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PRESENTACION DE ADMINISTRACION DE LA DOCENCIA DEL PROGRAMA DE DOCTORADO EN DONCENCIA

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  • 1. Dr. Jesús Bernardo Miranda Esquer [email_address] bernardomiranda.wordpress.com
  • 2. Encuadre PARTICIPACION INDIVIDUAL (15 %) COORDINACION DE TEMA (15 %) PUNTUALIDAD, ASISTENCIA Y PERMANENCIA (30%) REDACCION DE ESTUDIO DE CASO (40%) 40 MIN
  • 3. Proyecto REPRESENTACIONES SOCIALES DE LIDERAZGO <ul><li>Ejercicio diagnóstico </li></ul><ul><li>Resolver el cuestionario entregado </li></ul><ul><li>40 MIN </li></ul>
  • 4. Dr. Jes ús Bernardo Miranda Esquer 40 min
  • 5. <ul><li>La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. </li></ul><ul><li>De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones. </li></ul>El estudio de caso como técnica didáctica
  • 6. <ul><li>El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él se puede: </li></ul><ul><li>1. Analizar un problema. </li></ul><ul><li>2. Determinar un método de análisis. </li></ul><ul><li>3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción. </li></ul><ul><li>4. Tomar decisiones. </li></ul>En qué consiste la técnica
  • 7. &nbsp;
  • 8. &nbsp;
  • 9. Atributos de un buen estudio de caso
  • 10. <ul><li>a. ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe cumplir? ¿Aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista? </li></ul><ul><li>b. ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno al </li></ul><ul><li>protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que </li></ul><ul><li>desemboque en el problema actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de parte </li></ul><ul><li>del antagonista (si es que existe)? </li></ul>Elementos para la redacción
  • 11. <ul><li>C. ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? ¿Conviene manifestarlo claramente o disimularlo en la redacción del mismo? ¿Interesa dar muchos detalles que enfoquen la solución o, más bien, dejar desdibujados los contornos para que el grupo tenga que aventurar diversas hipótesis? </li></ul><ul><li>d. ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la correcta? </li></ul>
  • 12. <ul><li>e. ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis y la discusión, o bien, se propone como una simple narración abierta? </li></ul><ul><li>f. ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan sólo que los alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas? </li></ul>
  • 13. <ul><li>1. Utilidad Pedagógica . Ver si del análisis del caso se puede desprender alguna enseñanza desde el punto de vista pedagógico o administrativo. </li></ul><ul><li>2. Capacidad de provocar conflicto . Analizar si el caso presenta alguna situación en la cual pueda existir desacuerdo, dilemas o diferentes opiniones. </li></ul><ul><li>  3. Susceptibilidad de que el lector se vea forzado a tomar una decisión (o inclinarse hacia algún polo de la problemática) . Analizar si el caso permite que sus usuarios se inclinen a tomar “partido” o bien deje algún punto de la problemática sin resolver. </li></ul><ul><li>  4. Secuencia . Analizar si el caso presenta una secuencia ordenada y precisa de los acontecimientos relevantes sin que ésto llegue a ser una mera cronología. </li></ul><ul><li>  5. Concreción . Analizar si el caso se centra en las situaciones centrales que desea presentar o si describe problemas colaterales que puedan distraer la atención del lector. </li></ul><ul><li>  6. Análisis y Editorialización. Ver si los autores del caso se centran en la descripción de los acontecimientos y no en su análisis o la expresión de opiniones o juicios sobre los eventos </li></ul>Criterios para redactar y evaluar la escritura de Casos
  • 14. <ul><li>Familiarizarse con lo substancial del caso </li></ul><ul><li>1 ¿Cuáles son los hechos? ¿Qué esta pasando? </li></ul><ul><li>¿Esta disponible toda 1a información relevante? </li></ul><ul><li>Determinación de aspectos principales </li></ul><ul><li>2 ¿Qué decisiones son necesarias? ¿Quién es el responsable de tomar las decisiones? </li></ul><ul><li>¿Qué factores, aspectos deben ser tomadas en cuenta? </li></ul><ul><li>Identificar los objetivos y propósitos que deben ser alcanzados. </li></ul><ul><li>3 ¿Qué resultados son posibles? ¿Cuáles serían los deseados? ¿Cuáles objetivos son los más importantes y para quién? </li></ul><ul><li>Identificar los recursos y las restricciones. </li></ul><ul><li>4 ¿Qué fuerzas dan soporte o, se oponen a determinadas </li></ul><ul><li>acciones? ¿Cuáles son los obstáculos mayores? </li></ul>Pasos para redactar el caso
  • 15. <ul><li>Identificar la naturaleza de conflictos </li></ul><ul><li>5 ¿Qué es lo substancial de los conflictos? ¿Pueden las posiciones conflictivas y los planes lograr una conciliación? </li></ul><ul><li>Identificar la dinámica del comportamiento. </li></ul><ul><li>6 ¿Quién toma las decisiones? </li></ul><ul><li>¿Hay conflictos. interpersonales? </li></ul><ul><li>¿Están las personas involucradas afectivamente en mantener sus respectivas posiciones? </li></ul><ul><li>Determinar las alternativas de mayor amplitud . </li></ul><ul><li>7 ¿Cuáles son la fortalezas de los actores? ¿Cuáles son las debilidades de los actores involucrados? ¿Cuáles son las oportunidades que ofrece el sistema al caso? ¿Cuáles son la amenazas que ofrece el sistema al caso? ¿No se han presentado antes las ideas y alternativas? ¿Es posible el compromiso? ¿Son alternativas complementarias o mutuamente excluyentes? </li></ul>
  • 16. PRIMER LIBRO COLECTIVO DE DOCTORANTES DE IDESA PRIMER LIBRO COORDINADO POR DOCTORES DEL INSTITUTO A LA FECHA TENEMOS 20 CASOS REDACTADOS.. PRIMER LIBRO CON ISBN PARA EL INSTITUTO OTROS LIBROS DE CASOS PUBLICADOS Y EN PROCESO DE IMPRESIÓN EN EL PAIS SON LOS COORDINADOS POR ISAIAS ALVAREZ, CHARLES SLATER Y JOSE MARIA GARDUÑO
  • 17. &nbsp;
  • 18. Elementos conceptuales para la administración y gestión de la docencia: un acercamiento transmoderno Jesús Bernardo Miranda Esquer
  • 19. <ul><li>Revisión de dos enfoques </li></ul>
