiny potýkají, charakterizováno značnou složitostí. Z tohoto úhlu pohledu se dají „všeobecné problémy“ dětí s nádorovým onemocněním jen obtížně specifikovat. Nicméně lze obecně říci, že faktory jako např. individuální osobnostní charakteristiky konkrétního dítěte, prostředí jeho domova a tato jeho nemoc sama o sobě spolupůsobí psychologické změny zaznamenatelné v chování a projevech dítěte během nemoci, uzdravování (Kazak in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992). 189 citovým, ekonomickým, sociálním, psychickým apod. 190 Do strukturálních aspektů rodiny jsou zahrnuty charakteristiky (např. věk, kde žijí, četnost kontaktů a povaha vztahu k pacientovi) členů rodiny i osob mimo primární rodinu (např. prarodiče, blízcí přátelé a sousedé), které představují možný zdroj sociální opory a pomoci. 191 např. kvalita vzájemných vztahů, povaha vlivu rodiny na dítě 99
  • 106. Jak je nám z vývojové psychologie známo, vykazují děti v určitém věku tj. v jednotlivých, konkrétních vývojových obdobích „normálně, typicky“ jistá věková specifika, vývojové zvláštnosti a charakteristické behaviorální obtíže. Např. u dětí předškolního věku se velmi často setkáváme s nejrůznějšími strachy nebo s řečovými potížemi 192 . V období dospívání – zejména u pubescentů zase typicky nacházíme např. rebelii vůči rodičům, emoční instabilitu a osobní nejistotu - zejména ohledně novosti sexuální role a v chování k vrstevníkům opačného pohlaví. „Vzhledem k velkému rozpětí věku pacientů vyžaduje práce psychologa mimo jiné znalost jednotlivých vývojových období, z nichž vyplývají odlišné potřeby dětských pacientů“ (Vlčková). V rámci péče o dětské onkologické pacienty je kvalitní orientace ve vývojové psychologii potřeba zejména např. pro předjímání a vhodnou intervenci tehdy, když tyto specifické vývojové záležitosti a zvláštnosti interagují se skutečností nádorového onemocnění dítěte. Např. v období dospívání, kdy člověk bývá doslova zahlcen nejrůznějšími náladami a impulzy, může diagnostikování a „boj“ s nádorovým onemocněním u mladého člověka snadno vyvolat deprese, sebevražedné sklony. Výše popisované vzájemné ovlivňování vývojových specifik a diagnózy onkologické nemoci u dítěte často ústí v regresi na ranější vývojové stadium a ke způsobům chování, které už dítě v rámci svého dřívějšího vývoje mělo zvládnuté, překonané (např. enuréza u dítěte, které již bylo naučeno chodit na toaletu; návrat k dětinskému chování, infantilním postojům k situacím, dětským hrám a způsobům zábavy u dospívajícího, který už předtím dosáhl určité vyzrálejší úrovně (Vágnerová, 2000)). Regrese na nižší vývojový stupeň představuje v kontextu onkologické nemoci dítěte jednu z možných obran proti obrovské zátěži, se kterou se dítě nezvládá vyrovnat zralejším způsobem. Kazaková (in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992) uvádí, že tato období regrese většinou netrvají dlouho. Vágnerová (2000) se k tématu regrese v obecné situaci nadměrného zatížení dítěte vyjadřuje následovně: „Míra regrese je v tomto případě přímo úměrná subjektivní závažnosti zátěže. Trvá tak dlouho, jak to jedinec vzhledem ke své osobnostní zralosti a vyrovnanosti potřebuje“ (s. 216). Nyní heslovitě uvedeme nejčastější z psychologických témat a problémů u dětí s nádorovým onemocněním, abychom se poté ke dvěma z nich vrátili v krátkých 192 Pro možnost srovnání např.: Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 257 100
  • 107. komentářích: strach; špatná kompliance pacienta v rámci procesu léčby; důsledky léčby 193 mohou narušit prospívání a spokojenost dítěte ve škole, ve vrstevnických a jiných sociálních vztazích; vznik kognitivních deficitů, kognitivního zaostávání dětí, které musí být léčeny vysokými dávkami chemoterapie, kraniálního ozařování; dlouhodobé emocionální a sociální důsledky u osob, které v dětství prodělaly nádorové onemocnění (Kazak in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992). Chtěli bychom upozornit na tři z možných příčin strachu u onkologicky nemocných dětí. Často vnímáme strach dětských pacientů z bolestivých nebo krajně nepříjemných zákroků a úkonů, který se může manifestovat nauzeou, zvracením bez toho, že by tyto projevy byly přímým, somaticky podmíněným důsledkem, reakcí na chemoterapii nebo jiné medicínské procedury. Mladší děti také často projevují silný strach a obavu z odloučení od rodiče, který je spoluhospitalizován se svým potomkem. U starších dětí si lze všimnout strachu a - i zármutku jako reakce na diagnózu. K nespolupráci pacienta při léčení, neochotě vyhovět léčebným požadavkům (angl. termín non-compliance) dochází nejčastěji u starších dětí, adolescentů. Výzkumy v této dílčí oblasti zatím v podstatě chybí (Kazak in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992), takže se o ně nelze opřít v následující nabídce inspirací, možností, jak pomoci nést mladistvým onkologickým pacientům jejich náročnou situaci: Posilujícím a nosným se může zajisté stát kvalitní vztah důvěry a porozumění mezi adolescentním pacientem a lékařem či někým jiným z pečujícího personálu. Pozitivně klient reaguje zpravidla i na „edukativní“ pomoc, konkrétně realizovanou např. poskytnutím informací o jeho onemocnění 194 , vzdělávacích materiálů a jakési „cestovní mapy“ celou léčbou. Adolescentům, kteří obvykle vnímají téma svobody, osobní svobody velice citlivě, napomůže zvládnout konkrétní situaci třeba i to, že je jim poskytována možnost výběru – co nejčastěji, i když se jedná o maličkosti. Ukazuje se také, že mladistvým s nádorovým onemocněním velmi prospívají např. skupinová sezení, společné činnosti, akce a rekreační pobyty s podobně postiženými vrstevníky. V souvislosti s biblioterapií se jeví jako obzvlášť cenný a významný poznatek, 193 jako např. časté školní absence, tělesné změny - ztráta vlasů, příbírání na váze, amputace atd. 194 ze strany lékaře, s dodržením etických zásad, ve vhodný čas a pokud možno v „příjemné“ atmosféře 101
  • 108. že „adolescenti všeobecně dobře reagují na příležitosti, při kterých mohou vyjádřit sami sebe, ať prostřednictvím výtvarného umění, hudby nebo psaním“ (Kazak in JD‘ Angio, Davendralingam, 1992, s. 215), protože tyto kreativní, expresivní aktivity niterně souzní s potřebou mladého člověka poznat a porozumět sobě samému. 6.2 Biblioterapie prováděná K. Krügerovou 195 Na úvod chceme předeslat, že kromě knih a příběhů, které jsou uváděny v následujících dvou podkapitolách, se při biblioterapeutické práci s onkologicky nemocnými dětmi dle Krügerové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) velmi dobře osvědčují také mj. knihy a příběhy vytvořené „královnou dětské literatury“ Astrid Lindgrenovou, z nich zejména např. Sagorna 196 . Pokud je nám známo, tak žádný ze svazků dotyčných krátkých povídek a pohádek Astrid Lindgrenové dosud nebyl přeložen do českého jazyka 197 , což konstatujeme s lítostí, jelikož zprávy Krügerové potvrzují naše původní domněnky o příznivém působení zmíněných pohádek A. Lindgrenové na psychický stav malých pacientů na dětských onkologických odděleních. „Jsou to vyprávění pojednávající o nemocných dětech, kterým nejsou k dispozici rodiče, a které ve své fantazii náhle zakoušejí neobyčejné, podivuhodné, zázračné prožitky a události“ (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 104). Máme pocit, že právě nastíněná fabule, by se v podání mnoha jiných spisovatelů tvořících pro děti, snadno proměnila ve více či méně nedobrý pokus literárně uchopit existenciálně zásadní téma, vytvořit z něj útvar určený dětem, který je z psychologického hlediska v pořádku a „životaschopný“, křehce krásný a citlivý, literárně kvalitní, dějově nadmíru zajímavý a pro děti stoprocentně uvěřitelný a srozumitelný právě v té jeho narativní, fantazijní (nikoliv v realistické) rovině. „Královna dětské literatury“ Lindgrenová to dokázala s lehkostí sobě vlastní! Až se dočkáme české verze jejích 195 K. Krügerová je vychovatelka, při své práci na dětské hematologii/ onkologii v Univerzitním centru dětského lékařství v Bonnu (Zentrum für Kinderheilkunde der Universität in Bonn) často využívá biblioterapii. 196 Švédský název bychom do češtiny přeložili asi jako Pohádky 197 na rozdíl od mnoha ostatních děl Lindgrenové 102
  • 109. Pohádek 198 , tak si je pravděpodobně oblíbí, najdou v nich posilu a útěchu i české děti (nejen na onkologických odděleních) stejně jako malí čtenáři a posluchači v Německu, ve skandinávských zemích aj. Nicméně nejen Lindgrenové Pohádky , ale též jiné, v češtině už existující knížky této světově proslulé autorky se mohou stát solidní základnou a velkou oporou biblioterapeuta působícího na dětské onkologii 199 , jelikož Lindgrenová psala o tom, o čem si myslela, že působí dětem trápení, způsobem, který je plný dětského pohledu na svět a proto srdci dítěte tak blízký (Vrbová, 2009). 6.2.1 Zvířata jako projekční plocha Podle zkušeností Krügerové (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) v psychologické práci s onkologicky nemocnými dětmi působí velice účinně příběhy o zvířátkách – obzvlášť o těch zvířecích protagonistech, kteří mají nějakou nemoc nebo zranění. Této vychovatelce pracující biblioterapeuticky na dětské hematologii/ onkologii se opakovaně potvrzuje, že převedení osobní problematiky malého dítěte do roviny zvířete často umožňuje vážně nemocnému dítěti zpracovat vlastní prožitky a události spojené s (onkologickou) diagnózou a léčbou. Krügerová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) ozřejmuje svůj výklad o biblioterapeutické důležitosti „projekční plochy zvířat“ mj. prostřednictvím příkladu pětiletého chlapce, který v důsledku nádorového onemocnění přišel o dolní končetinu. Vždy když se ho vychovatelka citlivě ptala na operaci nohy, chlapeček odpovídal krátce, nevrle a odmítavě. Chtěl však, aby mu stále dokola předčítali povídku o psovi jménem Muckele, do kterého vrazilo auto. Nárazem se pejskovi zlomila noha, takže musel do nemocnice a byl připojen na „kapačku“. Opakovaný poslech příběhu o Muckeleho zlomené noze a hospitalizaci pětiletému chlapci po amputaci dolní končetiny dobře zajistil projekční plochu pro vlastní emoce, prožitky a zážitky spojené s jeho léčbou a operací, přičemž potřebný odstup zůstal zachován. 198 J. Vrbová (2009), „dvorní“ překladatelka děl A. Lindgrenové a J. Gaardera, nám v e-mailové korespondenci sdělila, že se nakladatelství Albatros již rozhodlo navzdory očekávané neziskovosti těchto titulů zmiňované Pohádky (či Povídky) v dohledné budoucnosti vydat. 199 viz. Příloha č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu 103
  • 110. Příběh Muckele (1991) vytvořil Rosario di Rocco – toho času pacient dětské kliniky v Tübingenu. Tento text je začleněn do sbírky povídek a příspěvků Slzy v duze. Fantastické a skutečné – napsáno děvčaty a chlapci na dětské klinice v Tübingenu. (Tränen im Regenbogen. Phantastisches und Wirkliches – aufgeschrieben von Mädchen und Jungen der Kinderklinik Tübingen), která se v Německu doposud těší velké pozornosti a nadšenému zájmu veřejnosti, takže je znovu a znovu vydávána 200 . Konkrétně tento výbor z příspěvků, které dětští pacienti sepsali do „pacientských novin“ tübingenské pediatrické kliniky nazvaných Obhlídka kliniky (Klinik-Rundschau) v prvních pěti letech jejich vycházení, sestává z příběhů s dětskými nebo zvířecími protagonisty, čarodějných a strašidelných historek. Dále nemocné děti popsaly (rozjímavě, dojemně ale i s velkou dávkou humoru) své zkušenosti s pobytem na klinice a s vlastním onemocněním, vyjádřily se prózou či poezií o vlastní situaci, o tom, jak vnímají situace ohrožení svého života či reakce okolí. Tento sborník děl dětí se závažným onemocněním 201 je určen dětským, dospívajícím i dospělým čtenářům – a to jak zdravým, tak nemocným. Jestliže v souvislosti s tématem této kapitoly a s Roccovým Muckelem pátráme v rámci knížek a příběhů o nemocných zvířatech po českém ekvivalentu dobře vhodném k předčítání hospitalizovaným dětem nebo těm, které se na nemocniční pobyt chystají, tak bychom asi jako první v pořadí vybrali velkou, pestře ilustrovanou knihu Nemocnice pro zvířátka od F. Lelargeho. Protože zvířátka bývají nemocná 202 podobně jako lidé, tak mají také svoji nemocnici, kde o ně pečuje zvířecí tým 203 včele s doktorem Slonem. Díky přitažlivým ilustracím F. Ruyera, které tvoří podstatnou část knížky, má tato publikace 200 např.: Klemm, M., Hebeler, G., Häcker, W. (Eds.). (2003). Tränen im Regenbogen. Phantastisches und Wirkliches – aufgeschrieben von Mädchen und Jungen der Kinderklinik Tübingen (10. Auflage, unveränd.). Tübingen: Attempto. 201 např. nádorová onemocnění, cystická fibróza (mukoviscidóza), vrozený rozštěp páteře (spina bifida), chronická zánětlivá střevní onemocnění, neurodermitida 202 Z knížky se lze dozvědět, jak zvířecí doktoři léčili bolavé bříško malého vlčka, poraněné hlemýždě, slimáky a želvy po hromadné nehodě na hlemýždí dálnici, žirafu se čtyřmi zlomeninami na jedné noze, bolavé zuby krokodýla, zebří neštovice aj.. 203 Nemocniční tým tvoří zajíci ošetřovatelé, slepice sestřičky, psychiatr Nosorožec, oční lékař Krtek, chirurgové, anesteziologové Tse-Tse a Svišť aj. 104
  • 111. dle našeho názoru velkou šanci zaujmout i nejmenší recipienty. Podle našeho odhadu by toto dílo mohlo velmi úspěšně plnit funkci „seznamovatele“ dítěte s nemocničním prostředím. Nenásilně, zábavně a přes „zvířecí filtr“, který zajišťuje tolik potřebný odstup a pocit bezpečí, se totiž dítě seznamuje s nemocničním režimem a organizací, s různými specializovanými obory v rámci medicíny, s lékařským slangem apod. Hlavní přínos knížky spatřujeme v znázornění lékařů jako obyčejných zvířat (/lidí) z masa a krve, která mohou mít své osobní problémy a limity, zvláštnosti, nálady aj., navzdory tomu se však snaží odvádět profesionální práci, pomáhat nemocným zvířatům (/lidem) jak nejlépe dovedou – soucitně, s pochopením a láskou k bližnímu. V rámci oblasti populárně-odborné bychom rádi upozornili na knihu pohádkových příběhů s terapeutickým posláním nazvanou Příběhy, které léčí (2007). Autorkou této příručky a čítanky v jednom vydání je polská psycholožka a psychoterapeutka dětí, mládeže M. Molicka, která sepsala soubor jedenácti povídek pro děti a doplnila jej o stručný teoretický úvod. Jednotlivé, konkrétní příběhy, určené k předčítání dětem, slouží dle Molicke (2007) k předcházení či snižování úzkosti. Hrdiny fantazijních vyprávění jsou většinou zvířecí mláďata, která působí na dítě jako dobrý identifikační objekt a která se nacházejí v různých situacích vzbuzujících úzkost. Fabule jednotlivých „terapeutických pohádek“ se konkrétně týkají např. strachu z opuštění dítěte blízkou osobou, ze tmy, z výsměchu ostatních, ze ztráty kontroly nad vlastním tělem aj. Pod zorným úhlem této magisterské práce se stávají nejvíce důležitými tři terapeutické pohádky. Jsou to: „Zrcadlo“ tematizující strach ze smrti, dále „Ufounek“ a „Perla“, v nichž se autorka zabývá strachem z hospitalizace, lékařů, bolesti, operace (Molicka, 2007). V rámci teoretické báze Příběhů, které léčí se autorka zaměřuje na dětskou úzkost jako ústřední fenomén své koncepce. Molická rozlišuje strach a úzkost následovně: „Tato publikace chápe strach jako vrozené chování, jehož úloha spočívá v zajištění pokud možno co nejlepšího a nejefektivnějšího přizpůsobení se změnám prostředí, které nás mohou ohrožovat“ (2007, s. 9). Prostřednictvím strachu tedy více méně přirozeně reagujeme a bráníme se proti vnějším nebo vnitřním faktorům. Strach a úzkost spolu souvisejí, vzájemně se ovlivňují, přičemž „úzkostnost často vyrůstá ze strachu“ (Molicka, 2007, s. 10). Úzkost, jejíž pociťování je ve své podstatě vývojovým procesem, se původně formuje na základě strachu „[...] a poprvé se objeví v okamžiku, kdy si dítě představí 105
  • 112. nějakou minulou situaci, ve které již dříve prožilo strach, a bojí se jejího opakování“ (Molicka, 2007, s. 10). Molická pojímá úzkost jako postupně stále víc nezávislou na strachu, dále v textu předkládá klasifikaci druhů úzkosti u dětí. V druhé části teoretického základu Příběhů, které léčí autorka charakterizuje kouzelné a terapeutické pohádky. Dále prezentuje poměrně fundovaný návod na vlastní vytvoření terapeutické pohádky jako metody snižování hladiny úzkosti u dětí, přičemž celý proces tvorby dle našeho názoru většinou vychází z principu transponování. Než vymýšlet metaforický příběh 204 je přirozeně snadnější problémovou situaci dítěte transponovat do podobných těžkostí, které prožívá ve vymyšleném příběhu zvířecí protagonista. Přičemž hlavní hrdinou obvykle bývá dítě nebo malé zvířátko, které se ocitá v obtížné situaci. Pociťuje strach, obavy, vždy mu ale včas přijdou na pomoc vedlejší pohádkové postavy, „[...] které mu pomáhají problém racionalizovat, usměrňují jeho aktivitu a učí ho adekvátním způsobům chování. Nakonec hrdina začíná vnímat sám sebe pozitivně. Každá pohádka přináší úspěšné řešení obtížné situace, čímž zbavuje hrdinu úzkosti“ (Molicka, 2007, s. 23). V českých knihovnách a knihkupectvích nacházíme množství kvalitních příběhů o nejrůznějších zvířátkách a jejich dobrodružstvích, které se dají v jejich metaforickém rozměru dobře využít při biblioterapii u dětí se závažným onemocněním a jejich rodin 205 . V tomto směru nás velice oslovila např. epizoda „Drak“ z knížky Kvak a Žbluňk se bojí rádi (2005) od A. Lobela 206 . Kvalitní projekční plochu mohou nemocným, hospitalizovaným dětem poskytnout zvířátka z opravdu velkého množství literárních děl a útvarů. Za všechny zde jmenujme pouze několik knižních zástupců: Knihy džunglí, Domeček pro šneka Palmáce, Jak Krtek uzdravil myšku, Slon a mravenec 207 204 viz. kapitola 5.4 Druhy příběhů 205 Orientační přehled si můžeme udělat prostřednictvím biblioterapeutického seznamu v Příloze č. 2 této magisterské práce. 206 Stručné představení děje příběhu čtenář této diplomové práce nalezne v kapitole 5.3 Kritéria výběru vhodné literatury. 207 tyto a další tituly viz. Příloha č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu 106
  • 113. 6.2.2 Momo Přiznáváme se, že k rozhodnutí přiblížit v rámci kapitoly 6. biblioterapii na dětské onkologii realizovanou v podání právě K. Krügerové přispěly nejen důvody jmenované v posledním odstavci úvodu k již zmíněné kapitole 6., ale v neposlední řadě též Krügerové vlastní způsob a povaha biblioterapeutických aplikací knihy Momo od M. Endeho, autora slavného Nekonečného příběhu, v existenciálně zásadních situacích, které na odděleních dětské onkologie nastávají. Učitelka a já jsme mluvily o smrti spolupacienta se dvěma 14-letými, onkologicky nemocnými chlapci, kteří ještě neměli dokončenou celou terapii. Snažili jsme se být co možná nejotevřenější a zodpovědět chlapcům všechny otázky. Citovala jsem některé pasáže z Momo, kde je s velkou naléhavostí popisována smrt jako cesta veškerým časem nazpět až k velké stříbrné bráně, z jejíž druhé strany se line zvuk hudby, ve které se člověk sám potom stává jedním tónem (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 102) 208 . Stejně jako většina německých dětí tito dva chlapci dobře znají příběh o děvčátku Momo a jeho záchraně kvalitního prožívaní času lidí. Jeden z chlapců dokonce vzpomíná na to, jak četli Momo v rámci školního vyučování. Prý jim tehdy paní učitelka vyprávěla o květech času (die Stundenblumen), které Mistr Hora ukázal Momo, když ho děvčátko poprvé navštívilo. A právě motiv květů času využívá Krügerová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) při intervencích na dětské onkologii v situacích konfrontace malých pacientů s lidskou smrtelností, umíráním a smrtí. Květy času jsou čarokrásné kytky, které se rodí, rostou a vadnou „tam, kde vzniká čas všech lidí“. Omamně voní, ještě nádherněji vypadají a symbolizují čas intenzivně, plně prožívaný a vnímaný srdcem (Ende, 2002). Zpravidla Krügerová dětského klienta vyzve 209 , aby namaloval či vymodeloval květ času zemřelého dítěte. „Na mou pobídku namaloval „jeho“ květ času, jeden velký červený a jeden malý květ a připsal verš pro R.: „Žil jsem na světě rád, ale teď je to pryč – nyní mě už nemůžete spatřit, ale jsem s vámi.“ “ (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 102). 208 Zmíněný úryvek si lze přečíst v jazyce originálu nebo v českém překladu v Příloze č. 1 (b), (c). 209 Poté, co bylo dítě důkladně seznámeno s příběhem o Momo v případě, že Endeho knížku neznalo. Obecně doporučujeme začít vždy receptivní fází tj. předčítáním knihy či konkrétních pasáží. Pokud dítě daný příběh velmi dobře zná a má rádo, lze realizovat výrazně „redukovanou“ receptivní verzi. 107
