Les outils web 2.0 comme vecteurs d’apprentissage
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Les outils web 2.0 comme vecteurs d’apprentissage Document Transcript

  • 1. Université Lumière Lyon 2Institut des Sciences et Pratiques d’Education et de Formation Année universitaire 2010 – 2011 Les outils du web 2.0 comme vecteurs d’apprentissage Dossier documentaire en vue de l’obtention du Master 2 professionnel « Concepteur réalisateur de formation » présenté par Benoit Porlier Sous la direction de Stéphane Simonian N° d’étudiant 2051868
  • 2. SommaireIntroduction .............................................................................................3I. Les modèles d’apprentissage favorisés par le web 2.0 ........................6II. L’apprentissage informel ................................................................... 40III. L’e-portfolio en contexte d’apprentissage ......................................... 51IV. Les blogs et le storytelling................................................................ 91V. Wikis professionnels et pédagogiques ............................................ 110VI. Les médias sociaux et leur développement pédagogique.............. 167VII. Les mondes virtuels en pédagogie ............................................... 189VIII. Les communautés de pratiques et le numérique.......................... 261IX. Perspective pédagogique .............................................................. 290Conclusion .......................................................................................... 333Bibliographie ....................................................................................... 339Table des matières.............................................................................. 341 2
  • 3. Introduction Les outils web 2.0 comme vecteurs d’apprentissage L’AFPA est un grand organisme public sous la forme d’une association. La structurede l’AFPA est considérable, 9500 salariés composent son entité. L’AFPA est une pédagogie,avec une histoire, avec ses avancées, avec ses crises. Dans les avancées, l’AFPA a intégréun ensemble d’outils numériques à ses pratiques professionnelles : EAO en 1985, les outilsrelatifs à l’enseignement à distance et à la FOAD dans les années 90, l’intégration récentede Serious Games dans un parcours de formation au métier de soudeur, la créationd’espace collaboratif en ligne réunissant des acteurs aux mêmes sensibilitésprofessionnelles… Plus actuellement, l’AFPA entre dans une démarche d’utilisation d’un e-portefolio en formation et a pour projet, selon J. Naymark, « de faire prendre le tournant dunumérique aux formateurs de lAFPA ». L’AFPA a aussi, en avril 2011, imbriqué des outilscollaboratifs récents tels qu’un wiki et un blog au sein de sa plateforme LMS1, qui par là-même mute en LCMS. L’AFPA a donc une certaine réactivité face à la dynamiquesocialement globale de dématérialisation des pratiques relationnelles, personnelles etprofessionnelles (réseaux sociaux, « Virtual CoP’s2 », « Visioconf »…), scripturales(traitement de texte, tableur, visionneuse de diapositives…) ou encore de lectures (pdf,google books, diminution des abonnements papier de revues, journaux… face àl’augmentation des abonnements de consultation on-line…). Face à cette « virtualisation »de pratiques diverses et variées, l’AFPA prend progressivement le virage de cette forme demodernisation en intégrant notamment peu à peu des outils relevant du Web 2.0. Continuonsnotre réflexion en définissant ce concept.Qu’est ce que le web 2.0 ? Voici la définition qu’en donne wikipedia3, un des outils rois duweb 2.0 : « Lexpression « Web 2.0 » désigne certaines technologies et des usages du WorldWide Web qui ont suivi la forme initiale du web, en particulier les interfaces permettantaux internautes ayant peu de connaissances techniques de sapproprier les nouvellesfonctionnalités du web. Ainsi, les internautes contribuent à léchange dinformations etpeuvent interagir (partager, échanger, etc.) de façon simple, à la fois avec le contenu et la1 Learning management system2 Communauté de pratiques virtuelle3 Ne serait-il pas un comble de ne pas retenir la définition des wiki-contributeurs dans un dossier sans prétentionsscientifiques traitant des usages du web 2.0 comme vecteur d’apprentissage ? 3
  • 4. structure des pages, mais aussi entre eux, créant ainsi notamment le Web social.Linternaute devient, grâce aux outils mis à sa disposition, une personne active sur la toile. »Nous retiendrons trois points de cette définition : autonomisation, participation, interactions. Ilapparaît que ces trois termes symbolisent la dynamique du fonctionnement du Web 2.0.Ceux-ci nous rappellent aussi clairement les fondements pédagogiques de l’approchesocioconstructiviste. Cela nous amène à mettre en lien la pédagogie, et plus spécifiquementle concept central d’apprentissage, avec le phénomène du Web 2.0. Précisons ce concept.Qu’est ce que l’apprentissage ? Pour reprendre de manière adaptée une définition dePhilippe Carré, l’apprentissage correspond à « tout phénomène d’acquisition et/ou demodification durable des savoirs » (Carré, 2003, p.20).Là se situe donc les points d’orgue de notre dossier :- Quelles sont les particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 ?- Quels outils 2.0 pour quelle valeur-ajoutée pédagogique ?- Comment favoriser l’implantation des innovations pédagogiques liées aux outils 2.0 ?