Chancenspiegel 2013 - Zusammenfassung
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Chancenspiegel 2013 - Zusammenfassung

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Chancengerechtigkeit in der Bildung verbessert sich nur langsam ...

Chancengerechtigkeit in der Bildung verbessert sich nur langsam

Mehr Chancengerechtigkeit bleibt die Kernherausforderung der deutschen Schulsysteme – auch wenn es im Vergleich zum Schuljahr 2009/10 positive Tendenzen gibt. Das zeigt der aktuelle Chancenspiegel, den die Bertelsmann Stiftung und die Universitäten Dortmund und Jena am Montag in Berlin vorstellten. Demnach verlassen weniger junge Menschen die Schule ohne Abschluss, allerdings ist schon in der Grundschule der Bildungserfolg stark von der sozialen Herkunft abhängig. Auch die Durchlässigkeit hat sich nur minimal erhöht, nach wie vor steigen deutlich mehr Schüler eine Schulform ab als auf. „Insgesamt geht es mit der Chancengerechtigkeit eher im Schneckentempo voran“, sagte Jörg Dräger, Vorstand der Bertelsmann Stiftung. Das liege auch daran, dass der Ausbau von Ganztagsschulen nur schleppend vorwärts kommt und die Bedeutung der Förderschulen trotz Bemühungen um mehr Inklusion kaum nachlässt.

Den stärksten Positiv-Trend verzeichnet Deutschland bei den Schulabschlüssen. Der Anteil der Schulabbrecher sank um mehr als ein Zehntel von 6,9 auf 6,2 Prozent. Zugleich stieg der Anteil der Schulabgänger mit Hochschulreife auf ein Rekordhoch – mehr als jeder Zweite (51,1 %) erwirbt inzwischen einen Schulabschluss, der zur Aufnahme eines Studiums berechtigt. Stagnation hingegen herrscht beim Kompetenzerwerb: Das Leseverständnis der Grundschüler bewegt sich auf nahezu demselben Niveau wie vor 10 Jahren, und es ist weiterhin stark abhängig von der sozialen Herkunft; damals wie heute liegen die Kinder aus niedrigen Sozialschichten bei der Lesekompetenz durchschnittlich um ein Jahr zurück.

Wenig Veränderung gibt es auch bei der Durchlässigkeit der Schulsysteme. Auf einen Wechsel von einer niedrigeren auf eine höhere Schulart in der Mittelstufe kommen 4,2 Wechsel in umgekehrter Richtung. Zwei Jahre zuvor betrug das Verhältnis zwischen Auf- und Abstieg 1 zu 4,3. Etwas deutlicher verringerte sich die Zahl der Klassenwiederholungen: 2010 blieben in der Sekundarstufe noch 2,9 Prozent der Schüler sitzen, zwei Jahre später waren es 2,7.

Auch bei der Inklusion zeigt sich im Chancenspiegel ein gemischtes Bild: Zwar besucht jedes vierte Förderkind mittlerweile eine reguläre Schule, die Bedeutung der Förderschulen verringert sich aber nur langsam: Der Anteil der Schüler, die separat auf gesonderten Schulen unterrichtet werden, sank seit dem Schuljahr 2009/10 nur geringfügig von 5,0 auf 4,8 Prozent.

Der Ländervergleich im Chancenspiegel zeigt, dass innerhalb von Deutschland die Unterschiede in allen vier untersuchten Dimensionen äußerst stark ausgeprägt sind. Kein Land allerdings ist überall spitze oder überall Schlusslicht. Professor Wilfried Bos, Direktor des Instituts für Schulentwicklungsforschung an der TU Dortmund: „Die Bundesländer haben jeweils Stärken und Schwächen, alle haben Nachholbedarf.“

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Chancenspiegel 2013 - Zusammenfassung Chancenspiegel 2013 - Zusammenfassung Document Transcript

  • Bertelsmann Stiftung,Institut für Schulentwicklungsforschung derTechnischen Universität Dortmund,Institut für Erziehungswissenschaft derFriedrich-Schiller-Universität Jena (Hrsg.)Chancenspiegel 2013Zur Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeit der deutschenSchulsysteme mit einer Vertiefung zum schulischen GanztagZusammenfassung zentraler BefundeEine Studie des Instituts für Schulentwicklungsforschung (IFS)der Technischen Universität Dortmund und des Instituts fürErziehungswissenschaft (IfE) der Friedrich-Schiller-Universität Jenain Kooperation mit der Bertelsmann StiftungOnline unter www.chancen-spiegel.de
  • Bibliografische Information der Deutschen NationalbibliothekDie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in derDeutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Datensind im Internet unter http://dnb.d-nb.de abrufbar.© 2013 Verlag Bertelsmann Stiftung, GüterslohVerantwortlich: Christian EbelLektorat: Heike Herrberg, BielefeldHerstellung: Sabine ReimannUmschlaggestaltung: Elisabeth MenkeUmschlagabbildung: Ulfert Engelkes, KasselSatz und Druck: Hans Kock Buch- und Offsetdruck GmbH, BielefeldISBN 978-3-86793-505-0www.bertelsmann-stiftung.de/verlag
  • 3InhaltBildungschancen in Deutschland:Weiterhin großer Handlungsbedarf trotz positiver Trends. . . . . . . . . . . . . . . . . .   5I Der Chancenspiegel im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   7 1. Integrationskraft, Durchlässigkeit, Kompetenzförderung undZertifikatsvergabe sind entscheidend für faire Chancenim Schulwesen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   7 2. Die Chancenprofile der Bundesländer zeigen relative Stärken undEntwicklungsbedarfe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   8II Die Bildungschancen für die Schüler1 in Deutschlandverbessern sich leicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1. Die Chancen auf höhere Schulabschlüsse in Deutschland steigen. . . . . . . . 11 2. Die Schulsysteme in Deutschland integrieren etwas besser . . . . . . . . . . . . 12 3. Die Schulsysteme in Deutschland werden nur geringfügigdurchlässiger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 4. Im Grundschulbereich hängt der Bildungserfolg beirelativ konstanter Leistung – wie im Sekundarbereich –stark von der sozialen Herkunft ab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 In dieser Broschüre verwenden wir keine durchgängig geschlechterneutrale Sprache. Mit»Schülern«, »Abgängern« etc. sind immer auch Schülerinnen und Absolventinnen gemeint.
  • III Die Bildungschancen sind in den Bundesländern noch immersehr unterschiedlich verteilt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1. Die Integrationskraft der Schulsysteme ist in den nördlichenBundesländern und in Rheinland-Pfalz stärker ausgeprägt . . . . . . . . . . . . . 17 2. Durchlässiger sind die Schulsysteme in den östlichen Bundesländernund in Hamburg.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3. Kompetenzen werden im Osten und im Süden besser gefördert . . . . . . . . . 26 4. Bei den Schulabschlüssen bieten Nordrhein-Westfalen, Hessenund der Südwesten mit Baden-Württemberg und dem Saarlandgrößere Chancen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32IV Rückblick Ganztagsschulausbau: Die meisten Bundesländerinvestieren nur wenig in den gebundenen Ganztag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
  • 5Bildungschancen in Deutschland: Weiterhin großerHandlungsbedarf trotz positiver TrendsWie gerecht es im deutschen Bildungswesen zugeht, wurde schon länger heftig dis-kutiert – oft aufgrund von Einzelbeobachtungen oder eines Bauchgefühls. Erst diePISA-Premiere vor gut zehn Jahren warf ein empirisches Schlaglicht auf die Chan-cengerechtigkeit in Deutschlands Schulen. Ein zentraler Befund lautete damals: Inkeinem anderen OECD-Land hängt der Bildungserfolg so stark von der sozialenHerkunft ab. Diese Diagnose hat dazu beigetragen, die bildungspolitische Debattehierzulande zu konkretisieren und etwas zu entideologisieren. Aber noch immerschlagen die Wogen von Zeit zu Zeit hoch – auch weil die Definition von Chancen-gerechtigkeit als ungeklärt gilt, wie auch die Frage, anhand welcher Indikatoren siezu messen ist.Der Chancenspiegel, der im vergangenen Jahr erstmals erschien, versucht, dieseLücke zu schließen. Er fokussiert, anders als andere Formate der Bildungsberichter-stattung, auf ein einzelnes Thema: die Chancengerechtigkeit der SchulsystemeDeutschlands. Ein Überblick über das Grundverständnis, den Ansatz und die Me-thodik steht dem Kapitel I dieser Publikation voran. Ein Jahr nach seiner Erstauflageanalysiert der Chancenspiegel die Veränderungen in den letzten beiden Jahren. Ver-glichen werden vorrangig Zahlen und Daten aus dem Schuljahr 2011/12 mit denenaus dem Schuljahr 2009/10. Gewisse Einschränkungen mussten die Autorinnenund Autoren erfahren, weil einige Daten im Bereich der Kompetenzförderung nichtverfügbar oder kaum zugänglich waren. Trotzdem lassen sich leichte Tendenzenablesen.Das zentrale Ergebnis für die Entwicklung der Bildungschancen lautet: DieChancengerechtigkeit hat sich in den vergangenen zwei Jahren tendenziell verbes-sert. Um nur zwei Beispiele zu nennen: Das Risiko, die Schule ohne Abschluss zuverlassen, ist gesunken und die Chancen, die Hochschulreife zu erwerben, sind infast allen Bundesländern gestiegen. Auf der anderen Seite besteht nach wie vor gro-ßer Handlungsbedarf. Immer noch ist das Risiko für Schüler mit besonderen För-derbedarfen hoch, separat unterrichtet zu werden. Und die Aussicht auf einen Platzin einer gebundenen Ganztagsschule ist weiterhin sehr gering. Nicht zuletzt des-