  • 20. Enfoque técnico-academicista Enfoque reflexivo-crítico Enfoque conservador Enfoque progresista <ul><li>Rendimiento-producto </li></ul><ul><li>Competitividad </li></ul><ul><li>Homogeneización </li></ul><ul><li>Énfasis en la privatización </li></ul><ul><li>Cultura esencialista </li></ul><ul><li>Escuela-empresa </li></ul><ul><li>Simplificación </li></ul><ul><li>Autocomplacencia </li></ul><ul><li>Desigualdad </li></ul><ul><li>Especialización </li></ul>Proceso Colaboración Diversidad Énfasis en lo público C. Crítica y cuestionadora Escuela-comunidad Complejidad Utopía Igualdad Globalización
  • 21. Joaquín Ramos García
  • 22. <ul><li>Estructuras de clases más abiertas y horizontales </li></ul><ul><li>Promover actividades que constituyan retos académicos posibles de asumir </li></ul>La motivación, una actitud esencial para el aprendizaje
  • 23. <ul><li>Estudiarlo de manera natural </li></ul><ul><li>Romper el espacio geográfico del aula y la escuela </li></ul><ul><li>Avanzar hacia lo que llaman ciudades inteligentes </li></ul><ul><li>La comunidad, el entorno, como objeto de estudio </li></ul><ul><li>El entorno como proyecto rector de los contenidos </li></ul>El entorno como fuente de informaciones y conflictos
  • 24. <ul><li>Investigar para interpretar la realidad de los alumnos </li></ul><ul><li>Plantear dudas, incertidumbres y proponer posibles respuestas </li></ul><ul><li>Trabajar en espiral las ideas de los alumnos </li></ul><ul><li>Sistematizar la investigación como una estrategia articuladora del trabajo en el aula </li></ul>La investigación como principio didáctico vertebrador
  • 25. La investigación como principio didáctico vertebrador
  • 26. Dr. Jesús Bernardo Miranda Esquer
  • 27. Docencia estratégica
  • 28. Pasos de la docencia estratégica
  • 29. 1. Diagnóstico <ul><li>Determinar necesidades de formación en los estudiantes </li></ul><ul><li>Describir las competencias por formar </li></ul><ul><li>Identificar quién va a llevar a cabo la formación </li></ul><ul><li>Determinar para qué se va a llevar a cabo la formación </li></ul><ul><li>Reconocer los aprendizajes previos que poseen los estudiantes </li></ul>
  • 30. 2. Planeación <ul><li>Diseñar estrategias didácticas acordes a las competencias por formar </li></ul><ul><li>Definir los instrumentos por enseñar en cada saber </li></ul><ul><li>Determinar las estrategias de aprendizaje </li></ul><ul><li>Elaborar un cronograma con los recursos necesarios </li></ul>
  • 31. 3. Monitoreo <ul><li>Revisar de manera continua la ejecución de las estrategias docentes </li></ul><ul><li>Determinar si las actividades son pertinentes a los objetivos planteados </li></ul><ul><li>Establecer si los estudiantes están aprendiendo </li></ul>
  • 32. 4. Valoración <ul><li>Analizar los logros obtenidos en los estudiantes con base a evidencias y criterios </li></ul><ul><li>Determinar la disposición del estudiante y el profesor hacia el proceso enza-apje </li></ul><ul><li>Establecer la pertinencias de actividades y tareas </li></ul><ul><li>Realizar un FODA del proceso </li></ul>
  • 33. Esperando a Superman… ¿o al Chapulín Colorado? 150 min
  • 34. Indicaciones durante la película <ul><li>LOS DOCTORANTES VERAN LA PELICULA “WAITING FOR SUPERMAN”, TOMANDO NOTAS SOBRE ASPECTOS DE LA MISMA. </li></ul><ul><li>REFLEXIONAR EN TORNO A LAS FORMAS DE GESTION Y ADMINISTRACION EDUCATIVA </li></ul>
  • 35. Distintas aproximaciones
  • 36.
  • 37. <ul><li>“ Para que la escuela recupere y transforme su capacidad de transmitir una cultura significativa, se requiere una profunda transformación de sus estructuras y dinámicas de gestión”. </li></ul><ul><li>“ La revisión de los procesos de gestión va indisolublemente unida a la revisión de su fundamento pedagógico”. </li></ul><ul><li>En “la gestión pedagógica de planteles escolares se construyen las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente.. Bajo múltiples determinaciones que provienen del sistema institucional y de la propia sociedad” </li></ul><ul><li>Fuente: Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán. La gestión Pedagógica de la escuela. México, Ediciones UNESCO, 2000. </li></ul>CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE GESTIÓN I
  • 38. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE GESTIÓN II <ul><li>Proceso que va más allá de los simples cambios administrativos y abarca los procesos educativos en su dimensión administrativa, social, laboral y pedagógica ( Juan Carlos Tedesco , 1999 UNESCO/IIPE Buenos Aires). </li></ul><ul><li>Organización social que le da sentido y fuerza al proyecto de transformación de los seres humanos en el ámbito escolar ( Pilar Posner , 1998). </li></ul>
  • 39. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE GESTIÓN III <ul><li>Conjunto de acciones del equipo directivo de una escuela para hacer viable el cumplimiento de la misión de la comunidad educativa (SEP. Antología: Gestión educativa , 2000). </li></ul><ul><li>Constituye un proceso dinámico que tiende a vincular los ámbitos del proceso administrativo con los de la organización , bajo la orientación del liderazgo, para garantizar el cumplimiento de la misión institucional . ( Isaías Álvarez García , 2003). </li></ul>
  • 40. LA GESTIÓN COMO VÍNCULO ENTRE LA ADMINISTRACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN I
  • 41. LA GESTIÓN COMO VÍNCULO ENTRE LA ADMINISTRACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN II
  • 42. LA GESTIÓN COMO VÍNCULO ENTRE LA ADMINISTRACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN III
  • 43. ADMINISTRACIÓN ORGANIZACIÓN Diagrama 2 LIDERAZGO Misión Proceso de Gestión
  • 44. <ul><li>Origen de la organización, misión. </li></ul><ul><li>Recursos materiales, financieros, infraestructura, tecnológica. </li></ul><ul><li>Cultura organizacional </li></ul><ul><li>Actores institucionales </li></ul><ul><li>ORGANIZACIÓN FORMAL </li></ul><ul><li>Misión metas y objetivos </li></ul><ul><li>Estructura funcional </li></ul><ul><li>Organización del trabajo </li></ul><ul><li>Mecanismos de información y control. </li></ul><ul><li>Solución de problemas </li></ul><ul><li>Principios valores, políticas y normas </li></ul><ul><li>Sanciones </li></ul><ul><li>ORGANIZACIÓN INFORMAL </li></ul><ul><li>Cultura y poder </li></ul><ul><li>Modos de operación </li></ul><ul><li>Relaciones personales </li></ul><ul><li>Sanciones. </li></ul>GESTIÓN Rendición de cuentas. Adaptación al ambiente Productos y servicios educativos Eficiencia Calidad Contexto Productos Equilibrio interno Salud organizacional APRENDIZAJE C ONCEPCIÓN SITUACIONAL DE LA ORGANIZACIÓN. (ANDRÉ BRASSARD) Diagrama 3