  • 114. Kresebné či jiné kreativní ztvárnění doprovázené 210 verbální produkcí může být v konkrétních případech i přímo zaměřeno na symbolickou představu malého klienta o smrti určité osoby a toho, co po této smrti následuje (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). K německé Momo s působivými ilustracemi autora jsme si opatřili české Děvčátko Momo a ukradený čas (2005) doprovázené ilustracemi F. Skály s cílem vyhledat v textu knihy 211 pasáž, v níž Mistr Hora hovoří k Momo o zániku času lidského života tedy o smrti. Kniha o prazvláštní holčičce jménem Momo vyšla v Německu poprvé již v roce 1973 s podtitulem: Neobyčejný příběh o zlodějích času a dítěti, které lidem ukradený čas vrátilo (Die seltsame Geschichte von den Zeit-Dieben und von dem Kind, das den Menschen die gestohlene Zeit zurückbrachte). V českém překladu M. Misárkové knížku vydalo nakladatelství Albatros v roce 1979. Podruhé byl tento pohádkový román u nás publikován v roce 2005, přičemž překladatelka i vydavatelství zůstávají beze změny. Na základě vlastního (nesystematického) přezkoumání se domníváme, že kniha před druhým vydáním (tedy po více než 25 letech uplynulých od prvního českého vydání) nebyla podrobena vůbec žádným překladatelským korekturám 212 . Bohužel se nám nepodařilo daná konkrétní místa rozmluvy Mistra Hory s děvčátkem Momo o tom, co se děje s člověkem a jeho prožitým časem po smrti, v české verzi Endeho Momo nalézt. V češtině totiž neexistují! Nejen v souvislostech této magisterské práce, ale především z hlediska literárně- vědeckého, psychologického, překladatelského a (v neposlední řadě) obecně lidského lze tento fakt vnímat s nesouhlasem, nelibostí, bezmocností, rozhořčením atd. Můžeme vyslovit domněnku nesoucí v sobě určitou dávku jistoty, že tento způsob ne-překladu důležitých pasáží týkajících se symboliky smrti, ačkoli je v příkrém rozporu se současnými psychologickými poznatky a výzkumy dětského chápání smrti (např. Loučka, 210 nebo případně i nahrazené – dle preferencí dítěte 211 zde výše v textu naznačenou a v Příloze č. 1 (c) kompletně přeloženou 212 Jsme si vědomi toho, že tyto údaje vybočují z charakteru a záměru celé práce, považujeme je však za důležité vzhledem k nepříjemnému sdělení, které následuje za touto poznámkou v hlavním textu kapitoly a proto byly zařazeny. 108
  • 115. 2007, Loučka, 2009), není v české překladové literatuře pro děti bohužel ojedinělý. K této problematice se opět vrátíme v kapitole 7. Death education „po česku“, kde mj. přineseme orientační a velmi stručné představení konceptu smrti u dětí a jeho vývoje. V Příloze č. 1 této magisterské práce lze srovnat (b) originální Endeho text dotyčné pasáže, (c) náš překlad z německého do českého jazyka, (a) překlad Misárkové (1979, 2005). Tímto způsobem bychom chtěli ozřejmit a doložit výše uvedenou nesrovnalost „zásadního biblioterapeutického významu“ v českém, publikovaném překladu Momo a naladit odbornou i laickou veřejnost k úvahám o „pravém a nejvyšším čase pro death education po česku“. V případě českého prvovydání Momo v roce 1979 se domníváme, že překladatelka nemohla příslušnou pasáž kompletně přeložit vzhledem k dobovým podmínkám. Odhlédnuto od vynechané části textu Misárková odvedla dle našeho názoru umělecky zdařilou překladatelskou práci. S politováním však konstatujeme, že v druhém vydání (2005) doplnění příslušné pasáže velice chybí. Vzhledem k nedůslednému přeložení – fakticky vlastně nepřeložení do češtiny právě té části textu, kterou Krügerová předčítá malým pacientům v rámci biblioterapeutické pomoci v situacích konfrontace těchto závažně nemocných dětí s tématy smrti a ohrožení života, nemůžeme využít českou knihu Děvčátko Momo a ukradený čas 213 k tomu, abychom na dětské onkologii spolu s malými posluchači zakusili [...] „Jak intenzivně může potom působit kniha jako Momo, v níž jde o čas, který ukradli dospělí (šedí muži): o čas, který je pro tyto děti o nesmírně moc cennější ve srovnání s dětmi, které mohou vyrůstat v plném zdraví a bezstarostně“ (Krüger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 102). 213 Tento nedostatek se snažíme „provizorně vykompenzovat“ – viz. Příloha č. 1: Vybrané, vzájemně korespondující části textu z Momo – (a) konkrétní pasáž z českého vydání a (b) z německého originálu, (c) námi přeložená část textu odpovídající prezentovanému německému originálu. 109
  • 116. 7. Death education „po česku“ Death education 214 lze definovat následovně: Vzdělávání o smrti/ výchova k porozumění smrti je taková výchova, která se zaměřuje na lidské a emocionální aspekty smrti. I když může zahrnovat biologické aspekty smrti, jejím prvořadým smyslem je učit, jak se vyrovnat s hlubokým zármutkem. Specialista v tomto oboru se nazývá thanatolog (Wikipedia, 2009). Ze zahraničních organizací, které se primárně zaměřují právě na vzdělávání o smrti, možno jmenovat např. tyto: Association for Death Education and Counseling (Asociace pro výchovu a poradenství o smrti), National Center for Death Education (NCDE) (Národní centrum pro výchovu o smrti). Tolik tedy zahraniční definice a nyní se pokusíme pohlédnout na postavení smrti a „vzdělávání dětí o smrti“ (Malá, 2007, s. 47) v českých podmínkách. Vypůjčíme si k tomu výstižný komentář Malé (2007), jelikož bychom danou problematiku nedokázali obsáhnout přehledněji, stručněji a přitom zajímavě, výstižně a s nadhledem tak jako tato autorka 215 : Konec 20. a začátek 21. století vyřadil smrt z běžného života – „institucionalizoval“ ji. Pro dítě je těžce nemocný nebo umírající „odsunut někam“ – občas tam chodí rodiče a vágně referují, že se stav nelepší. Představa je to stejná, jako když např. babička odjede dlouhodobě na chatu nebo kamkoliv jinam. Z těchto okrajových zpráv si dítě nemůže udělat představu o vážnosti stavu nebo dokonce o úmrtí, nemůže intuitivně sledovat kontinuitu života a smrti. Společnost patří jen mladým, zdravým a ekonomicky 214 Česky lze říci: vzdělávání o smrti (německý ekvivalent – Sterbeerziehung). Vzhledem „ke statu quo tématu smrti“ v naší společnosti tj. vzhledem k jakémusi popření nebo vytěsňování smrti z vědomí produktivní populace, vzhledem k obecně snížené schopnosti přirozeného vztahu ke smrti, k umírání v této společnosti jsme se rozhodli v naší práci užívat většinou anglický termín death education místo českého překladu: vzdělávání o smrti (popřípadě výchova k porozumění smrti). Domníváme se, že pod tímto anglickým označením má vzdělávání o smrti větší šanci „prorazit“ v České republice a nesetkat se s rezolutním odporem a odmítnutím ze strany společnosti bez možnosti prezentace vlastního obsahu. 215 E. Malá – lékařka, vedoucí subkatedry dětské a dorostové psychiatrie IPVZ. V kontextu této magisterské práce je významné, že Malá publikovala pod názvem Dítě a stres (2007) se spoluautorkami – lékařkami Dětské psychiatrické kliniky FN Motol – V. Bečvářovou a J. Schmidtovou fundovaný přehled čtyř problémových okruhů dětské psychologie a psychoterapie: sebepoškozování, smrt a zármutek, fetální alkoholový syndrom, posttraumatická stresová porucha (Hoskovcová, 2007). 110
  • 117. úspěšným, handicapy, nemoci, neštěstí a smrt jsou jen senzacechtivé vteřinové šoty večerních zpráv – není to realita denního života. Na tomto trendu se ve vysokém procentu podílejí všechna masmédia, včetně počítačových her. Při každém sledování napínavého televizního programu či počítačové hry dítě zapomíná, že nejde o skutečnost a začíná žít ve „virtuálním světě“. Přestává mít zájem o reálné emoce. V tomto počítačovém světě lze figurky – hrdiny i odpůrce „myší“ zabít, odstranit, rozstřílet atd. nebo jim věnovat více životů. Tato expozice agrese a brutality postupně dítě zbavuje lidského náhledu na hrůzu reálného násilí, mizí soucítění, schopnost pomoci a chápání podstaty smrti (Malá, 2007, s. 47). Uvedený úryvek dle našeho názoru s velkou naléhavostí poukazuje na potřebu, takřka nutnost začít také v naší zemi praktikovat death education 216 . Uvažujeme-li dále o citované pasáži „v biblioterapeutických souvislostech“, tak lze konstatovat, že: Pečlivě a odborně vybíraný biblioterapeutický materiál, který zamýšlíme využít při death education s dětmi, není opatřen „střílející myší“, ale zato má – na rozdíl od počítačových her – schopnost 217 dítěti kvalitně zprostředkovat spojení s reálnými emocemi, navodit atmosféru soucítění a lidskosti, facilitovat emocionální i kognitivní porozumění smrti jako přirozené součásti života. Jsme velice nakloněni myšlence na oficiální a nejlépe – profesionalizovanou a institucionalizovanou 218 českou death education, v jejímž jádru by dle našeho názoru měla spočívat systematická a postupná výchova a vzdělávání dětí k porozumění a akceptování smrti jako přirozeného elementu žití. Skutečně není v lidských možnostech zvítězit nad smrtí v tom smyslu, že by člověk nikdy nezemřel – a toho vítězství už vůbec nelze docílit popíráním, tabuizací smrti. Můžeme však najít perspektivní, adekvátní postoj ke smrti tím, že zkusíme přijmout existenci smrti a že si takto ze „zakázané“ smrti učiníme smrt „akceptovanou“. Za myšlenkou akceptované smrti se skrývá ideál pohlížení na smrt jako na protějšek nikoli života, nýbrž narození (Fabinová, 2006, s. 18). 216 a to jak v rámci rodiny, tak i institucí veřejných jako např. v mateřské či základní škole 217 optimálně – za doprovodu erudovaného zprostředkovatele 218 vzhledem k dnešnímu hekticko-odosobněnému nastavení společnosti a s přihlédnutím k pravděpodobnému strachu rodičů a z něj plynoucímu (často neúmyslnému) potlačování (utváření) postoje dítěte ke smrti a vzhledem k neochotě mluvit s potomkem o smrti 111
  • 118. S death education by se dle Malé (2007) mělo začít již „[...] v prvním roce života dítěte, aby mu umožnilo ve druhém, třetím roce položit první otázky“ (s. 47-48). Reitmeierová a Stubenhoferová (1998) radí, v počátečních i pozdějších fázích death education vycházet jednoduše z událostí, které se nám denně nabízejí. Netřeba, aby rodič, ve snaze uchránit svého potomka před zjištěním, že živí tvorové umírají, nějakým způsobem „zabraňoval“ těmto všedním, každodenním „důkazům existence smrti“ 219 , aby byly dítětem vnímány a vzbuzovaly v něm otázky, na které by se měl rodič tj. dospělý zprostředkovatel pokusit odpovídat jednoduše, avšak realisticky a pravdivě. Neboť v procesu utváření dětských představ o smrti hrají vedle jiných faktorů 220 stěžejní roli právě postoje, chování, vysvětlení rodičů či jiných blízkých vztahových osob (Reitmeier, Stubenhofer, 1998). Způsoby, jakým dospělý komentuje, vysvětluje, provází zkušenosti dítěte se smrtí, spoluformují dětský vztah a postoj ke smrti (Reitmeier, Stubenhofer, 1998). Tyto reakce, chování a „[...] odpovědi rodičů ovlivní to, bude-li dítě vidět smrt jako přirozenou nebo nepřirozenou součást žití. Často neúmyslně je potlačován postoj dítěte ke smrti kvůli našemu vlastnímu strachu a neochotě o smrti mluvit“ (Malá, 2007, s. 48). „Děti a mladiství, kteří se zabývají, vypořádávají se smrtí, s umíráním, mají šanci rozvinout realistický a skutečnosti blízký pojem smrti. Jsou lépe připraveni, „vyzbrojeni“, když v užším kruhu rodiny nebo přátel nastane úmrtí. A mohou se celkově zabývat životem v jeho celistvosti“ (Reitmeier, Stubenhofer, 1998, s. 18). Do vlastního počátečního rozhovoru s dítětem o smrti, ke kterému byl např. dodán impulz nějakou vnější událostí 221 , je vhodné začlenit vysvětlení pojaté v širším kontextu. „Vzdělávání dětí o smrti by mělo začít vysvětlením, že všechno živé je součástí životního 219 např. mrtvý hmyz, drobná, malá mrtvá zvířata jako myši či jiná, na která lze narazit při procházce, cestě domů, zprávy v novinách a televizi o úmrtích či nehodách, obdržení smutečního oznámení, návštěva hřbitova, vyprávění prarodičů o minulosti 220 „Vývoj konceptu smrti je kromě věku a kognitivní zralosti ovlivňován mnoha dalšími proměnnými, kterým se věnují obzvláště novější práce. Příkladem těchto proměnných může být zkušenost dětí se smrtí, strach ze smrti, náboženskost prostředí a jiné kulturní vlivy, komunikace v rodině, chápání biologické podstaty života a fungování tělesného organismu a další“ (Loučka, 2009, s. 18). 221 viz. příklady v poznámce číslo 219 112
  • 119. cyklu, že rostliny, zvířata a lidé – se rodí, vyrůstají, žijí a umírají“ (Malá, 2007, s. 48). Vskutku exkluzivní příklad úvodu do death education najdeme v knize české autorky M. Zinnerové Princezna z třešňového království (1975, 2001) V této neobyčejné knížce o malé holčičce Pavlínce, pejsku Šmudlovi, babičce, tulipánu a třešních Zinnerová přirozeně a laskavě vypravuje dětským čtenářům 222 o koloběhu „stromového - třešňového“ a také lidského života. Autorka do alegorického příběhu mistrně a pro dítě přijatelně zakomponovala informace o stárnutí, umírání, smrti jako přirozených fázích života 223 . 7.1 Koncept smrti u dětí V následujícím textu stručně představíme koncept smrti u dětí a jeho vývoj, abychom takto osvětlili důležitost a význam vzdělávání dětí o smrti. Patrně i laik ví, tuší či lépe řečeno většinou se snaží potlačovat, vytěsňovat skutečnost, že „[...] už velmi malé děti dovedou ve spojitosti se smrtí něčemu porozumět“ (Reitmeier, Stubenhofer, 1998, s. 6). V odborné terminologii se toto dětské porozumění smrti označuje jako koncept smrti (angl. concept of death, něm. s Todeskonzept/ s Todesverständnis). Přičemž je v rámci tohoto termínu kladen důraz ne až tak na ponětí dětí o faktickém biologickém průběhu procesu umírání, nýbrž na emoce a „osvojená fakta“ tj. na dětská zjištění, představy, myšlenky a pocity, kterými si plní pojem „smrt“ obsahem (Lepper, 1997). Je však třeba rozlišovat mezi subjektivním konceptem smrti a objektivním konceptem smrti, na jehož vývoj se po chvíli soustředíme. Subjektivní koncept smrti v sobě nese jedinečné, subjektivní, individuálně specifické významy pojmu smrt pro konkrétního jednotlivce. Tento druh konceptu může obsahovat např. jedincovy obavy, hodnoty a očekávání ohledně smrti a je formován osobností a zkušenostmi konkrétního člověka (Loučka, 2007, Loučka, 2009). I když bylo zjištěno, že i malé děti produkují představy o smrti, které lze přiřadit k subjektivnímu konceptu smrti (Kenyon, 2001, Brent, 1977-1978 in Loučka, 2009), tak lze říci, že vývoj subjektivního konceptu smrti následuje převážně až po zformování konceptu objektivního – tedy zpravidla od deseti let dále (Loučka, 2007). Ohledně vývoje objektivního konceptu 222 zejména předškolního a mladšího školního věku 223 další informace o této výjimečné dětské knížce české provenience viz. Příloha č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu 113
  • 120. smrti uvádí Loučka (2007) např., že „[...] většina studií označuje věk 5-7 let jako období porozumění všem třem základním komponentům. To znamená, že většina dětí této kategorie rozumí nevratnosti, nefunkčnosti i universalitě smrti“ (s. 25). Převážná většina provedených výzkumů 224 se koncentruje nikoli na subjektivní nýbrž na objektivní koncept smrti a jeho vývoj, k němuž „[...] dochází převážně v dětství, zhruba do osmi až desíti let, kdy je vývoj ukončen uchopením tzv. dospělého konceptu smrti“ (Speece, Brent, 1984 in Loučka 2009). Objektivní koncept smrti, který lze charakterizovat jako porozumění faktické podstatě smrti, probíhá v podobě dětského, postupného pochopení jednotlivých komponent objektivního konceptu smrti. Různí autoři dospěli k odlišnému počtu těchto složek, za obecně přijímané a základní však platí uvedených pět komponent objektivního konceptu smrti (Speece, Brent, 1984, 1996 in Loučka, 2009): nevratnost, nefunkčnost, univerzalita, příčinnost, pokračování života mimo tělo. (1) Nevratnost neboli ireverzibilita: Dítě, v jehož objektivním konceptu smrti je tato složka už zformována, chápe, že když někdo živý umře, neexistuje žádný způsob ani možnost, jak by se zemřelý mohl vrátit zpět do života. Nevratnost se pravděpodobně rozvíjí ze všech komponent konceptu nejdříve (asi kolem 5 let) (Loučka, 2007, Loučka 2009). Vybavuje se nám literární, biblioterapeutický příklad 225 reakce dítěte, které ještě nemá vyvinuto porozumění nevratnosti smrti: Malá Sára na pohřbu svého kamaráda Runeho, který spadl při hře do vody (, zatímco si Sára běžela domů pro rukavice), se ptá: „Ale co bude, když se Rune přece jen probudí a bude chtít vstát a nezvládne otevřít víko rakve“ (s. 13)? 224 podrobnosti viz. např. Loučka, 2007, Loučka, 2009 225 Úryvek jsme vybrali z „biblioterapeutického death education-unikátu“, který však bohužel dosud nemáme k dispozici v české verzi. Jedná se o obrázkovou knihu, která realistickým a přímým, avšak velmi citlivým způsobem, který zohledňuje úroveň konceptu smrti a psychický vývoj dětí, seznamuje čtenáře s tím, co prožívá (asi šestiletá) dívka (za příkladné podpory a pomoci rodičů) v souvislosti s tragickou smrtí nejlepšího kamaráda. Toto v mnohých směrech kvalitní literární dílo pro děti i dospělé, působivě ilustrované velkými akvarely W. Øyenové, napsala norská spisovatelka M. Kaldholová a dala mu název Na shledanou, Rune (1986) (nor. Farvel, Rune, něm. Abschied von Rune (1987)). 114
  • 121. (2) V následující ukázce rodiče Sáře vysvětlují, že smrt znamená také skončení životních funkcí a projevů. V odborných pojmech bychom řekli, že dcerce přibližují komponentu objektivního konceptu smrti, která bývá označována jako nefunkčnost (nonfunkcionalita). O čtyři dny později sedí Sára, maminka a tatínek doma v pokoji. Sára má na sobě nedělní halenku. Maminka Sáře vysvětlila, že je Rune mrtvý. Utopil se v jezeře. Možná, že voda odehnala jeho loďku kousek od břehu, a on se pokoušel na ni dosáhnout. Přitom možná uklouzl a spadl do vody. A dostat se zpátky na břeh už nezvládl. Teď je mrtvý. Už nemůže nic vidět a nic slyšet. Nemůže chodit ani běhat nebo si hrát. Už se na Sáru nikdy neusměje a už ji nikdy neobejme. Rune je mrtvý (s. 9). Druhá složka objektivního konceptu smrti – nefunkčnost tedy zahrnuje porozumění tomu, že smrtí ustávají všechny životní funkce a projevy. Tj. mrtví se nehýbají, nemluví, nejí, nepijí, nedýchají, nemyslí apod.. „Výzkumy (Lazar, Torney- Purta, 1991, Kane, 1979, Mahon et al., 1999) dokazují, že děti si nejprve uvědomují ustanutí pozorovatelných fyzických funkcí jako je pohyb, dýchání a podobně a teprve později ukončení psychických funkcí jako myšlení a cítění“ (Loučka, 2007, s. 23). Přičemž je velmi zajímavé např., že „Některé děti vnímají smrt jako určité omezení životních funkcí („mrtví už neslyší tak dobře jako zaživa“)“ (Loučka, 2007, s. 25). Šestiletá Malva a její bráška Max (čtyři a půl roku) se v knize Má babička 226 křídla? nemohou smířit se smrtí babičky (v nemocnici). Rodiče je nevzali s sebou na pohřeb, takže vnoučata neměla možnost se s babičkou rozloučit a sdílet svůj zármutek s ostatními smutečními hosty, tudíž nemají vytvořenu dostatečnou představu o tom, co to je „být mrtvý“. Z rozhovoru s rodiči nabývají sourozenci dojmu, že když člověk zemře, tak ho „zahrabou“ do země a zemřelý tam musí jen tak ležet, což obě děti považují za velmi nudné. Malva tedy vymyslí plán, jak babičku z hrobu vysvobodí. Nejdříve nakoupí 226 Jedná se o dětskou knížku švédského autora M. Gahrtona Vi gräver upp Mormor (1998) (Vyhrabeme babičku). V hlavním textu jsme název přeložili podle německého vydání Hat Oma Flügel? (1999) (Má babička křídla?). Titul není k dispozici v českém jazyce. 115
  • 122. s Maxem za vlastní úspory pro babičku dobré potraviny 227 . Děti se vybaví tátovým rýčem a dětskou lopatičkou a s připravenými potravinami tj. „prostředky k životu“ se tajně vykradou v noci z domova na hřbitov, kde chtějí mrtvou babičku vykopat a oživit pomocí ovoce a sušenek, které jim paní prodavačka doporučila jako dobré „livsmedel“ pro babičku. „Záchrannou akci“ Malvě a Maxovi „překazí“ policejní hlídka. Později se policistka Kajsa dětem věnuje ve smyslu death education: Svými vysvětleními, podporujícím doprovodem a poskytovaným porozuměním Kajsa sourozencům umožní, aby se se zesnulou babičkou rozloučily 228 a povídá si s nimi o smrti 229 . (3) Třetí komponenta objektivního konceptu smrti – univerzalita spočívá v porozumění faktu, že vše živé je smrtelné tzn., „[...] že smrt se týká všech živých tvorů“ (Loučka, 2009, s. 3). Než děti přijmou fakt universality smrti, myslí si, že existují určité způsoby, jak se smrti vyhnout a také, že určitých skupin lidí se smrt netýká. Do této skupiny děti řadí samy sebe, svou rodinu, děti obecně, ale také například učitele (Beauchamp, 1974). Děti si nejdříve připouští smrtelnost ostatních lidí a až následně přijmou i fakt smrtelnosti vlastní (Loučka, 2007, s. 25). Trefný literární příklad plně zformované komponenty univerzality v objektivním konceptu smrti u dítěte předkládáme v následujících ukázkách z knížky Daisy Mrázkové Neplač, muchomůrko (malá knížka o velkých věcech) (1965, 2004) 230 . Dcera myslivce, Kateřina 231 si spokojeně hoví ve větvích dubu a naslouchá vyprávění tohoto starého stromu o tom, jak byl malý: 227 V jazyce originálu (tj. ve švédštině) i v německém překladu představuje slovo potraviny (švéd. livsmedel, něm. Lebensmittel) složeninu dvou slov: život (švéd. liv, něm. s Leben) a prostředky (švéd. medel, něm. Mittel) 228 jednak u hrobu, jednak na babiččině oblíbeném místě v přírodě 229 Velký prostor v tomto rozhovoru Malva a Max potřebují dostat pro aspekt smrti nazývaný: pokračování života mimo tělo. Této (v pořadí páté) komponentě objektivního konceptu smrti se věnujeme v textu této kapitoly níže. 230 Mimořádné kvalitě a jedinečnosti autorské tvorby české malířky a spisovatelky knih pro děti D. Mrázkové jsme se rozhodli věnovat dvě kapitoly této magisterské práce – 7.2.1 Death education s knížkami Daisy Mrázkové, 7.2.1.1 Pojetí času a jeho souvislost se symbolikou smrti. 231 mladšího školního věku 116