  • 6Bildungschancen in Deutschlandhalb hat die soziale Herkunft nach wie vor großen Einfluss auf den Bildungserfolg.Das gilt für den Primarbereich – der im Fokus dieses Chancenspiegels steht – wieauch für den Sekundarbereich.Unverändert stark ausgeprägt ist das Gefälle zwischen den Bundesländern. Sokann der unterschiedliche Umgang mit Inklusion und schulischem Ganztag daraufhinweisen, dass es für diese zentralen Herausforderungen kein gemeinsames Ver-ständnis der Länder oder bundesweite Standards gibt. Im Ergebnis bedeutet diesnichts anderes, als dass die Schulsysteme der Länder den Kindern und Jugendli-chen höchst unterschiedliche Bildungschancen bieten – auch wenn kein Land über-all vorbildlich und kein Land überall Schlusslicht ist. Wir freuen uns, wenn derLändervergleich im Chancenspiegel für die Stärken und Schwächen der jeweiligenSchulsysteme sensibilisiert und Impulse gibt, woran sich Politik im Bildungsföde-ralismus orientieren kann.Wir sind überzeugt, dass die Debatte über gerechte Chancen von Kindern undJugendlichen in unserem Schulsystem weiter intensiv und lösungsorientiert ge-führt werden muss. Mit dem Chancenspiegel 2013 laden wir erneut alle Bildungsin-teressierten ein, sich an der Debatte über die Bildungschancen von Kindern undJugendlichen in unserem Land zu beteiligen. Wir hoffen, alle Verantwortlichen inden Bundesländern dabei zu unterstützen, voneinander zu lernen.Dr. Jörg Dräger Prof. Dr. Wilfried Bos Prof. Dr. Nils BerkemeyerMitglied des Vorstands Direktor des Instituts Inhaber des Lehrstuhlsder Bertelsmann Stiftung für Schulentwicklungs- für Schulpädagogik und forschung der TU Schulentwicklung an der Dortmund Friedrich-Schiller- Universität Jena
  • 7I  Der Chancenspiegel im Überblick1. Integrationskraft, Durchlässigkeit, Kompetenzförderung undZertifikatsvergabe sind entscheidend für faire Chancen im Schulwesen.Angesichts der Fülle von Daten, mit denen die Schulsysteme in Statistiken und Be-richten vermessen werden, lenkt der Chancenspiegel den Blick auf die Faktoren, diein besonderer Weise faire Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen in denSchulen ermöglichen. Er schaut besonders auf die Chancengerechtigkeit der deut-schen Schulsysteme. Darunter versteht der Chancenspiegel die faire Chance zurfreien Teilhabe an der Gesellschaft, die auch gewährleistet wird durch eine gerechte Insti-tution Schule, in der Schüler aufgrund ihrer sozialen und natürlichen Merkmale keinezusätzlichen Nachteile erfahren, durch eine Förderung der Befähigung aller und durcheine wechselseitige Anerkennung der an Schule beteiligten Personen. Ein solches gerech-tigkeits- und schultheoretisch fundiertes Verständnis von Chancengerechtigkeit be-zieht sich sowohl auf die Überwindung von Nachteilen als auch auf die Entwicklungvon Potenzialen. Demnach bieten Schulsysteme den Kindern und Jugendlichendann eine faire Chance, ihre Möglichkeiten zu entfalten, wenn sie integrieren,durchlässig sind, Kompetenzen fördern und Leistungen durch entsprechende Zer-tifikate anerkennen. Auf diese vier theoretisch hergeleiteten Gerechtigkeitsdimensi-onen fokussiert der Chancenspiegel.Zu jeder dieser Dimensionen – Integrationskraft, Durchlässigkeit, Kompetenzförde-rung, Zertifikatsvergabe – werden unter Rückgriff auf verfügbare quantitative Datender amtlichen Statistiken aus Bund und Ländern sowie aus Studien der empiri-schen Bildungsforschung besonders aussagekräftige Indikatoren in den Blick ge-nommen. Diese sind sicher nicht die einzig möglichen, haben aber eine hohe Rele-vanz für die Darstellung von Bildungschancen. Innerhalb jedes Indikators wiede-rum werden drei Ländergruppen gebildet: Die obere Gruppe umfasst die Länder,die in Bezug auf den berichteten Indikator zu den oberen 25 Prozent aller Bundes-länder gehören. Diese Gruppe umfasst also im Blick auf die jeweilige Bildungs-chance der Schüler die »erfolgreicheren« Bundesländer. Die mittlere Ländergruppe
  • 8Der Chancenspiegel im Überblickbündelt die mittleren 50 Prozent, die untere Ländergruppe die unteren 25 Prozentder Bundesländer.Der Chancenspiegel ist erstmals im letzten Jahr erschienen und bezog sich meistauf Daten aus dem Schuljahr 2009/10. Die Daten des Chancenspiegels 2013 basie-ren auf Zahlen, die bis Februar 2013 in der amtlichen Statistik und in vorliegendenStudien verfügbar waren, in der Regel also Daten aus dem Schuljahr 2011/12. Mitdem aktuellen Chancenspiegel werden also zum ersten Mal Veränderungen zwi-schen den Berichtsjahren 2009/10 und 2011/12 dokumentiert, zumindest für dieIndikatoren, zu denen vergleichbare Daten beider Berichtsjahre verfügbar sind.Diese Broschüre bietet einen Überblick über zentrale Ergebnisse des Chancen-spiegels. Weitere Informationen gibt die ausführliche Publikation, die auch einequalitative Analyse von Strategien zum Ausbau des schulischen Ganztags in denBundesländern enthält und im Internet unter www.chancen-spiegel.de zu finden ist.2. Die Chancenprofile der Bundesländer zeigen relative Stärken undEntwicklungsbedarfe.Der Ländervergleich verdichtet die Informationen des Chancenspiegels auf derGrundlage besonders relevanter und für alle Länder verfügbarer Indikatoren zuChancenprofilen. Der Vergleich zeigt, in welchen Gerechtigkeitsdimensionen dieeinzelnen Bundesländer im innerdeutschen Vergleich ihre relativen Stärken undEntwicklungsbedarfe haben.In der vorliegenden Zusammenfassung der Befunde zum Chancenspiegel 2013wird bei der Integrationskraft auf den Förderbedarf fokussiert, auf das Risiko, vomRegelschulbesuch ausgeschlossen zu werden, sowie die Chance, ein Ganztagsange-bot nutzen zu können. Bei der Dimension der Durchlässigkeit geht es um die Chanceauf einen Gymnasialbesuch, das Risiko, sitzen zu bleiben oder auf eine niedrigereSchulart wechseln zu müssen, sowie die Chance, mit maximal Hauptschulab-schluss in das Berufsbildungssystem einmünden zu können. In der Dimension derKompetenzförderung werden vier Indikatoren berücksichtigt: die durchschnittlicheLesekompetenz im Primarbereich, die Kompetenzen der leistungsstärksten sowieleistungsschwächsten Schüler sowie der Abstand zwischen Schülern aus oberenund unteren Sozialschichten. Bei der Dimension der Zertifikatsvergabe werden dasRisiko, die Schule ohne Abschluss zu verlassen, und die Chance auf den Erwerb derHochschulreife in den Blick genommen.Die Stadtstaaten Berlin, Bremen und Hamburg zeigen im Bundesvergleich einuneinheitliches Bild, weisen aber in der Kompetenzförderung Entwicklungsbedarfauf. Die ostdeutschen Bundesländer dagegen sind in ihrem Bemühen, die Kompe-tenzen zu fördern, vergleichsweise gut platziert. Hier liegt der Entwicklungsbedarfmehr bei der Integrationskraft (Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt)und bei der Zertifikatsvergabe (Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt und Sachsen).
  • 9Die Chancenprofile der Bundesländer zeigen relative Stärken und Entwicklungsbedarfeuntere Ländergruppemittlere LändergruppeI = Integrationskraft D = Durchlässigkeit K = Kompetenzförderung Z = ZertifikatsvergabeThüringenSchleswig-HolsteinSachsen-AnhaltSachsenSaarlandRheinland-PfalzNordrhein-WestfalenNiedersachsenMecklenburg-VorpommernHessenHamburgBremenBrandenburgBerlinBayernBaden-Württembergobere LändergruppeZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDIZKDI
  • 10Der Chancenspiegel im ÜberblickDie Schulsysteme der norddeutschen Flächenländer Niedersachsen und Schles-wig-Holstein haben eine vergleichsweise hohe Integrationskraft, während sie in derDimension der Durchlässigkeit weniger gut platziert sind.Nordrhein-Westfalen (NRW) und Hessen sind im Bundesländervergleich erfolg-reich bei der Vergabe von Zertifikaten. NRW hat jedoch besonderes Entwicklungs-potenzial in der Durchlässigkeit und Hessen in der Kompetenzförderung. Rhein-land-Pfalz ist in der Integrationskraft besonders gut platziert, während das Saarlanddort besonderen Entwicklungsbedarf hat. Stark ist das Saarland dagegen in derZerti­fikatsvergabe.Die süddeutschen Flächenländer Baden-Württemberg und Bayern sind in denDimensionen des Chancenspiegels, die stärker die Outputleistungen von Schulsys-temen in den Blick nehmen, vergleichsweise gut platziert, nämlich in der Kompe-tenzförderung (Bayern) und in der Zertifikatsvergabe (Baden-Württemberg). Auchin der Kompetenzförderung ist Baden-Württemberg vergleichsweise stark, vor ­allemwenn man – zusätzlich zu den für den Ländervergleich ausgewählten Indikatorenbei der Kompetenzförderung – noch die Leistungsstreuung im Kompetenz­erwerbberücksichtigt.2 Entwicklungsbedarf besteht in den süddeutschen Flächenländerneher in den Dimensionen des Chancenspiegels, die die Gerechtigkeitsaspekte­Integrationskraft und Durchlässigkeit in den Blick nehmen.Die Chancenprofile der Bundesländer haben sich zwischen den Schuljahren2009/10 und 2011/12 kaum verändert. Besonders bedeutsam im Sinne der Methodedes Gruppenvergleichs im Chancenspiegel (vgl. Informationen zu den Chancenpro-filen der Länder in der Hauptpublikation) wäre nur der Wechsel eines Bundeslandesin einer der vier Dimensionen von der oberen Gruppe in die untere Gruppe oderumgekehrt. Dazu ist es aber im Berichtszeitraum nicht gekommen. Allerdings sindmehr oder weniger relevante Veränderungen in Bezug auf einzelne Indikatoren desChancenspiegels festzustellen. Diese werden im Folgenden beleuchtet. 2 Die Implikationen der stärkeren Berücksichtigung der Leistungsstreuung für die Dimensionder Kompetenzförderung in der Gesamtbetrachtung werden in der ausführlichen Publika-tion zum Chancenspiegel näher beleuchtet. Infolge des Einbezugs des Leistungsstreuungs-indikators ergeben sich in dieser Dimension auch andere Zuordnungen zu den Ländergrup-pen (siehe Hauptpublikation).