  • 45. COMPARACIÓN ENTRE LOS MODELOS DE LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR TRADICIONAL Y EL DE GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA Fuente: Pozner, Pilar. (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Buenos Aires, Argentina: UNESCO-IIPE Buenos Aires. Administraci ó n escolar tradicional Gesti ó n educativa estrat é gica Baja presencia de lo pedag ó gico Centralidad de lo pedag ó gico É nfasis en normas y rutinas Habilidades para tratar con lo complejo Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo Estructuras cerradas a la innovaci ó n Apertura al aprendizaje y a la innovaci ó n Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientaci ó n profesional Estructuras desacopladas Culturas educacionales cohesionadas por una visi ó n y la misi ó n Observaciones simplificadas y esquem á ticas Intervenciones sist é micas y estrat é gicas
  • 46. Anticipación Gestión estratégica Liderazgo Trabajo en equipo Resolución de problemas Delegación Comunicación Participación y demanda educativa Negociación Desafíos de la educación Diagrama 4
  • 47. Liderazgo de gestión Liderazgos múltiples Ámbitos de la Adminis- tración Ámbitos de la Organi- zación Trabajo en equipo Partici-pación social Proyecto Escolar y PETE Cumpli-miento de la misión Calidad de la educación Rendición de cuentas Aprendi-zaje organiza-cional Diagrama 5
  • 48. GESTIÓN, LIDERAZGO E INNOVACIÓN <ul><li>La gestión, por su propia naturaleza, supone el desarrollo de procesos de innovación para articular la organización y la administración, promover el aprendizaje organizacional y adaptar a las instituciones al cambio social e institucional. </li></ul>
  • 49. Revolución de la información y de las comunicaciones. Globalización y Regionalización Principios que originaron el cambio Misiones de la educación superior y del posgrado Crisis financiera y de liderazgo en la gestión Nuevos modelos para la formación profesional Prospectiva general y estrategia de gestión para la calidad y competitividad Demandas de calidad y competitividad Cambio de paradigmas en los sistemas educativos Diagrama 6
  • 50. <ul><li>Análisis comparado de dos estrategias de gestión </li></ul>Fuente: BONAMI, Michel y GARANT, Michéle (Editores): Systèmes scolaires et pilotage de l′innovation. París, Bruselas, De Boeck Université, 1996. TIPO DE ESTRATEGIA CATEGORIAS CAMBIO PLANIFICADO CAMBIO EMERGENTE Enfoque general Centrado en el producto Centrado en el proceso Actores Individuo Organización Carácter Novedad Adaptabilidad Dinámica Implantación Transferencia de poder Modalidad del cambio Reactivo Proactivo Agente de cambio Experto en contenidos Experto en procesos Metodología Cambio planificado de la pirámide a la base Cambio emergente de la base a la pirámide Epistemología Positivista Constructivista Finalidad Optimización de recursos Aprendizaje organizacional Axiología Tecnocrático – racionalista Naturalista – contextual Visión de la global de la enseñanza Contractual Profesional
  • 51. PARADIGMAS NO LINEALES Modelo convencional <ul><li>La transformación de los paradigmas lineales a los no lineales surge a partir de la fase de evaluación. </li></ul><ul><li>En vez de considerar a la evaluación como la última etapa del proceso de planeación, se le considera como el corazón ó regulador del proceso. </li></ul><ul><li>Todas las fases del proceso de planeación pasan por la evaluación (Ver Diagrama 7). </li></ul>
  • 52. VISIÓN CONVENCIONAL DEL PROCESO DE PLANEACIÓN Liderazgo de gestión y evaluación Discusión Decisión Programación Racionalizadora Futuro Factible Instrumentación Diagnóstico de la Realidad Diagrama 7
  • 53. PARADIGMAS NO LINEALES Modelo innovador o prospectivo <ul><li>El modelo innovador surge de las corrientes de cambio y de la prospectiva. </li></ul><ul><li>Considera la evaluación como el corazón o elemento regulador del proceso. </li></ul><ul><li>Ve al futuro como campo de la acción y de la libertad . </li></ul><ul><li>Se orienta hacia la construcción de un futuro deseable , mediante el logro de consensos , la articulación de compromisos y la selección e instrumentación de estrategias apropiadas . </li></ul>
  • 54. VISIÓN PROSPECTIVA O DE INNOVACIÓN EN EL PROCESO DE PLANEACIÓN Liderazgo de gestión y evaluación Articulación de Compromisos Programación Estratégica Futuro Deseable Instrumentación Análisis de apoyos y Resistencias Diagrama 8
  • 55. Competencias docentes para enseñar en profesores de educación básica según Perrenoud (1994)
  • 56. Administrar y gestionar competencias docentes ORGANIZAR Y ANIMAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE GESTIONAR LA PROGRESION DE LOS APRENDIZAJES ELABORAR Y EVOLUCIONAR DISPOSITIVOS DE DIFERENCIACION IMPLICAR A LOS ALUMNOS EN SUS APRENDIZAJES Y EN SU TRABAJO TRABAJAR EN EQUIPO
  • 57. Administrar y gestionar competencias docentes PARTICIPAR EN LA GESTION DE LA ESCUELA UTILIZAR LAS NUEVAS TECNOLOGIAS INFORMAR E IMPLICAR A LOS PADRES ORGANIZAR LA PROPIA FORMACION CONTINUA AFRONTAR LOS DEBERES Y LOS DILEMAS ETICOS DE LA PROFESION
  • 58. Competencias docentes el desarrollo de la competencia lectora de alumnos de educación primaria y secundaria según Miranda (2010)
  • 59. Administrar y gestionar competencias docentes ORGANIZAR Y ANIMAR LA LECTURA EN EL AULA PROMOVER DISPOSITIVOS DE DIFERENCIACION REFLEXIONAR LA ESTRUCTURA DE LA CLASE PROMOVER APRENDIZAJES SITUADOS TRABAJAR EN EQUIPO MEDIANTE ZDP
  • 60. Administrar y gestionar competencias docentes EMPLEO REFLEXIVO DE LAS TIC CAPACIDAD DE INFERENCIA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
  • 61. Miranda, J. 2011
  • 62. Perrenoud y su noción de competencia (1994) <ul><li>Perrenoud (1997: 35), conceptualiza la competencia de la siguiente forma: “Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, ésta se añade a situación compleja”. </li></ul>
  • 63. Competencia desde Delors (1994) Conocimientos Habilidades Actitudes Valores C O M P E T E N C I A Paradigma holista