- Comment pourrait-on esquisser l’apprentissage dans les années à venir ?L’AFPA, organisation où j’effectue mon stage, a déjà entrepris des démarches dans le sensdes usages professionnels du Web 2.0. Il s’agit donc davantage de réaliser un dossierdocumentaire de veille à visée informative, voire donnant des pistes de réflexion aux deuxparties, que d’entreprendre un véritable travail de préconisations opérationnelles des usagesdu Web 2.0. Notons que ce dossier s’inscrit dans le cadre de mes missions d’étude duniveau d’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs del’AFPA et de conception d’un module de formation de formateurs aux usages pédagogiquesdu numérique.Ce dossier se compose de vingt-trois documents, chacun de ceux-ci étant précédé de sanote de synthèse et/ou d’une exposition des éléments qui nous intéressent particulièrement.Douze documents sont en langue française. Onze documents sont en langue anglaise et lamajorité n’a pas été traduite. Ce dossier permettra à l’AFPA de disposer des documentsdans leur entière forme, mais aussi et surtout d’accéder de manière rapide et efficace auxinformations principales contenues dans ces documents grâce à de courts résumés. 4
  • 5. L’articulation des articles suit une ligne directrice bien précise : nous montrerons tout d’abordquelles sont les particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 à travers quelquesgrands textes fondateurs et documents synthétiques. Nous étudierons ensuite deuxdocuments sur une des caractéristiques majeures des potentialités pédagogique du web2.0 : l’apprentissage informel. L’acteur 2.0 agit en trois dimensions comme nous l’avons vuci-dessus : autonomisation, participation, interactions. Notre réflexion se poursuivra selonces trois points clés de l’apprentissage 2.0. Nous étudierons donc successivement l’usagepédagogique d’un e-portfolio et du storytelling sur un blog. Ces deux points relèventdavantage de l’autonomisation et de la participation. Nous nous pencherons ensuite sur desdocuments retraçant des activités d’apprentissage et réflexions attenantes davantageportées sur les dimensions de participation et d’interactions4. Nous aborderons alors lesusages pédagogiques d’un wiki, des réseaux sociaux et des mondes virtuels. Puis dans uneperspective d’apprentissage par partage de connaissances, nous étudierons lesmécanismes des communautés de pratiques virtuelles où le concept social learning estpleinement en essor. Enfin, à titre prospectif, nous aborderons en quoi l’apprentissagecollaboratif en ligne basé sur des outils 2.0 va progresser au cours des années à suivre.Nous étudierons aussi un article de chercheurs essayant d’esquisser ce que seral’apprentissage dans les deux décennies à venir et dressant plusieurs recommandationspour favoriser l’innovation pédagogique.Notons que nombre de ces documents proposent des pistes afin de favoriser l’implantationd’innovations pédagogiques liées aux outils Web 2.0. Nous en restituerons les pointsmajeurs de manière synthétique.4 Même si nous séparons volontairement ces trois dimensions à des fins de structuration de la réflexion, il s’avèrequ’elles restent complémentaires voire indissociables. 5
  • 6. I. Les modèles d’apprentissage favorisés par le web 2.0 Il y a plusieurs modèles qui représentent et guident les démarches pédagogiques etde Knowledge management. Ces modèles représentent une conceptualisation de cesdémarches. Dans le cadre de ce dossier documentaire sur les outils du web 2.0 commevecteurs d’apprentissage, il apparaît que les modèles d’apprentissage principalement mis enœuvre et observés relèvent du socioconstructivisme et du connectivisme. En d’autrestermes, les démarches pédagogiques mettant en œuvre une démarche 2.0, cest-à-direcomprenant notamment autonomie, interactions, participation des apprenants, sollicitentprincipalement les deux modèles précédents. 6
  • 7. Les modèles pédagogiques (L. Guirard, 2003) Le document de L. Guirard, maître de conférences en sciences de l’éducation àl’Université de Tours-Orléans, est une ressource pédagogique à destination des étudiants.Nous utiliserons cette ressource car elle retrace synthétiquement trois types de modèlespédagogiques : les modèles de types behavioristes et transmissifs comme piqûre de rappel ;le socioconstructivisme comme élément central de notre réflexion au cours de ce sujet. Lemodèle du connectivisme sera étudié suite au document de L. Guirard.Notons que les pages 1. et 2. nous intéressent particulièrement parce qu’elles ont une portéeinterdisciplinaire. La page 3. est une interprétation de ces modèles en lien avec le champ dela musicologie, champ de prédilection de L. Guirard.Ce document étant déjà une synthèse, nous invitons le lecteur à se reporter directement surle document. 7
  • 8. 9
  • 9. E-learning 2.0 (S. Downes, 2005) Connectivism (G. Siemens, 2004) A la suite du document de L. Guirard, il convient de préciser par l’étude de textesfondateurs l’approche 2.0 des apprentissages. Nous étudierons deux textes faisant autoritédans le milieu. Il s’agit de ceux de S. Downes, E-learning 2.0 (2005), et de G. Siemens,Connectivism (2004).Tout d’abord, G. Siemens fait état que les principaux paradigmes de l’apprentissage, cest àdire le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme, sont ceux qui sont le plusappliqués en design pédagogique, alors qu’ils ont été modélisés dans une période oùl’ensemble de nos pratiques quotidiennes de vie n’était pas impacté par les technologies.Incidemment, S. Downes dépeint ce que le e-learning était en 2005 et est encore beaucoupaujourd’hui : un ensemble de dispositifs pédagogiques où les cours, le contenu à faire