  • 123. „Tenkrát jsem byl malý proutek, moc rozhlížet jsem se nemohl. Můj táta se rozhlížel za mne.“ „Jaký tvůj táta?" Dub ukázal na ohromný pařez vedle sebe. „Ten tu stál, a já byl v jeho stínu. Jednou ho rozštípl blesk.“ Kateřina byla dlouho zticha. „Bojíš se bouřky?“ zeptala se konečně. „Ne.“ „Jak to že ne, když...“ „Dub se nebojí“ řekl krátce dub. [...] „Byl bys tak laskav a vypravoval to mým dětem, až budu stará a umřu?“ „Bez starosti“ řekl dub. „Jestli na tebe polezou.“ „Bez starosti“ řekl zase dub. A pak už nemluvili. Dub holčičku houpal a houpal. „Já mám duby nejradši“ řekla mu, když z něho slézala. „Však já vím“ řekl dub (s. 78-79). V níže citovaných úryvcích z knihy Hany Pražákové Dárek pro Moniku (1967, 2000) lze objevit nejen (1) nevratnost, (3) univerzalitu, ale první z daných pasáží se dotýká další komponenty objektivního konceptu smrti a tou je – (4) příčinnost neboli kauzalita: Dítě nabývá uvědomění si reálných příčin smrti. Tj. jedná se o porozumění důvodům, proč něco živého zemřelo. „Závěry některých studií (Lazar, Torney-Purta, 1991) dokazují, že děti si nejdříve uvědomují externí příčiny smrti (sražení automobilem, výbuch, pád) a později začínají rozumět interním příčinám (stárnutí, infarkt, rakovina)“ (Loučka, 2007, s. 25). „Táto, kdo je mrtvý?“ „Tys to slyšela?“ „Táto, kdo je mrtvý?“ „Moničin tatínek,“ odpověděl jí pomalu. „Monice umřel tatínek.“ „To není pravda, včera jsem ho viděla. Přece jsem u nich byla.“ „Až dnes se to stalo, Klárko, dnes v neděli. Jeli autem a srazili se, stalo se neštěstí.“ „A to on už nikdy nepřijde domů? Monika ho už nikdy neuvidí?“ 117
  • 124. „Neuvidí.“ „Nikdy? Vůbec nikdy? Nikdy na světě?“ „Nikdy, Klárko. Tomu ty ještě nerozumíš, zítra si spolu promluvíme, ale teď spi, musím vedle,“ pohladil ji a odešel. Ale Klárka nespí, leží a oči má otevřené. Ze všeho, co jí tatínek řekl, rozuměla jen tomu nikdy. Monika už svého tatínka nikdy neuvidí. Ale čím víc o tom přemýšlí, tím víc se jí zdá, že ani tomu slovu vlastně nerozumí (s. 38). Pětiletá Klárka 232 nemůže spát, protože ve vedlejším pokoji jejich sousedka, maminka Klárčiny kamarádky Moniky, právě obdržela telefonickou zprávu o manželově tragické nehodě. V noci se rodiče dále snaží dcerce poskytnout informace a podporu, navodit u ní pocit bezpečí, aby se Klárce podařilo konečně usnout: Maminka vstala a znenadání odešla. Tatínek si sedl na její místo. Nezpívá, nemluví, v pokoji je zase ticho. Až Klárka promluvila: „Táto, smrt není tak...“ „Co myslíš?“ „Já myslím... že když každý musí umřít, tak není strašná.“ Tatínek neodpověděl hned. „Máš pravdu,“ řekl pak. „Je to takový zákon,“ řekl jiné takové zvláštní slovo. Klárka mu nerozumí, ale nechce si je zapamatovat, nechce je přidat ke svým zvláštním tajemným slovům. Táta ji pohladil po čele. „A už spi. Spi a ničeho se neboj, já tady jsem s tebou,“ řekl a Klárka znovu, dnes už tolikrát, uslyšela zase to tajemné JSEM S TEBOU. A najednou tomu porozuměla. Už ví, co to znamená. Když je někomu smutno a úzko a neví si rady, nikdy není sám, vždycky je někdo s ním (s. 40). (5) Pro mnohé možná překvapivě – bývá v moderních výzkumech vývoje konceptu smrti u dětí zařazována také komponenta: pokračování života mimo tělo, která souvisí s dětskou spiritualitou. „Tyto představy neodporují „správnému“ porozumění ukončení fyzického bytí (komponenty nefunkčnosti), jedná se totiž o posmrtnou existenci spirituálního charakteru“ (Speece, Brent, 1984, s.1671 in Loučka, 2007, s. 25). Pokračování 232 v knížce Hany Pražákové Dárek pro Moniku (1967, 2000). Na deskách knihy je napsáno „pro děti od 6 let“ 118
  • 125. života mimo tělo tj. pátá ze základních složek objektivního konceptu smrti se tedy týká názorů a duchovních představ dětí o životě po smrti. V rámci vlastního výzkumu Loučka (2009) ohledně položek souvisejících s komponentou pokračování života mimo tělo uvádí: V rámci své práce jsem považoval takto laděné odpovědi za „správné“ (byly tedy hodnoceny tím více, čím častěji je rodič používá) v souladu se studiemi, které uznávají komponentu pokračování života mimo tělo (noncorporal continuation) jako součást konceptu smrti (např. Speece a Brent, 1992). Také vyjadřují to, že rodič nějakým způsobem dítěti smrt vysvětluje a nebrání se diskusi na toto téma. Samozřejmě je ale dobré pamatovat na možnost, že rodič si spirituálně laděnou odpovědí typu „dědeček je v nebi“ může pomáhat a vyhýbat se hůře uchopitelnému vysvětlování smrti jako biologického faktu, nezávislého na existenci posmrtného života (s. 35). Komponentu pokračování života mimo tělo lze objevit např. v rozhovoru pětiletých holčiček – kamarádek Klárky a Moniky – v knížce Hany Pražákové Dárek pro Moniku (1967, 2000): Monika do ní šťouchla: „Kdybys mi slíbila, že nikomu nic neprozradíš...“ „Neprozradím.“ „Ne? Doopravdy neeé-e? Tak já ti to povím. Budeme mít miminko. Budu mít sestřičku jako ty... nebo možná bratříčka.“ „Jak to víš?“ „Od maminky. Oni ho s tatínkem objednali, to miminko, a teď se už brzy narodí.“ „Ale ty přece už nemáš tatínka.“ „Mám. On umřel, ale je v nebi. A teď budeme mít miminko a maminka taky koupí takový krásný nový kočárek, jak o máte vy pro Verunku. Budeme vozit spolu, chceš“ (s.110)? Jako další velmi vhodný biblioterapeutický příklad pro literární doložení komponenty pokračování života mimo tělo se nám nabízí hned celá kniha. Jedná se o dílo Bratři Lví srdce od A. Lindgrenové 233 , které např. pan profesor Zdeněk Matějček pochvalně označil za „uměleckou psychoterapeutickou osvětu lidí v dětském věku“ (1989, s. 2). Bez dvou počátečních kapitol se téměř celý děj Bratrů Lví srdce odehrává na specificky a přitom psychologicky zdařile pojatém onom světě – v mytické zemi blízké dětské mentalitě a 233 V češtině je kniha k dispozici v krásném a kvalitním překladu J. Vrbové (1992, 2001). 119
  • 126. fantazii, kde „ještě vládnou časy ohníčků a pohádek“ (Lindgren, 2001, s. 8) – v Nangijale 234 . Závěrem této kapitoly chceme znovu zdůraznit význam death education tj. vzdělávání dětí o smrti a pokusit se vyzvat čtenáře této práce k tomu, aby se snažili překonávat své obavy a komunikovali s dětmi na téma smrti. Velmi si vážíme a ceníme toho, že tak můžeme učinit prostřednictvím slov pana profesora Matějčka, který vypracoval roku 1989 psychologický posudek o výše uvedené knize Bratři Lví srdce od A. Lindgrenové, v němž mj. uvádí: Předně je to odvážné, originální a přitom velice taktní pojetí lidské smrti (snad lépe řečeno „umření“). Nesetkal jsem se zatím v naší dětské literatuře s tak zdařilým pokusem přiblížit dětem fakt „odchodu z tohoto světa“, aby to nepůsobilo děsivě. Ze své klinické zkušenosti, z výzkumů i z psychoterapie dětí a dospělých mohu potvrdit, že děti se touto otázkou velice zabývají (ne všechny – ale mnohé ano, a to velice intensivně) a že se jim nedostává žádné pomoci. A pomoc je v tom, že si mohou své vlastní napětí na něčem „odreagovat“, že se o těchto věcech někde mluví, že si mohou něco přečíst, že se to neskrývá, že to není tabu. Možno doložit, jak neblahá je to praxe, že se předškolní a školní děti neberou ani na pohřeb svých nejbližších příbuzných – v nesprávné představě, že je záhodno uchránit je bolestných, smutných prožitků – jenomže neodreagované prožitky se z života neztrácejí a mohou působit vážné nepříjemnosti později. – Prostě, musím autorku za její odvahu a psychologickou dovednost, s jakou nakládá s motivem smrti, jednoznačně pochválit. Tohle snad pokládám na celé knížce za nejcennější (Matějček, 1989, s. 1). 7.2 Česká death education v biblioterapeutickém kontextu Někdo se bojí říci Tma tak řekne Den, co zavřel oči Někdo se bojí říci Nic tak řekne To Bůh Zemí točí 234 Této knize se dále věnujeme také v následující kapitole 7.2 Česká death education v biblioterapeutickém kontextu. Nejen Bratry Lví srdce, ale všechny knihy pro děti a mládež dostupné v českém jazyce, z nichž v této kapitole uvádíme úryvky, si čtenář může vyhledat v Příloze č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu. 120
  • 127. Někdo se bojí říci Smrt tak řekne Vracíme se domů Někdo se bojí a věří tomu „Smrt je zvláštní průvodce lidským životem, její přítomnost, znamení, stín, stopy nebo obavy před smrtí lze najít v každém druhu literatury stejně jako v každém lidském díle“ (Knihovna Cesty domů). Smrt tedy pronikala, proniká a pronikat bude i do české literatury pro děti a mládež, přičemž některé texty lze přiřadit do kategorie umělecky hodnotných a zároveň z psychologického, obecně lidského i etického hlediska zdařilých a vhodných či dokonce velmi vhodných děl, jiné už méně. V této kapitole si představíme vybrané zástupce výše zmíněných skupin a naznačíme, že a jak se koncepty smrti dospělých (spisovatelů pro děti a mládež, autorů úprav textu, vydavatelů, ilustrátorů apod.) promítají do dětských knížek. Když vyběhli ze zahradního bludiště, František utrhl z keře přemrzlou růži. Když si ji Anežka chtěla dát do vlasů, zkoumavě se zahleděla do květu: „Podívej, mrtvá včela!“ Opravdu tam byla – malá, schoulená, jakoby spící včelka. Zkoušeli ji probudit stéblem trávy, ale pak to vzdali a raději růžovou hrobku obřadně pustili po jezírku. Zůstala tam v ledu až do jara, ale to už byla prázdná – lehounké včelí tělíčko vyfoukal únorový vítr. „Co to bylo za zvuk? Neblíží se zahradník?“ zašeptala z ničeho nic Anežka. „Ne. Kručí mi v břiše. Co bys řekla tomu, prozkoumat támhleten strom (s. 18-19)? Básnička, kterou otevíráme tuto kapitolu, i právě citovaná pasáž pocházejí z knihy R. Malého František z kaštanu, Anežka ze slunečnic (2006) 235 . V daném úryvku o mrtvé včele spatřujeme výborný příklad „lehýnkého“ úvodu do death education 236 . Takto – jakoby s jemnou samozřejmostí pampeliškového chmýří může k citlivým (dětským i 235 Autorem Františka z kaštanu a Anežky ze slunečnic, kterému „se podařilo vykřesat knížku s náladou, jaká tu ještě nebyla“ (Pleska, 2008) je básník, překladatel, publicista – Radek Malý. Vystudoval germanistiku a bohemistiku (doktorský titul), pracuje jako redaktor, překladatel a externí učitel na VŠ. 236 tak, jak jsme jej teoreticky nastínili v posledním odstavci kapitoly 7. Death education „po česku“ 121
  • 128. dospělým) čtenářům doletět skutečnost smrti (včelky) umně zasazená do ročního i životního koloběhu 237 . Protagonisté podzimem provoněné dětské knížky František z kaštanu, Anežka ze slunečnic jsou osůbky asi velikosti myši – František, který se vyloupl z kaštanové slupky, a Anežka vylíhnutá ze slunečnicového semínka. Oba chodí podzimním krajem, jednoho dne se náhodou potkají a tak pokračují dál spolu. Jejich putování není ani tak o cestě a už vůbec ne o cíli, nýbrž o tom společném, jak jej prociťují a prožívají teď a tady. Něžně, klidně, tiše, samozřejmě, dobře, vyrovnaně, podomácku, přirozeně, podzimně... Myslíme si, že knížka v prvé řadě pojednává o láskyplném vztahu dvou osobitých tvorečků uprostřed podzimních strakatých listů, posledních hřejivých paprsků, strnišť, hroud hlíny, mlh a prvních mrazíků, kteří žijí svůj krátký život – od uzrání kaštanů do mrazu – naplněně, společně a rádi. Františkovi a Anežce ubíhají podzimní dny jejich životů, jež jsou spojeny navzájem a s podzimní zemí (lépe řečeno: v zemi – nastěhovali se totiž do opuštěné krtčí nory), přesto nebo právě proto si dovedou vychutnat jedinečnost a vzájemnost společných chvil. Velmi si ceníme toho, že autor dokázal výše uvedenou problematiku zpřístupnit mentalitě dětí skutečně zdařile, nenásilně, citlivě a zábavně zároveň. Závěrem o Františkovi z kaštanu, Anežce ze slunečnic nutno konstatovat, že Malý vytvořil nejen dětskou „knížku s náladou, jaká tu ještě nebyla“ (Pleska, 2008), ale též citlivé a nadmíru poetické dílo o kvalitě života, jehož je smrt přirozenou a neoddělitelnou součástí. Na konci knihy nenajdeme ani klasický happy-end, ani tragickou záhubu hlavních hrdinů, dokonce ani Nic s velkým N, takže se bližšího seznámení (dětí) s Anežkou a Františkem vskutku nemusíme obávat. A jistě to bude seznámení emočně nosné, podzimně pestré, nadmíru básnivé i každodenní a více o death education nežli by se nám na první pohled mohlo zdát. Malého František z kaštanu, Anežka ze slunečnic nám svým myším vzrůstem a smysluplným žitím s vědomím blízkosti zimy, smrti 238 přinášejí připomínku jiných knižních protagonistů – Broučků od Jana Karafiáta. „A tak. Broučci byli sice podstatně menší než naši hrdinové, ale bylo to bohaté společenství plné tradičních rodinných a sousedských vazeb“ (Pleska, 2008). 237 a zde dokonce i do cyklu biologického – Františkův hlad 238 To však není v knize řečeno explicitně, nýbrž to lze „vycítit“ mezi řádky a obrázky. 122
  • 129. Evangelický kněz, teolog a spisovatel J. Karafiát vytvořil vícero literárních děl, jeho jméno je však zpravidla [...] spojováno s jedinou knihou - Broučky. Od roku 1876, kdy vyšla poprvé, uplynulo více než 130 let a dočkala se přes půl stovky vydání! A to ještě - díky nevinným modlitbičkám - byla po 40 let na indexu. Popularitou s ní v naší dětské literatuře mohou soutěžit jen národní pohádky. A právem. Autorova fantazie, přístupná dětskému vnímání, se mísí s realitou běžného života, nechybí laskavý humor, pochopení pro slabost, a především láska a pevné rodinné vztahy, pro dítě tak důležité (redakce citarny.cz, 2008). Jak zaznělo v citaci – stále jsou publikováni noví a noví Broučci. Jedním z „čerstvých“ vydání této již legendární, české knihy pro děti, ve které se tematika smrti objevila poprvé naplno, je i „knížka s divadélkem“ Jan Karafiát: Broučci, která s nádhernými, „přiléhavými“ ilustracemi V. Baránkové 239 vyšla (2008) v nakladatelství Jan Melvil publishing. Ilustrace jsou opravdu krásné a báječně knížku doplňují. Jen škoda, že se sice jedná o Karafiátovy Broučky, ale vlastně i nejedná. Příběh byl totiž převyprávěn. Nemyslím, že by se dnešní děti ztrácely v Karafiátově květnatém jazyce, a že tedy bylo nutné nahradit text textem „přístupnějším“. Navíc v knížce úplně chybí Karafiátův velmi známý závěr s chudobkami, což je snad ještě větší chyba. Proč by děti neměly vědět, jak to s broučky nakonec skutečně dopadlo (redakce citarny.cz, 2008)? K těmto podnětným a velmi výstižným postřehům redakce internetového, informačního portálu Čítárny.cz 240 , doplníme snad jen to, že text pro zmíněné vydání Broučků upravila A. Peisertová, která zde dle našeho názoru trestuhodně zaměňuje jazykové úpravy směrem k modernější češtině s přepracováním a vynecháváním částí textu, takže se původní obsahy a významy mění či ztrácejí. Uvedená publikace může být vzhledem k výborným ilustracím a papírovému divadélku 241 hodnocena jako zajímavý 239 Vlasta Baránková je ilustrátorka, malířka, grafička, patří mezi elitu českých ilustrátorů knížek pro děti. Svými nezaměnitelnými obrázky pravidelně doprovází např. dětské knihy J. Žáčka, Z. Svěráka, M. Zinnerové, D. Krolupperové a dalších. 240 který v současné době představuje největší českou populární databázi o knihách (nejen) pro děti a mládež 241 které si mohou děti a jejich biblio-terapeuti složit a s jeho pomocí realizovat vlastní dobrodružství (broučků) 123
  • 130. krok, nicméně očividně vedoucí jinam než směrem k vzdělávání dětí o smrti tj. k death education. Na rozdíl od výše uvedených Broučků v úpravě A. Peisertové míří např. Bratři Lví srdce od A. Lindgrenové k death education zcela jednoznačně a to navíc způsobem, který lze právem označit za humanistický, kreativní a originální, přitom však taktní a z psychologického hlediska mimořádně zdařilý (Matějček, 1989). Navzdory těmto faktům a s ohledem na dobu vzniku tohoto díla o boji dobra se zlem v zemi „někde na opačné straně oblohy za hvězdami“ (Lindgren, 2001, s. 8) – v Nangijale, vzbudili Bratři Lví srdce bezprostředně po svém prvovydání (1973) ostré diskuze mj. i ve švédském parlamentu. Kniha byla kritizována např. za to, že prý oslavuje sebevraždu, popírá život a byla hanlivě nazývána „umrlčí pohádkou“ (něm. „s Totenmärchen“) (Spieker-Verscharen, 1988, s. 8). Čtenářská praxe však brzy ukázala, že Bratři Lví srdce sebevražedné sklony či touhu po smrti v žádném případě v dětech nepodněcují. Tento fakt ve svém velmi pozitivním posudku o dané knížce potvrzuje i pan profesor Matějček (1989). Český překlad jednoznačně doporučil k publikaci 242 . Po prvním vydání knihy (1973) byla Lindgrenová doslova zavalena nadšenými dopisy dětských čtenářů, ve kterých ji prosili o druhý díl. Sama autorka vnímala dobrodružný příběh bratrů Karla a Jonatána spíše jako potěšující knížku přinášející útěchu (Spieker-Verscharen, 1988). Bratři Lví srdce dětské čtenáře opravdu neděsí, nezúzkostňují a nijak netraumatizují. Sice „[...] logika z hlediska dospělé mentality někdy uniká, ale to dětské mentalitě nevadí“ (Matějček, 1989, s. 1). „Kniha se těší velké oblibě zejména u závažně nemocných dětí a u lidí, kteří trpí bolestí nad ztrátou blízkého. Přináší útěchu, konejší, jelikož Bratři Lví srdce jsou více než o smrti primárně příběhem o lásce“ (Fabinová, 2006, s. 66-67). Vedle zdařilého a dovedného uchopení „psychologie smrti“ tak, aby jí děti porozuměly, aniž by je toto pochopení děsilo 243 , chválí pan profesor Matějček (1989) ještě další rysy a motivy zpracované Lindgrenovou v Bratrech Lví srdce: zdůraznění lásky bratrské, sourozenecké; pojetí jednoho dítěte jako zdravotně postiženého; 242 česká vydání Bratrů Lví srdce – 1992, 2001 243 Zde čtenáře znovu odkazujeme na závěrečnou citaci v kapitole 7.1 Koncept smrti u dětí. 124
  • 131. psychologicky věrohodně a výstižně podaná skutečnost strachu a jeho překonávání. Strach je tematizován i např. v jiném slavném literárním díle (nejen) pro děti – v Malém princi (1972, 2005) od Saint-Exupéryho. „Tento vypravěčský skvost vychází z trojnásobného strachu: ze strachu o přítele, ze strachu ze světa a z dětského strachu“ (Jung, 2008, s. 10). V České republice se v současné době věnují literární tvorbě pro děti i nadějní autoři, otevření novým trendům, kteří by se, jak naznačuje naše zkušenost, nebránili a naopak by zřejmě uvítali obohacení svých znalostí, dovedností, talentu o oblast poznatků o vývoji dětského konceptu smrti 244 . Mj. zejména tyto autory by právě předkládaná kapitola 7. ráda oslovila a snad i inspirovala, dodala jim informace245 a s nimi odvahu, oporu pro vlastní budoucí tvorbu. Ve výše uvedených souvislostech se nám jeví jako velmi podnětná např. následující pasáž z Loučkovy magisterské práce, kterou tedy vybíráme pro zakončení podkapitoly 7.2 Česká death education v biblioterapeutickém kontextu: Výsledky některých prací (Cotton, Range, 1990, Orbach a kol., 1986), které se zaměřovaly na souvislost s vývojem konceptu smrti, poukazují na negativní korelaci mezi dětskou úzkostí ze smrti a pochopením některých komponent konceptu smrti, hlavně univerzality. Slaughter a Griffiths (2007) nabízí interpretaci tohoto jevu jako výsledku nepochopení biologické podstaty smrti. Z toho, že dítě nerozumí tomu, že mrtvý se nemůže vrátit, i kdyby chtěl, pramení dětské obavy z takového odloučení. Autorky přistupují k výzkumu opačně a zjišťují, že nabytí vyzrálejšího konceptu smrti vede ke snížení dětského strachu ze smrti (Loučka, 2009, s. 19). 244 Např. Pavlína Brzáková – etnoložka, která na základě svých pobytů např. u sibiřských kočovných Evenků sepsala řadu zajímavých knih pro dospělé. V roce 2009 byla publikována její pohádková prvotina pro děti s názvem Helinda a Klekánice. Ohledně smrti se v příběhu zdá být patrné ovlivnění autorky folklórem a jinými kulturami, což může děti na určitém vývojovém stupni v porozumění smrti „mást“. Brzáková je však velmi ochotná a otevřená k diskuzím na téma death education aj.. 245 o důležitosti a významu „death education-knížek pro děti a mládež“ aj. 125
  • 132. 7.2.1 Death education s knížkami Daisy Mrázkové Malířka, ilustrátorka a spisovatelka dětských próz pro nejmenší a začínající čtenáře Daisy Mrázková (1923) vytvořila v rozmezí let 1961-1982 celkem jedenáct autorských knih, ve kterých velmi poetickým vypravěčským stylem přibližuje dětem krásné a křehké osudy obyčejných věcí, tajuplnou podstatu přírody a dobrodružství jejích „obyvatel“. Tvorba Daisy Mrázkové zaujímá v původní české dětské literatuře výjimečné postavení, nejen díky nezaměnitelnému stylu v popisu a vyprávění, který se citlivě dotýká, oslovuje a senzibilizuje vnímání malých dětí, ale také pro jedinečnou práci s fantazií způsobem, jenž nezatěžuje dětskou psychiku a v neposlední řadě též díky mistrnému spojování obrazu a slova v jeden celek vzájemně se doplňující a podporující v dokonale přirozené symbióze (Kůřilová, 2007). V jejích knihách se prolíná lyrika s epikou. Na osudech dětí, zvířátek, přírody nebo věcí seznamuje čtenáře se světem kolem sebe, se základními otázkami života. Svět jejích hrdinů je křehký, plný drobných událostí: věci mají své osudy, které jsou dětskými hrdiny prožívány intenzivně jako jejich vlastní. Z každého příběhu je cítit lidská účast, vztah k věcem, přírodě, lidem. Autorka objevuje v dětech to vzácné, co se pak časem a věkem zasouvá na dno lidského nitra: něhu, cit, touhu po volnosti, smysl pro čest a spravedlnost. Svým čtenářům se nepodbízí, jen jim vypráví, sděluje, učí je vidět, slyšet, cítit a rozumět. Svými knihami jakoby hledala cestu z citové chudoby dnešního světa (redakce citarny.cz, 2008). V kontextu této diplomové práce je nutno podotknout, že při všech výše vyjádřených kvalitách svých autorských dětských knížek se navíc D. Mrázková nevyhýbá ani tématu smrti, konečnosti života a z vnějšího i z vnitřního prostoru protagonistů příběhů – ať již jsou jimi zvířátka, děti nebo hračky, toto téma nevytěsňuje. Z toho důvodu je právě této spisovatelce dětských knih věnována samostatná kapitola této diplomové práce přesto a vlastně právě proto, že „současné čtenářské obci“ je Daisy Mrázková velmi málo známá a to navzdory skutečnosti, že její díla byla převedena do slovenštiny, angličtiny, němčiny, japonštiny, litevštiny a slovinštiny (Kůřilová, 2007). 246 246 Např. v Japonsku se knížky D. Mrázkové těší díky barevnosti obrazů a křehkosti vyjadřování velké oblibě. 126