  • 64. Competencias Morin (2002) En vivo o en movimiento
  • 65. Un continum <ul><li>El proceso enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva constructivista se concibe como aquel proceso que permite a los sujetos involucrados elaborar representaciones de la realidad, mediante aproximaciones sucesivas (Solé y Coll, 2007 en Coll, C. et al 2007). Dicho proceso, por su naturaleza epistemológica adquiere un sentido dialéctico, prolongándose en un continum . </li></ul>
  • 66. Enseñanza y aprendizajes situados
  • 67. Dimensiones, aprendizajes, elementos y descripción de competencias
  • 68. Competencias y sociogénes is <ul><li>La construcción de competencias en la escuela, en el aula, se plantea en términos socio-genéticos. Perfilados en esta perspectiva, las competencias se construyen primeramente dentro de un plano social –nivel interpsicológico o intermental-, para construirse de manera posterior dentro de un plano individual –nivel intrapsicológica o intramental-. </li></ul>
  • 69. Un acompañamiento estratégico <ul><li>Diagnostica los conocimientos, habilidades, actitudes y valores previos de los alumnos </li></ul><ul><li>Planea la clase desde las ZDA y las ZDP en los cuatro saberes </li></ul>
  • 70. <ul><li>Planea la clase desde los elementos de significatividad, contextualidad y transferencia de los aprendizajes. </li></ul><ul><li>Despliega una mediación docente hacia los bordes crecientes de las ZDA de los alumnos. </li></ul><ul><li>Configura equipos de trabajo, en donde convergen alumnos de ZDP con alumnos de ZDA. </li></ul>
  • 71. <ul><li>Reflexiona la estructura de la clase. </li></ul><ul><li>Monitorea el trabajo al interior de los equipos, promoviendo las situaciones de Pontecorvo. </li></ul><ul><li>Evalúa no sólo a los actores, sino al proceso mismo, recuperando el dato como información para retroalimentar el proceso de construcción de competencias. </li></ul>
  • 72. Internalización de competencias <ul><li>Dentro del proceso de internalización de las funciones psicológicas superiores, se plantean dos planos: uno social y otro individual (Vygotsky, 1979 y Luria, 2005). Los aprendizajes presentados por Delors (1994) se ubican dentro de estas funciones psicológicas superiores propias del género humano. </li></ul>
  • 73. <ul><li>¿ Cómo se construyen socialmente los conocimientos? ¿Cómo se reconstruyen individualmente? </li></ul><ul><li>¿Cómo construimos socialmente las habilidades? ¿Cómo se reconstruyen de manera individual? </li></ul>
  • 74. <ul><li>¿C ómo se presenta la construcción de valores en el plano intermental? ¿Cómo se interiorizan dichos valores? </li></ul><ul><li>¿Cómo construimos socialmente las actitudes hacia el aprendizaje? ¿Cómo se interioriza la actitud en cada quien? </li></ul>
  • 75. <ul><li>Aprender a conocer </li></ul><ul><li>Dentro del plano interpsicológico la construcción de conocimientos se plantea como un encuentro de subjetividades, que permite la acción reflexiva sobre los objetos cognoscibles con la intención de internalizarlos. </li></ul>
  • 76. <ul><li>En este sentido, Crook (1998) afirma que tanto la conversación como la acción, promueven el proceso de internalización en los participantes, lo que permite el despliegue de un sistema cognitivo unificado. </li></ul>
  • 77. <ul><li>Galperin (1969) citado por Wertsch (1988) propone tres etapas para explicar el proceso de internalización: </li></ul><ul><li>1. Convertir una acción externa lo más explícita posible. </li></ul><ul><li>2. Transferir su representación a discurso audible –oralización-, tanto en el plano inter-psicológico como en el intrapsicológico. </li></ul><ul><li>3. Transferirlo al discurso interno. </li></ul>
  • 78. <ul><li>Aprender a hacer </li></ul><ul><li>Este aprendizaje dentro del plano interpsicológico se plantea como las habilidades, estrategias y destrezas que se construyen en la acción, así como los procedimientos sobre la acción mediante tareas que plantean la elaboración de productos de aprendizaje. </li></ul>
  • 79. <ul><li>Ahumada, P. (2005, p. 101) sobre estos saberes expone lo siguiente: “Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedimientos generales o específicos (interdisciplinarios o disciplinarios), en función del número de acciones o pasos implicados en su realización o del tipo de meta que intentan alcanzar”. </li></ul>
  • 80. <ul><li>“ El profesor debe ser capaz de demostrarles a sus alumnos un contenido procedimental por ‘modelamiento’, o sea, verbalizando en forma clara y organizada cada una de las operaciones mentales que él, como experto, realiza para determinada tarea, o si no, debe asesorar a los estudiantes para que mediante un proceso de moldeamiento sean capaces de ejecutar cada paso a través de ensayo y error” (Ahumada, 2005, p. 103). </li></ul>
  • 81. <ul><li>La actitud del aprendiz es un elemento clave dentro del aprendizaje (Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H., 2003). Ahumada (2005) recupera tres componentes principales de las actitudes: </li></ul><ul><li>Afecto, desde el cual la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimientos que influyen en la percepción del objeto, y se activan motivacionalmente como agradables o desagradables ante la presencia de situaciones asociadas a ese objeto. </li></ul>
  • 82. <ul><li>Cognición, en donde las actitudes son conjuntos organizados de creencias, valores, conocimientos o expectativas que predisponen al aprendiz a actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situación. Este componente cognitivo es incide en la enseñanza de manera estratégica. </li></ul>
  • 83. <ul><li>Comportamiento, ya que las actitudes tienen un componente conductual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o desfavorablemente con respecto a determinadas situaciones </li></ul>
  • 84. <ul><li>Aprender a convivir </li></ul><ul><li>Cada grupo clase configura un marco valoral propio. El aprender a convivir dentro de este plano, al igual que sucede en los otros saberes, es negociado entre los distintos actores. El ethos se constituye socialmente, desde una perspectiva multidireccional y dialéctica. </li></ul>
  • 85. Miranda, J. 2011
  • 86. &nbsp;
  • 87. Construcción de la competencia lectora (Miranda, J. y Lara, J. 2010).