savoiret/ou à faire faire, sont centraux et prévalant dans les processus d’apprentissage. Or, cescours sont composés de connaissances, connaissances dont la durée de vie se comptait endécennies il y a encore peu. Avec l’apparition d’internet, et particulièrement du web 2.0, oùl’internaute-acteur est participant, récepteur et créateur, le volume de connaissances croîtexponentiellement et selon G. Siemens, parallèlement, la durée de vie de ces connaissancesdiminue. Ces deux éléments, explosion du volume et taux d’obsolescence fort desconnaissances, ne viennent-ils pas questionner la primauté du cours sur d’autres variablesdans les processus d’apprentissage ?G. Siemens et S. Downes, impulseurs du mouvement connectiviste, répondent parl’affirmative : le web 2.0 est un catalyseur de changements pédagogiques. Selon S. Downes,une pédagogie connectiviste convient davantage aux digital natives que des pédagogiesbasées sur des modèles plus anciens. Après avoir présenté le behaviorisme, le cognitivismeet le constructivisme, et après en avoir donné les limites, G. Siemens propose une théoriealternative se basant sur les composants du web 2.0 : le connectivisme. En voici lesprincipes5 :5 Traduction de l’anglais au français proposée par la communauté Wikipedia
  • 10. - lapprentissage et la connaissance résident dans la diversité des opinions ; - lapprentissage est un processus reliant des nœuds spécialisés ou des sources dinformation ; - lapprentissage peut résider dans des appareils (non humain) ; - la capacité den savoir plus est plus critique que ce que lon sait actuellement ; - entretenir et maintenir des connexions est nécessaire pour faciliter lapprentissage continu ; - la possibilité de voir les liens entre les domaines, les idées et les concepts est une compétence de base ; - obtenir des connaissances précises et mises à jour est ce vers quoi tendent toutes les activités dapprentissage connectivistes ; - la prise de décision est un processus dapprentissage en soi. Limportance que lon donne à une information est variable dans le temps, selon les modifications de lenvironnement de cette information.Selon S. Downes, placer l’apprenant au centre d’un dispositif pédagogique est primordial,mais, à l’heure du web 2.0, il est cohérent en plus que le contrôle de l’apprentissage soitentre les mains de l’apprenant. C’est ainsi que celui-ci détient les clés d’un apprentissagepar sélection dans les flux informationnels de patterns d’informations. Par cette sélection,l’apprenant est ensuite à même de transformer l’information en connaissance afin que celle-ci fasse sens en contexte d’apprentissage. Dans cette sélection et ce processus detransformation de l’information en connaissance, le social est prégnant. En effet, stimuler etcatégoriser ses connexions permettent de se constituer un réseau social où les fluxd’informations sont structurés. La sélection en est fluidifiée et le processus de transformationinformation-connaissance en est optimisée. Cette approche s’investit de celle descommunautés de pratiques dont nous préciserons quelques caractéristiques et modalités degestion lorsque nous aborderons le point VIII. L’on optimise notre apprentissage informel sinotre réseau social et professionnel est constitué de multiples communautés de pratiques.En ce sens, il est actuellement très facile via le web 2.0 de se constituer un réseau socialcomprenant des sources d’informations sûres émanant de personnalités faisant autoritédans leur domaine.Par le réseau social et en donnant du sens à l’information à afin de la sélectionner,l’apprentissage peut donc être atteint en e-learning en plaçant l’apprenant comme créateurde contenus et non seulement comme récepteur. Les aspects mutualisation et émission defeedbacks entre apprenants sur les contenus produits sont primordiaux dans la mise en 11
  • 11. œuvre d’une pédagogie connectiviste. S. Downes l’avance : le web 2.0 n’est pas unerévolution technologique, c’est une révolution sociale… 12
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  • 27. Web 2.0 and New Learning Paradigms (A. Bartolomé, 2008) Le choix de cet article est du au caractère indispensable d’un renseignementcomplémentaire sur l’articulation entre le Web 2.0 et l’apprentissage. Qu’est ce que le Web2.0 a changé dans les manières d’apprendre ?A. Bartolomé définit tout d’abord grâce à diverses sources ce qu’est le Web 2.0. Celui-ci estun concept utilisé en référence à des sites Web, des ressources ou encore des types dedéveloppement d’outil qui ont certaines caractéristiques en commun : - le web est une plateforme ; - l’intelligence collective est exploitable et exploitée ; - les bases de données sont gérées selon des intérêts, leurs pertinences ; - diminution des solutions Software ; - l’implication effective des internautes est facilitée.L’auteur considère la part grandissante de l’audiovisuel sur le web 2.0 comme résultatlogique du phénomène : tout un chacun a accès à des outils de production, de distributiondes contenus audiovisuels. La progression de l’Open Source favorise pleinementl’implication participative de l’individu, notamment grâce à la gratuité d’accès.Selon Anderson (2007), la meilleure façon de définir le Web 2.0 est “to make a reference to agroup of technologies which have become deeply associated with the term: blogs, wikis,podcasts, RSS feeds etc., which facilitate a more socially connected Web where everyone isable to add to and edit the information space”.Dans le cadre de l’apprentissage, le Web 2.0 est utilisé à plusieurs niveaux.Le wiki permet le support d’un travail collaboratif, d’une production d’un cours ou d’un corpusd’étude, de diffuser de l’information aux étudiants. “A wiki is essentially a website constructedin such a way as to allow users to change content on the site” (Graeme, 2006). 28