  • 11II Die Bildungschancen für die Schüler inDeutschland verbessern sich leicht Der Chancenspiegel ermöglicht einen Blick auf erste Entwicklungstendenzen in derChancengerechtigkeit der Schulsysteme in Deutschland über einen Zeitraum vondrei Schuljahren (Schuljahr 2009/10 bis 2011/12). Dieser relativ kurze Betrachtungs-zeitraum kann sicher keine grundlegenden Veränderungen innerhalb der Schulsys-teme aufzeigen. Dennoch liefert der Vergleich Anhaltspunkte für die Annahme,dass sich die Chancen in Bezug auf den Erwerb von Schulabschlüssen sowie auf dieIntegrationskraft und Durchlässigkeit des Schulwesens zumindest teilweise positiventwickelt haben.1. Die Chancen auf höhere Schulabschlüsse in Deutschland steigen:Immer weniger Schüler verlassen die Schule ohne Abschluss,immer mehr Schüler erwerben die Hochschulreife.Anteil der Abgänger ohne Hauptschulabschluss an der gleichaltrigenWohnbevölkerung, 2009 und 2011, in Prozent0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1020092011 6,26,9Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und Statistische Landesämter:Bevölkerungsstatistik; eigene Berechnungen
  • 12Die Bildungschancen für die Schüler in Deutschland verbessern sich leicht Eine der positiven Tendenzen, die der Chancenspiegel feststellen kann, ist die Tatsa-che, dass immer weniger Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen. So sinkt derAnteil der Schulabgänger ohne Abschluss um 0,7 Prozentpunkte von bundesweit6,9 auf 6,2 Prozent, was einem absoluten Rückgang von rund 8.800 Abgängern ent-spricht.Zugleich ist festzustellen, dass der Anteil an Absolventen mit Hochschulreife inDeutschland nie höher gewesen ist als jetzt. Bundesweit erwerben 453.774 Absol-venten der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen eine Hochschulzugangs-berechtigung (allgemeine Hochschulreife oder Fachhochschulreife). Im Vergleichzum Abschlussjahr 2009 steigt der Anteil der Absolventen mit Hochschulreife um4,4 Prozentpunkte; absolut besehen sind dies 7.641 Schüler mit erworbener Hoch-schulzugangsberechtigung mehr.2. Die Schulsysteme in Deutschland integrieren etwas besser:Das Risiko, eine Förderschule zu besuchen, sinkt, die Chance auf Besucheiner Ganztagsschule steigt.Bei der Integrationskraft des Schulwesens sind ebenfalls einige positive Tendenzenfestzustellen. Beim gemeinsamen Lernen gibt es Fortschritte: Die Inklusionsanteilenehmen im Bundesdurchschnitt um fast fünf Prozentpunkte zu, sodass mittler-weile ein Viertel der Kinder mit besonderem Förderbedarf im Regelschulsystemunterrichtet wird. Auch die Zahl der Schüler, die separat in Förderschulen unter-richtet werden, ist rückläufig, wenn auch nur in sehr geringem Maße: Immer nochbleiben bundesweit durchschnittlich 4,8 Prozent aller Schüler vom Regelschulbe-such ausgeschlossen. Im Berichtsjahr 2009 lag die Exklusionsquote bei 5,0 Prozent;die Quote ist also in drei Jahren um lediglich 0,2 Prozentpunkte gesunken.Anteil der Absolventen mit Hochschulreife an der gleichaltrigen Wohnbevölkerungaus den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, 2009 und 2011, in Prozent0 10 20 30 40 50 6051,146,720092011Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und StatistischeLandesämter: Bevölkerungsstatistik; eigene Berechnungen
  • 13Die Schulsysteme in Deutschland integrieren etwas besserAnteil der Schüler mit besonderem Förderbedarf, die gesondert in Förderschulenunterrichtet werden, an allen Schülern, Schuljahre 2009/10 und 2011/12, in Prozent0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 102009/102011/12 4,85,0Schüler der Jahrgangsstufe 1 bis 10Angaben in ProzentQuelle: KMK: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen 2011/2012; Sonderpädagogische Förderungin Förderschulen 2011/2012; KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2002 bis 2011; eigene­BerechnungenPositiv ist auch die Veränderung im schulischen Ganztag: Immer mehr Schülerhaben Zugang zu einer Ganztagsschule. Hier konnte sich der Vergleich nur aufzwei Jahre beziehen, da die Daten des Schuljahres 2011/12 für die Auswertung imChancenspiegel zu spät vorlagen. Innerhalb dieses Zeitraums ist der Anteil vonGanztagsschülern um 1,2 Prozentpunkte gestiegen. Der Anstieg erscheint moderat,ist aber angesichts des kurzen Betrachtungszeitraums bemerkenswert. Für 2011/12ist aufgrund der anhaltenden Bemühungen der Bundesländer um den Ausbau derGanztagsangebote mit einer weiteren Steigerung zu rechnen.Anteil der Schüler im Ganztagsbetrieb an allen Schülern, Primarstufe undSekundarstufe I, 2009 und 2010, in Prozent20092010 28,126,90 10 20 30 40Schüler der Jahrgangsstufe 1 bis 10Angaben in ProzentQuelle: KMK: Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland 2006–2010;KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2001 bis 2010; eigene Berechnungen
  • 14Die Bildungschancen für die Schüler in Deutschland verbessern sich leicht 3. Die Schulsysteme in Deutschland werden nur geringfügig durchlässiger:Die Anteile des Übergangs auf das Gymnasium und des Aufstiegs in einehöhere Schulart verändern sich kaum, aber das Risiko von Klassenwieder­holungen geht zurück.Bei der Durchlässigkeit der Schulsysteme in Deutschland gibt es keine großen Ver-änderungen. Vergleicht man die aktuelle Verteilung der Fünftklässler auf die Schul-arten mit der Verteilung im Schuljahr 2009/10, so spiegelt sich hier bereits tenden-ziell die aktuelle Umstrukturierung des Sekundarbereichs: Neben sinkenden Schü-lerzahlen der Hauptschule verzeichnen Schularten mit mehreren Bildungsgängenzunehmend mehr Schüler. Dennoch ist das Gymnasium mit 42,1 Prozent weiterhindie Schulart, die im Anschluss an die Primarstufe am stärksten frequentiert wird.Im Schuljahr 2011/12 wechseln insgesamt 306.425 Schüler von der Grundschuleaufs Gymnasium. Im Vergleich zum Jahr 2009 ist der Anteil der Fünftklässler, diezum Gymnasium übergehen, damit um 0,4 Prozentpunkte leicht gestiegen.Anteil der Fünftklässler, die nach der Grundschule auf ein Gymnasium übergingen,Schuljahre 2009/10 und 2011/12, in Prozent0 10 20 30 40 502009/102011/12 42,141,7Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene BerechnungenAuch das Verhältnis von Aufwärts- zu Abwärtswechseln der Schüler in den Jahr-gangsstufen 7 bis 9 bleibt im Vergleich zum Jahr 2009 nahezu konstant: Bundesweitkommen auf einen Wechsel von einer niedrigeren zu einer höheren Schulart durch-schnittlich 4,2 Wechsel von einer höheren zu einer niedrigeren Schulart. Im letztenBerichtszeitraum lag das Verhältnis bei 1 zu 4,3 – es hat sich demnach leicht zu-gunsten der Aufstiegswechsel verbessert. Auf einen Aufstiegswechsel kommendemnach nun geringfügig weniger Abwärtswechsel, nach wie vor gibt es aber inkeinem Land ein ausgewogenes Verhältnis, geschweige denn mehr Aufstiegswech-sel.