  • 88. La estructura de la clase como determinante en las construcción del conocimiento (Miranda, J. y Lara, J. 2010).
  • 89. Adelantando la mediación docente
  • 90. Modelo de interacción social de Pontecorvo (1987)
  • 91. Competencias docentes para enseñar en profesores de nivel superior según Zabalza (2005)
  • 92. Administrar y gestionar competencias docentes PLANIFICAR EL PROCESO ENZA-APJE OFRECER INFORMACIONES Y EXPLICACIONES COMPRENSIBLES SELECCIONAR Y PRESENTAR CONTENIDOS DISCIPLINARES ALFABETIZACION TECNOLOGICA Y MANEJO DIDACTICO DE LAS TIC GESTIONAR APRENDIZAJES
  • 93. Administrar y gestionar competencias docentes RELACIONARSE CONSTRUCTIVAMENTE CON LOS ALUMNOS TUTORIA Y ACOMPAÑAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES REFLEXIONAR E INVESTIGAR SOBRE LA ENSEÑANZA
  • 94. Competencias docentes en la formación del profesorado según Abelló Planas (2007)
  • 95. Administrar y gestionar competencias docentes PLANIFICAR Y ORGANIZAR EL PROPIO TRABAJO RELACIONES INTERPERSONALES FAVORABLES Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS COMUNICACIÓN UTILIZAR LAS TIC TRABAJAR EN EQUIPO
  • 96. Administrar y gestionar competencias docentes AUTOCONCEPTO POSITIVO AUTOEVALUACION SISTEMATICA
  • 97. Los invito a que juntos armemos el rompecabezas
  • 98. Dr. José María García Garduño UACM
  • 99. &nbsp;
  • 100. &nbsp;
  • 101. <ul><li>Vivimos en mundo de organizaciones </li></ul><ul><li>En los siglos XIX y anteriores la situación era muy diferente, existían pocas organizaciones. </li></ul><ul><li>Se señala a las organizaciones como responsables de muchos males sociales. </li></ul><ul><li>- Es relevante estudiar la manera en que las organizaciones afectan los sistemas sociales. </li></ul>
  • 102. <ul><li>El campo de estudios sobre la organización, desarrollado para entender esta entidades sociales . </li></ul><ul><li>Un dilema, la fertilización cruzada, el estudio interdisciplinario de las organizaciones. </li></ul><ul><li>Dificulta la integración de los conocimientos </li></ul><ul><li>Unidades de análisis de la organización: </li></ul><ul><li>Individuos </li></ul><ul><li>Coaliciones </li></ul><ul><li>Subunidades </li></ul><ul><li>Organización total </li></ul>
  • 103. Conclusiones sobre el campo de estudio <ul><li>La ubicación de buena parte de los estudios organizacionales se encuentra en las facultades de administración </li></ul><ul><li>Han conducido a un énfasis excesivo en lo económico. </li></ul><ul><li>Las modalidades sociopsicológicas del análisis organizacional son potencialmente más válidas y útiles </li></ul>
  • 104. <ul><li>La ubicación de los estudios de la organización ha conducido también a centrar la atención en temas específicos, por ejemplo: </li></ul><ul><li>Liderazgo </li></ul><ul><li>Cultura organizacional </li></ul><ul><li>Al énfasis más limitado (análisis individual u organización específica). </li></ul>
  • 105. <ul><li>Ausencia de consenso paradigmático crea vulnerabilidad. </li></ul><ul><li>Los estudio de la organización ha evitado orientarse a una ingeniería implícita </li></ul>
  • 106. <ul><li>Una dificultad es que algunos empleados no saben cuáles son los objetivos de la organización. </li></ul><ul><li>Las organizaciones son un proceso de allegarse el apoyo suficiente para seguir existiendo. </li></ul><ul><li>La supervivencia de la organizacional recibe atención como objetivo porque hay que lucha por ella para seguir existiendo. </li></ul>
  • 107. Evolución de la Investigación sobre Organizaciones <ul><li>.El campo cada vez se aloja en las escuelas de administración </li></ul><ul><li>Prácticamente han desaparecido de los departamentos de psicología y ciencias políticas. </li></ul><ul><li>Buena parte del estudio se originó en la ingeniería industrial y mecánica, para estandarizar procesos. </li></ul>
  • 108. <ul><li>.La aparición del Frederik W. Taylor y la administración científica, a principios del siglo XX, marcó la culminación de los esfuerzos por aplicar los principios de la ingeniería al diseño y dirección del trabajo. </li></ul><ul><li>La preocupación por la administración ha disminuido en las facultades de ingeniería. </li></ul><ul><li>Desde la década de los 80 se ha revertido ala tendencia., es mas probable encontrar cursos de administración en los postgrados de ingeniería. </li></ul>
  • 109. <ul><li>.El estudio de la organización comenzó con la psicología industrial y organizacional. </li></ul><ul><li>Desde 1917 el Journal of Aplied Psychology publicó artículos obre estos temas. </li></ul><ul><li>Braverman sostiene que la psicología y la sociología industrial surgieron como auxiliares del Taylorismo hacia la ingeniería </li></ul>
  • 110. <ul><li>.La psicología industrial y organizacional perdió prestigio y luego posición dentro de la disciplina por su orientación aplicada y su función de apoyar la administración y la ingeniería. </li></ul><ul><li>Actualmente existen poco departamentos de psicología industrial. </li></ul>
  • 111. <ul><li>.En la sociología, el estudio de la organización fue en alguna época, el centro de atención de la disciplina: </li></ul><ul><li>Weber, Marx, Durkheim, Gouldner contribuyeron a la comprensión de la burocracia </li></ul><ul><li>Aunque la sociología organizacional es más viable que la psicología industrial, s´´olo un 15% de los artículos en la American Sociological Review se refieren a este tema. </li></ul>