  • 28. Le blog est une façon de diffuser des nouvelles, de l’information. Les formateurs peuvents’en servir afin de proposer aux stagiaires un environnement d’apprentissage attrayant etdynamique. Les stagiaires peuvent utiliser un blog comme portfolio ou support de diffusiond’un travail accompli.Les bureaux virtuels, tels que Google doc ou Google Apps, permettent de bénéficier d’unensemble d’outil de travail collaboratif et individuel tel qu’un tableur, un traitement de texte,des diaporamas, un système de management de base de données, de photos etc etc… Oùqu’il soit à partir du moment où il dispose d’une connexion, l’apprenant peut s’inscrire dansses activités de formation.Social bookmarking, répertoires vidéos, PLE6… encore nombreuses sont les solutionsstimulant potentiellement les apprentissages.« Social networks are at the basis of Web 2.0 understanding, but the concept does not fiteasily in traditional curricula ». Peut-on parler de nouveaux paradigmes de l’apprentissage ?Enonçons quelques principes : - le web est la plateforme ; - « any place, any time » ; - Progression du socioconstructivisme et du connectivisme ; - Favorise l’intelligence collective ; - P2p learning ; Quelques idées importantes selon S. Downes (2005) : - “Organizing communities of practice as basis for eLearning programmes - New tools such as blogs or podcasting to be used in new ways ; - Digital portfolios based on PLE or blogs systems ; - Syndicated content ; - Learning as a creative activity. And a platform rather than an application ; - Accent on the use more than on the design ; - Increasing use of mobile learning and games.”6 Personnal Learning Environment 29
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  • 39. II. L’apprentissage informel Dans la théorie de G. Siemens, le connectivisme, une des sources majeuresd’apprentissage réside dans la relation que l’on a à autrui, et dans ce que celui-ci peutapporter comme contributions sur le web. En outre, l’apprentissage non intentionnel, nonprémédité, tient une place prégnante dans ce que l’on apprend quotidiennement grâce à nospratiques en ligne. Penchons-nous sur ce concept d’apprentissage informel. 40
  • 40. Informal learning in the era of Web 2.0 (A. Riu et al., 2011) Plusieurs sources avancent que 70 à 90% des activités d’apprentissage sontinformelles (A. Riu et al., 2011). En ayant connaissance de cette part considérable d’informeldans nos modes d’apprentissage, il convient d’étudier à travers cet article ce qu’estl’apprentissage informel et comment le favoriser.Dans un premier temps, voyons ce qu’est l’apprentissage informel : l’apprentissage informelrésulte d’activités quotidiennes relatives au travail, à la famille ou encore aux loisirs. Il n’estpas organisé ou structuré en termes d’objectifs, de temps ou de support d’apprentissage. Ilest dans la plupart des cas non-intentionnel, il n’est pas prémédité. L’apprentissage ne mènepas à la certification7, reconnaissance officielle de compétences développées, deconnaissances et de savoirs acquis.Voici un tableau caractérisant les apprentissages formel et informel :L’apprentissage informel étant omniprésent et largement favorisé par le web 2.0, commentpeut-on favoriser l’émergence d’apprentissages informels dans le cadre de formation ?Grâce au web 2.0, les apprenants peuvent créer, partager, échanger et remodeler leurspropres contenus. Internet n’est donc plus uniquement un média, mais davantage un largevivier d’outils et de contenus que l’on produit autant que l’on consomme.Ainsi, voici les quelques outils principaux que l’on peut investir en situation de formation :7 En ternes de reconnaissance des apprentissages non formels et informels : voir cette étude de l’OCDE« Reconnaître l’apprentissage non formel et informel RÉSULTATS, POLITIQUES ET PRATIQUES PatrickWerquin » http://www.cicic.ca/docs/oecd/rnfil.fr.pdf 41
  • 41. - Wikipedia est un ensemble de pages web renseignant des thèmes ciblés. Tout un chacun peut contribuer et modifier le contenu d’une page dans la limite du contrôle de la communauté. Les wikis, plus largement, sont utilisés pour des travaux collaboratifs. Le formateur émet un sujet et supervise l’écriture collaborative des apprenants relative à ce travail. Cela permet, entre autres, d’évaluer des compétences rédactionnelles, motivationnelles et de travail en équipe ; - Youtube est un site de partage de vidéos produites par les utilisateurs eux-mêmes. Il est possible de créer des « chaînes » de vidéos sur des thèmes précis. D’où un potentiel d’apprentissage intéressant. Par exemple, des formateurs AFPA en Anglais utilisent Youtube dans le cadre de leurs formations ; - Weblogs est un service permettant aux usagers de construire des blogs, ensemble de pages web composé de publications du blogueur sur des thèmes divers et variés. Dans le cadre d’une formation, l’apprenant peut utiliser un blog personnel afin de renseigner l’avancement de son travail, de publier sa méthode, ses résultats à ses collègues, de leur demander des retours, de raconter des expériences d’apprentissage comme nous le verrons pour le storytelling8 comme modalité pédagogique ; - Delicious et Digg permettent de classer et de capitaliser des ressources, liens et contenus, en catégories que l’usager détermine lui-même. Ils permettent