  • 15Die Schulsysteme in Deutschland werden nur geringfügig durchlässigerVerhältnis von Aufwärts- zu Abwärtswechseln der Schüler in denJahrgangsstufen 7 bis 9, Schuljahre 2009/10 und 2011/120 1 2 3 4 5 62009/102011/12 4,24,3Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene BerechnungenWie steht es um das Risiko, eine Klasse wiederholen zu müssen? Im Schuljahr2011/12 wiederholen bundesweit 142.018 Schüler in der Sekundarstufe eine Klasse.Dies entspricht einem Anteil von 2,7 Prozent aller Schüler im Bereich der Sekun-darstufe I und II. Im Vergleich zum Jahr 2009 ist damit bundesweit ein Rückgangder Wiederholerquote um 0,2 Prozentpunkte zu verzeichnen.Die Chancen junger Menschen mit höchstens einem Hauptschulabschluss, inein Ausbildungsverhältnis einzutreten, haben sich im Beobachtungszeitraum ge-ringfügig verschlechtert. Im Jahr 2011 mündeten bundesweit 169.006 Neuzugängemit maximal Hauptschulabschluss neu in das Duale System ein. Dies entsprichteinem Anteil von 40,9 Prozent an allen Neuzugängen mit maximal Hauptschulab-schluss im Berufsbildungssystem. Im Jahr 2009 waren es noch 41,5 Prozent.Anteil der Wiederholer in der Sekundarstufe der Regelschulen an allen Schülern inder Sekundarstufe, Schuljahre 2009/10 und 2011/12, in Prozent0 1 2 3 4 52009/102011/12 2,72,9Angaben in ProzentSekundarstufe als Zusammenfassung von Sekundarstufe I und IIQuelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene Berechnungen
  • 16Die Bildungschancen für die Schüler in Deutschland verbessern sich leicht Neuzugänge im Dualen System mit maximal Hauptschulabschluss an allenNeuzugängen mit maximal Hauptschulabschluss, 2009 und 2011, in Prozent0 10 20 30 40 5020092011 40,941,5Angaben in ProzentQuelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder: Anzahl Neuzugänge verteilt auf die drei Sektoren des beruflichenAusbildungssystems im Jahr 2011; eigene Berechnungen4. Im Grundschulbereich hängt der Bildungserfolg bei relativ konstanterLeistung – wie im Sekundarbereich – stark von der sozialen Herkunft ab.Betrachtet man die Leistungsentwicklung im Grundschulbereich im Licht derIGLU-Studien, so zeigt sich eine Konstanz: Mit einem Mittelwert im Leseverständ-nis von 541 Punkten erreichten die untersuchten Schüler aus deutschen Schulenbei IGLU 2011 in etwa dieselben Ergebnisse wie 2001 und 2006.Allerdings gibt es weiterhin eine ausgeprägte Abhängigkeit zwischen Bildungs-erfolg und Herkunft. Das belegt auch die Überprüfung der Bildungsstandards imPrimarbereich, die im aktuellen Chancenspiegel für die Dimension Kompetenzför-derung herangezogen wurde, da die IGLU-Daten von 2011 nur für Deutschland ins-gesamt, nicht aber für die einzelnen Bundesländer vorliegen.Bei Kindern aus Familien höherer Sozialschichten lässt sich bei der Lesekompe-tenz bundesweit ein durchschnittlicher Vorsprung vor Kindern aus Familien nied-rigerer Sozialschichten von 81 Punkten messen. Das entspricht einem Leistungs-vorsprung von etwa einem Schuljahr. Ein Vergleich mit dem ersten Chancenspiegelist in der Dimension der Kompetenzförderung nicht möglich, weil dieser sich –­neben den IGLU-Daten für 2006, die noch Ergebnisse für die Bundesländer auswie-sen – auf die Überprüfung der Bildungsstandards im Sekundarbereich bezog. Inbeiden Bereichen ist aber der nach wie vor existente Zusammenhang zwischen Bil-dungserfolg und Herkunft in Deutschland festzustellen.
  • 17III Die Bildungschancen sind in den Bundesländernnoch immer sehr unterschiedlich verteiltEin Befund des ersten Chancenspiegels war, dass die Länder ihren Schülern sehrunterschiedliche »Chancenmilieus« bieten. Nach wie vor bestehen erhebliche Diffe-renzen zwischen den Ländern. Diese Unterschiede in der Verteilung von Chancenwerden anhand ausgewählter Indikatoren des Chancenspiegels in den vier Gerech-tigkeitsdimensionen Integrationskraft, Durchlässigkeit, Kompetenzförderung und Zer-tifikatsvergabe ausführlicher in den Blick genommen.1. Die Integrationskraft der Schulsysteme ist in den nördlichen Bundesländernund in Rheinland-Pfalz stärker ausgeprägt.Die Dimension »Integrationskraft« gibt Auskunft darüber, welche Chancen Kinderund Jugendliche haben, in eine Regelschule zu gehen und ein Ganztagsangebotwahrzunehmen. Die Dimension zielt damit auf die systemische und soziale Integ-ration der Schüler: Chancengerechte Schulsysteme fördern den Regelschulbesuchund versuchen, so wenig Schüler wie möglich durch separate Beschulung auf einerFörderschule auszuschließen. Zudem ermöglichen sie durch den schulischenGanztag, zusätzliche zeitliche Lernangebote bereitzustellen.Die Ergebnisse im EinzelnenFörderquoten in Deutschland: In ostdeutschen Ländern wird bei Schülern deutlich mehrFörderbedarf festgestellt als in westdeutschen Bundesländern.Im Schuljahr 2011/12 befanden sich in den Jahrgangsstufen 1 bis 10 insgesamt487.718 Schüler mit besonderem Förderbedarf in Regel- und Förderschulen. Dies
  • 18Nach wie vor unterschiedliche Bildungschancen in den Bundesländernentspricht einem Anteil von 6,4 Prozent an allen Schülern im allgemeinbildendenSchulsystem. Die Diagnose des Förderbedarfs stellt sich in den Ländern sehr unter-schiedlich dar: Während die obere Gruppe bzw. die vier Bundesländer mit den nied-rigsten Förderquoten eine im Vergleich eher geringe durchschnittliche Quote von5,1 Prozent aufweisen, liegt der Anteil der Kinder und Jugendlichen mit diagnos­tiziertem Förderbedarf in der unteren Gruppe bzw. den vier Bundesländern mitden höchsten Quoten bei durchschnittlich 9,0 Prozent. Zudem weisen die Werteder unteren Gruppe eine relativ hohe Streuung auf – sie liegen zwischen 8,4 und10,9 Prozent. Die Differenzen zwischen den Ländern können unter anderem auf dieje unterschiedliche Diagnosepraxis zurückgeführt werden.Die Zuschreibung von Förderbedarf ist nicht per se problematisch. Da allerdingsimmer noch drei Viertel der Förderschüler in Deutschland nicht inklusiv beschultwerden, erhöht sich für den betroffenen Schüler das Risiko, vom Regelschulbesuchausgeschlossen zu werden und die Schule im ungünstigsten Fall ohne Hauptschul-abschluss zu verlassen.Anteil der Schüler mit besonderem Förderbedarf an allen Schülern imallgemeinbildenden Schulsystem, Schuljahr 2011/12 (Förderquote)Länder mit niedrigerenFörderquotenHessenNiedersachsenRheinland-PfalzSchleswig-HolsteinLänder mit mittlerenFörderquotenBaden-WürttembergBayernBerlinBremenHamburgNordrhein-WestfalenSaarlandThüringenLänder mit höherenFörderquotenBrandenburgMecklenburg-VorpommernSachsenSachsen-AnhaltFörderquote5,16,69,00 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10,0 10,5 11,0Schüler der Jahrgangsstufen 1 bis 10Angaben in ProzentQuellen: KMK: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen 2011/2012; Sonderpädagogische Förderung in För-derschulen 2011/2012; KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2002 bis 2011; eigene Berechnungen
  • 19Die Integrationskraft der Schulsysteme ist unterschiedlich ausgeprägtIn der unteren Gruppe finden sich, analog zum letzten Berichtsjahr, ausschließlichostdeutsche Länder. Im Osten werden demnach weiterhin anteilig mehr Kinder undJugendliche als Förderschüler eingestuft als im Westen.Exklusionsquoten in Deutschland: In Berlin, Bremen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-­Holstein ist das Risiko, eine Förderschule zu besuchen, am geringsten.Der Anteil der Schüler mit besonderem Förderbedarf, der gesondert in Förder­schulen unterrichtet wird, ist bundesweit in den letzten Jahren zwar von 5,0 auf4,8 Prozent zurückgegangen; mit Blick auf die Schulsysteme in den Bundesländernzeigt sich aber, dass der Anteil der abseits des Regelschulsystems in Förderschulenunterrichteten Schüler in einigen Ländern sogar bei über 7 Prozent liegt. In derAnteil der Schüler mit besonderem Förderbedarf, die gesondert in Förderschulenunterrichtet werden, an allen Schülern, Schuljahr 2011/12 (Exklusionsquote)Länder mit niedrigerenExklusionsquotenBerlinBremenRheinland-PfalzSchleswig-HolsteinLänder mit mittlerenExklusionsquotenBaden-WürttembergBayernBrandenburgHamburgHessenNiedersachsenSaarlandThüringenLänder mit höherenExklusionsquotenMecklenburg-VorpommernNordrhein-WestfalenSachsenSachsen-AnhaltExklusionsquote3,54,75,70 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0Schüler der Jahrgangsstufen 1 bis 10Angaben in ProzentQuelle: KMK: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen 2011/2012; Sonderpädagogische ­Förderung in­Förderschulen 2011/2012; KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2002 bis 2011;eigene Berechnungen