  • 112. <ul><li>.Una erosión similar se advierte en la ciencias políticas. </li></ul><ul><li>El estudio de la organización no encaja fácilmente en las disciplinas básicas como la sociología o psicología, donde aparecía. </li></ul><ul><li>Llegó a ser una materia secundaria en las escuelas de ingeniería. </li></ul>
  • 113. <ul><li>.La ubicación de los estudios organizacionales en las escuelas de organización en los Estados Unidos le ha dado un tinte americano. </li></ul><ul><li>Al ubicarse los estudios organizacionales en las facultades de administración, se sitúan en proximidad institucional con la economía. </li></ul><ul><li>Ello influye en las tendencias de estudio de la organización. </li></ul>
  • 114. <ul><li>Por ello actualmente predominan la publicación de artículos sobre costos y otras temas económicos. </li></ul><ul><li>Debido a que los estudios organizacionales se sitúan en la facultades de administración, los asuntos prácticos ocupan un lugar preponderante (ejemplo, liderazgo y cultura organizacional. </li></ul><ul><li>Es posible administrar la cultura? </li></ul>
  • 115. <ul><li>Otro efecto es la profusión continua de teorías, hay menor grado de consenso de cuáles son las preguntas importantes y la orientación de la investigación. </li></ul><ul><li>Otros señalan que la proliferación de teorías es sana </li></ul>
  • 116. Cambios en el panorama organizacional <ul><li>Ha habido cuatro cambios importantes </li></ul><ul><li>1. La exteriorización y el establecimiento de un nuevo contrato laboral: </li></ul><ul><li>2. Empleo externo, </li></ul><ul><li>3. Trabajo por cuenta propia </li></ul><ul><li>4. Control de los grandes capitales </li></ul>
  • 117. 1. PLANEAR: Crear estrategias Hacer predicciones Elaborar metas 2. ORGANIZAR Formar departamentos Delegar autoridad Contratar Capacitar
  • 118. FUNCIONES DE LA ADMINISTRACION <ul><li>3 . DIRIGIR : Proveer liderazgo </li></ul><ul><li>Motivar </li></ul><ul><li>Integrar las necesidades humanas con las necesidades de la </li></ul><ul><li>organización </li></ul><ul><li>4. COORDINAR : Diseñar rutas de trabajo, </li></ul><ul><li>Formar comités </li></ul>
  • 119. FUNCIONES DE LA ADMINISTRACIÓN <ul><li>5. CONTROLAR: Diseñar estándares </li></ul><ul><li>de desempeño </li></ul><ul><li>Evaluar </li></ul>
  • 120. DEFINICIÓN DE ORGANIZACIÓN <ul><li>Una organización es una colectividad con una frontera relativamente identificable, un orden normativo, niveles de autoridad, sistemas de comunicaciones y sistemas de coordinación de membresías; esta colectividad existe de manera continua en un ambiente y se involucra en actividades que se relacionan por lo general con un conjunto de metas; las actividades tienen resultados para los miembros de la organización, la organización misma y la sociedad. (Hall). </li></ul>
  • 121. TIPOLOGÍAS ORGANIZACIONALES <ul><li>Parsons (funciones sociales de la organización) </li></ul><ul><li>Adaptación : Adquisición de recursos y adaptación a la realidad prescrita por el entorno. </li></ul><ul><li>Logro de Metas : Definición e implementación de metas </li></ul><ul><li>Integración : Mantener la unidad y solidaridad entre los miembros. </li></ul><ul><li>Latencia : mantener y renovar los patrones culturales del sistema. </li></ul>
  • 122. TIPOLOGÍAS ORGANIZACIONALES <ul><li>Blau y Scott (beneficiarios) </li></ul><ul><li>Beneficio Mutuo . Los principales beneficiarios son los miembros (sindicatos, partidos políticos, clubes, asociaciones religiosas). </li></ul><ul><li>Negocios. Los principales beneficiarios son los propietarios. </li></ul><ul><li>Bien Común . El público y la sociedad en general es el principal beneficiario (policía, ejército). </li></ul><ul><li>De Servicio . El principal beneficiario es el público que tiene contacto directo con la organización (escuelas, hospitales, agencias de servicio social. </li></ul>
  • 123. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL <ul><li>Es la manera y las estrategias empleadas para coordinar las actividades de una organización y alcanzar sus objetivos. (Mintzberg) </li></ul><ul><li>Es la distribución a lo largo de varias líneas de personas entre posiciones sociales que influyen en las relaciones de los papeles entre esta gente. (Blau) </li></ul>
  • 124. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL (HALL) <ul><li>Complejidad </li></ul><ul><li>a) Diferenciación horizontal . La forma en que están subdivididas las tareas desarrolladas por la organización. Entre más especialistas tenga la organización más compleja es. </li></ul><ul><li>b) Tamaño . Entre más puestos tenga la organización, mayor es su complejidad. </li></ul>
  • 125. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL (COMPLEJIDAD) <ul><li>c) Diferenciación vertical . Número de puestos entre el ejecutivo principal y los empleados que trabajan en el producto. Mientras más alto sea el el nivel, mayor la autoridad. </li></ul><ul><li>d) Dispersión espacial . El número de ubicaciones donde una organización tiene oficinas o plantas. </li></ul>
  • 126. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL <ul><li>Formalización: la cantidad y presencia de reglas y procedimientos para manejar las contingencias o actividades. Puede haber diferentes niveles. </li></ul><ul><li>Centralización : El número de personas o grupos que intervienen en la toma de decisiones. A mayor intervención mayor descentralización. </li></ul>
  • 127. MODELO RACIONAL BUROCRÁTICO DE WEBER <ul><li>MODELO WEBERIANO DE BUROCRACIA </li></ul><ul><li>División del trabajo y especialización </li></ul><ul><li>Orientación impersonal </li></ul><ul><li>Jerarquía de autoridad </li></ul><ul><li>Reglas y regulaciones (normas) </li></ul><ul><li>El trabajo como carrera profesional </li></ul><ul><li>Comunicación formal </li></ul>