aussi de partager avec un ensemble d’usager le résultat des recherches et capitalisations. Le vote des usagers constituent la popularité de la ressource. Les ressources populaires sur un thème précis sont par exemple de précieux outils d’apprentissage ; - Facebook est le réseau social le plus populaire internationalement. Il permet la constitution de communauté de pratiques où la dynamique d’échanges impulse des apprentissages informels ; - Second Life est un monde virtuel en 3D où chaque participant peut créer son avatar librement et se socialiser avec les personnes de son choix. Second Life est aussi dans l’usage sujet à la création de nombreuses communautés diverses et variés par les participants. Dans ce sens, il est possible de créer une communauté sur un thème précis. Trois types de compétences sont impliquées et peuvent être développées grâce à l’outil : des compétences de langage, de maîtrise des TIC, ainsi que sociales et communicationnelles (adopter une attitude, un comportement).8 Point IV 42
  • 42. Ces outils sont des vecteurs du e-learning 2.0. Voici un tableau que différencie le e-learning1.0 et le e-learning 2.0 :Comme nous pouvons le constater depuis le début de cette étude sur les apprentissagesinformels, le concept de communauté est majeur. En quoi les TIC favorisent la dynamiquedes communautés :Voici quelques recommandations pour favoriser l’apprentissage informel : - supporter les initiatives impulsées par une communauté et ses membres, et établir l’équilibre avec les prérogatives institutionnelles ; - supporter et développer les compétences numériques des apprenants, notamment celles permettant de s’insérer dans une communauté d’apprentissage (se servir d’un blog, wiki, forum…) ; - veiller à ce que l’accès à la communauté ne soit pas sujet à des discriminations. En autres termes, faire en sorte que des contraintes matérielles et humaines ne soient pas un frein à l’intégration dans la communauté ; - superviser par le formateur, expert technique, la qualité des contenus crées par la communauté ; 43
  • 43. - favoriser l’évaluation formative des membres de la communauté et ainsi amener l’apprenant à mettre en mot l’apprentissage, formel et informel. Ceci peut permettre de reconnaître voire de certifier l’apprentissage informel9.Suite à ce document, nous proposons d’illustrer ces propos par une carte de J. Crossesquissant ce qu’est l’apprentissage informel.9 Cette démarche reste cependant marginale 44
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  • 48. 49
  • 49. “Informal learning”, Internet Time Group, Berkeley, California, (Cross J. (2006). 50
  • 50. III. L’e-portfolio en contexte d’apprentissage A l’heure du Web 2.0 où chaque individu est acteur du web, tout un chacun se doitd’exister sur la toile. De nombreux individus entreprennent donc la réalisation d’e-portfolioafin de satisfaire à cette exigence. Plus qu’une initiative personnelle, la réalisation d’un e-portfolio est de plus en plus une initiative pédagogique.
  • 51. Typologie, processus réflexifs et usages du portfolio numérique (P-G. Gauthier, 2008) Nous verrons ici ce qu’implique la réalisation d’un e-portfolio et en quoi l’usage de cetoutil 2.0 est vecteur d’apprentissage.Relevons tout d’abord une définition de ce qu’est un e-portfolio, ou portfolio numérique : «collection d’informations numériques décrivant et illustrant l’apprentissage ou la carrièred’une personne, son expérience et ses réussites. Un e-portfolio est un espace privé et sonpropriétaire a le contrôle complet de qui y a accès, comment et quand. Le contenu des e-portfolio et les services associés peuvent être partagés avec d’autres pour : - accompagner les validations des acquis de l’expérience ; - compléter ou remplacer des examens ; - réfléchir sur son apprentissage ou sa carrière ; - accompagner le développement professionnel continu, la planification de l’apprentissage ou la recherche de travail. » (P-D. Gauthier, 2008, p. 3)A partir de cette définition, P-D. Gauthier relève une typologie des usages de l’e-portfolio : 52
  • 52. A partir de ce tableau, nous pouvons voir que malgré la diversité des usages, la réalisationd’un e-portfolio induit systématiquement des apprentissages (mémorisation, autoformation,auto-orientation, autoévaluation). Etudions particulièrement ce qu’implique l’utilisation de l’e-portfolio en situation de formation : - « une meilleure connaissance de soi sur le plan des compétences personnelles et professionnelles ; - un taux de satisfaction élevé, par rapport à l’utilité de l’e-portfolio en regard des apprentissages d’une part et des attentes des employeurs d’autre part ; - une augmentation du niveau d’autonomie des personnes dans sa démarche de formation ; - la confirmation qu’une meilleure connaissance de son profil de compétence et son profil d’apprentissage aura une influence sur le choix du programme de formation ; - il existe des résistances au changement liées aux technologies ; - l’e-portfolio a permis aux adultes (eux-mêmes formateurs) de connaître leurs acquis expérientiels et scolaires, d’identifier leurs capacités d’apprentissage, ainsi que leurs styles d’apprenant ; - la formation associée à l’e-portfolio a sensiblement augmenté leur niveau d’employabilité; - cette formation, en lien avec l’e-portfolio, a augmenté la motivation à l’apprentissage tout au long de la vie, après l’expérimentation (p. 6-8). » (P-D. Gauthier, 2008, p. 7)Pour mettre en place une démarche de réalisation d’un e-portfolio par l’apprenant, il convientde favoriser et encadrer la réalisation suivant cinq phases successives : - la phase de contractualisation du processus (règles de production, attentes, buts, liberté de choix, champ d’autonomie, modalités de travail, règles d’usage du e- portfolio...) ; - la phase introspective de bilan de soi (réflexion de l’apprenant sur son parcours et extraction des éléments significatifs) ; - la phase analytique de reformulation de ses ressources, apprentissages et compétences (à partir d’expériences pédagogiques, professionnelles, extra- professionnelle) ; - la phase projective, d’orientation et de construction du projet professionnel (réflexion sur l’accord à établir entre ses aspirations, ses souhaits, ses attentes, ses intentions, ses objectifs et les attentes du monde professionnel, de ses employeurs). 53