  • 20Nach wie vor unterschiedliche Bildungschancen in den Bundesländernoberen Gruppe bzw. den vier Ländern mit den vergleichsweise niedrigsten Exklusi-onsquoten werden durchschnittlich nur halb so viel, nämlich 3,5 Prozent der Schü-ler, gesondert in Förderschulen unterrichtet wie in einzelnen Ländern der unterenGruppe.Tendenziell werden Schüler mit besonderem Förderbedarf im Osten Deutsch-lands eher separat unterrichtet als im Westen. Die östlichen Bundesländer mit denzumeist höheren Exklusionsquoten konnten aber im Berichtszeitraum den Aus-schluss aus der Regelschule deutlich verringern: Der Anteil der Förderschülersank etwa in Mecklenburg-Vorpommern von 8,9 Prozent im Schuljahr 2009/10 auf7,6 Prozent im Schuljahr 2011/12 oder in Sachsen-Anhalt von 8,3 auf 7,5 Prozent.Die Chancen, eine Ganztagsschule zu besuchen, sind in den Stadtstaaten und im Ostenhöher als im Süden Deutschlands.Anteil der Schüler im Ganztagsbetrieb an allen Schülern, Primarstufe undSekundarstufe I, 2010Länder mit höheren Anteilenan GanztagsschülernBerlinHamburgSachsenThüringenLänder mit mittlerenAnteilen an GanztagsschülernBrandenburgBremenHessenMecklenburg-VorpommernNiedersachsenNordrhein-WestfalenSachsen-AnhaltSchleswig-HolsteinLänder mit niedrigerenAnteilen an GanztagsschülernBaden-WürttembergBayernRheinland-PfalzSaarlandAnteil der Ganztagsschüler0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 7558,431,214,2Angaben in ProzentQuelle: KMK: Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland 2006–2010;KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 2001 bis 2010; eigene Berechnungen
  • 21Durchlässiger sind die Schulsysteme in den östlichen Bundesländern und in HamburgDer vermehrte Ausbau ganztagsschulischer Angebote der letzten Jahre setzt sichfort. So sind im Jahr 2010 in der Primarstufe und der Sekundarstufe I bundesweitüber die Hälfte aller Schulen in Ganztagsform organisiert. Zugleich nutzen dieSchüler dieses Angebot häufiger: Insgesamt sind 28,1 Prozent aller Schüler der Pri-mar- und Sekundarstufe I Ganztagsschüler. Der Blick in die Bundesländer offen-bart, dass die Angebote sehr unterschiedlich genutzt werden: So liegt der Mittelwertder oberen Gruppe bei 58,4 Prozent Schüler im Ganztagsbetrieb, während der Wertder unteren Ländergruppe mit 14,2 Prozent knapp 45 Prozentpunkte unter demMittelwert der erfolgreicheren Länder liegt.Im Vergleich zum Jahr 2009 haben sich in allen drei Ländergruppen die durch-schnittlichen Werte der Anteile von Schülern im Ganztag an allen Schülern erhöht.Wie im letzten Berichtsjahr besuchen in den Stadtstaaten sowie in den östlichenLändern vermehrt Schüler den Ganztag, während die Beteiligung im SüdenDeutschlands deutlich weniger ausgeprägt ist.2. Durchlässiger sind die Schulsysteme in den östlichen Bundesländernund in Hamburg.Die Dimension »Durchlässigkeit« informiert darüber, inwiefern die Schulsystemeden Schülern Zugangsmöglichkeiten zu und Übergangsmöglichkeiten zwischenden verschiedenen Schulstufen und Schularten gewähren. Konkret geht es um Auf-und Abwärtsbewegungen sowie um Anschlüsse und Übergänge. Um zu schauen,wie durchlässig ein Schulsystem ist, werden etwa der Übergang auf das Gymna-sium und die Wechsel auf höhere oder niedrigere Schularten in den Blick genom-men. Ebenso werden das Risiko einer Klassenwiederholung und die gewährten An-schlussmöglichkeiten der Schulsysteme betrachtet.In jedem der hier betrachteten Schulsysteme sind Selektionsmechanismen be-sonders an den Übergangsschwellen zu beobachten. Wenn es diese Mechanismengibt, muss dafür gesorgt werden, dass sie so fair wie möglich erfolgen, beispiels-weise unabhängig vom sozialen Hintergrund der Schüler.Die Ergebnisse im EinzelnenWährend in Berlin, Brandenburg, Hamburg und Mecklenburg-Vorpommern durchschnitt-lich etwa jeder zweite Schüler nach der Grundschule auf ein Gymnasium übergeht, wech-seln in Bayern, Baden-Württemberg, Bremen und Schleswig-Holstein durchschnittlich40 Prozent eines Jahrgangs auf das Gymnasium.Im Schuljahr 2011/12 wechseln insgesamt 727.312 Schüler von der Grundschule indie weiterführende Schule. Dabei verzeichnet der Übergang auf das Gymnasium
  • 22Nach wie vor unterschiedliche Bildungschancen in den Bundesländernmit bundesweit gut 42 Prozent den größten Anteil gegenüber anderen weiterführen-den Schularten.Vergleicht man die Übergangsanteile einzelner Bundesländer, zeigen sich sehrunterschiedliche Anteile im Übergang von der Grundschule auf das Gymnasium –also der Schulart, die in allen 16 Bundesländern zum Abitur führt. Während in deroberen Gruppe knapp die Hälfte aller Kinder auf das Gymnasium übergeht, gelingtdies in der unteren Ländergruppe um zehn Prozentpunkte weniger Schülern. DieStadtstaaten stechen beim Vergleich besonders heraus: In Hamburg und Berlin ge-lingt der Übergang mehr als der Hälfte aller Schüler, Bremen dagegen erreicht ei-nen Tiefstwert von 27,2 Prozent. Im letzten Berichtsjahr wechselten in Bremennoch 41,6 Prozent der Schüler von der Grundschule auf das Gymnasium. HierAnteil der Fünftklässler, die nach der Grundschule auf ein ­Gymnasium übergingen,Schuljahr 2011/12Länder mit höheren Anteilendes Übergangs zum GymnasiumBerlin*Brandenburg*HamburgMecklenburg-Vorpommern*Länder mit mittleren Anteilendes Übergangs zum GymnasiumHessenNiedersachsenNordrhein-WestfalenRheinland-PfalzSaarlandSachsenSachsen-AnhaltThüringenLänder mit niedrigeren Anteilendes Übergangs zum GymnasiumBaden-WürttembergBayernBremenSchleswig-Holstein49,6Anteile Übergang zum Gymnasium42,339,60 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55* In Berlin und Brandenburg werden neben den Übergängen aus der 6-jährigen Grundschule auch die Übergänge von Jahr-gangsstufe 6 in Jahrgangsstufe 7 des Gymnasiums einbezogen, also jene Schüler, deren Übergang bereits zwei Jahre zuvor(in Jahrgangsstufe 5) auf ein grundständiges Gymnasium erfolgte. Besonderheiten wurden auch in Mecklenburg-Vorpom-mern berücksichtigt: Dort besuchen die Schülerinnen und Schüler seit 2006/07 die Jahrgangsstufen 5 und 6 als Orientie-rungsstufe (vorwiegend an Schulen mit mehreren Bildungsgängen). Betrachtet werden daher in Jahrgangsstufe 7 die Über-gänge aus dieser Schulart. Dazu kommen diejenigen Schüler, die sich in Jahrgangsstufe 7 an Sport- und Musikgymnasienoder integrierten Gesamtschulen befinden (hier erfolgte der Übergang in die Sekundarschulart bereits in Jahrgangsstufe 5)(vgl. zu diesem Vorgehen: Nationaler Bildungsbericht 2012, Tab. D1-2A).Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene Berechnungen
  • 23Durchlässiger sind die Schulsysteme in den östlichen Bundesländern und in Hamburgkönnte der Schwund mit der Einführung der Oberschule als neuer Schulart zu er-klären sein, die ebenfalls den Weg zum Abitur ermöglicht.Dieser Befund zeigt exemplarisch, dass es zukünftig schwierig sein wird, dieDurchlässigkeit der Schulsysteme anhand des Gymnasialübergangs abzubilden, dasich viele Länder in Richtung Zweigliedrigkeit bewegen. Die vermehrte Entkopp-lung von Schulart und Schulabschluss durch neu etablierte Schularten lässt nichtmehr zwangsläufig einen Rückschluss von besuchter Schulart auf den wahrschein-lich zu erwerbenden Abschluss zu.Schulartwechsler in Deutschland: Das Risiko, in der Mittelstufe in eine niedrigere Schulartwechseln zu müssen, ist im Durchschnitt in Berlin, Bremen, Hessen und Niedersachsenviermal so hoch wie in Baden-Württemberg, Brandenburg, Hamburg und Mecklenburg-Vorpommern.Alle 16 Schulsysteme in Deutschland sehen die Möglichkeit eines Schulartwechselsinnerhalb der Sekundarstufe vor, der zumeist auf Basis der schulischen Leistungerfolgt. Generell gibt es kein Bundesland, das mehr Aufwärts- als Abwärtswechselverzeichnet. Betrachtet man die Schulwechsel in den Ländern, können sehr unter-Verhältnis von Aufwärts- zu Abwärtswechseln der Schüler in den Jahrgangsstufen7 bis 9 im Schuljahr 2011/12Länder mit niedrigerenVerhältniswertenBaden-WürttembergBrandenburgHamburgMecklenburg-VorpommernLänder mit mittlerenVerhältniswertenBayernNordrhein-WestfalenRheinland-PfalzSaarlandSachsenSachsen-AnhaltSchleswig-HolsteinThüringenLänder mit höherenVerhältniswertenBerlinBremenHessenNiedersachsenDurchschnittliche Anzahl der Abwärtswechsel im Verhältnis zu einem Aufwärtswechsel2,23,89,10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene Berechnungen