  • 133. Do poloviny 60-tých let se Mrázková realizovala především jako malířka, výtvarnice a ilustrátorka knih jiných autorů, v roce 1965 však oficiálně vstupuje do české literární tvorby pro děti i jako spisovatelka. A to konkrétně s knihou Neplač, muchomůrko (malá knížka o velkých věcech) (1965, 2004), v níž vypráví o dcerce myslivce – Kateřině a jejím živoucím kontaktu s lesní přírodou a tvory, kteří v lese „bydlí“. Již v této prvotině se projevila autorčina výjimečná schopnost nenuceně nabídnout dítěti „bezpečný knižní prostor“ plný citu, fantazie, opětovaného vztahování se k něčemu či někomu a krásy obyčejných věcí, lidí, jevů 247 . Tato i další, pozdější dětské knížky D. Mrázkové otevírají dětem dveře tam, kam by si v běžném rozhovoru samy netroufaly zajít a kam by se je rodiče nebo jiní dospělí ostýchali svými vlastním slovy zavést 248 , jelikož „naše kultura ztratila „přirozený vztah ke smrti“ “ (Peňásová, Ryšavá, 2008). V internetové poradně na portálu Umírání.cz 249 v rámci odpovědi na dotaz „Jak vnímají děti umírání a smrt táty?“ se o autorské tvorbě D. Mrázkové mj. píše: „Její knihy Neplač, muchomůrko (např. kapitola Tátové) nebo Haló, Jácíčku lze směle doporučit i k otevření těžkých témat kolem smrti“ (Peňásová, Ryšavá, 2008). Kůřilová (2007) ve své bakalářské práci Motivy času v prózách Daisy Mrázkové odkrývá v dětských knihách Mrázkové dvě základní linie, které autorka zmíněné práce označila jako konkrétní a abstraktní. Více než konkrétní linie související s vnějším světem, je v našem kontextu zajímavá linie druhá – abstraktní, která je „mnohdy na pochopení náročnější. Čas zde nabývá podobu hodnoty. Hodnoty, kterou vnímáme jako výraz poznání, zkušenost, moudrost“ (Kůřilová, 2007, s. 40). Knížky D. Mrázkové se nám mohou na první pohled zdát jako obyčejné a snad až primitivní. Začteme-li se však důkladně, zjistíme, že v sobě ukrývají témata mnohem 247 „Death education-ukázku“ z Neplač, muchomůrko (malá knížka o velkých věcech) přinášíme v kapitole 7.1 Koncept smrti u dětí. 248 např. kvůli „dospěláckému“ pocitu nepatřičnosti ohledně spojování dětí a smrti v jedno téma 249 jehož provozovatelem a zřizovatelem je Domácí hospic Cesta domů, který poskytuje služby umírajícím lidem a jejich blízkým v Praze. Internetový portál Umírání.cz je v rámci celé republiky zaměřen na cílovou skupinu závažně nemocných lidí, jejich pečujících a všech, kteří mají ve své blízkosti umírajícího člověka, resp. na ty, jimž blízký člověk zemřel. 127
  • 134. závažnější. Existenciální motivy smrti, života a s nimi spojené náznaky prvních filozofických úvah nutí autorku ptát se po osudech dětí, zvířat, věcí a přírody vůbec. Jakoby její knížky nebyly určené jen dětem, ale i dospělým (Kůřilová, 2007, s. 40). V návaznosti na Kůřilovou podotýkáme, že knihy Mrázkové mohou otevřít tabu-téma smrti a obohatit dětské i dospělé čtenáře právě v rozměru existenciálních otázek kolem života a smrti 250 , obzvlášť když ti druzí jmenovaní tj. dospělí najdou v sobě dostatek otevřenosti, odvahy, morálního citu a zodpovědnosti k tomu, pěstovat v dětech „přirozený vztah ke smrti“, jenž se z naší kultury takřka vytrácí (Peňásová, Ryšavá, 2008). Tímto jsme se tedy opět dostali přímo k death education 251 , v níž dětská literatura a dále pak v kontextu české autorské pohádky – literární díla malířky a spisovatelky Mrázkové mohou hrát důležitou a veskrze užitečnou roli. V návaznosti na doporučení Cesty domů 252 připojujeme specifické pohledy na několik literárních děl D. Mrázkové 253 , přičemž se primárně zaměřujeme na způsob autorčiny umělecké reflexe smrti, umírání. Chceme takto načrtnout možnosti aplikace knížek D. Mrázkové v biblioterapii s dětmi, jež se soustřeďuje na death education. Pro následující podkapitolu byly z autorčiných próz vybrány ty, které považujeme vzhledem k právě uvedenému záměru za stěžejní. Jedná se o tyto knížky Daisy Mrázkové: Neplač, muchomůrko; Auto z pralesa; Haló, Jácíčku; Chlapeček a dálka; Slon a mravenec 254 . 250 Dle existenciální psychologie a psychoterapie je smrt (vedle svobody, existenciální osamělosti a absence smyslu) jedním ze čtyř základních pilířů a témat v životě člověka. 251 česky řečeno – k vzdělávání o smrti, (německý ekvivalent – Sterbeerziehung) 252 Neplač, muchomůrko (např. kapitola Tátové) nebo Haló, Jácíčku 253 V současnosti se dočkaly reedice tyto knížky: Haló, Jácíčku; Auto z pralesa; Neplač, muchomůrko; Slon a mravenec; Nádherné úterý; Můj medvěd Flóra. Uvedené tituly je možno žádat u knihkupců nebo u vydavatele, kterým je v případě všech zmíněných knih s výjimkou poslední – tiskárna a vydavatelství Grantis s.r.o.. Opětovného vydání bilderbuchu Můj medvěd Flóra se zhostil Baobab (alternativní nakladatelství ilustrovaných knih pro děti). 254 Upozorňujeme, že v Příloze č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu lze vyhledat mj. informace i o vybraných dílech D. Mrázkové. Aby bylo kompletnosti a přehlednosti učiněno zadost, uvedeme nyní celou bibliografii Daisy Mrázkové: Neplač, muchomůrko (1965); Chlapeček a dálka (1969); Byla jedna moucha (1971); Haló, Jácíčku (1972); Neposlušná Barborka (1973); Můj medvěd Flóra (1973); Auto z pralesa (1975); Nádherné úterý (1977); Kluk s míčem (1978); Co by se stalo, kdyby... (1980) ; Slon a mravenec (1982). 128
  • 135. 7.2.1.1 Pojetí času a jeho souvislost se symbolikou smrti Na základě znalosti literární tvorby D. Mrázkové a obeznámení se s bakalářskou prací Kůřilové (2007) aj. se v této kapitole zamýšlíme nad pojetím a uměleckým ztvárněním času v dětských knížkách Mrázkové a jeho vztažením ke koloběhu lidského života a přírody. Domníváme se totiž, že čas, který v dílech D. Mrázkové „nabývá konkrétní podoby v souvislosti se „základními otázkami života, bytí a nebytí, mezilidskými či přírodními vztahy a vazbami“ “ (Hamanová 1978 in Kůřilová, 2007, s. 27) je tímto způsobem a touto cestou v hranicích světa předškolních dětí 255 dobře uchopitelný, pochopitelný a jako takový využitelný v rámci death education. Takto ztvárněný čas tedy docela dobře a vhodně umožňuje „výchovné dotýkání se“ existenciálního tématu smrti, jelikož D. Mrázková uměla napsat a namalovat své knížky tak, aby napomáhaly harmonickému rozvoji dětských recipientů ve vztahu k přírodě, k lidem a aby podpořily dětské porozumění zákonitostem přírody 256 cestou a formou, které jsou kompatibilní s představami a myšlením předškolních dětí (Hamanová 1978 in Kůřilová, 2007). Jak sama autorka vypráví 257 , vytvářela své knížky právě pro děti předškolního věku, pro jejichž myšlení je charakteristický antropomorfismus, magičnost, egocentrismus aj.. V prózách Daisy Mrázkové se můžeme právě s antropomorfismem setkat nejčastěji, buď v podobě polidštěných zvířecích hrdinů 258 nebo přírodních sil a jevů 259 či objektů neživé přírody 260 . V pojednáních o dětských knihách D. Mrázkové bývají ve výčtu autorčiných témat téměř vždy uvedeny mezilidské vztahy, tudíž chceme poznamenat, že se ony vztahy 255 Tj. v hranicích daných zejména symbolickým a předoperačním myšlením předškolních dětí, které je úzce spjato s činností dítěte a vyznačuje se animismem, egocentrismem, fenomenismem, magičností, antropomorfismem, artificialismem, absolutismem (Portešová, 2004, Langmeier, Krejčířová, 1998). 256 kam vznik a zánik, zrození i smrt neodmyslitelně patří 257 viz. závěr této podkapitoly 258 např. Haló, Jácíčku; Slon a mravenec 259 např. příběhy „Chlapeček a Dálka“; „O nudícím se Slunci“; polidštěná Tma v povídce „Měsíc“ nebo vodní pramínek z Pusté Kamenice v příběhu „Co to je proti pomněnkám?“ Všechny čtyři uvedené povídky přináležejí do souboru Chlapeček a Dálka 260 např. povídka „Kámen a chlapec“ v Chlapeček a Dálka 129
  • 136. zpravidla neodehrávají mezi lidmi, nýbrž se realizují např. mezi zajíčkem a veverkou 261 nebo mezi chlapcem a hvězdami 262 či pramínkem a ptáčkem 263 . Jedná se tedy o vztahy „mezizvířecí“ nebo o citové vazby mezi silami a součástmi přírody, do které se samozřejmostí Mrázkové vlastní patří i člověk. Vždy jsou to však pouta velmi intenzivní a niterně prožívaná. To mezilidské je v pohádkách transponováno. V plné kráse a síle nechává autorka rozvinout altruismus a lásku k bližnímu – zvířeti 264 nebo čemukoli existujícímu v přírodě 265 . „Příroda je pro ni jeden „velký svět“, který nás obklopuje. Tento svět je plný všemožných úkazů, zvláštních proměn, které se stále dějí. Vždyť stačí se jen dívat kolem sebe“ (Kůřilová, 2007, s. 27). A tento jeden „velký svět“ přírody mohou děti s knížkami Daisy Mrázkové objevovat a přitom se „jaksi mimochodem“ učit pěstovat vlastní vztah k přírodě a jejím tvorům, cit k změnám a koloběhu v přírodě. Autorka často vypráví slovem i ilustracemi o změnách a proměnách nejrůznějších „součástek přírody“ během času, který zde vystupuje v úzké vazbě na pohyb. Je mu přisouzena role jakéhosi původce přírodního koloběhu dějů, jevů, denních i ročních dob a (lidského) života. Např. v pohádce „Co to je proti pomněnkám?“ se děti prostřednictvím příběhu o putování pramínku z Vysočiny seznamují s koloběhem proměn vody v přírodě. „Co to je proti pomněnkám?“ přináleží titulu Chlapeček a dálka (1969), který se pohybuje „na hranici příběhové prózy a pohádky“ (Reissner, 2005). Jedná se o celkem šest impresionisticky laděných textů 266 , které se autorce jaksi nehodily do prvotiny Neplač, Muchomůrko patrně mj. proto, že v těchto drobných povídkách „převažují lyrické pasáže nad epickou dějovostí“ (Kůřilová, 2007, s. 8). Možná intenzivněji než v ostatních svých knížkách Mrázková v Chlapečkovi a Dálce zpracovává řadu náročnějších námětů. Citlivě se dotýká takových témat jako osamělost; stálost a specifičnost citového pouta a 261 Haló, Jácíčku 262 povídka „Užitečná věc“ v Chlapeček a dálka 263 „Co to je proti pomněnkám?“ v Chlapeček a Dálka 264 např. Haló, Jácíčku; Slon a mravenec 265 např. silná náklonnost slunce k malému klíčku vyvíjející se rostliny v „O nudícím se Slunci“ 266 Soubor Chlapeček a dálka sestává ze samostatných povídek: Chlapeček a dálka; O nudícím se Slunci; Měsíc; Užitečná věc; Kámen a chlapec; Co to je proti pomněnkám?. 130
  • 137. lásky (k domovu, k věcem, činnostem, přírodě); potřeba mít pro koho žít; touha po něčem, co mít nemůžeme; skrytá krása a bohatství intrapsychického světa. Tato útlá knížka je doslova „napěchovaná“ více či méně skrytými poselstvími a tak z části souhlasíme s Kůřilovou (2007), že „bez interpretační pomoci dospělého by jim dětský recipient stěží porozuměl“ (s. 8). Považujeme však za nutné podotknout, že ono „porozumění“ dítěte se dle našeho názoru realizuje také v jiné než kognitivní dimenzi. Tyto ilustrované texty, které „jsou ve své zdánlivé jednoduchosti značně rafinované“ (Hamanová, 1978 in Kůřilová, 2007, s. 30), působí velmi vhodným způsobem na emocionální úrovni, oslovují základní existenciální potřeby a témata zakořeněná v 267 člověku kteréhokoli věku . Zvídavé otázky, jež v příbězích D. Mrázkové přímo zaznívají 268 či z nich nepřímo vycházejí 269 , směřují často do oblasti, o které dospělí „nechtějí mít čas“ přemýšlet tj. ke smrti a konci života. Knížky Daisy Mrázkové mají naštěstí „kouzelnou moc“ pomoci vytvořit podpůrnou, příznivou atmosféru pro to, aby „všetečná semínka“ otázek dětí po začátku, konci, popř. smyslu života, „padla na připravenou, úrodnou půdu“ rodičů (či jiných dospělých). Vycházejme z předpokladu, že běžný český rodič během svého dosavadního života zpravidla nenabyl dostatek zkušeností s psychologicky zdařilým zvládáním faktu smrti, nemá vytvořen přirozený vztah ke smrti a umírání, není adekvátně edukován o tom a neví, jak s dětmi o smrti hovořit tak, aby „vyspělý koncept smrti (mature concept of death)“ (Loučka, 2007, s. 10), přirozený vztah ke smrti a umírání mohl nenuceně předávat svým potomkům. V kontextu tabuizace smrti jako součásti života a „vytlačování umírání“ do nemocnic, ústavů chceme zdůraznit, že „dětské knížky o smrti“ (např. od D. Mrázkové nebo jiných autorů) nejsou „viníky“ tj. příčinami otázek dítěte ohledně smrti, nýbrž zprostředkovateli vhodné atmosféry, facilitátory dotazování dítěte a přijatelnějších, 267 Pro srovnání viz. např. v Yalomově Existenciální psychoterapii: kapitola 2. Život, smrt a úzkost (s. 37- 84) a kapitola 3. Pojetí smrti u dětí (s. 85-118). 268 Např. v kapitole knížky Haló, Jácíčku nazvané „A co potom Slone?“, ze které níže v tomto textu předkládáme ukázku. 269 Slon a mravenec aj. 131
  • 138. orientovaných, přirozenějších, uvolněnějších rodičovských odpovědí. V následujícím textu bude dále ozřejměno mínění, že určité dětské knížky „pouze“ spolu/vytvářejí vhodné podmínky proto, aby dítě ohledně smrti vyjádřilo navenek obsahy, které v nějaké formě velmi pravděpodobně leží v jeho dětské duši. Loučka v teoretické a empirické části své bakalářské (2007) i magisterské práce (2009) nabízí poznatky a důkazy o tom, že děti se smrtí ve svém vnitřním světě opravdu zabývají a to nejen v situacích zármutku v souvislosti s úmrtím někoho blízkého, ale i „v běžném chodu života“ (Loučka, 2009, s. 1) prostřednictvím televize, počítačových her, naslouchání rozhovorům dospělých, pozorování přírodních zákonitostí atd.. Ceníme si tohoto, v kontextu české psychologie, vpravdě průkopnického a (prozatím) skoro ojedinělého zaměření odborného psychologického zájmu. Dovolíme si citovat ze závěrečné reflexe autora: […] odnáším si z této práce potvrzení toho, že smrt má své místo v životě dětí stejně jako dospělých. I když ji vnímají v něčem odlišně, je důležité pamatovat na to, že o ní přemýšlí. Během rozhovorů mne děti opakovaně přesvědčily o tom, že se o smrti nebojí mluvit a že je pro ně spojena i s pocity smutku a lítosti. To je poselství, které bych rád poslal dál. Abychom se v situacích, kdy se smrt objeví na našich životních cestách, nebáli být k dětem upřímní. Ať už v rodině nebo v roli nějakého pomáhajícího profesionála (Loučka, 2009, s. 55). Už bylo vidět slunce jen polovic..., už jen zlatý proužek..., nádherný proužek... „Co se stane, až slunce zapadne úplně?“ napadlo Veverku. „Nic. Mraky zšednou… hvězdy se objeví…,“ odpověděl Slon. „A potom?“ „Potom se bude stmívat... vítr ulehne... zvěř vyjde na pastvu...“ „A pak?“ „A pak bude noc… Měsíc… Jepice budou tančit a tančit… Liška vstane a poběží svou liščí pěšinkou…“ […] „A potom?“ „Potom bude den. Jako každý den.“ „A pak?“ „Pak bude zase noc a zase den a zase noc a zase den a tak pořád... však to znáte...“ „A co potom?“ 132
  • 139. „Inu vyrostete… budete mít malé zajíčky a malé veverky a ti se vás budou pořád na něco vyptávat, až se na ně budete skoro zlobit...“ […] „A dál Slone?“ „A uplyne rok za rokem… les vzroste a vykácejí ho… zasadí se nové stromečky…“ „A?“ „A já tu také nebudu pořád stát... bude ze mne dříví, veliká tvrdá polena, kterými se topí v zimě... Budu praskat v ohni někde v chaloupce... děti se budou dívat na jiskry...“ „A co potom?“ „Potom, co potom… Zeměkoule se bude točit dál a dál… bude se točit a točit, dokud slunce nevychladne.“ „A co potom, Slone?“ „DOST!“ vykřikl Slon. „Dost! Jsem jenom Slon! Dáváte moc těžké otázky. Běžte se trochu proběhnout!“ (Mrázková, 2004, s. 51-52) Zvídaví zajíček Jácíček a Veverka nám svými nekonečnými otázkami 270 , které neúnavně kladou starému buku Slonovi, jistě připomínají děti zhruba od tří let věku. Stromového Slona lze zase přirovnat k dospělému, jenž je všetečnými dětskými dotazy hnán do úzkých. Dílo Haló, Jácíčku (Knížka o velikém přátelství) 271 bychom spolu s několika dalšími knížkami D. Mrázkové mohli zařadit do pomyslné „zvířátkové série“. V těchto knížkách „autorka na osudech zvířátek seznamuje nejmenší čtenáře se světem kolem sebe, se základními otázkami života“ (czlit.cz a citarny.cz, 2008), jehož součástí je i smrt a zánik. Do zvířecích protagonistů Mrázková promítá vlastnosti a některá vývojová specifika předškolních dětí. Z psychologického hlediska nám tedy mohou být nekončící všetečné otázky Jácíčka a Veverky i jejich další projevy povědomé a srozumitelné. V Haló Jácíčku se autorka kromě přírody koncentruje na přátelství dvou zvířátek, proto také titul nese dodatek Knížka o velikém přátelství. Na zvídavém dotazování, dobrodružstvích a objevech v přírodě je nejdůležitější, že je zajíček a veverka provádějí 270 viz. právě citovaný úryvek z kapitoly „A co dál Slone?“ v knize Haló, Jácíčku 271 O Haló, Jácíčku spolu s dalšími dvěma autorskými pohádkami D. Mrázkové (Slon a mravenec, Můj medvěd Flóra) pojednáváme také v souvislosti s tématem přátelství v knížkách pro děti v kapitole 7.3 Biblioterapie s dětmi po ztrátě někoho blízkého. 133
  • 140. spolu 272 . Na výše uvedeném úryvku dialogu malých zvířátek se stromem Slonem 273 můžeme také vidět, jak se spisovatelce podařilo propojit střídání dne a noci (resp. čas východu a západu slunce) s koloběhem života (Kůřilová, 2007). Trošku jiný typ časového a životního koloběhu Mrázková ztvárnila např. v povídce „Javorový list“ (in Auto z pralesa (1975, 2002)) prostřednictvím přírodních proměn během střídajících se ročních dob. Autorka líčí část životního příběhu hlavního hrdiny tj. javorového listu od chvíle, kdy spadl ze svého stromu a hrdě poletoval jako krásný, zlatorůžově zbarvený přírodní výtvor světem až do doby, kdy chřadne a chřadne ve sněhu a potom s příchodem jara prožívá své stáří. Pod sněhem, vedle ubývajícího listu, z něhož na jaře zůstane jen tenká mřížka, stojí chudobka. „Ačkoliv obrazy javorového listu a chudobky jsou zde postaveny do protikladu, tak necítíme nesoulad. Když starý list chřadne pod sněhem zimou a mrazem, chudobka se teprve chystá vstříc slunečním paprskům. Najednou máme před sebou obraz jednoho okamžiku, v němž současně něco vzniká, roste a současně něco slábne a zaniká“ (Kůřilová, 2007, s. 29). Sníh roztál a nastalo jaro... List se mohl zase volně rozhlédnout. Podíval se na sebe – ó jé! Už nebyl ani tmavohnědý. Byla z něj už jen šedivá pavučinka, jen taková jemná kostřička listu.... Podivné, ale ne špatné, pomyslil si. A když oschl, vzlétl zase v jarním větru (Mrázková, 2002, s. 74). Od jara až do podzimu prožívá javorový list své stáří, vychutnává a podvědomě rozumí této životní etapě tak, že by z něj měl radost snad každý logoterapeut. Období stáří našeho listu, jež bychom dle Eriksonovy klasifikace psychosociálního vývoje jednoznačně posuzovali směrem k integritě, je logicky a přirozeně ukončeno „smrtí listu“ v ohníčku chlapce, který ho kdysi uvolnil z kamenů a pustil po větru. Doutnající starý list si vzhledem ke svému konci „s podivem uvědomil, že proti tomu nic nemá.“ V oněch okamžicích se ho chlapeček vyptává: 272 Jak zmiňujeme v kapitole 7.3 Biblioterapie s dětmi po ztrátě někoho blízkého, přátelské pouto zvířecích kamarádů se ale jeví jako vyspělejší než by se dalo očekávat u dětí předškolního věku. 273 Zajíček a Veverka objevili v lese starý buk, který podle nich z jednoho místa vypadá jako slon. Skamarádili se s ním, chodí ho navštěvovat a naslouchají jeho vyprávění starých sloních lesních pohádek. 134
  • 141. „A co ty? Slíbil jsi mi vyprávět.“ „Ach, to by bylo... A vždyť nemám čas, shořím za chvíli...“ „Řekni aspoň to hlavní.“ Co bylo hlavní? List neměl čas přemýšlet. Začal rychle mluvit o letících ptácích, o poskakujících dětech, o tom, jak je krása proměnlivá, o květině, která čekala pod sněhem, o strachu, který zmizel... Bylo to vyprávění, které nebylo slyšet, ale chlapeček mu rozuměl. Díval se do ohně a rozuměl. A pak, když list shořel – můžeme mluvit ještě dál? Můžeme, proč bychom nemohli – pak se chlapeček posadil a rozhlédl se a byl šťastný. Člověk je vždycky šťastný u ohníčku. Proč, to se neví ale je (Mrázková, 2002, s. 76-77). V Neplač, muchomůrko (malá knížka o velkých věcech) (1965, 2004) Mrázková vypráví dětským recipientům slovy zakomponovanými do obrazů o způsobu života holčičky Kateřiny z myslivny, kde žije s otcem a matkou v těsném propojení s lesem, čímž se u čtenářů navozuje pocit blízkého kontaktu s přírodou – kolem nás a v nás 274 . „Muchomůrka“ stejně jako ostatní knížky naznačují, že Mrázková je v první řadě malířka a výtvarnice, která umí profesionálně zacházet a vyjadřovat se výtvarnými prostředky i na velkých plátnech. Malířka barvy roztírá, smývá, vrství a znovu smazává. Tak se oživuje, zjemňuje, prosvětluje a zase zvýrazňuje plocha a prohlubuje prostor. V malbě se odráží proměnlivost atmosféry, střídání tvarů oblak, studené záře mlhavých rán, tísnivá naděje svítání, nekonečnost letních nocí i smutek pochmurných podzimních dnů (redakce citarny.cz, 2008). Z dětských knih D. Mrázkové na nás dýchá cituplné poselství o životě v přírodě, o vnitřním světě dětských či zvířecích protagonistů a o tom přírodním, přirozeném v nás samotných, což je podáváno prostřednictvím zázračně působivé, dynamické harmonie slova a obrazu. Toto poselství působí niterně, uceleně, nezpochybnitelně i přesto, že sama autorka v reflexi vlastních děl formuluje tehdy prožívanou nejistotu ohledně ilustrací v počátcích své tvorby pro děti: A potom dětské knížky. Psala jsem je od roku 61. Byly to texty pro předškolní věk, pro ten věk bez informací, otevřený, přísný na všecko. Knížky jsem ilustrovala nejdřív 274 „Death education-ukázku“ z Neplač, muchomůrko přinášíme v kapitole 7.1 Koncept smrti u dětí. 135