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  • 69. Le portfolio électronique, un outil utile pour favoriser l’intégration (G. Bousquet, 2006) Après avoir présenté les diverses caractéristiques de ce l’on appelle un e-portfolio,nous verrons quels sont les points à prendre en compte pour favoriser l’implantation d’un e-portfolio comme activité d’apprentissage. Etudions ce texte de G. Bousquet10, enseignanteau collège de Sherbrooke en Sciences Humaines.Lorsque l’on entreprend l’implantation d’un e-portfolio d’apprenant, l’on doit se questionner etéchanger entre acteurs sur plusieurs points : quel(s) but(s) d’utilisation du portfolio ? Queltype de portfolio ? Quel support ?De nombreuses questions doivent aussi être posées sur le contenu du portfolio : - Quel est le contenu du portfolio ? faire concorder le contenu choisi et le type de portfolio. - Laisse-t-on aux apprenants la liberté de dépôt du contenu dans le portfolio ou cadre- t-on ce dépôt de manière imposée ? - Impose-t-on une structure du portfolio ? une table des matières ?Pour assurer une implantation réussie, il convient de scénariser l’évaluation du travail fournipar les apprenants : - il est indispensable de faire connaître aux apprenants les critères d’évaluation retenus ; - valide-t-on davantage la démarche, le résultat, les deux ? - voici des critères possibles d’évaluation : o « le contenu est clair et univoque ; o le contenu est complet ; o le contenu est de qualité ; o démontre l’évolution de la compétence ;10 Revue Profweb 70
  • 70. o démontre l’évolution de la réflexion sur les acquis par la pertinence des documents soumis, la cohérence entre la réflexion et les documents soumis. » (G. Bousquet, 2006, p. 6)Deux autres points indispensables à l’implantation d’un e-portfolio : - prendre le temps de présenter l’outil et la démarche afin que les apprenants saisissent le but de l’activité et puissent ainsi l’assimiler et s’y investir ; - prévoir des temps de discussion et d’échanges entre apprenants, entre apprenants et formateurs, et entre formateurs afin de développer les capacités métacognitives des apprenants et de cadrer ce développement. 71
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  • 90. IV. Les blogs et le storytelling Dans notre réflexion sur la progressivité de la valeur ventrale du social dans lesprocessus d’apprentissage, le blog tend à apparaître comme impliquant davantaged’interactions entre les apprenants qu’un e-portfolio. Etudions donc l’apprentissage via lesblogs et notamment dans le contexte du storytelling, récits d’expériences. Nous proposeronsensuite un point de vue sur le storyboard, document générique au e-learning mais qui peutse révéler être un outil de planification efficace d’un scénario pédagogique impliquant lestorytelling. 91
  • 91. Storytelling and Web 2.0 Services : A synthesis of old and new ways of learning (V. Strahovnik et al., 2009) Ce document présente une réflexion mettant en lien les usages pédagogiques duweb 2.0 et ce que l’on appelle le storytelling. Être narrateur ou auditeur d’une expérienced’apprentissage, formel ou informel, est une modalité pédagogique comme nous lemontrerons. Cette modalité est d’autant plus efficace qu’elle est favorisée par les outils duweb 2.0, et particulièrement par les blogs11 où les apprenants peuvent raconter et exposerune expérience, les lecteurs peuvent la commenter. D’où des potentialités pédagogiquesimportantes. Nous présenterons tout d’abord une définition ce qu’est le storytelling. Nousexposerons ensuite ses différentes caractéristiques pédagogiques. Nous nous pencheronsensuite sur trois projets européens d’usages pédagogiques des blogs.Tout d’abord, qu’est ce que le storytelling ? Le storytelling est l’acte de raconter une histoirepar une suite de phrase décrivant des actions, évènements ou expériences, et plaçantsouvent des individus en tant qu’acteurs de l’histoire. La narration d’histoire a toujours étéune forme d’apprentissage particulière depuis même les sociétés ancestrales. Le storytellingpeut donc jouer un rôle primordial dans un contexte pédagogique. Il peut en être unemodalité dans le sens où les relations et connections entre acteurs, actions, croyances,émotions etc. etc. permettent une compréhension systémique12 et particulière d’un sujetdonné. En ce sens, selon des résultats de multiples recherches13, de nombreusescaractéristiques d’apprentissage par le storytelling ressortent : - les capacités auditives et d’écoutes sont pratiquées et développées ; - les capacités mémorielles sont développées et les temps d’attention sont élargis ; - les concepts et faits relatifs à une problématique pédagogique peuvent être enseignés de manière efficiente et effective ;11 « Un blog (graphie alternative : blogue) ou un cybercarnet