  • 24Nach wie vor unterschiedliche Bildungschancen in den Bundesländernschiedliche Aufwärts-Abwärtswechsel-Verhältnisse beobachtet werden: Das Risikoeines Abwärtswechsels ist in den vier Bundesländern der unteren Gruppe mit denvergleichsweise meisten Abwärtswechseln im Verhältnis zu den Aufwärtswechselnmit einem Durchschnittswert von einem Aufwärts- zu rund neun Abwärtswech-seln mehr als viermal so hoch wie in den Ländern der oberen Gruppe: Hier kom-men auf einen Aufwärtswechsel durchschnittlich 2,2 Abwärtswechsel.Klassenwiederholungen in Deutschland: Das Risiko des Sitzenbleibens ist in der Gruppeder Länder mit den höchsten Wiederholeranteilen im Durchschnitt doppelt so hoch wie inder Gruppe der Länder mit den niedrigsten Wiederholeranteilen.Das Wiederholen einer Klasse wird hierzulande zunehmend kritisch gesehen unddie pädagogische Wirksamkeit dieser Maßnahme infrage gestellt. Alle Bundeslän-Anteil der Wiederholer in der Sekundarstufe der Regelschulen an allen Schülernder Sekundarstufe (Schuljahr 2011/12)Länder mit niedrigerenWiederholerquotenBaden-WürttembergBrandenburgSachsenSchleswig-HolsteinThüringenLänder mit mittlerenWiederholerquotenHamburgNordrhein-WestfalenRheinland-PfalzSaarlandSachsen-AnhaltLänder mit höherenWiederholerquotenBayernBerlinBremenHessenMecklenburg-VorpommernNiedersachsenWiederholerquote1,62,33,60 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5Sekundarstufe als Zusammenfassung von Sekundarstufe I und IIAngaben in ProzentQuelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; eigene Berechnungen
  • 25Durchlässiger sind die Schulsysteme in den östlichen Bundesländern und in Hamburgder bemühen sich mittlerweile darum, die Quote der Klassenwiederholungen zureduzieren. Trotz dieser Bemühungen wiederholen im Schuljahr 2011/12 bundes-weit 142.018 Schüler in der Sekundarstufe eine Klasse. Dies entspricht einem Anteilvon 2,7 Prozent aller Schüler im Bereich der Sekundarstufe I und II.Dass Klassenwiederholungen in der Praxis der Bundesländer sehr unterschied-lich angewendet werden, zeigen die stark abweichenden Gruppenwerte: In der obe-ren Gruppe der Bundesländer mit niedrigen Wiederholerquoten, zu der Baden-Württemberg, Brandenburg, Sachsen, Schleswig-Holstein und Thüringen gehören,wiederholen durchschnittlich 1,6 Prozent der Sekundarstufenschüler eine Klasse;dagegen trifft dieses Los 3,6 Prozent der Schüler in der unteren Gruppe mit höherenWiederholerquoten, zu der Bayern, Berlin, Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpom-mern und Niedersachsen gehören.Neuzugänge im Dualen System mit maximal Hauptschulabschluss an allen Neuzu­gängen mit maximal Hauptschulabschluss, 2011Länder mit höheren Anteilenan Neuzugängen mitmax. HauptschulabschlussBayernBrandenburgMecklenburg-VorpommernSachsenLänder mit mittlerenAnteilen an Neuzugängen mitmax. HauptschulabschlussBerlinBremenHamburgHessenRheinland-PfalzSaarlandThüringenLänder mit niedrigerenAnteilen an Neuzugängen mitmax. HauptschulabschlussBaden-WürttembergNiedersachsenNordrhein-WestfalenSachsen-AnhaltSchleswig-HolsteinAnteil Neuzugänge im Dualen System mit max. Hauptschulabschluss51,241,437,20 2,5 5,0 7,5 10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5 25,0 27,5 30,0 32,5 35,0 37,5 40,0 42,5 45,0 47,5 50,0 52,5 55,0 57,5 60,0Angaben in ProzentQuelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder: Anzahl Neuzugänge verteilt auf die drei Sektoren des beruflichenAusbildungssystems im Jahr 2011; eigene Berechnungen
  • 26Nach wie vor unterschiedliche Bildungschancen in den BundesländernÜbergänge in das Duale System im Bundesländervergleich: Bayern, Brandenburg, Meck-lenburg-Vorpommern und Sachsen bieten Schülern mit maximal Hauptschulabschluss ver-gleichsweise bessere Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten.Das Berufsbildungssystem in Deutschland lässt sich in die drei Sektoren DualesSystem, Schulberufssystem und Übergangssystem gliedern. Der Besuch des ­DualenSystems als beruflich qualifizierendes Angebot im berufsbildenden Sektor ver-spricht mit die größten Chancen auf einen späteren Arbeitsplatz. Somit ist der faireZugang zum Dualen System bedeutsam. Es zeigt sich jedoch eine deutliche Be-nachteiligung gering qualifizierter Schüler ohne oder mit maximal Hauptschulab-schluss gegenüber höher Qualifizierten.Bundesweit münden 169.006 Neuzugänge mit maximal Hauptschulabschlussneu in das Duale System ein. Dies entspricht einem Anteil von 40,9 Prozent an allenNeuzugängen im Berufsbildungssystem mit maximal Hauptschulabschluss. Wäh-rend die durchschnittliche Chance in Bayern sowie in den drei ostdeutschen Län-dern Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen mit 51,2 Prozent amhöchsten ist, gelingt dies nur 37,2 Prozent der Neuzugänge mit maximal Haupt-schulabschluss in den Ländern der unteren Gruppe, zu der Baden-Württemberg,Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein ge-hören. Bei der Interpretation dieser Ergebnisse fallen neben schulischen besondersauch demographische Aspekte und die aktuelle wirtschaftliche Lage des jeweiligenBundeslandes ins Gewicht.Im Vergleich zum Jahr 2009 geht der Anteil der Neuzugänge im Dualen Systemmit maximal Hauptschulabschluss bundesweit sogar um 0,6 Prozentpunkte zu-rück. Die Aussichten der Schüler mit maximal Hauptschulabschluss, in eine Aus-bildung einzumünden, haben sich also eher noch etwas verschlechtert.3. Kompetenzen werden im Osten und im Süden besser gefördert.Wie gut gelingt es den Schulsystemen, die Lesekompetenzen der Schüler zu fördern –angemessen und ungeachtet ihres sozioökonomischen und ethnischen Hintergrunds?Darüber gibt die Dimension »Kompetenzförderung« Auskunft. Die herangezogenenSchulleistungsdaten aus den Untersuchungen zu den Bildungsstandards geben dieKompetenzstände für den Primarbereich (Viertklässler) im Jahr 2011 wieder.Die Lesekompetenz wird stellvertretend für alle Kompetenzen untersucht, da ihreine Schlüsselrolle zugeschrieben wird: Sie ist auch für den Erwerb anderer Kompe-tenzen zentral und gilt als Grundvoraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe.Schwächen in der Lesekompetenz können zu Bildungsungleichheit und materiellerUngleichheit führen.Zu den untersuchten Indikatoren innerhalb dieser Dimension gehören die Lese-kompetenzen der Viertklässler in den Ländern sowie die Unterschiede zwischen
  • 27Kompetenzen werden im Osten und im Süden besser gefördertden stärksten und schwächsten Schülern. Ein neu hinzugenommener Indikator imChancenspiegel 2013 ist die Leistungsstreuung um den Ländermittelwert. DieserIndikator drückt aus, inwiefern die jeweiligen Schulsysteme alle ihre Schüler errei-chen. Außerdem wird sichtbar, inwiefern es den Ländern gelingt, sowohl hohe Leis-tungsmittelwerte als auch geringe Streuungen zu erreichen.Die Ergebnisse im EinzelnenLesekompetenz in der Primarstufe: Die Schüler in den Stadtstaaten bleiben etwa ein hal-bes Jahr hinter den Schülern in Bayern sowie in den drei ostdeutschen Ländern Sachsen,Sachsen-Anhalt und Thüringen zurück.Der Blick in die Bundesländer offenbart eine ausgeprägte Leistungsheterogenitätder Schulsysteme. Der nationale Mittelwert bezogen auf die Lesekompetenz liegtbei 500 Leistungspunkten. Die Länder der oberen Gruppe, zu der Bayern, Sachsen,Erreichte Mittelwerte in der Lesekompetenz von Schülern der ­Klasse 4 in denUntersuchungen zu den Bildungsstandards, 2011Länder mit höherenKompetenzwertenBayernSachsenSachsen-AnhaltThüringenLänder mit mittlerenKompetenzwertenBaden-WürttembergBrandenburgMecklenburg-VorpommernNiedersachsenNordrhein-WestfalenSaarlandSchleswig-HolsteinLänder mit niedrigerenKompetenzwertenBerlinBremenHamburgHessenRheinland-PfalzLesekompetenzpunkte512498479450 455 460 465 470 475 480 485 490 495 500 505 510 515 520Quelle: Stanat et al. 2012; eigene Berechnungen