  • 142. bezradně, zvyklá na velká plátna a neodvažující se kreslit prostě, později se to uvolnilo, dovolila jsem si živé pérovky (Flóra) (redakce citarny.cz, 2008). Ani v literárních recenzích a slovníkových kritických přehledových statích nezůstalo výše popisované „vzácné souznění Mrázkové jako ilustrátorky a prozaičky“ (Reissner, 2005) bez povšimnutí. Po autorském debutu Neplač, muchomůrko (1965) můžeme z tohoto „souznění“ v každé z následujících knížek „okusit“ zase něco trošku jiného. „Tvorba Daisy Mrázkové se rozvíjí v přesných návaznostech a vztazích, všechny její složky se ovlivňují a prolínají“ (redakce citarny.cz, 2008), proto lze o Mrázkové v souvislostech jejích jedenácti autorských knih pro děti směle hovořit jako o typické autorce tvořící v kontinuitě s dosavadním dílem (Reissner, 2005). Hlavním tématem všech pohádek D. Mrázkové je tedy příroda, vztahy v ní a k ní. Spisovatelka učí prostřednictvím přírody „vidět, slyšet, cítit a rozumět“ (Hamanová 1978 in Kůřilová, 2007, s. 11). Přitom je však zřejmé, že autorka chápe smrt a umírání jako součást této přírody a časově ohraničeného (lidského) „bytí v přírodě života“. Vhodně zvolenou formou i obsahem svých příběhů a mj. chápáním a „uchopováním“ smrti jako přírodního a přirozeného jevu napomáhá Daisy Mrázková harmonickému rozvoji dítěte ve vztahu k ostatním lidem a s vlídnou laskavostí učí chápat zákonitosti lidského života v jejich přirozené síle i křehkosti. 7.3 Biblioterapie s dětmi po ztrátě někoho blízkého Zármutek je přirozená reakce na ztrátu. Utrpení je způsob, jakým se léčí žal. Dětem stejně jako dospělým musí být dovoleno trpět způsobem vlastním jejich temperamentu a osobnostnímu utváření. Při vyrovnávání se dítěte se smrtí musíme brát v úvahu současný věk dítěte, jeho kognitivní vývoj a stupeň porozumění smrti. Dále na př. jeho přirozené mechanismy zvládání krizových situací. Dítě může reagovat na ztrátu zlostí, vztekem, hyperaktivitou, regresí, somatizací nebo stažením se do sebe. Důležité je, jaká byla emoční stránka a kvalita vztahu dítěte se zemřelou osobou. Pokud si byli výjimečně blízcí a zemřelá osoba poskytovala dítěti bezpečí, je ztráta přirozeně větší, než kdyby šlo o vzdáleného příbuzného. Pokud byl vztah komplikován mnoha konflikty, bolest dítěte může být násobena pocity viny (Malá, 2007, s. 51). 136
  • 143. Zkušenosti z biblio-terapeutické práce Ch. Brownové 275 se skupinkami truchlících dětí (3-12 let) v souladu s poznatky jiných autorů nasvědčují tomu, že největší pomocí pro malého truchlícího/malou truchlící je, když jej/ji chápající dospělý 276 povzbuzuje k otevřenému rozhovoru o pocitech a fantaziích, jež dítě v souvislosti se smrtí někoho blízkého velice pravděpodobně má, což mj. přispívá k odtabuizování tematického spojení „děti a smrt“ (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 62). Malá (2007) uvádí, že [...] všechny děti mají fantazie o „znovu-spojení, znovu-setkání“ (např. 4-leté děti, které si myslí, že je matka v nebi hledají žebřík atd.). Starší nebo adolescenti referují, že zahlédli nebo slyšeli zemřelého. Všichni vědí, že jde o iluzi. Školní děti ale věří, že je to také díky touze zemřelého. Více než třetině všech se o zemřelém zdají živé sny, třeba zcela neočekávaně až za ½ roku. Mnoho z nich si přeje zemřít, aby mohly být znovu s rodičem, sourozencem (s. 51-52). Brownová (in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) při poskytování výše zmíněné „největší pomoci“ pozůstalým dětem využívá při své práci dětské knížky coby primární pomůcku, jak mj. dokládají následující kazuistiky: Na jednom ze setkání svépomocné skupiny dětí (5 – 9 let) byla malým truchlícím předčítána knížka Jonathana Londona Liplap’s Wish (1994) 277 , v níž se králíček Liplap vyrovnává se smrtí své babičky pomocí staré králičí legendy o hvězdách na nebi. V návaznosti na vyslechnutý příběh děti připevnily fluoreskující nálepky hvězdiček na kus kartonu a po zhasnutí světel si každé dítě sňalo z „kartónové oblohy“ jednu ze svítících hvězd a přitom vyslovilo (nahlas/ vnitřní řečí) své přání. Děti vyjádřily např. přání: „Znovu se setkat s tatínkem“, „Vidět maminku šťastnou a bez slziček“, „Jít s rodinou na výlet“, „Vědět, že je tatínek šťastný a že se mu daří dobře“ (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 62). Obě knihy zahraniční provenience uvedené ve dvou přeložených kazuistikách v rámci této kapitoly „samozřejmě“ nejsou dostupné na českém knižním trhu či 275 Christina Brownová je ředitelkou neziskové organizace Child Life v dětské nemocnici ve Filadelfii a prezidentkou Asociace pro péči o zdraví dětí (ACCH). 276 Pojednání o „psychologii zdravých, na výkon orientovaných dospělých dneška“ ve vztahu k tematice smrti, závažných nemocí a umírání (dětí) by značně přesáhlo rozsah a koncepci této magisterské práce. Nicméně alespoň několik impulzů a myšlenek vztahujících se k dané problematice lze najít v každé podkapitole v rámci kapitoly 7. Death education „po česku“. 277 Název této do češtiny nepřeložené knihy bychom převedli z angličtiny např. jako Liplapovo přání. 137
  • 144. v tuzemských knihovnách. Snažíme se však českým čtenářům zpravidla doporučit ekvivalentní dílo v českém jazyce, které by jim – ať už v roli rodiče, příbuzného či pomáhajícího profesionála, kontakt a diskuzi s dítětem o zármutku nad smrtí blízkého člověka usnadnilo a zkvalitnilo. V souvislostech prvního překladu 278 praktické ukázky práce biblioterapeuta se skupinkou pozůstalých dětí si dovedeme představit realizaci podobného setkání českých dětí po ztrátě blízké osoby např. s využitím knihy Krtek a zelená hvězda 279 . V tomto příběhu najde Krtek při hloubení svých chodbiček zvláštní, zelený, svítící kamínek. Oblíbená postavička, kterou děti znají jak z televizní obrazovky tak z knížek, se rozhodne podělit se o radost z hvězdného světýlka s ostatními. Po zdárně vyřešených komplikacích se zlodějkou strakou však Krtek propadá beznaději a pláči, jelikož ani s pomocí svých zvířecích přátel zelenou hvězdičku na oblohu dopravit nedokázal. Naštěstí Krtečkovi pomůže Měsíc a zaveze ho i se svítícím kamínkem až k nočnímu nebi, kde pro svou hvězdu Krtek vybere takové správné místo, aby se z ní mohli na zemi radovat všichni zvířecí kamarádi spolu s ním. Český ekvivalent k Liplap’s Wish byl vybrán na základě společných kritérií (transcedence, symbol hvězdy aj.), přičemž bezprostřední téma smrti v metaforickém příběhu Krtek a zelená hvězda absentuje, což ale v kontextu tohoto konkrétního úseku „smuteční práce“ 280 pozůstalých dětí (5 až 9 let) dle našeho názoru doporučené knížce na adekvátnosti neubírá. Zvolený Krtek a zelená hvězda má totiž potenciál dodat dětem po ztrátě někoho blízkého možnost vytvoření symbolického, přitom však hmatatelného (hvězdička nalepená na kartonu) a verbálního (zformulování přání) poselství a zprostředkovat příjemný zážitek, který jim poskytuje (Oaklander, 2003) v tomto případě – 278 Jedná se o biblioterapii s knihou Liplapovo přání – viz. výše v tomto textu 279 Knihu autorské dvojice Z. Miler – H. Doskočilová Krtek a zelená hvězda lze v současnosti zakoupit téměř v každém oddělení dětských knih a aplikovat obdobně jako Liplap’s Wish. Informace o Krtkovi a zelené hvězdě i o dalších knížkách dostupných v češtině, o kterých se zmiňujeme v rámci této i ostatních kapitol předkládané magisterské práce naleznete v Příloze č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu. 280 námi do českého jazyka převedený německý termín „Trauerarbeit“ 138
  • 145. „světýlko jistoty“ coby konkrétní orientační bod symbolicky svítící nad změněnou životní cestou tj. budoucností bez zesnulé osoby 281 . Téma jiného setkání této svépomocné skupiny se týkalo přátelství, přičemž se malým pozůstalým předčítalo z knihy That’s What Friends Are For (Florence Parry Heide , Sylvia Worth Van Clief, 1968) 282 . Hlavní hrdina příběhu, slon Theodor dostává od svých přátel množství zbytečných a bezcenných rad. Až Theodorova kamarádka vačice nakonec objasňuje, že přátelé tu nejsou proto, aby udíleli rady, nýbrž proto, aby něco udělali, pomohli činem. Na předčítání navázala diskuze dětí o jejich vlastních kamarádech, včetně nových přátel ze svépomocné skupiny. Poté děti dostaly příležitost jmenovat jednoho kamaráda, který jim pomohl se se smrtí příbuzného lépe vyrovnávat. V souvislosti s tím každé z dětí navrhlo certifikát, který pestře pomalovalo a ozdobilo podle své fantazie, za účelem poděkování svému příteli (jehož jméno dítě předtím v rámci skupiny uvedlo) za podporu. Mnohé z dětí předaly pochvalnou listinu kamarádovi ze svépomocné skupiny, zatímco jiné darovaly tento certifikát svým přátelům doma nebo ve škole. Ve stejném období nakreslila jedna dívka obrázek své přítelkyně a napsala k němu „Amber je moje nejlepší kamarádka. Byla se mnou v 2. třídě u paní učitelky Jacobsonové. Byla velmi milá. Pomohla mi to vydržet, když můj táta umřel“ (Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, s. 62-63). V souvislostech druhé přeložené kazuistiky, kde je tematizováno přátelství, jeho moc a síla pomoci, se nám jeví nabídka české dětské beletrie celkově jako velmi pestrá, nehodláme-li ovšem požadovat explicitní „zahrnutí smrti“ do daných literárních děl. V návaznosti na předešlou kazuistiku koncentrující se na smysluplnost a důležitost 281 Biblioterapeutický materiál se má vybírat s přihlédnutím k určitým kritériím a faktorům (viz. kapitola 5.3 Kritéria výběru vhodné literatury) tak, aby byl mj. umožněn a co nejvíce usnadněn proces identifikace klienta s hrdinou příběhu. V souvislostech s identifikací je třeba podotknout že, i když oblíbenost Krtečka v naší zemi jde napříč generacemi, tak bychom asi marně např. v případě pubescentů a adolescentů očekávali, že se s Krtkem bez problémů a beze zbytku identifikují… Tímto připomínáme dva z důležitých faktorů, které hrají roli v procesu výběru patřičné biblioterapeutické látky – věk a stupeň vývoje (McCarty Hynes in Deutscher Ärztinnenbund, 1996). 282 V případě existence české verze by se kniha mohla jmenovat např. K čemu máme přátele?. 139
  • 146. přátelských vztahů (v krizových situacích) pro nepatologický psychický vývoj jedince zde chceme předložit několik literárních, biblioterapeutických typů 283 : Jako první v pořadí přiblížíme příběh „Samota“ z knížky Kvak a Žbluňk se bojí rádi (1994, 2005) světoznámého amerického ilustrátora a spisovatele pro děti – Arnolda Lobela, ve které žabí protagonisté prezentují sobě vlastním – podmanivým a charismatickým způsobem (dětským) čtenářům takové stránky a aspekty žabího/ lidského chování jako např. solidaritu, laskavost, cituplnost, sebe/reflexi, empatii, porozumění a toleranci (k interpersonálním odlišnostem), podobně jako ve svých ostatních knižních dobrodružstvích: Žbluňk hledá Kvaka a najde ho opuštěného na ostrůvku v řece. Je to pro něj zjištění bolestné, bojí se o Kvaka, že je smutný a opuštěný. Přichystá pohoštění a na hřbetu želvy se dostane k příteli. Omlouvá se za všechny své nepřístojnosti a řeči, které kdy mohly Kvakovi ublížit. A Kvak? „Ale, Žbluňku, mně je dobře. Mně je výborně. Když jsem se ráno probudil, měl jsem radost, že svítí slunce. Měl jsem radost, že jsem žabák. A měl jsem radost, že jsi můj kamarád. Chtěl jsem být sám. Chtěl jsem přemýšlet o tom, jak je to všechno pěkné.“ Žabáčci nás opět učí reflektivitě – vlastnosti, která podněcuje přemítání a uvědomování si vlastních postojů k životu“ (Rozehnalová, 2008)284 . Přátelství mezi lidskými, zvířecími či „všelijakými jinými bytostmi“ se stává častým a vděčným (primárním i sekundárním) tématem knížek pro malé i větší čtenáře. V dalším textu ve stručnosti pojednáme o několika osobitých, z vývojově psychologického i výchovně morálního hlediska klíčových „podobách a polohách“ přátelského svazku, tak jak je ztvárnily M. Zinnerová např. v Čtyři uši na mezi (1992, 2007) a Daisy Mrázková 285 prakticky ve všech svých autorských knížkách, z nichž zde krátce představíme tři 286 . 283 Dané knihy by měly být tohoto času zpravidla bez problémů dostupné a k zakoupení v kterémkoli knihkupectví, kde se nabízí literatura pro děti a mládež. 284 Zájemce o další, podrobnější informace týkající se „psychologie Kvaka a Žbluňka“ si dovolujeme upozornit např. na internetový článek Rozehnalové (2008) „Vliv žabáků na tvořivost dítěte“. 285 Specificky zaměřenou sondu do tvorby této autorky provádíme v kapitolách 7.2.1 a 7.2.1.1 . 286 Pro lepší orientaci a detailnější přehled o literatuře pro děti a mládež, která je tématicky spjata s touto diplomovou prací, viz. Příloha č. 2: Koncept biblioterapeutického seznamu. 140
  • 147. V příbězích o králíčkovi Jujdáskovi a zajíčkovi Hejáskovi, nazvaných Čtyři uši na mezi (1992, 2007) autorka M. Zinnerová barvitě líčí nejisté počáteční interakce a novost vznikajícího kamarádství dvou zvířecích osobností bydlících na opačných koncích jedné meze. Svou křehkou nejistotou, převelikou snahou a dynamickými obraty evokuje toto přátelství dvou ušáků atmosféru vrstevnických vztahů dětí předškolního věku a mladšího školního věku. Zinnerová v této knížce pro děti od 5let tedy pojednává o kamarádství a králičích-zaječích (tj. lidských) vztazích. Činí tak s laskavým humorem, porozuměním pro dětský pohled na mezilidské interakce a se smyslem pro etické poselství menším dětem. Ti dva ušáci mají totiž představy o životě, vlastnosti, ctnosti i nectnosti jako lidská mláďata. Přirovnáváme-li 287 přátelské interakce Hejáska a Jujdáska v Čtyři uši na mezi (Zinnerová, 1992, 2007) ke kontaktům a kamarádstvím dětí předškolního a mladšího školního věku, pak by se relativně pevnější, stabilnější vztah zajíčka Jácíčka a Veverky v příbězích D. Mrázkové (1984, 2004) Haló Jácíčku dal charakterizovat asi jako přátelství dětí starších a vyspělejších. V autorské knížce Slon a mravenec Daisy Mrázková (1982, 2007) prostřednictvím harmonie mezi cituplným slovem a působivým obrazem vypráví o silném poutu, o radostech a strastech přátelského soužití tří velice odlišných tvorů – mravence, veverky a slona. Skutečná kvalita tohoto veverčího-mravenčího-sloního kamarádství se projeví a prověří až v krizové situaci, ve které se veverka najednou ocitá... Dnes už legendární dětská kniha, jeden z první českých „bilderbuchů“ pro začínající čtenáře Můj medvěd Flóra D. Mrázkové (1973, 2007) zprostředkovává dětem část životního příběhu jednoho opuštěného, starého, nalezeného „plyšáka“. Malířka a spisovatelka D. Mrázková zde čerpá z reálné události, kdy jejich tehdy 18-letý syn přinesl domů „pouličního“ plyšového medvěda. Můj medvěd Flóra velmi citlivě a poeticky otevírá nadčasovou otázku vztahování se k sociálně, zdravotně atd. hendikepovaným. 287 s trochou nadsázky, samozřejmě 141
  • 148. Doplnit receptivní biblioterapeutickou práci 288 o možnost aktivního sebevyjádření zúčastněných dětí např. formou arteterapie, autorského psaní, hraní rolí a psychodramatu, muzikoterapie nebo terapie pohybem (Fischinger in Deutscher Ärztinnenbund, 1996) nám připadá velmi smysluplné a v „terapeutickém smyslu slova“ vlastně nezbytné. Tato výtvarná, literární, hudební, divadelní, pohybová či v jiném směru kreativní, aktivní součást biblioterapie s dětskými klienty, zejména když pracujeme s akcentem kladeným na propojenost uvědomění a prožívání u dětí (Oaklander, 2003), se nám totiž jeví jako klíčová pro terapeutický pokrok. Z úzké souvislosti dětského prožívání a uvědomění Oaklanderová 289 vychází i při popisu praktických terapeutických postupů a technik např.: Takže se snažím dítěti poskytnout co nejvíce zkušeností v oblastech, v nichž to potřebuje nejvíce. Když po něm chci, aby mi řeklo větu, kterou pak napíšu na obrázek a která by jeho obsah výstižně vyjádřila, jde o uvědomění. Když říkám „Cítíš se někdy také tak?“ v reakci na růži, která spadla z keře a umírá, nebo „Znáš to ze svého života?“ v reakci na příběh o medvídkovi, který hledá svou matku medvědici, chci uvědomění učinit explicitním. Takové uvědomění napomáhá změně. S rozšiřováním uvědomění dítěte se můžeme začít věnovat dosažitelným možnostem a alternativám, experimentovat s novými způsoby chování, bytí nebo se zabývat obavami, které dítě skrývalo, aby se spolu s nimi vyhnulo i novým zkušenostem a možnostem, které by mohly vést ke zlepšení jeho životní situace (Oaklander, 2003, s. 57). Důsledkem a výsledkem psychoterapeutické práce s dětmi, který Oaklanderová u svých dětských klientů často pozoruje, bývá, že se dítěti viditelně uleví, že se klient cítí lépe, nastane např. ústup symptomů, aniž by došlo k verbalizaci uvědomění toho, co přesně se ve vnitřním světě klienta odehrálo, co vlastně dítě právě zažilo. Oaklanderová předkládá vysvětlení spočívající právě v těsné spjatosti dětského prožívání a uvědomování: „Dítě se vyvíjí na základě zkušeností, zážitků. Uvědomění je natolik spojeno s prožíváním, že jsou vlastně jedno a to samé. Podobně, když dítě v terapii zažívá své smysly, tělo, emoce a intelekt, znovu získává zdravý postoj k životu“ (Oaklander, 2003, s. 57). 288 ať už na téma přátelství či s jiným poselstvím 289 současná americká dětská gestalt terapeutka 142
  • 149. S kognitivními a emocionálními aspekty (tj. s uvědoměním a prožíváním) faktu smrti a s jejich vzájemným propojováním se samozřejmě pracuje i v rámci psychoterapie koncentrující se na „smuteční práci“ dětí. Tato psychoterapie může být „buď individuální, nebo skupinová, má být zaměřena na specifická témata týkající se smrti („Co je smrt... Vzpomínky... Vyrovnávání se... Starání se o sebe... Změny v životě“... atd.)“ (Malá, 2007, s. 59). Jde v ní především o to, v bezpečném, podpůrném prostředí dítěti po ztrátě blízkého člověka „vysvětlit“, co je to smrt a truchlení tedy zprostředkovat kognitivní aspekt – pochopení smrti a dále, že je v situaci úmrtí milovaného člověka přirozené a žádoucí projevit a uvolnit různé (i protichůdné) pocity, emoce, dokonce i plakat, aby dítě vědělo, „[...] že pláč je přirozený prostředek, jak se zotavit z bolesti, a že dospělí také pláčou“ (Malá, 2007, s. 59). „Terapeut má dítěti pomoci rozvinout realistickou vzpomínku na zemřelého a nechat dítě si uvědomit svůj strach, obavy, zlost, vinu s tím, že jsou to normální pocity, které mají i dospělí“ (Malá, 2007, s. 60). Jak jsme již zmínili v této kapitole výše, je pro „smuteční práci“ dítěte zpravidla velmi příznivé nabídnout mu v rámci psychoterapie vhodnou aktivitu např. zprostředkovanou vybranými knížkami a texty, hudbou, kresbou 290 , psaním jako „formou „sebepodpory“ “ (Malá, 2007, s. 60) atd. U menších dětí je vhodná herní terapie, zpočátku nestrukturovaná, např. skládání puzzle. Pak jednoduché hračky (panenky různého pohlaví a stáří), auta, telefon. U starších dětí pomáhá kladivo, hřebíky a dřevo, materiály na formování subjektů i objektů. Dále je vhodné psaní (básničky, dopisy, novinové články, deník atd.) na zadávaná témata, např. vzpomínka na Tebe... dopis žijícímu rodiči... kéž bych Ti řekl... kéž bych Ti nikdy neřekl... co mi nyní nejvíce schází... chtěl bych se Tě zeptat... co nyní cítím... co se mi o Tobě zdá... atd. (Malá, 2007, s. 60). Dětské knihy podobně jako jiné prostředky, které se využívají při psychoterapii dětí po ztrátě blízkého člověka, pomáhají truchlícímu dítěti vynést na povrch pocity, které jinak nezvládá (kvůli strachu, pocitům viny apod.) vyslovit, dodávají mu možnost a odvahu zformulovat své myšlenky a pocity vztahující se k utrpěné ztrátě, zprostředkovávají (v rámci možností) příjemné a podpůrně působící zážitky, které 290 „ – jak volnou, tak se specifickými tématy truchlení a grafem života se šťastnými i nešťastnými okamžiky“ (Malá, 2007, s. 60). 143
  • 150. dětskému klientovi umožňují postoupit v procesu truchlení o kousek dál (Malá, 2007, Brown in Deutscher Ärztinnenbund, 1996, Oaklander, 2003). 144
  • 151. Závěr: V předložené magisterské práci jsme se věnovali biblioterapii – jejím obecným charakteristikám a principům, dále pak biblioterapii v souvislostech vědomí smrti jako součásti života – ať již dětí, dospělých, starých lidí nebo zdravých, nemocných či umírajících. Postupně jsme se v jednotlivých kapitolách zabývali:  historickým i současným vývojem biblioterapie s akcentem kladeným zejména na různá vymezení pojmu a podstaty biblioterapie, s čímž souvisí např. i mnohovrstevnost této metody, široké a pestré možnosti užití biblioterapie.  diferenciací narativní psychologie, biblioterapie, bibliopsychologie aj. Poté jsme se stručně vyjádřili k biblioterapeutické terminologii, klasifikaci a přístupu, přičemž tato magisterská práce je pojata co možná nejvíce v duchu interaktivní biblioterapie. Z hlediska upotřebitelnosti, využitelnosti v českých podmínkách klinické činnosti (nejen dětských) psychologů a psychoterapeutů se nám jeví jako nejužitečnější rozlišení biblioterapie na fázi receptivní a produktivní.  biblioterapií jakožto formou účinného doprovodu, doplňku a podpory v psychoterapii. V rámci německé jazykové oblasti jsme se zaměřili na biblioterapii v pojetí pozitivní psychoterapie, RET, logoterapie. Samostatná kapitola byla věnována biblioterapii s psychiatrickými pacienty. Obzvláštní pozornost jsme soustředili na biblioterapeutickou práci se seniory, s gerontopsychiatrickými pacienty, s vážně nemocnými, s umírajícími, s velmi starými lidmi.  terapií poezií s východiskem v ozřejmění vzájemných vztahů mezi terapií poezií a biblioterapií. V této práci se nejčastěji přikláníme k rozlišení na biblioterapii vztaženou k recipování, následnému „produktivnímu uchopení“ daného biblioterapeutického materiálu 291 a na terapii poezií jakožto autorskou písemnou tvorbu klientů. Přitom je však teoretický koncept, podle něhož se orientuje tato magisterská práce, založen na zastřešujícím termínu biblioterapie, který dle našeho názoru v sobě obsahuje jak receptivní část (čtení textů vytvořených někým jiným) s následnou „kreativní aktivitou“ 291 např. prostřednictvím výtvarné, hudební, pohybové a podobné kreativní činnosti klientů 145