  • 128. Funciones y Disfunciones del Modelo <ul><li>Disfunción Características Función </li></ul><ul><li>Burocráticas </li></ul><ul><li>Aburrimiento División del Trabajo Maestría </li></ul><ul><li>Baja moral Orientación </li></ul><ul><li>impersonal Racionalidad </li></ul><ul><li>Bloques de Jerarquía de Acatamiento </li></ul><ul><li>comunicación autoridad disciplinado y </li></ul><ul><li>Coordinación </li></ul><ul><li>Rigidez y Reglas y Continuidad y </li></ul><ul><li>desplazamiento regulaciones uniformidad </li></ul><ul><li>de metas </li></ul><ul><li>Conflictos entre Carrera Incentivar </li></ul><ul><li>desempeño y profesional </li></ul><ul><li>antigüedad </li></ul><ul><li>____________________________________________________ </li></ul><ul><li>Fuente: Hoy, W. y Miskel, C. (1991). Educational administration 2a ed. Nueva York: Random House </li></ul>
  • 129. MODELO DE RELACIONES HUMANAS (Mayo, Barnard, Mcgregor, Likert, Argyris CARACTERISTICAS CRÍTICAS El factor humano es el mas importante No siempre es posible armonizar las necesidades del trabajador con las de la organización. Las necesidades, creencias y actitudes de los miembros deben tomarse en cuenta, si deseamos entender como opera la organización En tiempos de crisis y recesión el estilo participativo de dirección no siempre permite tomar decisiones que, a pesar de ser necesarias, afecten al trabajador.
  • 130. MODELO DE RELACIONES HUMANAS ASPECTOS A ESTUDIAR CRÍTICAS - Dinámica grupal (estructura y funcionamiento de los grupos). -La estructura organizacional no formal (actividades, normas, relaciones y patrones de comunicación). -Estilos de supervisión (orientación a las personas vs al trabajo) -Gestión participativa Estilos de liderazgo Toma de decisiones A veces este enfoque degenera en manipulación (hacer sentir a los trabajadores algo especial)
  • 131. CURSO CORTO DE RELACIONES HUMANAS <ul><li>Las seis palabras más importantes: “ Yo admito que cometí un error” </li></ul><ul><li>Las cinco palabras más importantes: “ tú hiciste un buen trabajo” </li></ul><ul><li>Las cuatro palabras más importantes: “¿Cuál es tú opinión?” </li></ul><ul><li>Las tres palabras más importantes: “si tuvieras (la) amabilidad” </li></ul><ul><li>Las dos palabras más importantes: “muchas gracias” </li></ul><ul><li>La palabra más importante: “nosotros” </li></ul><ul><li>La palabra menos importante: “yo” </li></ul>
  • 132. CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS SOCIALES <ul><li>1. Estan constituidos por partes , características y actividades interdependientes, que contribuyen y reciben del conjunto. </li></ul><ul><li>2. Los sistemas sociales están orientados hacia la realización de metas; tienen múltiples metas. </li></ul><ul><li>3. Están conformados por personas y diferentes roles </li></ul>
  • 133. CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS SOCIALES <ul><li>4. Son estructurales; requieren de diferentes componentes para llevar a cabo sus funciones. </li></ul><ul><li>5. Son normativos; se espera que cada miembro se comporte de una manera particular. </li></ul><ul><li>6. Los sistemas sociales aplican sanciones; las normas y comportamientos; recompensan o castigan. </li></ul><ul><li>7. Son sistemas abiertos </li></ul><ul><li>8. Los sistemas sociales son conceptuales y relativos. </li></ul>
  • 134. LA ORGANIZACIÓN COMO UN SISTEMA SOCIAL <ul><li>PROPIEDADES DE LA ORGANIZACION COMO UN SISTEMA VIVO Y ABIERTO </li></ul><ul><li>Entradas o insumos (importar energía) </li></ul><ul><li>Proceso (convertir la materia prima) </li></ul><ul><li>Producto </li></ul><ul><li>Ciclo de eventos (el intercambio de energía es cíclico) </li></ul><ul><li>Entropía negativa (proceso natural de decaimiento). </li></ul>
  • 135. MODELO DE SISTEMAS SOCIALES <ul><li>Entrada de información , feedback negativo y codificación. </li></ul><ul><li>El estado estático y homeostasis dinámica. </li></ul><ul><li>Diferenciación (especialización) </li></ul><ul><li>Equifinalidad (alcanzar el mismo fin por medios diferentes). </li></ul>
  • 136. LOS PRINCIPALES SUBSISTEMAS DE LA ORGANIZACION (Katz y Kahn) <ul><li>Productivo o técnico </li></ul><ul><li>Productivo o de apoyo (ventas, compras) </li></ul><ul><li>Mantenimiento </li></ul><ul><li>Adaptativo </li></ul><ul><li>Institucional (legitimidad y apoyo social a la organización) </li></ul><ul><li>Gerencial (coordinación) </li></ul>
  • 137. FUERZAS QUE MOLDEAN LOS SISTEMAS Y SUBSISTEMAS ORGANIZACIONALES <ul><li>Presiones o </li></ul><ul><li>consecuencias </li></ul><ul><li>Eventos Económicos </li></ul><ul><li>Eventos Técnicos </li></ul><ul><li>Eventos Sociales </li></ul><ul><li>Eventos Psicológicos </li></ul>
  • 138. MODELO DE CONTINGENCIAS (Burns, Stalker, Lawerence) <ul><li>Las organizaciones son determinadas por su entorno: </li></ul><ul><li>Las organizaciones están determinadas por el tipo de tecnología que usan, su tamaño, su mercado y la naturaleza de su entorno. </li></ul>
  • 139. ENTORNO DE LAS ESCUELAS <ul><li>EL ENTORNO DE LAS ESCUELAS </li></ul><ul><li>El entorno es importante porque afecta las estructuras y procesos internos de la organización. </li></ul><ul><li>Definición: El entorno se define como todo aquello que está afuera de lo límites de la organización y que tiene el potencial de afectarla. </li></ul>