est un type de site Web, ou une partie dun siteWeb. Comme son étymologie lindique (web log signifie journal de bord sur le web en anglais), un blog estcensé contenir régulièrement de nouveaux billets, cest-à-dire des notes ou des articles agglomérés au fil dutemps sur un sujet donné. (…)Un blogueur a aujourdhui loisir de mélanger textes, hypertexte et élémentsmultimédias (image, son, vidéo, applet) dans ses billets ; il peut aussi répondre aux questions et commentairesdes lecteurs car chaque visiteur dun blog peut ou bien laisser des commentaires sur le blog lui-même, ou biencontacter le blogueur par courrier électronique. » définition wikipedia pour le terme « blog »12 Pour peu que l’on fasse le choix de raconter l’histoire mettant en œuvre un système et que l’on donne les cléfsnarratives aux apprenants pour discerner ce système.13 Dont on trouvera les références dans l’article. 92
  • 92. - en créant une histoire et par le storytelling, il est possible de regrouper des observations, faits, données etc. etc. en un tout cohérent afin de faire plus aisément sens pour l’apprenant14 ; - apprendre via le storytelling implique un ancrage mémoriel plus important que certaines autres modalités pédagogiques ; - écouter une histoire sollicite l’interprétation personnelle et développe donc des facultés de créativité dans l’écoute ou la lecture ; - l’apprenant, lorsqu’il est « happé » par l’histoire, écoute et intègre efficacement ; - l’apprentissage interculturel peut être favorisé par le storytelling ; - apprendre par le storytelling implique autant apprendre par l’écoute que par la création/structuration de récits ; - le storytelling comme outil d’apprentissage permet de travailler sur les capacités de recherche d’informations, d’écriture, de compréhension ; de présentation et d’interaction. En lien avec les outils 2.0, le storytelling sollicite des capacités graphiques et technologiques ; - lorsqu’une personne écoute une histoire, des process cognitifs, conatifs et affectifs sont sollicités. Les deux partie du cerveau sont donc impliquées dans le process ; - les histoires sont des vecteurs de connaissances, mais aussi des connecteurs : elles mettent ces connaissances en lien les unes avec les autres ; - les récits peuvent proposer des potentiels d’identification importants pour les apprenants ; - le storytelling sollicite les intelligences compréhensive et mémorielle, mais aussi sociale et émotionnelle.Dans le cadre d’un usage pédagogique des outils 2.0, l’on peut utiliser les blogs, les sites departage vidéos, les réseaux sociaux, les wikis. L’outil privilégié reste malgré tout le blog.Notons qu’il est facile de trouver des méthodes pédagogiques mettant en œuvre lestorytelling 2.0 en effectuant des recherches avec pour termes « digital storytelling ».Présentons à présent les trois projets européens d’usage pédagogique des blogs en lienavec le storytelling.Le projet TALE15 a pour objectif d’encourager des individus à apprendre en écoutant oulisant des récits d’expérience d’autres personnes à propos d’expériences d’apprentissage14 Storytelling : outil efficace de synthèse ?15 Tell about learning experiences : 2005 – 2007. Germany, Greece, Italy, Spain and Slovenia 93
  • 93. formel ou informel réussies. Pour ce faire, TALE a développé une plate-forme online quipermet aux apprenants de proposer ou d’user de récits en format oral ou écrit. Ces récitssont classés par thème. L’on suit ces récits thématisés en s’inscrivant dans des « storytellingcafés » où sont notamment dispensés des cours de méthodologie de storytelling. Parailleurs, la continuité linguistique des ressources est assurée par un service de traduction enligne. A noter que les lecteurs/auditeurs peuvent évaluer les récits. Voici le schémad’organisation de TALE :Les résultats du projet ont été significatifs. Environ une cinquantaine de récits ont étédéposés et retenus. Des thèmes tels que la résolution de problèmes, des décisions decarrières, des expériences scolaires, entre autres, sont présents dans la base de donnéesde TALE.Procédons aux présentations des projets HiStory et Mobiblog.HiStory est un projet destiné aux citoyens européens séniors. Il leur permet de faire part deleur expérience personnelle au XXème siècle en Europe sous la forme d’un récit. HiStory apour buts de faire participer les séniors au processus global d’apprentissage européen et destimuler leur implication intellectuelle en tant que citoyens européens. Une plate-forme dblogging, dont la prise en main est simple, leur est mise à disposition. Ils peuvent ainsidéposer leur récit sous les formats écrit, audio et video. HiStory contribue à créer unecompréhension de l’interculturalité en Europe et tend à développer une « conscience »européenne commune.Mobiblog est projet engageant les étudiants partis en mobilité internationale avec leprogramme Erasmus à faire part de leur expérience. Un blog est donc tenu par l’étudiant quirelate des aspects sociaux, organisationnels, administratifs, culturels etc. etc. de leur séjour. 94
  • 94. Cela peut permettre aux étudiants en partance de surmonter certains obstacles. Mobiblogpeut aussi être un facteur de motivation d’une mobilité étudiante. Tenir un blog sur sonexpérience permet aussi de porter un regard réflexif sur celle-ci. Mobiblog est aussi unvecteur de partage et de diffusion de l’altérité culturelle. 95