  • 28Nach wie vor unterschiedliche Bildungschancen in den BundesländernSachsen-Anhalt und Thüringen gehören, erreichen durchschnittlich 512 Punkteund liegen damit 33 Punkte über dem Durchschnitt der Länder der unteren Gruppe(479 Punkte). Dies bedeutet, dass Kinder in Bayern, Sachsen, Sachsen-Anhalt undThüringen bereits in der Grundschule einen Leistungsvorsprung von ungefähr ei-nem halben Schuljahr vorweisen im Vergleich zu den Stadtstaaten sowie zu Hessenund Rheinland-Pfalz. Auffällig ist zudem die relativ hohe Streuung der Werte in derunteren Ländergruppe. Sie beträgt bis zu 30 Leistungspunkten; es handelt sich alsowieder um eine Differenz von etwa einem halben Schuljahr.Leistungsstreuungen und Kompetenzwerte der Schüler in der Primarstufe: Thüringen undBaden-Württemberg gelingt es am besten, hohe Kompetenzwerte zu erzielen und dabeidie Leistungsabstände gering zu halten.Anhand der Leistungsstreuung können Aussagen darüber gemacht werden, inwie-weit alle Schüler eines Jahrgangs erreicht bzw. gefördert werden. Eine hohe Streu-Leistungsstreuungen der Schüler der Klasse 4, gemessen an den Standard­abweichungen im Kompetenzbereich Lesen in den Untersuchungen zu den­Bildungsstandards, 2011Länder mit niedrigererLeistungsstreuungBaden-WürttembergBrandenburgNordrhein-WestfalenThüringenLänder mit mittlererLeistungsstreuungBremenHamburgNiedersachsenRheinland-PfalzSachsenSchleswig-HolsteinLänder mit höhererLeistungsstreuungBayernBerlinHessenMecklenburg-VorpommernSaarlandSachsen-AnhaltStandardabweichung9510110485 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108Quelle: Stanat et al. 2012; eigene Berechnungen
  • 29Kompetenzen werden im Osten und im Süden besser gefördertung bedeutet, dass die Leistungsunterschiede größer sind. Weisen etwa Länder mithoher Kompetenzausprägung eine breite Wertestreuung auf, bedeutet dies, dass sienicht nur sehr gute, sondern gleichzeitig auch Schüler mit Kompetenzdefiziten her-vorbringen. Im Optimalfall sollte das Kompetenzniveau hoch und die Streuunggleichzeitig niedrig sein: Ein Schulsystem sollte also das Leistungsvermögen stei-gern und dabei den Abstand zwischen den erfolgreichen Schülern und den Schü-lern mit Schwierigkeiten verringern.Bezüglich der Leistungsstreuung schneiden im Bundesländervergleich Baden-Württemberg, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen und Thüringen besser ab als an-dere Bundesländer. Auffällig ist, dass mit Bayern und Sachsen-Anhalt zwei Ländermit höheren mittleren Kompetenzwerten zur unteren Gruppe der sechs Länder mitden größeren Leistungsstreuungen gehören.Führt man jetzt die Merkmale »Leistungsmittelwert« und »Leistungsstreuung«zusammen, wird deutlich, dass es nur wenigen Ländern gelingt, in beiden Berei-chen erfolgreich abzuschneiden. Die Ergebnisse aus Baden-Württemberg und Thü-ringen zeigen, dass auch Länder mit überdurchschnittlichen Kompetenzwerten diegeringsten Leistungsunterschiede innerhalb der Schülerschaft aufweisen. Auf deranderen Seite weisen unter anderem diejenigen Länder hohe Varianzen auf, derenSchüler im Vergleich die niedrigsten Kompetenzwerte erzielen. Dies trifft vor allemfür die Stadtstaaten zu.Mittlere Kompetenzwerte im Lesen von Schülern der Klasse 4 und Leistungs­streuungen, gemessen an den Standardabweichungen, 2011LesekompetenzpunkteStandard-abweichungBaden-WürttembergSachsenThüringenBayernNiedersachsenSachsen-AnhaltBerlinBremenHamburgHessenMecklenburg-VorpommernRheinland-PfalzSaarlandBrandenburgNordrhein-WestfalenSchleswig-Holstein450 460 470 480 490 500 510 520 5301061041021009896949290Quelle: Stanat et al. 2012; eigene Berechnungen
  • 30Nach wie vor unterschiedliche Bildungschancen in den BundesländernLesekompetenz der leistungsschwächsten und leistungsstärksten Schüler: Sachsen undSachsen-Anhalt fördern die Potenziale der leistungsstärksten wie der leistungsschwächs-ten Schüler am besten.Vergleicht man die Länder hinsichtlich der leistungsstärksten wie der leistungs-schwächsten zehn Prozent der getesteten Schüler, wird erneut deutlich, dass sichdie Schulsysteme stark unterscheiden.Die vier Bundesländer der oberen Gruppe, die die leistungsstärksten zehn Prozentder Schüler am erfolgreichsten fördern, weisen in der Lesekompetenz einen durch-schnittlichen Wert von 633 Punkten auf. Zur durchschnittlichen Lesekompetenz derunteren Gruppe der Bundesländer besteht ein Abstand von 30 Kompetenzpunkten.Ähnlich verhält es sich im Hinblick auf die leistungsschwächsten zehn Prozentder getesteten Schüler. Vergleicht man die erreichten Kompetenzwerte der Länder,so besteht zwischen der oberen und der unteren Gruppe sogar ein Abstand von46 Punkten. Innerhalb der unteren Gruppe ist sowohl bei den stärksten als auch beiden schwächsten Schülern eine sehr breite Streuung vorhanden. Das bedeutet fürMindestens erreichte Kompetenzwerte der leistungsstärksten zehn Prozent derSchüler in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards Lesekompetenz Deutsch,2011Quelle: Stanat et al. 2012; eigene BerechnungenLänder mit höherenKompetenzwertenBayernNiedersachsenSachsenSachsen-AnhaltLänder mit mittlerenKompetenzwertenBaden-WürttembergBrandenburgHessenNordrhein-WestfalenRheinland-PfalzSaarlandSchleswig-HolsteinThüringenLänder mit niedrigerenKompetenzwertenBerlinBremenHamburgMecklenburg-VorpommernLesekompetenzpunkte633620603585 590 595 600 605 610 615 620 625 630 635 640
  • 31Kompetenzen werden im Osten und im Süden besser gefördertdie Gruppe der Leistungsschwachen, dass es hier einen großen Anteil an Schülerngibt, die nochmals unter dem unteren durchschnittlichen Leistungsniveau liegen –ein bedenklicher Zustand.Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb in der Primarstufe: In Sachsen liegen Schüler aussozial schwachen Familien gegenüber den privilegierteren Schülern ein Dreivierteljahr zurück;in Bayern, Bremen, Hamburg und Hessen beträgt der Abstand dagegen mehr als ein Jahr.Der Zusammenhang von Leistung und sozialer Herkunft war einer der auffälligs-ten Befunde der ersten internationalen Leistungsvergleichsstudien.Die im Chancenspiegel herangezogene Untersuchung des Instituts für Quali-tätsentwicklung im Bildungswesen belegt diesen Zusammenhang erneut für denPrimarbereich in Deutschland. Bei Kindern höherer sozialer Herkunft lässt sichbundesweit ein durchschnittlicher Kompetenzvorsprung von 81 Punkten messen.Unter diesem Durchschnittswert, der einem Lernvorsprung von etwa einem Schul-Höchstens erreichte Kompetenzwerte der leistungsschwächsten zehn Prozentder Schüler in den Untersuchungen zu den Bildungsstandards, LesekompetenzDeutsch, 2011Quelle: Stanat et al. 2012; eigene BerechnungenLänder mit höherenKompetenzwertenBaden-WürttembergSachsenSachsen-AnhaltThüringenLänder mit mittlerenKompetenzwertenBayernBrandenburgHessenMecklenburg-VorpommernNiedersachsenNordrhein-WestfalenRheinland-PfalzSchleswig-HolsteinLänder mit niedrigerenKompetenzwertenBerlinBremenHamburgSaarlandLesekompetenzpunkte387369341320 325 330 335 340 345 350 355 360 365 370 375 380 385 390 395
  • 32Nach wie vor unterschiedliche Bildungschancen in den Bundesländernjahr gleichkommt, bleiben die Länder der oberen Gruppe wie Brandenburg, Meck-lenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz und Sachsen mit einem durchschnittlichenVorsprung von 62 Punkten. In der unteren Gruppe der vier Bundesländer mit dengrößeren Abständen beträgt der Vorsprung 92 Punkte: In Bayern, Bremen, Ham-burg und Hessen bleiben Kinder aus sozial schwachen Familien im Durchschnittalso mehr als ein Jahr hinter Schülern aus oberen Sozialschichten zurück.4. Bei den Schulabschlüssen bieten Nordrhein-Westfalen, Hessen und der­Südwesten mit Baden-Württemberg und dem Saarland größere Chancen.Die Chancengerechtigkeit eines Schulsystems bemisst sich auch an der Hochwer-tigkeit seiner Abschlüsse. Denn höherwertige Abschlüsse führen zu mehr An-schlussmöglichkeiten, die gleichzeitig als Lebenschancen aufzufassen sind. Als an-gemessen gilt eine Zertifikatsvergabe dann, wenn Abschlüsse nach den an sie ge-stellten Anforderungen vergeben werden und sie über die Bundesländer hinwegAbstände von Kindern in den erreichten Kompetenzpunkten im Lesen ausden oberen Sozialschichten (EGP-Klassen I–II) zu denen aus den unterenSozialschichten (EGP-Klassen V–VII), 2011Quelle: Stanat et al. 2012; eigene BerechnungenLänder mit geringerenAbständen in denKompetenzwertenBrandenburgMecklenburg-VorpommernRheinland-PfalzSachsenLänder mit mittlerenAbständen in denKompetenzwertenBaden-WürttembergBerlinNiedersachsenNordrhein-WestfalenSaarlandSachsen-AnhaltSchleswig-HolsteinThüringenLänder mit größerenAbständen in denKompetenzwertenBayernBremenHamburgHessenAbstände in Kompetenzpunkten62809240 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105