  • 152. klienta, tak i expresivní složku (texty sepsané klienty) označovanou jako terapie poezií. V této kapitole jsme se koncentrovali na výklad o významu poetického jazyka, o historickém vývoji terapie poezií. Obzvláštní pozornost jsme věnovali terapii poezií s dospělými onkologickými pacienty tak, jak ji provádí psychoonkoložka T. C. Vollmerová.  obecnějšími zákonitostmi volby vhodného dětského biblioterapeutického materiálu, jeho vlastnostmi, funkcemi a obecnou situací, v níž lze aplikovat biblioterapii dětí. Dále byl prezentován projekt Německého spolku lékařek „Nemocné děti potřebují knihy! Veselý nemocniční pokoj“ („Kranke Kinder brauchen Bücher! Das fröhliche Krankenzimmer“) a také výzkum C. Adeneyové týkající se biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici.  problémy dětí onkologicky nemocných a jejich rodin. Předložili jsme pokud možno plastický obraz biblioterapeutické práce K. Krügerové na dětské hematologii/ onkologii s tím, že jsme pro samostatné kapitoly z možných témat vybrali dvě: Zvířata jako projekční plocha a Momo. V českém verzi knihy Děvčátko Momo a ukradený čas (1979, 2005) jsme odhalili překladatelské diskrepance, kterým vzhledem ke skutečnosti, že se jedná právě o tu část textu hojně využívanou Krügerovou v biblioterapii s onkologicky nemocnými dětmi, přikládáme zásadní význam. Objevené nedostatky se snažíme překladatelsky kompenzovat v Příloze č. 1 této magisterské práce.  vzděláváním dětí o smrti tj. death education v českém kulturním a společenském kontextu, v souvislostech (české) autorské tvorby pro děti a biblioterapie českých dětí. Upozornili jsme na vícero dětských knih u nás běžně dostupných, které lze vzít k ruce při psychoterapeutické práci týkající se např. vývoje dětského konceptu smrti, truchlení dětí po ztrátě blízké osoby aj. Podrobněji jsme se orientovali na autorské pohádky D. Mrázkové. Poukázali jsme též na „chudobkový problém“. Jsme si vědomi toho, že v této diplomové práci takřka chybí dvě velmi zásadní a často opomíjená témata. A to: biblioterapie v doprovázení umírajícího dítěte a biblioterapie se zdravými sourozenci onkologicky nemocných dětí. Těmto tématům přikládáme obrovskou důležitost, takže jsme zamítli možnost stručně o nich pojednat na několika řádcích či stranách. I taková krátká tematizace by už dále přesahovala kapacitní možnosti této magisterské práce. Navrhujeme tedy, aby výše uvedená témata (biblioterapie v doprovázení umírajícího dítěte, biblioterapie se zdravými sourozenci 146
  • 153. onkologicky nemocných dětí) byla rozpracována např. v budoucích odborných pracích, což si dovedeme představit i včetně výzkumné části. V užším významu se jako „chudobkový problém“ dá označit skutečnost, že ve vydání Broučků J. Karafiáta nakladatelstvím Jan Melvil publishing (2008) zcela chybí smrt hlavních protagonistů na konci knížky, která je v originální Karafiátově verzi (1876) znázorněna vykvetením chudobek s nástupem jara. V širším významu shrnujeme pod pojmem „chudobkový problém“ všeobecný jev „chránění dětí“ ze strany dospělých projevující se v názoru a postoji, že těm malým je třeba skutečnost smrti a umírání tajit, ochraňovat je takto před starostmi, smrt „zatloukat a zatloukat“. V každodenním, ani v tom literárním světě ovšem není v konečném důsledku příznivé, ani možné děti takto „nezdravě“ chránit a už vůbec ne uchránit. Není v lidských silách z dětí fakticky a „pro jejich dobro“ učinit „děti beze smrti“ (Loučka, 2007, s. 18), jelikož smrt k životu patří bez toho, že by čekala, až jí dovolíme do našich životů vstoupit. Právě v pomíjivosti, v konečnosti života tj. ve smrti lze však spatřovat konstituční znak smysluplného života (Božuková, 2008). Existují důkazy (např. Loučka, 2007, Loučka, 2009) o tom, že děti se ve svém vnitřním světě tématem smrti zaobírají, přemýšlejí o ní a snaží se jí na své vývojové úrovni porozumět. Nejen závěrečné téma (kapitola 7. Death education „po česku“), ale i magisterská práce celkově je pojata a nesena v duchu výzvy adresované nám dospělým, abychom se vskutku nevyhýbali zájmu a „péči“ o vlastní vztah a postoje ke smrti, které určitou měrou formují a působí na koncepty smrti našich dětí a klientů, neboť „[...] vytěsnit realitu smrti z vědomí, ze svého života znamená vytěsnit ze života život sám“ (Božuková, 2008). 147
  • 154. Literatura Adeney, C. (1990). Bibliotherapie bei Kleinkindern im Krankenhaus [Biblioterapie s předškolními dětmi v nemocnici]. Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang. Adeney, C. (1996). Bücher als Hilfestellung für Kinder in Krisensituationen [Knihy jako pomoc dětem v krizových situacích]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 47 – 56) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. Badegruber, B., & Pirkl, F. (2000). Příběhy pomáhají s problémy. Praha: Portál. Balcar, K. (2009). Dětská psychoterapie a poradenství [recenze]. E-psychologie [online]. 3(2), 86-87 [cit. 30. října 2009]. Dostupné z WWW: <http://e-psycholog.eu/pdf/balcar-rec.pdf>. Baštecká, B. (2003). Klinická psychologie v praxi. Praha: Portál. Blumenthal-Barby, K., et al. (1987). Kapitoly z thanatologie. Praha: Avicenum. Božuková, J. (2008, November). Přemýšlet o smrti znamená přemýšlet o životě. Příspěvek na konferenci Člověk mezi životem a smrtí, 8. den logoterapie a existenciální analýzy, Praha. Brown, Ch. (1996). Krisenorientierte Kinderliteratur und kindliche Bedürfnisse [Knihy orientované na krizi a dětské potřeby]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 57 – 64) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. Bundesverband Verwaiste Eltern in Deutschland e.V., & Knöll, G. (Eds.). (2003). Du bist tot – ich lebe. Trauernde Geschwister [Ty jsi mrtvý/ mrtvá – já žiju. Truchlící sourozenci]. Norderstedt: Books on Demand GmbH. 148
  • 155. Callananová, M., & Kelleyová, P. (2005). Poslední dary. Jak porozumět zvláštnímu vnímání a potřebám umírajících. Praha: Vyšehrad. Cleveová, E. (2004). Drž tátu za ruku. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. czlit.cz, citarny.cz (2008). Neobyčejný medvěd a další zvířátka [online]. [cit. 24. srpna 2008]. Dostupné z WWW: <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=321:neobyejny- medvd-a-dali-zviatka&catid=13:prvni-teni&Itemid=3763>. Čermák, I. (2002). Myslet narativně (kvalitativní výzkum „on the road“). In I. Čermák, M. Miovský (Eds.), Sborník z konference Kvalitativní výzkum ve vědách o člověku na prahu třetího tisíciletí (pp. 11 – 25). Brno: Psychologický ústav AV ČR, Nakladatelství Albert. Čermák, I. (2004). Narativní myšlení a skutečnost. Československá psychologie, 48 (1), 17- 26. Čermák, I. (2005). Narativní paměť. In P. Macek, & J. Dalajka (Eds.), Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech (pp. 25-36). Brno: Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Der Münchner Verein lebensmut e. V. (2005). Angst macht sprachlos. Wege aus der Wortlosigkeit [Strach činí němým. Cesty z nemluvnosti] [online]. [cit. 15. března 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.lebensmut.org/fileadmin/pdf/patientenforum_2005.pdf>. Deutscher Ärztinnenbund (Eds.). (1996). Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. Duda, M. (2008). Das Glück, das aus den Büchern kommt [Štěstí, které vychází z knih]. München: Claudius. 149
  • 156. Duda, M. (2006). Lesen hilft leben. Ansätze bibliotherapeutischer Arbeit in der Existenzanalyse und Logotherapie [Čtení pomáhá žít. Přístupy biblioterapeutické práce v existenciální analýze a logoterapii]. Berlin: Lit Verlag. Dyregrov, A. (1989). Sorg hos barn. En haandbok for voksne [Smutek dětí. Příručka pro dospělé]. Bergen: Sigma Forlag. Fabinová, P. (2006). Anhang: Tod und Sterben in der Vorstellung von Kindern und Jugendlichen [Příloha: Smrt a umírání v představách dětí a mladistvých]. Příloha nepublikované magisterské diplomové práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. Fabinová, P. (2006). „Erzähl mir was vom Tod...“ Ausgewählte Kinder- und Jugendbücher der 90er Jahre als Gesprächshilfe zum Thema ‚Sterben und Tod’ [„Povídej mi něco o smrti...“ Vybrané knihy pro děti a mládež 90tých let jako pomoc při rozhovoru na téma „umírání a smrt“]. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. Fencl, I. (2008). Daisy Mrázková – legenda české ilustrace [online]. [cit. 24. srpna 2008]. Dostupné z WWW: <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=489>. Fischinger, E. (1996). „Lesen allein genügt nicht...“. Zum Ansatz der Bibliotherapie in einem Kinderkrankenhaus [„Čtení samo o sobě nestačí...“ K biblioterapeutickému přístupu v dětské nemocnici]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 79 – 82) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. Frankl, V. E. (1996). Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn [Člověk před otázkou smyslu]. München: Piper. Frankl, V. E. (1991). Das Leiden am sinnlosen Leben. Psychotherapie für heute [Utrpení v životě beze smyslu. Psychoterapie dneška]. Freiburg: Herder. 150
  • 157. Geldard, K., & Geldard, D. (2008). Dětská psychoterapie a poradenství. Praha: Portál. Gutbrod, U., Haas, G., & Höffken, K. (2005). Bibliotherapie mit Kindern und Jugendlichen im Krankenhaus. Ein Erfahrungsbericht [Biblioterapie s dětmi a mladistvými v nemocnici. Zpráva z praxe]. In H. G. Petzold, & I. Orth (Eds.), Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, literarische Werkstätten (pp. 363 – 375) [Poezie a terapie. O léčivé síle jazyka. Terapie poezií, biblioterapie, literární workshopy]. Bielefeld und Locarno: Aisthesis Verlag. Hándlová, O. (2006). Využití biblioterapie v zátěžových situacích. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. Hansen Čechová, B. (2009). Židovský humor slouží i jako terapie. Psychologie dnes, 15 (2), 25. Hartl, P., & Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. Haškovcová, H. (2005). Pravda na nemocničním lůžku [online]. [cit. 7. října 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.umirani.cz/detail-clanek/pravda-na-nemocnicnim-luzku.html>. Heuser-Schreiber, H. (1996). Nachruf [Posmrtná vzpomínka]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 6 – 7) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. Hoskovcová, S. (2007). Dítě a stres [recenze]. E-psychologie [online]. 1(1), [cit. 3. ledna 2010]. Dostupné z WWW: <http://e-psycholog.eu/pdf/hoskovcova-rec.pdf>. Humpolíček, P. (2008). Přednášky z Psychoterapie dětí. Nepublikované přednášky. Jung, M. (2008). Malý princ v nás: na objevné cestě se Saint-Exupérym. Praha: Portál. 151
  • 158. Kantor, J., Lipský, M., & Weber, J. (2009). Základy muzikoterapie [online]. Praha: Grada Publishing. [cit. 17. června 2009] Dostupné z WWW: <http://www.grada.cz/katalog/kniha/zaklady- muzikoterapie_5598/detail/?det=22487&pro=5598> Kazak, A. E. (1992). Psychological issues: identification and intervention. In G. JD‘ Angio, S. Davendralingam, A. T. Meadows, A. E. Evans, & J. Pritchard (Eds.), Practical pediatric oncology (pp. 213 – 232). New York: Wiley-Liss. KISK FF MUNI v Brně (2009). Projekt BiblioHelp aneb Biblioterapie na webu [online]. [cit. 15. října 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.bibliohelp.cz/>. Knihovna Cesty domů (n.d.). Fond knihovny [online]. [cit. 9. ledna 2010]. Dostupné z WWW: <http://knihovna.cestadomu.cz/fond-knihovny.html>. Koch, H. H., & Keßler, N. (Eds.). (1998). Schreiben und Lesen in Psychischen Krisen. Bd. 1: Gespräche zwischen Wissenschaft und Praxis [Psaní a čtení v psychických krizích. Sv. 1: Rozhovory mezi vědou a praxí]. Bonn: Psychiatrie-Verlag, Neumünster: Paranus-Verlag. Koch, H. H., & Keßler, N. (Eds.) (1998). Schreiben und Lesen in Psychischen Krisen. Bd. 2: Authentische Texte: Briefe, Essays und Tagebücher [Psaní a čtení v psychických krizích. Sv. 2: Autentické texty: dopisy, eseje a deníky]. Bonn: Psychiatrie-Verlag, Neumünster: Paranus- Verlag. Kopeček, J. (2008). Recenze na knihu Pavlát, Leo – Osm světel [online]. [cit. 22. února 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.knihovnice.cz/recenze/pavlat-l-osm-svetel.html>. Korff Schmising, B. von (1996). Neuere Trends in der Kinder- und Jugendliteratur zum Thema Krankheit, Trauer und Tod [Novější trendy v literatuře pro děti na mládež k tématu nemoc, zármutek a smrt]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen 152
  • 159. Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 71 – 78) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. Kratochvíl, S. (2002). Základy psychoterapie. Praha: Portál. Krüger, K. (1996). Arbeiten mit Büchern auf einer Krebsstation für Kinder [Práce s knihami na oddělení dětské onkologie]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 101 – 107) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. Křivohlavý, J. (1987). Biblioterapie. Československá psychologie. 31 (5), 472 - 477. Křivohlavý, J. (1994). Mít pro co žít. Praha: Návrat domů. Křivohlavý, J. (2002). Psychologie nemoci. Praha: Grada Publishing. Kučera, R. (2001). ABZ.cz: slovník cizích slov [online]. [cit. 7. prosince 2009]. Dostupné z WWW: <http://slovnik-cizich- slov.abz.cz/web.php/hledat?typ_hledani=prefix&typ_hledani=prefix&cizi_slovo=intersubjekt ivn%ED>. Kučerová, H. (2006). Demence v kazuistikách. Praha: Grada Publishing. Kübler-Rossová, E. (2003). O dětech a smrti. Praha: Ermat. Kůřilová, I. (2007). Motivy času v prózách Daisy Mrázkové. Nepublikovaná bakalářská diplomová práce, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. Langmeier, J., & Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing. Langmeier, J., Balcar, K., & Špitz, J. (2000). Dětská psychoterapie. Praha: Portál. 153
  • 160. Leedy, J. J. (2005). Prinzipien der Poesietherapie [Principy terapie poezií]. In H. G. Petzold, & I. Orth (Eds.), Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, literarische Werkstätten (pp. 243 – 247) [Poezie a terapie. O léčivé síle jazyka. Terapie poezií, biblioterapie, literární workshopy]. Bielefeld und Locarno: Aisthesis Verlag. Lepper, S. (1997). „Du siehst nur mit dem Herzen gut...“ Von der Entwicklung des kindlichen Todeskonzeptes unter besonderer Berücksichtigung des Einflusses von Kinderliteratur [„Správně vidíš jen srdcem...“ O vývoji dětského konceptu smrti se zvláštním zřetelem ke vlivu dětské literatury] [online]. [cit. 2. listopadu 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.student-online.net/Publikationen/88/>. Loučka, M. (2007). Koncept smrti u dětí. Nepublikovaná bakalářská diplomová práce, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. Loučka, M. (2009). Koncept smrti u dětí – souvislosti vývoje. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. Lukáčová, V. (2006). Projektivní technika Kresba začarovaného zvířete v kresbě dětí s poruchami chování. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. Malá, E. (2007). Smrt a zármutek. In Malá, E. (Ed.), Dítě a stres (pp. 47 – 61). Praha: Tigis. Mareš, J., et al. (1997). Dítě a bolest. Praha: Grada Publishing. Matějček, Z. (1989). Posudek o knížce Astrid Lindgrenové „Bratří Lví srdce“, v českém překladu. Nepublikovaný psychologický posudek pro Albatros. Matějček, Z. (2001). Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Jinočany: H & H. 154
  • 161. Matějka, I. (2007, březen). „...co by se z vás stalo?“ Recenze na román Pomalý muž [online]. [cit. 4. února 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.metafora.cz/recenze/napsali-o-nas?review=205>. McCarty Hynes, A. (1996). Der bibliotherapeutische Prozeß [Biblioterapeutický proces]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 13 – 24) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. Merkle, R. (1989). Bibliotherapie. Der Einfluß des therapiebegleitenden Lesens auf das emotionale Befinden bei ambulant behandelten Patienten [Biblioterapie. Vliv čtení doprovázejícího terapii na emocionální stav ambulantně léčených pacientů]. Mannheim: PAL Verlagsgesellschaft. Merten, M. (2002). Poesie- und Bibliotherapie. Nicht darauf vertrauen – nur hoffen [Terapie poezií a biblioterapie. Nespoléhat – jen doufat] [online]. [cit. 24. března 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.aerzteblatt.de/v4/archiv/pdf.asp?id=34826>. Molicka, M. (2007). Příběhy, které léčí. Praha: Portál. Mundt, E. (1996). „Das fröhliche Krankenzimmer“ Eine Idee und ihre Verwirklichung [„Veselý pokoj nemocného“ Idea a její uskutečnění]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 7 – 10) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. Munzel, F. (1997). Bibliotherapie und religiöses Lernen. Ein interdisziplinärer Beitrag zur „Theologie des Lesens“ und zur Innovation des Religionsunterrichts [Biblioterapie a náboženské učení. Interdisciplinární příspěvek k „teologii čtení“ a k inovaci výuky náboženství] [online]. [cit. 20. března 2009]. Dostupné z WWW: 155
  • 162. <http://books.google.cz/books?id=Vcs- IJxLRXQC&pg=PA27&lpg=PA27&dq=biblos+Bibliotherapie&source=bl&ots=X9tVhMv5h 3&sig=gL59kQnane64_22dE7ra6sVNQSY&hl=cs&ei=Voi3SdGwNpH__Qbmp4DECw&sa =X&oi=book_result&resnum=1&ct=result>. Müller, L., & Müller, A. (Eds.). (2006). Slovník analytické psychologie. Praha: Portál. NAPT - The National Association for Poetry Therapy (n.d.). History [online]. [cit. 8. března 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.poetrytherapy.org/history.html>. Newton, C. J. (1996). Bibliotherapy / Poetry Therapy [online]. [cit. 16. března 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.findcounseling.com/glossary/poetry-therapy.html>. Oaklander, V. (2003). Třinácté komnaty dětské duše. Dobříš: Drvoštěp. Oehme, A. (2001). Möglichkeiten und Grenzen bibliotherapeutischer Arbeit für den Literaturunterricht unter Berücksichtigung von Prävention bzw. Abbau von Verhaltensstörungen [Možnosti a meze biblioterapeutické práce v rámci výuky literatury se zřetelem k prevenci popř. k úbytku projevů poruch chování] [online]. [cit. 17. března 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.foepaed.net/oehme/bibliotherapie.pdf>. Pavlatová, E. (2001). Bojíte se smrti? Praha: Olympia. Peňásová, I., Ryšavá, Š. (2008). Jak vnímají děti umírání a smrt táty? [online]. [cit. 2. srpna 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.umirani.cz/poradna.html?page=9&itemId=1468>. Peseschkian, N. (1999). Příběhy jako klíč k dětské duši. Praha: Portál. Petrošová, K. (2005). Vznik a vývoj bibliopsychologie. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. 156
  • 163. Petzold, H. G., & Orth, I. (Eds.). (2005). Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, literarische Werkstätten [Poezie a terapie. O léčivé síle jazyka. Terapie poezií, biblioterapie, literární workshopy]. Bielefeld und Locarno: Aisthesis Verlag. Petzold, H. G. (2005). Poesie- und Bibliotherapie mit alten Menschen, Kranken und Sterbenden [Terapie poezií a biblioterapie se starými lidmi, nemocnými a umírajícími]. In H. G. Petzold, & I. Orth (Eds.), Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, literarische Werkstätten (pp. 249 – 292) [Poezie a terapie. O léčivé síle jazyka. Terapie poezií, biblioterapie, literární workshopy]. Bielefeld und Locarno: Aisthesis Verlag. Pitlachová, K. (2006). Biblické příběhy jako zrcadlo životní zkušenosti člověka léčeného ze závislosti na alkoholu. Analogie a jejich využití v kontextu terapeutické změny. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. Pleska, G. (2008). Anežka ze slunečnic a František z kaštanu [online]. [cit. 9. ledna 2010]. Dostupné z WWW: <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=3849>. Portešová, Š. (2004). Přednášky z Vývojové psychologie II. Nepublikované přednášky. Prochaska, J. O., & Norcross, J. C. (1999). Psychoterapeutické systémy, průřez teoriemi. Praha: Grada Publishing. Redakce citarny.cz (2008). Daisy Mrázková [online]. [cit. 21. srpna 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=712&Itemid=3689>. Redakce citarny.cz (2008, březen). Karafiát Jan [online]. [cit. 10. ledna 2010]. Dostupné z WWW: 157
  • 164. <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&view=article&id=462&Itemi d=3793>. Redakce citarny.cz (2008, říjen). Baránková nově ilustruje knihu Broučci [online]. [cit. 10. ledna 2010]. Dostupné z WWW: <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=1231&Itemid=386 9>. Reissner, M. (2005). Česká knižní ilustrace současnosti [online]. [cit. 23. srpna 2009]. Dostupné z WWW: <http://kzv.kkvysociny.cz/archiv.aspx?id=239&idr=1&idci=2>. Reitmeier, Ch., & Stubenhofer, W. (1998). Bist du jetzt für immer weg? Mit Kindern Tod und Trauer bewältigen [Jsi už navždycky pryč? Jak se s dětmi vyrovnávat se smrtí a zármutkem]. Freiburg im Breisgau: Christophorus-Verlag. Romain, T., & Verdick, E. (Ed.). (1999). What on earth do you do when someone dies? Minneapolis: Free Spirit Publishing. Rozehnalová, B. (2008). Vliv žabáků na tvořivost dítěte [online]. [cit. 3. srpna 2009]. Dostupné z WWW: <http://kzv.kkvysociny.cz/archiv.aspx?id=990&idr=8&idci=20>. Rubin, R. J. (2005). Bibliotherapie – Geschichte und Methoden [Biblioterapie – historie a metody]. In H. G. Petzold, & I. Orth (Eds.), Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, literarische Werkstätten (pp. 103 – 134) [Poezie a terapie. O léčivé síle jazyka. Terapie poezií, biblioterapie, literární workshopy]. Bielefeld und Locarno: Aisthesis Verlag. Rückert, G. (1996). Vom Umgang mit Angst in Kinderbüchern [Zacházení se strachem v dětských knihách]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 65 – 70) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. 158