  • 140. ENTORNO DE LAS ESCUELAS <ul><li>DIMENSIONES DE ANALISIS DEL ENTORNO </li></ul><ul><li>Incertidumbre . Tiene que ver con la información que provee el entorno. El nivel de incertidumbre está determinado por la clase y cantidad de información que los tomadores de decisiones tienen acerca de los cambios en el entorno. </li></ul><ul><li>Estabilidad . Se refiere al grado en que los elementos del entorno experimentan cambios. </li></ul>
  • 141. DIMENSIONES DEL ANÁLISIS DEL <ul><li>Complejidad . Se refiere al número y similitud de elementos con los cuales se relaciona la organización. </li></ul><ul><li>Estructura y agrupamiento . Se refiere al conjunto de demandas que impone el entorno sobre la organización . </li></ul><ul><li>Escasez . Es el grado en que el entorno tiene los recursos disponibles para apoyar el crecimiento y estabilidad de la organización. </li></ul>
  • 142. MODELO DE ANARQUÍAS ORGANIZADAS (March y Olsen) <ul><li>La organización es un conjunto de ideas flojas o sueltas </li></ul><ul><li>La organización no tiene una tecnología clara </li></ul><ul><li>La participación fluida es difícil </li></ul><ul><li>La organización presenta las siguientes ambigüedades: </li></ul><ul><li>Objetivos </li></ul><ul><li>Historia </li></ul><ul><li>Tecnología </li></ul>
  • 143. <ul><li>División del trabajo </li></ul><ul><li>Autoridad </li></ul><ul><li>Disciplina </li></ul><ul><li>Unidad de mando </li></ul><ul><li>Unidad de dirección </li></ul><ul><li>Subordinación de los intereses individuales al interés general </li></ul><ul><li>Remuneración </li></ul>
  • 144. 14 Principios de Fayol <ul><li>8.Centralización </li></ul><ul><li>9. Escala en cadena (línea de autoridad) </li></ul><ul><li>10. Orden </li></ul><ul><li>11. Equidad </li></ul><ul><li>12. Estabilidad en la permanencia de personal </li></ul><ul><li>13. Iniciativa </li></ul><ul><li>14. Espíritu de grupo </li></ul>
  • 145. CHESTER IRVING BARNARD <ul><li>LA TEORÍA DE LA AUTORIDAD </li></ul><ul><li>La autoridad es inherente a toda organización. </li></ul><ul><li>La autoridad es ineficaz en algunos casos. Su violación se acepta como algo natural. </li></ul><ul><li>Se puede definir en parte como el carácter de una comunicación en una organización formal. </li></ul><ul><li>La autoridad está emparentada con la comunicación. </li></ul>
  • 146. <ul><li>La autoridad descansa en una actitud cooperativa de los individuos y en el sistema de comunicación. </li></ul><ul><li>Características del sistema de comunicación: </li></ul><ul><li>- Deben ser conocidos en forma definida </li></ul><ul><li>La autoridad requiere de un canal formal de comunicación con cada miembro de la organización. </li></ul><ul><li>La comunicación tiene que ser tan corta y directa como sea posible. </li></ul>
  • 147. BARNARD La naturaleza del liderazgo <ul><li>Liderazgo: </li></ul><ul><li>Se refiere a la calidad de los individuos por el medio de la cual guían a la gente a sus actividades hacia un esfuerzo organizado. </li></ul><ul><li>El liderazgo depende de tres cosas: 1)individuo, 2) los seguidores y 3) las condiciones. </li></ul>
  • 148. <ul><li>Cuatro sectores del comportamiento del liderazgo: </li></ul><ul><li>1) Determinación de objetivos </li></ul><ul><li>2) La manipulación de los medios </li></ul><ul><li>3) El instrumento de acción </li></ul><ul><li>4)La estimulación de la acción coordinada </li></ul>
  • 149. Cualidades actividad de los líderes <ul><li>Vitalidad y resistencia </li></ul><ul><li>Fuerza decisiva </li></ul><ul><li>Fuerza de persuasión </li></ul><ul><li>Responsabilidad </li></ul><ul><li>Capacidad intelectual </li></ul>
  • 150. LUHMANN <ul><li>La vida humana está llena de paradojas </li></ul><ul><li>En la teoría de sistemas la resolución de las paradojas no es tan simple. </li></ul><ul><li>Los sistemas no son abiertos al entorno </li></ul><ul><li>Clausura operativa: </li></ul><ul><li>El sistema produce operaciones exclusivas; opera en el lado interno de la forma. </li></ul>
  • 151. LUHMANN <ul><li>Produce operaciones sólo en él mismo. </li></ul><ul><li>El sistema no puede emplear sus propias operaciones para entrar en contacto con el entorno. </li></ul><ul><li>Las operaciones son acontecimientos que surgen en el sistema y no pueden ser empleadas para aferrar ni acometer el entorno. </li></ul><ul><li>Se debe distinguir entre operación y causalidad </li></ul>
  • 152. LUHMANN <ul><li>La causalidad para la teoría de sistemas es una relación selectiva que establece un observador. </li></ul><ul><li>El engranaje entre causas y efectos que establece un observador depende de los intereses con que ordena el objeto. </li></ul><ul><li>La causalidad, por tanto, es siempre una selección que hay que atribuir aun observador con determinados intereses, con un tipo específico de estructura de observación. </li></ul>
  • 153. <ul><li>La clausura operativa conduce a dos puntos: </li></ul><ul><li>Autoorganización : la construcción de estructuras propias del sistema. Como los sistemas están clausurados en su operación, no pueden importar estructuras. </li></ul><ul><li>Autopoiesis: De acuerdo con Maturana, el creador del concepto, un sistema sólo puede producir operaciones en la red de sus propias operaciones. </li></ul>
  • 154. <ul><li>Los sistemas son autopoiéticos o autoreferenciados. </li></ul><ul><li>El sistema se reproduce a sí mismo y no sólo a sus estructuras. </li></ul><ul><li>Un sistema autopoiético produce las operaciones necesarias para producir más operaciones, sirviéndoles de red de sus propias operaciones. </li></ul>

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