  • 33Bei den Schulabschlüssen bieten einige Bundesländer größere Chancenvergleichbar sind. So sollten etwa in Bayern dieselben Kenntnisse und Fähigkeitenzum Abitur führen wie in Mecklenburg-Vorpommern. In dieser Dimension wirdsowohl der maximale Erfolg (der Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung) alsauch der maximale Misserfolg (kein schulischer Abschluss) in den Schulsystemender Länder betrachtet.Die Ergebnisse im EinzelnenErwerb der Hochschulreife in den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen: Die bestenChancen auf eine Hochschulzugangsberechtigung bestehen für die Schüler in Baden-Württemberg, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und im Saarland.Anteil der Absolventen mit Hochschulreife an der gleichaltrigen Wohnbevölkerungaus den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, 2011* Für Bayern und Niedersachsen werden aufgrund des doppelten Abiturjahrgangs 2011 die Daten aus dem Jahr 2010verwendet.Anteil an der gleichaltrigen Wohnbevölkerung nach dem Quotensummenverfahren; gleichaltrige Wohnbevölkerung zumStichtag 31.12. des jeweiligen VorjahresAngaben in ProzentQuellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und Statistische ­Landesämter:Bevölkerungsstatistik; eigene BerechnungenLänder mit höherenAbsolventenquotenBaden-WürttembergHamburgNordrhein-WestfalenSaarlandLänder mit mittlerenAbsolventenquotenBerlinBrandenburgBremenHessenNiedersachsen*Rheinland-PfalzSchleswig-HolsteinThüringenLänder mit niedrigerenAbsolventenquotenBayern*Mecklenburg-VorpommernSachsenSachsen-AnhaltAbsolventenquote58,349,640,60 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
  • 34Nach wie vor unterschiedliche Bildungschancen in den BundesländernDie Fachhochschulreife und die allgemeine Hochschulreife sind die beiden höchs-ten allgemeinbildenden Schulabschlüsse. Bundesweit erwerben im Abschlussjahr2011 insgesamt 453.774 Absolventen die Hochschulreife in den allgemeinbildendenund beruflichen Schulen. Dies entspricht einem Anteil von 51,1 Prozent, gemessenan der gleichaltrigen Bevölkerung. Nach Ländergruppen differenziert zeichnet sichab, dass innerhalb der oberen Gruppe sogar durchschnittlich über 58 Prozent dergleichaltrigen Wohnbevölkerung die Hochschulreife erwerben. In der unterenGruppe sind hingegen mit 40,6 Prozent – trotz der gestiegenen Absolventenanteile– Länder auszumachen, in denen deutlich weniger Hochschulzugangsberechtigun-gen vergeben werden. Dies ist vor allem in Bayern sowie in den ostdeutschen Län-dern Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Sachsen-Anhalt der Fall.Im Vergleich zum Abschlussjahr 2009 ist eine insgesamt positive Tendenz fest-zustellen: Sowohl der bundesweite Anteil als auch die Ländergruppenwerte ver-zeichnen einen Zuwachs an Absolventen mit (Fach-)Abitur. Jedoch sinkt die Absol-Anteil der Abgänger ohne Hauptschulabschluss an der ­gleichaltrigenWohnbevölkerung, 2011Anteil an der gleichaltrigen Wohnbevölkerung nach dem Quotensummenverfahren; gleichaltrige Wohnbevölkerung zumStichtag 31.12. des jeweiligen VorjahresAngaben in ProzentQuellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2011/2012; Statistisches Bundesamt und Statistische ­Landesämter:Bevölkerungsstatistik; eigene BerechnungenLänder mit niedrigerenAbgängerquotenBaden-WürttembergBayernHessenSaarlandLänder mit mittlerenAbgängerquotenBrandenburgBremenHamburgNiedersachsenNordrhein-WestfalenRheinland-PfalzSchleswig-HolsteinThüringenLänder mit höherenAbgängerquotenBerlinMecklenburg-VorpommernSachsenSachsen-AnhaltAbgängerquote0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 145,26,110,5
  • 35Bei den Schulabschlüssen bieten einige Bundesländer größere Chancenventenquote in einigen ostdeutschen Bundesländern (Brandenburg, Sachsen, Sach-sen-Anhalt und Thüringen).Das Risiko eines fehlenden Schulabschlusses ist in Ostdeutschland höher als in West-deutschland. In Berlin, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Sachsen-Anhalt ist diesesRisiko im Durchschnitt doppelt so hoch wie in Baden-Württemberg, Bayern, Hessen undim Saarland.Im Abgangsjahr 2011 verlassen deutschlandweit 49.560 Schüler ihre Schulen, ohneeinen Hauptschulabschluss erworben zu haben. Dies entspricht einem Anteil von6,2 Prozent. Auffällig: Während in der oberen Gruppe 5,2 Prozent der Jugendlichendie Schule ohne Abschluss verlassen, trifft dieses Risiko 10,5 Prozent der gleichalt-rigen Wohnbevölkerung aus der unteren Gruppe – also doppelt so häufig. Zudem istdie Wertespanne in der unteren Gruppe im Vergleich relativ weit: von über 9 Pro-zent bis zu 13,3 Prozent Abgänger ohne Hauptschulabschluss. Auch bei diesemIndikator sind die ostdeutschen Länder in besonderem Maße negativ betroffen.Während in den südwestlichen Flächenländern Baden-Württemberg und Bayernsowie in Hessen und im Saarland das Risiko, die Schule ohne einen Abschluss zuverlassen, am geringsten ist, fällt es in Sachsen, Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern sowie im Stadtstaat Berlin am höchsten aus.Im Vergleich zum Abgangsjahr 2009 verlassen im Jahr 2011 bundesweit undgruppenbezogen weniger Abgänger ohne Abschluss die Schule. Einzig in Bremenist der Anteil der Abgänger ohne Hauptschulabschluss leicht gewachsen (um0,5 Prozent). In den Ländern Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein ist der Anteilgleich geblieben.
  • 37IV Rückblick Ganztagsschulausbau:Die meisten Bundesländer investieren nurwenig in den gebundenen GanztagBis auf Niedersachsen haben die Bundesländer beim Ausbau der Ganztagsschule vor allemin die offene Form investiert – und nicht in die gebundene Form, die eher allen Schülernzugutekommt und soziale Benachteiligungen mindert.Die im Chancenspiegel vorgenommene Analyse der finanziellen Fördermaßnah-men der Bundesländer im Rahmen des bundesweiten Programms »Investition Zu-kunft Bildung und Betreuung« zeigt, dass in erster Linie die offene Ganztagsformmonetär bezuschusst wurde. Lediglich Niedersachsen hat den gebundenen Ganz-tag im Vergleich häufiger gefördert. Mit Blick auf die empirische Forschung giltaber gerade die gebundene Ganztagsschule als wirksamer im Hinblick auf die Bil-dungschancen der Kinder und Jugendlichen.Diese Investitionsentscheidungen stehen in einem Kontrast zu den hohen Er-wartungen an die Verbesserung von Bildungschancen, die in den Bundesländernmit dem Ausbau des Ganztags verbunden werden. Das zeigt sich auch in der ver-gleichsweise geringfügigen Bereitstellung zusätzlicher Lehrerstellen für Ganztags-schulen, wie weitergehende Analysen in der Hauptpublikation des Chancenspiegelszeigen.
  • 38Rückblick GanztagsschulausbauVerteilung der IZBB-Fördermaßnahmen auf die Organisations­formen desGanztags je Land*, 2003–20090,50,620,00,0 40,0 60,0 80,0 100,0BWBYBEBBHBHHHEMVNINWRPSLSNSTSHTHOffene Form/Hort Teilgebundene Form Gebundene Form19,813,57,245,016,010,832,736,323,813,621,120,020,717,515,010,620,759,14,84,116,317,98,120,459,184,980,072,137,569,178,646,631,094,695,447,558,391,966,010,00,00,01,6Angaben in Prozent*Für Rheinland-Pfalz liegen keine relevanten Informationen vor (Angaben zur Organisationsform).
  • Die Langfassung der Ergebnisse desChancenspiegels ist erhältlich alsPrintausgabe und als E-Book.Faire Chancen für alle Schülerinnen und Schüler – das bleibt eine zentrale Heraus-forderung für die deutschen Schulsysteme. Die Studie »Chancenspiegel 2013«­belegt, wie integrativ und durchlässig die Schulsysteme in den 16 Bundesländernsind, wie erfolgreich sie Kompetenzen fördern und hochwertige Abschlüsse ermög-lichen. Sie ­basiert auf vorhandenen Daten der Schulstatistik und der Schulleis-tungsvergleiche. Beschrieben werden im quantitativen Teil der aktuelle Status quosowie erste ­Veränderungen in den Schulsystemen. Der anschließende Thementeilstellt Strategien vor, mit denen die Bundes­länder an besseren Chancen für alle Kin-der und Jugend­lichen arbeiten. Im Fokus der diesjährigen Ausgabe steht der schu-lische Ganztag.www.bertelsmann-stiftung.de/verlagwww.chancen-spiegel.deBertelsmann Stiftung,Institut für Schulentwicklungsforschung Dortmund,Institut für Erziehungswissenschaft Jena (Hrsg.)Chancenspiegel 2013Zur Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeitder deutschen Schulsysteme mit einer Vertiefungzum schulischen Ganztag260 Seiten, Broschur¤ 22,– (D) / sFr. 31,50ISBN 978-3-86793-505-0Bertelsmann Stiftung,Institut für Schulentwicklungsforschung Dortmund,Institut für Erziehungswissenschaft Jena (Hrsg.)Chancenspiegel 2013Zur Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeitder deutschen Schulsysteme