  • 165. Říčan, P., & Krejčířová, D., et al. (1997). Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing. Shapiro, R. R. (2006). Chasidské povídky. Praha: Volvox Globator. Schuchardt, E. (1996). „Das muß ich mir mal von der Seele ‘schreiben‘...“ Lebensgeschichten – erfahren, bedacht, erzählt, geschrieben – als Geburtshilfe zu ‘neuem’ Leben: Bibliotherapie in Krisen [„Musím se „vypsat“ z toho, co mi leží na srdci...“ Životní příběhy – prožité, promyšlené, vyprávěné, napsané – jako pomoc při zrodu „nového“ života: Biblioterapie v krizích]. In Deutscher Ärztinnenbund (Eds.), Kranke Kinder brauchen Bücher. Bibliotherapie in Theorie und Praxis. Gedenkschrift Dr. Med. Edith Mundt (pp. 35 – 46) [Nemocné děti potřebují knihy. Teorie a praxe biblioterapie. Spis k uctění památky MUDr. Edith Mundtové]. München: Verlag Deutscher Ärztinnenbund. Spieker-Verscharen, I. (1988). Vorreiter ins Jenseits. Der fruhe Tod als Thema der Kinderliteratur. Eselsohr (Fachzeitschrift fur Kinder- und Jugendmedien) 7 (3), 7-8. Stuart-Hamilton, I. (1999). Psychologie stárnutí. Praha: Portál. Svoboda, M. (Ed.), Krejčířová, D., & Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. Šiklová, J. (2007). Sociální gerontologie je disciplína s budoucností. Psychologie dnes, 13 (1), 40-42. Šinová, A. (2006). Biblioterapie pro opuštěné děti. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. Tóthová, K. (2007). Percepcia životných hodnôt u pacientov v paliatívnej starostlivosti (existencialistické otázky v klinickej praxi). Nepublikovaná magisterská diplomová práce, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika. Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál. 159
  • 166. Viewegh, J. (1999). Psychologie umělecké literatury. K problematice a metodologii nové interdisciplíny. Brno: Psychologický ústav AV ČR ve spolupráci s Nakladatelstvím – Pavel Křepela. Vojtíšek, Z. (2005). Encyklopedie náboženských směrů v české republice [online]. [cit. 18. února 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=3479>. Vollmer, T. C. (2004) „Himmel, Arsch und Wolkenbruch!“ Mit Krebskranken auf der Suche nach dem „Reim auf ihr Schicksal“ Ein ungewöhnliches Handbuch über die Bibliotherapie [„Nebe, prdel a průtrž mračen!“ S nemocnými rakovinou hledáme „rým na jejich osud“ Neobvyklá příručka biblioterapie]. München: Herbert Utz Verlag. Vlčková, I. (n.d.). Pracoviště psychologa Kliniky dětské onkologie v Brně [online]. [cit. 29. října 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.linkos.cz/pacienti/psycho_c2.php>. Wikipedia, the free encyclopedia (n.d). Hilarion Petzold [online]. [cit. 6. dubna 2009]. Dostupné z WWW: <http://de.wikipedia.org/wiki/Hilarion_Petzold>. Wikipedia, the free encyclopedia (n.d). Death education [online]. [cit. 22. srpna 2009]. Dostupné z WWW: <http://en.wikipedia.org/wiki/Death_education>. Willig, A. (1999). Schreiben als Therapie [Psaní jako terapie] [online]. [cit. 15. září 2009]. Dostupné z WWW: <http://www.welt.de/print-welt/article565043/Schreiben_als_Therapie.html>. Wolf, D. (1989). Bibliotherapie in der psychotherapeutischen Praxis. Der Einfluß des therapiebegleitenden Lesens auf kognitive Variablen und körperliches Befinden [Biblioterapie v psychoterapeutické praxi. Vliv čtení doprovázejícího terapii na kognitivní proměnné a zdravotní stav]. Mannheim: PAL Verlagsgesellschaft. 160
  • 167. Yalom, I. D. (2006). Existenciální psychoterapie. Praha: Portál. 161
  • 168. Příloha č. 1 Vybrané, vzájemně korespondující části textu z Momo (a) konkrétní pasáž z českého vydání (b) z německého originálu (c) námi přeložená část textu odpovídající prezentovanému německému originálu (a) Úryvek z knihy Děvčátko Momo a ukradený čas (2005, s. 129-130) od M. Endeho, do českého jazyka přeložila M. Misárková (1979, 2005): Momo se rozhlédla zvědavě sálem: „K čemu potřebuješ takovou spoustu hodin? Musíš je každý den natahovat? To jich máš takový počet, jako je lidí?“ „Ale kdež,“ řekl Mistr Hóra, „je to moje vášeň. Hodiny sbírám z vlastní záliby. Vždyť to jsou jen velmi nedokonalé napodobeniny něčeho, co má každý člověk ukryto v hrudi. Neboť tak jako lidé mají oči, aby viděli světlo, a uši, aby slyšeli zvuky, tak mají také srdce, aby vnímalo čas. A všechen čas, který neprožívá srdce, je stejně ztracený jako pro slepce barvy duhy nebo jako pro hluchého ptačí píseň. Jen škoda, že jsou mezi lidmi slepá a hluchá srdce, která tlučou, a přece nic nevnímají.“ „A co pak, až se mi srdce zastaví?“ zeptala se Momo. „Pak přestane existovat i tvůj čas, mé dítě,“ odpověděl Mistr Hóra a zpytavě si děvčátko prohlížel. „Ale tomu ještě nemůžeš rozumět.“ „Ne, já tomu rozumím,“ řekla Momo tichounce, „totiž myslím, že tomu rozumím.“ A zeptala se: „Jsi Smrt?“ Mistr Hóra se usmál a chvíli neříkal nic. Potom odpověděl: „Kdyby lidé věděli, co je Smrt, nebáli by se jí.“ Když to dořekl, spočinul na děvčátku dlouhým pohledem a zeptal se: „Chceš vidět, kde vzniká čas?“ „Chci,“ šeptla Momo bojácně. „Dovedu tě tam,“ řekl Mistr Hóra. „Ale až budeme na místě, nesmíš promluvit. Nesmíš se na nic ptát a nesmíš nic říkat. Slibuješ mi to?“ Momo bez hlesu přikývla. (b) Úryvek z německého originálu knihy Momo čili Neobyčejný příběh o zlodějích času a dítěti, které lidem ukradený čas vrátilo (Momo oder Die seltsame Geschichte von den Zeit-Dieben und von dem Kind, das den Menschen die gestohlene Zeit zurückbrachte)
  • 169. od M. Endeho (2002, s. 161-162) 1 , jenž pravděpodobně sloužil M. Misárkové (1979, 2005) jako podklad pro tvorbu českého překladu – viz. výše (a). Momo blickte sich im Saal um, dann fragte sie: „Hast du dazu die vielen Uhren? Für jeden Menschen eine, ja?“ „Nein, Momo“, erwiderte Meister Hora, „diese Uhren sind nur eine Liebhaberei von mir. Sie sind nur höchst unvollkommene Nachbildungen von etwas, das jeder Mensch in seiner Brust hat. Denn so wie ihr Augen habt, um das Licht zu sehen, und Ohren, um Klänge zu hören, so habt ihr ein Herz, um damit die Zeit wahrzunehmen. Und alle Zeit, die nicht mit dem Herzen wahrgenommen wird, ist so verloren wie die Farben des Regenbogens für einen Blinden oder das Lied eines Vogels für einen Tauben. Aber es gibt leider blinde und taube Herzen, die nichts wahrnehmen, obwohl sie schlagen.“ „Und wenn mein Herz einmal aufhört zu schlagen?“, fragte Momo. „Dann“, erwiderte Meister Hora, „hört auch die Zeit für dich auf, mein Kind. Man könnte auch sagen, du selbst bist es, die durch die Zeit zurückgeht, durch alle deine Tage und Nächte, Monate und Jahre. Du wanderst durch dein Leben zurück, bis du zu dem großen runden Silbertor kommst, durch das du einst hereinkamst. Dort gehst du wieder hinaus.“ „Und was ist auf der anderen Seite?“ „Dann bist du dort, wo die Musik herkommt, die du manchmal schon ganz leise gehört hast. Aber dann gehörst du dazu, du bist selbst ein Ton darin.“ „Er blickte Momo prüfend an. „Aber das kannst du wohl noch nicht verstehen?“ „Doch“, sagte Momo leise, „ich glaube schon.“ Sie erinnerte sich an ihren Weg durch die Niemals-Gasse, in der sie alles rückwärts erlebt hatte, und sie fragte: „Bist du der Tod?“ Meister Hora lächelte und schwieg eine Weile, eher er antwortete: „Wenn die Menschen wüssten, was der Tod ist, dann hätten sie keine Angst mehr vor ihm. Und wenn sie keine Angst mehr vor ihm hätten, dann könnte niemand ihnen mehr die Lebenszeit stehlen.“ „Dann braucht man es ihnen doch bloß zu sagen“, schlug Momo vor. „Meinst du?“, fragte Meister Hora. „Ich sage es ihnen mit jeder Stunde, die ich ihnen zuteile. Aber ich fürchte, sie wollen es gar nicht hören. Sie wollen lieber denen glauben, die ihnen Angst machen. Das ist auch ein Rätsel.“ „Ich hab keine Angst“, sagte Momo. Meister Hora nickte langsam. Er blickte Momo lange an, dann fragte er: „Möchtest du sehen, wo die Zeit herkommt?“ „Ja“, flüsterte sie. 1 V Německu kniha poprvé vyšla roku 1973.
  • 170. „Ich werde dich hinführen“, sagte Meister Hora. „Aber an jenem Ort muss man schweigen. Man darf nichts fragen und nichts sagen. Versprichst du mir das?“ Momo nickte stumm. (c) Námi přeložený úryvek německého originálu knihy Momo čili Neobyčejný příběh o zlodějích času a dítěti, které lidem ukradený čas vrátilo (2002, s. 161-162) (Momo oder Die seltsame Geschichte von den Zeit-Dieben und von dem Kind, das den Menschen die gestohlene Zeit zurückbrachte) od M. Endeho – viz. výše (b). Momo se v sále rozhlédla kolem dokola, pak se zeptala: „K tomu máš tolik hodin? Pro každého člověka jedny, že?“ „Ne, Momo“, odvětil Mistr Hora, „tyhle hodiny jsou jen takovým mým koníčkem. Představují velmi nedokonalé napodobeniny něčeho, co nosí každý člověk v hrudi. Neboť tak jako máte oči, abyste viděli světlo, a uši, abyste slyšeli zvuky, tak máte také srdce, abyste jím vnímali čas. A všechen čas, který není vnímaný a prožívaný srdcem, je stejně ztracený jako pro nevidomého člověka barvy duhy nebo jako pro neslyšícího ptačí písnička. Bohužel někteří lidé mají slepá a hluchá srdce, která nic necítí a nevnímají, i když tlučou. „A když jednou moje srdce přestane tlouct?“, zeptala se Momo. „Potom“, odpověděl Mistr Hora, „ustane i tvůj čas, mé dítě. Dá se taky říci, že to jsi ty sama, kdo se vrací časem nazpět, všemi tvými dny a nocemi, měsíci a lety. Putuješ svým životem nazpátek, až dorazíš k velké kulaté stříbrné bráně, kterou jsi kdysi vešla. Tam opět vyjdeš.“ „A kam vyjdu? Co je na druhé straně?“ „Potom vyjdeš tam, odkud pochází hudba, kterou jsi už občas zaslechla úplně tichoučce znít. Sama se staneš součástí té hudby, jedním jejím tónem.“ Zadíval se na Momo zkoumavým pohledem. „Ale tomu asi ještě nemůžeš rozumět?“ „Ale ano“, řekla Momo tiše, „myslím, že to chápu.“ Vzpomněla si na svou cestu Uličkou Nikdynebyla, v níž prožívala všechno pozpátku, a zeptala se: „Jsi Smrt?“ Mistr Hora se usmíval a hodnou chvíli mlčel než odpověděl: „Kdyby lidé věděli, co je smrt, pak by se jí přestali bát. A kdyby z ní už neměli strach, potom by jim nikdo nemohl dál krást životní čas.“ „Je tedy potřeba to lidem říct“, navrhla Momo.
  • 171. „Myslíš?“, otázal se Mistr Hora. „Říkám jim to každou hodinou, kterou jim přiděluji. Ale obávám se, že to nechtějí vůbec slyšet. Raději věří těm, kteří jim nahánějí strach. To je mi jakási záhada.“ „Nemám strach“, řekla Momo. Mistr Hora pomalu přikývl. Změřil si děvčátko dlouhým pohledem a zeptal se: „Chtěla bys vidět, kde vzniká čas?“ „Ano“, šeptla Momo. „Dovedu tě tam“, řekl Mistr Hora. „Na onom místě se ale musí mlčet. Nesmíš se na nic ptát a nic říkat. Slíbíš mi to?“ Momo mlčky přikývla.
  • 172. Příloha č. 2 Koncept biblioterapeutického seznamu Jak už samo označení této přílohy napovídá, snažíme se zde koncipovat a předložit fragmentární bázi, kterou je možno přebudovat, rozšiřovat a tvořit si tak specifický biblioterapeutický seznam pro vlastní pracovní potřeby a biblioterapeutický účel. Tento koncept biblioterapeutického seznamu si tedy v žádném případě neklade nárok na kompletnost ani naprostou objektivitu. název knihy Alenka v kraji divů a za zrcadlem autor Lewis Carroll nakladatelství Slovart rok vydání 2005 biblioterapeutická rozvoj fantazie, dětské verzus dospělé uchopení a chápání reality, témata logiky, interpersonální chování, intrapersonální specifika, abreakce vhodné zejména pro děti dlouhodobě nemocné další informace – URL <http://zrcadlo.blogspot.com/2008/06/l-carrol-alenka-v-kraji-div- za-zrcadlem.html> <http://knihy.abz.cz/prodej/alenka-v-kraji-divu-a-za-zrcadlem> poznámky Dva fantastické příběhy, v nichž sedmiletá Alenka prostřednictvím tzv. míst přechodu (králičí nora, zrcadlo) vstupuje do jiných světů, kde platí zvláštní zákonitosti a jiná „logika“. název knihy Auto z pralesa autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok vydání 2000 (2. vydání) biblioterapeutická death education, vztah k přírodě, ekologie, hodnoty, sociální a témata citová výchova, frustrační tolerance, coping vhodné pro čtenáře od 7 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova- daisy&Itemid=3779> poznámky Např. v povídce „Petruška“ vypráví stará skála děvčátku o tvrdých životních osudech stromků a rostlin, které v jejím kamenitém povrchu žijí.
  • 173. název knihy Bratři Lví srdce autor Astrid Lindgrenová nakladatelství Albatros rok vydání 2001 (2. upravené vydání) biblioterapeutická smrt, posmrtný život, přátelství, láska bratrská, sourozenecké témata vztahy, nemocné a zdravotně postižené dítě, mytický boj dobra se zlem, strach a jeho překonávání, seberozvoj vhodné pro čtenáře od 8 let (dle anotace v knize), děti závažně nemocné, umírající další informace – URL <http://www.detiaknihy.cz/?p=92&cpage=1#comment-4947> <http://www.iliteratura.cz/clanek.asp?polozkaID=9763> poznámky Tato kniha v sobě nese potenciál nabídnout dítěti určitou šanci a posilu tehdy, kdy život spěje k fyzickému konci, zůstává tragicky nenaplněn. název knihy Broučci autor Jan Karafiát (ilustroval Jiří Trnka) nakladatelství Albatros rok vydání 1989 (84. vydání) biblioterapeutická tradiční sousedské a rodinné vazby, rodinný život, death témata education, náboženství, výchova, vhodné pro děti od 5 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&vi ew=article&id=462&Itemid=3763> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=1231> poznámky Pozor na jazykové a textové „úpravy“ původních Karafiátových Broučků, které v současné době vycházejí! název knihy Co vyprávěla Noc autor František Nepil nakladatelství Knižní klub rok vydání 2009 (1. vydání) biblioterapeutická přátelství, interpersonální rozdíly, vzájemná pomoc, útěcha, témata strašidla, nadpřirozené bytosti vhodné pro čtenáře od 7 let (dle anotace v knize), děti po ztrátě někoho blízkého – povídka „Hřbitov se jen zdá smutný“ další informace – URL <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&vi ew=article&id=1698&Itemid=3845> <http://www.kosmas.cz/knihy/147396/co-vypravela-noc/> poznámky „Vyprávění o ptáčcích“ jsou plná něžné poetiky, ale i přiměřené akce. V souvislostech dětského zármutku je třeba upozornit na příběh „Hřbitov se jen zdá smutný“ o tom, že z každé duše se pod náhrobním kamenem vylíhne ptáček... V druhém tematickém souboru s názvem „Vyprávění o Strašpytýlkovi“ se děti dozvědí, jak se úzkostný chlapec seznámil s nejrůznějšími nadpřirozenými bytostmi, což mu pomohlo při zvládání vlastních strachů a úzkosti.
  • 174. název knihy Čtyři uši na mezi autor Markéta Zinnerová nakladatelství Albatros rok 2007 (1. vydání) biblioterapeutická navazování přátelských vztahů, interpersonální rozdíly, přátelství, témata dynamika interpersonálního chování vhodné pro čtenáře od 5 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/137248/ctyri-usi-na-mezi/> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=545:zinnerova-marketa&catid=28:esko-spisovatele- &Itemid=3777> poznámky název knihy Dárek pro Moniku autor Hana Pražáková nakladatelství Hejkal rok 2000 (3. vydání) biblioterapeutická death education, reakce dítěte na smrt, přátelství, schopnost témata empatie, coping, spiritualita vhodné pro děti od 6 let (údaj na deskách knížky), děti, které jsou konfrontovány s úmrtím další informace – URL <http://www.radio.cz/cz/clanek/113018> <http://www.ctesyrad.cz/nejctivejsi/darek-pro-moniku> poznámky Autorka v této dětské knize literárně zpracovala konkrétní událost z vlastního života a zkušenosti s reakcemi své dcery. název knihy Děvčátko Momo a ukradený čas autor Michael Ende nakladatelství Albatros rok 2005 (2. vydání) biblioterapeutická mýtický boj dobra a zla, copingové strategie, logoterapie, témata smysluplnost životního času, interakce světa dětí a světa dospělých, osamocené dítě v konzumní lhostejné společnosti, (ne)umění žít, hledání opravdovosti, práce s fantazií, vhodné pro čtenáře od 8 let, závažně nemocné děti, truchlící děti další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=1346:ende-michael-andreas&catid=31:svt-spisovatele- &Itemid=3783> <http://www.kosmas.cz/knihy/125888/devcatko-momo-a- ukradeny-cas/> <http://katalog.knihovna.cestadomu.cz/l.dll?cll~154806> poznámky Tento fantazijní pohádkový román našel např. v Německu důležité místo v biblioterapii na dětských onkologických odděleních. V této souvislosti upozorňujeme, že v současném českém překladu chybí právě důležité pasáže týkající se životního času zemřelého člověka. Daný nedostatek se snažíme prozatímně kompenzovat v Příloze č. 1 této magisterské práce.
  • 175. název knihy Domeček pro šneka Palmáce autor Zuzana Pospíšilová nakladatelství Portál rok vydání 2008 biblioterapeutická altruismus, vzájemná pomoc, rozvoj sociální a emoční inteligence témata dětí, přátelství vhodné pro děti předškolního věku, případně pro začínající čtenáře další informace – URL <http://obchod.portal.cz/produkt/domecek-pro-sneka-palmace/> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&catid=94:rozhovory&id=822:zuzana-pospiilova-nejvti- inspiraci-jsou-dti&Itemid=3831> poznámky Autorka je dětská psycholožka, pracuje ve Speciálně – pedagogickém centru pro děti s mentálním postižením v Ostravě. název knihy Dráček s červenýma očima autor Astrid Lindgrenová nakladatelství Albatros rok 2007 (1. vydání) biblioterapeutická death education s malými dětmi, individualita, jedinečnost, témata interpersonální rozdíly, láska, pomoc hendikepovaným vhodné pro děti od 5 let (dle anotace v knize), děti po ztrátě někoho blízkého, závažně nemocné děti, umírající, death education s malými dětmi, rozvoj fantazie a poznání u malých „nečtenářů“ i začínajících čtenářů další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=70> poznámky „Dráček s červenýma očima“ se v Německu využívá při skupinových setkáních dětí po ztrátě sourozence. (Jako ekvivalent je dospívajícím klientům např. nabízena indiánská povídka na téma smrti.) název knihy František z kaštanu, Anežka ze slunečnic autor Radek Malý, (ilustrovala Galina Miklínová) nakladatelství Meander rok 2006 (1. vydání) biblioterapeutická death education, citové pouto, podzim v životě a v přírodě, témata láskyplný vztah, poetika, poezie, citové vnímání, lyrická podzimní pohádka o křehkosti i plnosti života vhodné pro citlivé děti a ještě citlivější rodiče (informace převzata z: citarny.cz) další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/131093/frantisek-z-kastanu-anezka- ze-slunecnic/> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=635> <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&vi ew=article&id=1966&Itemid=3771> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=497&Itemid=3865> poznámky Radek Malý je talentovaný básník píšící i prózu a poezii pro děti
  • 176. název knihy Haló, Jácíčku autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok 2004 (4. vydání) biblioterapeutická death education, vztah k přírodě, ekologie, citové vnímání, témata hodnoty, sociální a citová výchova, frustrační tolerance, copingové strategie, altruismus, láska k bližnímu, přátelství, přírodní a životní koloběh, zvídavost vhodné pro děti od 5 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova- daisy&Itemid=3779> <http://ireferaty.lidovky.cz/2/3624/Halo-Jacicku> poznámky D. Mrázková je nejen spisovatelkou, ale též malířkou, která si dětské knížky sama ilustruje a vytváří tak harmonické, sjednocené, umělecky hodnotné kompozice psaného slova a obrazů. Kniha „Haló, Jácíčku“ je doporučována portálem Umírání.cz jako velmi vhodná k otevření těžkých témat kolem smrti, tedy k úvodu do death education s dětmi. název knihy Helinda a Klekánice autor Pavlína Brzáková, (ilustrace Robert Smolík) nakladatelství Labyrint/Raketa rok 2009 (1. vydání) biblioterapeutická noční tvorové, nadpřirozené bytosti s nepohádkovými charaktery témata (chybí tradiční pohádkové dělení postav na dobré a zlé), fantazie, dobrodružství, magie, kouzla, prvky folklóru, neobvyklá přátelství, překročení hranice a pobyt v jiném světě, překonávání překážek a plnění těžkých úkolů, solidarita, záchrana, dobrý konec vhodné pro malé čtenáře (údaj nakladatele), např. pro snížení obav z nočních tvorů „obývajích tmu“ další informace – URL <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&vi ew=article&id=2080> <http://www.web2u.cz/citarny/index.php?option=com_content&vi ew=article&id=1968> poznámky P. Brzáková je etnoložka a na její pohádkové prvotině pro děti je znát ovlivnění „exotickými“ kulturními, mytologickými, duchovními aj. elementy. Též ohledně vyprávění o smrti Helindiných rodičů se v příběhu zdá být patrné ovlivnění autorky folklórem a jinými kulturami, což může děti na určitém vývojovém stupni v porozumění smrti „mást“, proto bychom knihu doporučili spíše starším dětem s „hotovým“ tzn. dospělým konceptem smrti (asi kolem 8 – 10 let věku dítěte).
  • 177. název knihy Heidi děvčátko z hor autor Johanna Spyriová nakladatelství Axióma rok 2009 (1. upravené vydání) biblioterapeutická pěstounská péče, život s hendikepem, strach a jeho zvládání, témata přátelství, stesk po domově, láska k přírodě, neúplná rodina vhodné pro děti od 6 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://knihy.abz.cz/prodej/heidi-devcatko-z-hor> poznámky Převyprávěl Bohumil Říha, ilustrovala Jarmila Marešová. název knihy Chlapeček a dálka autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok 2002 biblioterapeutická death education, vztah k přírodě, ekologie, hodnoty, sociální a témata citová výchova, frustrační tolerance, coping, vnímání přírodních a životních zákonitostí, koloběh života a přírody, citové vnímání vhodné pro děti školního věku další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova- daisy&Itemid=3779> poznámky Asi nejvíce lyrické dílo ze všech dětských knížek Mrázkové, která zde velmi citlivě, dětskému chápání přiměřeně zpracovává témata jako např. osamělost, stálost a specifičnost citového pouta a lásky, potřeba mít pro koho žít, touha po něčem, co mít nemůžeme. název knihy Já ještě nechci jít spát autor Astrid Lindgrenová nakladatelství Albatros rok 2007 (1. vydání) biblioterapeutické téma usínání vhodné pro začínající čtenáře (dle anotace v knize) i pro předčítání mladším dětem, jako knížka před spaním další informace – URL <http://www.knihovnice.cz/recenze/lindgrenova-a-ja-jeste- nechci-jit-spat.html> poznámky Knížka vychází česky poprvé k poctě A. Lindgrenové v roce jejích nedožitých stých narozenin.
  • 178. název knihy Jak krtek uzdravil myšku autor Zdeněk Miler, Hana Doskočilová nakladatelství Albatros rok 2009 (7. vydání) biblioterapeutická přátelství, vzájemná pomoc, altruismus, podpora při léčbě, témata kompliance vhodné pro děti od 4 let (dle anotace v knize), nemocné děti a jejich zdravé sourozence, kamarády další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/134544/jak-krtek-uzdravil-mysku- 6-vydani/> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=200&Itemid=4039> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=710&Itemid=3803> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=291> poznámky název knihy Jako v zrcadle, jen v hádance autor Jostein Gaarder nakladatelství Albatros rok vydání 1999 (1. vydání) biblioterapeutická otázky kolem života, umírání a smrti, death education, témata existenciální filozofie pro děti, náboženství, víra vhodné pro čtenáře od 12 let (údaj z knihy), pro závažně nemocné děti, umírající další informace – URL <http://www.bibliohelp.cz/knihy/jako-v-zrcadle-jen-v-hadance> poznámky Umírání dívky Cecílie nemocné leukémií zpracováno formou fantazijního příběhu o objevné cestě Cilky, kterou provází anděl Ariel, k sobě samé, k poznávání a prožívání života před smrtí, ve smrti i po smrti. název knihy Knihy džunglí autor Rudyard Kipling, (ilustrace Adolf Born) nakladatelství Brio rok 2007 (vydání v této úpravě první) biblioterapeutická zákony džungle, boj o přežití, dítě vyrůstající bez biologických témata rodičů, outsiderství, vítězit lze nejen silou, přátelství napříč zvířecími druhy, coping, ochrana a pomoc slabším vhodné pro čtenáře všech generací (údaj převzat z knižního portálu citarny.cz) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=182&Itemid=3843> <http://www.knizniweb.cz/jnp/cz/katalog/detail/tituly-K-KNI- Kniha_dzungli___Disney.html> <http://www.filmcity.cz/inshop/scripts/detail.asp?itemId=1509&T emplatesDir=DVD> poznámky Tento snad nejoblíbenější zvířecí epos je k dispozici v různých zpracováních (viz. další informace – URL), takže mu mohou porozumět recipienti téměř každého věku. V Německu se „Knihy
  • 179. džunglí“ velmi osvědčily při biblioterapii na dětských onkologických odděleních. název knihy Krtek a zelená hvězda autor Zdeněk Miler, Hana Doskočilová nakladatelství Albatros rok 2003 (3. vydání) biblioterapeutická spiritualita, útěcha, transcendence, přátelství, vzájemná pomoc, témata altruismus vhodné pro děti od 4 let (dle anotace v knize), děti po ztrátě někoho blízkého další informace – URL <http://www.dobre-knihy.cz/detail/56984/krtek-a-zelena-hvezda- zdenek-miler.htm> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=200&Itemid=4039> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=710&Itemid=3803> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=291> poznámky název knihy Kryštofe, neblbni a slez dolů! autor Iva Procházková nakladatelství Albatros rok 2004 (1. vydání) biblioterapeutická osamocení dítěte uprostřed rodiny, výchovné potíže, copingové témata strategie, vrstevnické vztahy vhodné pro čtenáře od 8 let, všechny, kteří mají rádi zajímavé a přemýšlivé knížky (dle údajů z desek knihy) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=508:prochazkova-iva&catid=28:esko-spisovatele- &directory=3941> <http://www.agatinsvet.cz/6---10-skolacci/knihy- 1/beletrie/pribehy-a-povidky/krystofe-neblbni-a-slez-dolu.html> poznámky název knihy Kvak a Žbluňk se bojí rádi autor Arnold Lobel nakladatelství Albatros rok 2005 (dotisk 2. vydání v roce 2008) biblioterapeutická přátelství, interpersonální rozdíly, coping (např. závažných témata onemocnění), prolínání fantazie s realitou, vhodné pro začínající čtenáře (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=1007> poznámky Kapitola „Drak“ se dle našeho názoru dá úspěšně použít v rámci biblioterapie na dětských onkologických odděleních.
  • 180. název knihy Ledový zámek autor Tarjei Vesaas nakladatelství Mladá fronta rok vydání 1975 biblioterapeutická člověk a příroda, hraniční situace v zimní krajině, tragická smrt, témata dospívání, dívčí snění, vyrovnávání se se ztrátou vrstevníka vhodné pro dospívající, zejména pro mladé lidi, kteří jsou konfrontováni s úmrtím kamaráda/ kamarádky další informace – URL poznámky „Ledový zámek“ norského spisovatele, básníka a dramatika T. Vesaase představuje mistrovskou lyrickou prózu o přátelství dvou vzájemně velmi odlišných dívek (obě 11 let). Po tragické smrti jedné z nich v zimní krajině, se druhá dívka straní dětského kolektivu a snaží se v osamocení překonat bolestnou ztrátu přítelkyně. Těžce a pozvolna hledá cestu zpět k ostatním dětem a nakonec nachází opět své místo mezi nimi. Kniha bývá zpravidla v nabídce knihoven. název knihy Lukáš ve školce autor Julia Boehmeová, Kerstin Völkerová nakladatelství Junior rok vydání 2008 biblioterapeutická coping, strach z nástupu do mateřské školky, navazování témata vrstevnických vztahů vhodné pro děti předškolního věku další informace – URL < http://www.deti-knihy.cz/lukas-ve-skolce-aneb-jak-si-najit- kamarady-jak-udelat-klicku_21020/> poznámky Jako transponovaný příběh lze knihu předčítat dětem v souvislosti s nástupem do mateřské školky. Ve smyslu metaforického příběhu se dá „Lukáš ve školce“ biblioterapeuticky použít v rámci psychologické přípravy dětí na náročnou např. onkologickou léčbu. název knihy Malý princ autor Antoine de Saint-Exupéry nakladatelství Albatros rok 2005 (dotisk 12. vydání v Albatrosu) biblioterapeutická dívání očima srdce, tajemství životní pouti, přátelství, citové témata pouto, vztahy, svoboda a zodpovědnost, osamělost, tajemství čistého srdce, dobra a krásy, strach a jeho zvládání, smysluplnost bytí, mít pro koho žít, smrt, psychologie postav, dítě v každém z nás vhodné pro čtenáře od 7 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.bibliohelp.cz/knihy/maly-princ> <http://ireferaty.lidovky.cz/2/3134/Maly-princ> <http://ireferaty.lidovky.cz/2/4188/Maly-princ> poznámky Nadčasové dílo s hlubokým poselstvím „dětem každého věku“.
  • 181. název knihy Mio, můj Mio autor Astrid Lindgrenová nakladatelství Albatros rok 2004 (2. vydání) biblioterapeutická traumatická událost, závažné onemocnění, fantazijní příběh, témata přátelství, mytický boj dobra a zla, základní existenciální pocity, strach a jeho překonávání vhodné pro děti od 8 let (dle anotace v knize), děti závažně nemocné, umírající další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/123844/mio-muj-mio/> <http://www.iliteratura.cz/clanek.asp?polozkaID=9763> poznámky „Mio, můj Mio“ a „Bratři Lví srdce“ patří v díle Astrid Lidgren do tzv. linie fantastické pohádky, obě knihy jsou ve Skandinávii chápány jako kultovní a psychologicky vyzrálá, zdařilá díla. Z českých překladů doporučíme spíše výše uvedené 2. vydání – s ilustracemi Dušana Kállaye. 1. vydání (1996) je vybaveno ilustracemi Elišky Konopiské, které dle našeho názoru nejsou příliš příjemné, ani kompatibilní s těmi aspekty tohoto díla, která si zaslouží být obrázky podtržena a zvýrazněna. název knihy Můj medvěd Flóra autor Daisy Mrázková nakladatelství Baobab rok 2007 (3. vydání) biblioterapeutická death education, stáří, vztah k přírodě, ekologie, citové vnímání, témata hodnoty, sociální a citová výchova, dětská fantazie, copingové strategie, outsiderství, základní otázky života, altruismus, láska k bližnímu, vztahování se k hendikepovaným vhodné pro děti od 4 do 6 let (určení pochází dle zdroje: citarny.cz od D. Mrázkové samotné další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=321&Itemid=3779> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova- daisy&Itemid=3779> poznámky D. Mrázková je nejen spisovatelkou, ale též malířkou, která si dětské knížky sama ilustruje a vytváří tak harmonické, sjednocené, umělecky hodnotné kompozice psaného slova a obrazů.
  • 182. název knihy Nádherné úterý čili slečna Brambůrková chodí po světě autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok vydání 2009 biblioterapeutická death education, vzpomínky starého člověka, citový vztah dítěte témata k hračce, vztah k přírodním dějům a zákonitostem, citové vnímání, stáří, osud ztracené panenky, hodnoty, sociální a citová výchova, frustrační tolerance, prožívání událostí a souvislostí všedního dne, vnímání plynutí času, altruismus, vztahování se k bližnímu vhodné pro děti předškolního a mladšího školního věku další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova- daisy&Itemid=3779> poznámky D. Mrázková je nejen spisovatelkou, ale též malířkou, která si dětské knížky sama ilustruje a vytváří tak harmonické, sjednocené, umělecky hodnotné kompozice psaného slova a obrazů. název knihy Nebe – peklo – ráj. Tyglík české poezie pro děti 20. století editor Petr Šrámek nakladatelství Albatros rok 2009 (1. vydání) biblioterapeutické téma poezie pro děti vhodné téměř pro kohokoli další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=2228:nebe-peklo-raj-basniky-jak-je- neznate&catid=25:basniky-pro-dti&Itemid=3773> poznámky Básně pro děti od nejrůznějších autorů a na nejrůznější témata. název knihy Nekonečný příběh autor Michael Ende nakladatelství Albatros rok 2006 (2. vydání) biblioterapeutická mýtický boj dobra a zla, překračování hranic mezi realitou a fikcí, témata copingové strategie, outsiderství, smrt, sebepojetí, seberozvoj, sebezkušenost a sebepoznání, pocit participace, self-efficacy, sebehodnota, fantazijní cesty z tíživé reality, naplnění v životě, zánik a konec života, interakce světa dětí a světa dospělých, osamocené dítě v konzumní lhostejné společnosti, (ne)umění žít, hledání opravdovosti, práce s fantazií, síla představivosti, přátelství a mezilidských vztahů vhodné pro čtenáře od 10 let (údaj převzat z: citarny.cz), (zdravotně, sociálně aj.) hendikepované děti další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=1346:ende-michael-andreas&catid=31:svt-spisovatele- &Itemid=3783> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=1199:ende-znamena-konec-ale-jeho-pibh-je- nekoneny&catid=43:fantasy-od-10-let&Itemid=3799> poznámky
  • 183. název knihy Nemocnice pro zvířátka autor Fabrice Lelarge, (ilustroval Francois Ruyer) nakladatelství Ottovo nakladatelství rok vydání 2009 biblioterapeutická hospitalizace v nemocnici, zvířata jako projekční plocha, strach témata z hospitalizace a jeho zvládání vhodné pro děti předškolního a školního věku, hospitalizované děti v nemocnici další informace – URL < http://knihy.abz.cz/prodej/nemocnice-pro-zviratka > poznámky Dílo může velmi úspěšně plnit funkci „seznamovatele“ dítěte s nemocničním prostředím. Nenásilně, zábavně a přes „zvířecí filtr“ se totiž dítě seznamuje s nemocničním režimem a organizací, s odborným lékařským personálem, s různými specializovanými obory v rámci medicíny, s lékařským slangem apod. Kniha je hezky a bohatě ilustrovaná. název knihy Neplač, muchomůrko (malá knížka o velkých věcech) autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok 2004 (2. vydání) biblioterapeutická death education, koloběh života a přírody, vztahy k přírodě a v témata přírodě, ekologie, citové vnímání, hodnoty, sociální a citová výchova, základní otázky života, vhodné pro děti od 4 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova- daisy&Itemid=3779> <http://katalog.knihovna.cestadomu.cz/l.dll?cll~155130> poznámky Kniha „Neplač, muchomůrko“ je doporučována portálem Umírání.cz jako velmi vhodná k otevření těžkých témat kolem smrti, tedy k úvodu do death education s dětmi. název knihy O rackovi a kočce, která ho naučila létat autor Luis Sepúlveda nakladatelství Rybka Publishers rok vydání 2006 biblioterapeutická rodičovská láska, základní existenciální pocity, smysluplnost témata života, přátelství, tolerance, láska překonávající veškeré rozdíly vhodné pro „všechny děti od 8 do 88 let“ (údaj z přebalu knihy) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&task=vie w&id=643&Itemid=2446> poznámky Jedná se o světově známý příběh, který bývá vzhledem k hodnotě poselství a hloubce výpovědí přirovnáván k Exupéryho Malému princi.
  • 184. název knihy Petro, co je to trip? autor Regine Schindlerová, Sita Juckerová nakladatelství Pragma rok vydání 1997 biblioterapeutická drogy, edukace o rizicích drogové závislosti, smrt, fatální témata důsledky toxikomanie vhodné pro protidrogovou edukaci předškolních a školních dětí další informace – URL < http://www.knihycz.cz/petro-co-je-to-trip--P12090 > poznámky Transponovaný příběh pro děti, které jsou ve svém okolí konfrontovány s drogovou problematikou. název knihy Pohádky autor Hans Christian Andersen nakladatelství Brio rok vydání 2005 biblioterapeutická boj dobra se zlem, bohatost fantazie, obdiv k přírodě, pokora témata k přírodním a životním zákonům, soucit se strastmi lidské duše, smrt vhodné pro citlivé děti a dospělé každého věku další informace – URL < http://www.briopublishing.cz/doplnujici.php > <http://cs.wikipedia.org/wiki/Hans_Christian_Andersen#Poh.C3. A1dky> < http://knihy.abz.cz/prodej/pohadky > poznámky Nakladateslví Brio vydalo tři bohatě ilustrované (Dušan Kállay, Kamila Štanclová) knihy, které obsahují kompletní pohádkové dílo H. CH. Andersena. název knihy Princezna Pampeliška autor Jaroslav Kvapil nakladatelství Chvojkovo nakladatelství v Praze rok vydání 1993 biblioterapeutická pohádka s nepohádkovým koncem, život s hendikepem, smrt, témata coping zátěžové situace spojené se závažným onemocněním vhodné zejména pro děti závažně nemocné, umírající další informace – URL poznámky Ilustrovala M. Fischerová-Kvěchová, úpravu textu provedla J. Látalová. Metaforický příběh. název knihy Princezna z Třešňového království autor Markéta Zinnerová nakladatelství Albatros rok vydání 2001 (1. vydání - 1975) biblioterapeutická úvod do death education, koloběh života a přírody, stáří, smrt, témata dětská fantazie, poetické pohádkové vyprávění vhodné pro od předškolního věku další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=545:zinnerova-marketa&catid=28:esko-spisovatele- &Itemid=3777>
  • 185. <http://www.gorila.sk/product/139933> <http://www.svetdetskefantazie.cz/clanky/marketa-zinnerova- carovne-prstynky> poznámky V současnosti je na knižním trhu dostupná pouze audioverze jako příloha ke knize M. Zinerové „Čarovné prstýnky“. název knihy Rok sněhu autor Christian Signol nakladatelství Baronet rok 2005 (1. vydání) biblioterapeutická leukémie v dětském věku, coping nádorového onemocnění, témata sociální opora, síla přírody, hodnota láskyplných vztahů vhodné pro dospívající a dospělé čtenáře i pro děti se zkušeností s onkologickým onemocněním další informace – URL <http://knihy.abz.cz/prodej/rok-snehu> poznámky „Rok sněhu“ velmi zdárně doplňuje skromnou sbírku knih v češtině o dětech s nádorovým onemocněním. Oceňujeme zejména, že autor „dopřál“ hlavnímu hrdinovi úspěšnou léčbu (což se čtenář dozvídá z Epilogu), dále chceme vyzdvihnout spisovatelský talent Ch. Signola, který právem patří k nejčtenějším francouzským spisovatelům. název knihy Ronja, dcera loupežníka autor Astrid Lindgrenová nakladatelství Albatros rok 2007 (dotisk 3. vydání v roce 2009) biblioterapeutická životodárná i ničivá síla přírody, přátelství dvou dětí, témata nadpřirozené bytosti, dobrodružství, mistrné zachycení emocí, vnitřních pochodů a prožitků, doprovázení umírajícího člověka, death education, umírání stárého člověka, smutek nad jeho ztrátou, hloubka vztahu, coping, práce s emocemi vhodné pro čtenáře od 8 let (dle anotace v knize), pro děti konfrontované se smrtí starého člověka, se smrtí prarodiče další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/137897/ronja-dcera-loupeznika/> <http://www.iliteratura.cz/clanek.asp?polozkaID=9763> <http://www.cesky-jazyk.cz/ctenarsky-denik/astrid- lindgrenova/ronja-dcera-loupeznika.html> poznámky V závěru knihy jsou mistrně a psychologicky zdatně zachyceny poslední dny starého loupežníka Pleška, jeho umírání, reakce Ronji, jejího otce, matky a dalších loupežníků na Pleškovu smrt.
  • 186. název knihy Říkání o víle Amálce autor Václav Čtvrtek nakladatelství Albatros rok 2008 (6. vydání, 3. samostatné vydání) biblioterapeutická altruismus, pomoc druhým, prosociální postoje a styl chování témata vhodné pro děti od 5 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.kosmas.cz/knihy/124023/rikani-o-vile-amalce/> poznámky Krátké texty s dobrým koncem jsou vhodné pro první čtenáře i k předčítání. Vzhledem k charakteru hlavní hrdinky si tuto knížku oblíbí, ocení ji spíše děvčata. Poslední příběh „Jak odešla spát až do jara“ se hodí k uvedení dítěte do death education, pro malé děti po ztrátě blízké osoby, pro umírající. název knihy Slon a mravenec autor Daisy Mrázková nakladatelství Grantis rok 2007 (2. vydání) biblioterapeutická příběh o protikladech, přátelství i velmi rozdílných jedinců, vztah témata k přírodě, ekologie, hodnoty, citové vnímání, sociální a citová výchova, altruismus, tolerance, láska k bližnímu, coping, základní otázky života vhodné pro děti předškolního věku další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=321&Itemid=3779> <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&catid=29:esko-ilustratoi-&id=712:mrazkova- daisy&Itemid=3779> poznámky D. Mrázková je nejen spisovatelkou, ale též malířkou, která si dětské knížky sama ilustruje a vytváří tak harmonické, sjednocené, umělecky hodnotné kompozice psaného slova a obrazů. název knihy Stíny strašidel autor Kazumi Jumotová nakladatelství Albatros rok 1999 (1. vydání) biblioterapeutická odlišné kulturní prostředí, smrt, death education, umírání, životní témata hodnoty, odpovědnost, mezilidské vztahy, citové pouto, láska, biologická podstata smrti, spiritualita vhodné pro starší děti, které mají už vytvořen tzn. dospělý koncept smrti další informace – URL <http://katalog.knihovna.cestadomu.cz/l.dll?cll~154979> poznámky Příběh ze současného Japonska o třech kamarádech (13 let), kteří se rozhodnou pozorovat starého člověka před smrtí a při umírání.
  • 187. název knihy Talisman autor Stephen King, Peter Straub nakladatelství Perseus rok 1996 biblioterapeutická přechody mezi realitou a jinými fantazijními světy, napětí, témata dobrodružství, magie, coping, překonávání překážek, archetypy a symboly vhodné pro dospívající další informace – URL <http://www.milosnemec.cz/knizka.php?id=590> <http://stephenking.kbx.cz/kniha_recenze.php?id=15&sort_knihy =1&kategorie_knihy=> poznámky Tento román napěchovaný magií a symboly se osvědčil v biblioterapeutické práci s dospívajícími chlapci hospitalizovanými na dětské onkologii. název knihy Výsostné území (území lásky) autor Hana Pražáková nakladatelství Blok rok 2008 (3. vydání) biblioterapeutická zamilovanost, první lásky, dospívání, partnerské vtahy, nemoc a témata úmrtí (otce), vyrovnávání se se zdravotním hendikepem, život pozůstalých vhodné pro mládež a dospívající další informace – URL <http://www.radio.cz/cz/clanek/113018> poznámky Ačkoliv tento dívčí a studentský román vyšel poprvé v roce 1976, má šanci oslovit i dnešní dospívající, jelikož předkládá nadčasová témata a otázky (v tehdejších dobových podmínkách). název knihy Zajíc a sovy autor Martina Drijverová nakladatelství Albatros rok vydání 1990 biblioterapeutická důraz na emocionální složku příběhu, znalost dětské psychiky, témata péče o děti, zvířata, zodpovědnost ve vztazích, outsiderství, problematika vztahů rodičů a dětí, hospitalizace, přátelství, hendikep, ctižádost, ambice, dětské potřeby, nároky a očekávání rodičů vůči potomkům vhodné pro čtenáře od 8 let (dle anotace v knize) další informace – URL <http://www.citarny.cz/index.php?option=com_content&view=art icle&id=292&Itemid=3763> <http://www.knihovnicka.net/kniha/40026-zajic-a-sovy- drijverova-martina/obsah-dila/> poznámky

×