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  • 106. StoryBoard for e-learning (ITW of C. Malamed, 2009) Ce document fait suite au précédent sur le storytelling en formation en lien avec lesoutils 2.0. C’est une interview de C. Malamed, consultante et créatrice du blog E-learningcoach. Cette réflexion a pour but de faire ressortir les points phares d’un storyboard,nécessité lorsque l’on souhaite produire un module e-learning, et d’autant plus s’il se basesur du storytelling. Cette approche est Nord-Américaine et peut différer de celles que l’onentretient en France.Un storyboard est un document regroupant et précisant les aspects visuels, audios, leséléments de texte et les interactions présentes dans un cours en ligne et/ou « médié » par lenumérique. Dans le cadre de l’utilisation du web 2.0 comme outil d’apprentissage, ilconviendrait de préciser les interventions des acteurs régulant les interactions etcontributions des apprenants entre eux. Il présente chaque écran du module pédagogique.Dans le processus de scénarisation pédagogique, la production du storyboard apparaît suiteaux phases d’analyse et de conception. Il peut s’intégrer dans la phase de conception dansun contexte de rapid e-learning. Le storyboard est important car il spécifie ce que chaqueacteur réalise dans le développement du cours. Il est observé par le commanditaire et unexpert « contenu » pour évaluer de sa validité et de son respect de la demande.Plusieurs manière de présenter un storyboard apparaissent : chaque slide ou pagereprésente un écran (traitement de texte ou diaporama en mode paysage). Il existe aussi denombreuses solutions logicielles de présentation de storyboard. Dans une approche rapid e-learning, le cours peut être écrit sur le storyboard et l’ensemble des annotations concernantles activités de l’équipe développement sont regroupées dans une section attitrée et sur lamême page.Voici les éléments indispensables à prévoir dans un storyboard : - une section pour le titre du storyboard (nom de l’unité, module, cours, sujet) ; - le numéro d’écran sur le total (m1c2e3 : module 1, cours 2, écran 3) ; - une section pour représenter le contenu de l’écran en lui-même (décrire textuellement ou visuellement) ; 107
  • 107. - une aire pour le texte et l’audio de l’écran ;- une section « cadre » des interactions (interactions entre écrans) ;- une section titrant l’écran suivant du storyboard. 108
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  • 109. V. Wikis professionnels et pédagogiques Le blog implique la relation auteur-lecteur/auditeur/commentateur : l’on lit un blog, onécoute des billets audio, l’on commente des contenus. De manière métaphorique, il y a unproducteur et un consommateur. Comparativement, dans le cadre d’une activité de travail oud’apprentissage via un wiki, le degré social du processus de co-construction/partage desconnaissances et savoirs est plus ample. Chaque individu est potentiellement producteur etconsommateur. Etudions quelles sont les spécificités d’une activité via wiki dans le cadred’un projet de Knowledge management puis dans un contexte pédagogique. 110
  • 110. Wiki professionnel et coopération en réseaux (L. Caby-Guillet et al., 2009) Outre les blogs et les e-portfolio, le wiki est un des outils phares du web 2.0. Cetarticle16 fait suite à une recherche ayant pour objet l’étude de la diversité des usages d’unwiki au sein d’une même organisation. Notons que l’étude de cet article ne se situe pas dansun contexte pédagogique mais dans un cadre d’apprentissage par partage de connaissanceet par co-construction des savoirs. De l’article ressort une approche KnowledgeManagement et non formation. Cette recherche, à caractère monographique, ciblaitl’introduction d’un wiki dans la division recherche et développement d’un important opérateurvendant des services de télécommunication. 4000 salariés composent cette division, enFrance et à l’étranger. La période d’étude du wiki s’étend de septembre 2005 à novembre2007. Celle-ci se veut être qualitative et quantitative : entretiens auprès de 15« rédacteurs17 » et 15 « lecteurs18 » de wiki ; envoi d’un questionnaire aux 4000 salariés, 389réponses.Les auteurs nous indiquent quelques résultats intéressants de la recherche à propos desconditions favorables à la vie d’un wiki19 : « Plus un wiki est ancien, plus il est susceptible decontinuer à exister, du fait de l’auto-génération de dynamique de participation » ; « Uneculture d’entreprise plus ou moins orientée vers l’innovation » ; « Simplicité d’usage dudispositif lui-même ».Trois axes de réflexion structurent le texte : 1. la dynamique d’appropriation d’un wiki dans lecontexte organisationnel20 ; 2. les niveaux de participation au processus de création dessavoirs ainsi que leur distribution dans l’organisation21 ; 3. une typologie destinée à rendrecompte des usages des wikis22. 1. Nous retiendrons principalement pour ce point que le management s’est très peu impliqué dans le déploiement de l’outil, autant en termes de règles collectives d’usage que de communication pure. Cela coïncidait avec la culture « d’auto-16 Proposé par Laurence CABY-GUILLET ; Samy GUESMI ; Alexandre MALLARD, 2009.17 Ou contributeur18 Se contente de chercher et trouver l’information.19 p.19820 p.203-20921 P.209-21522 P.215-223 111
  • 111. organisation » et de libre participation propre aux inconditionnels du web 2.0. L’implication modérée de la hiérarchie impacte-t-elle positivement le déploiement d’un tel outil ? Si nous ne maîtrisons pas toutes les variables de cette étude, ce questionnement reste cependant vif dans le cadre de la mise en place de tels outils. Une implication hiérarchique souple dans leur déploiement favoriserait une véritable démarche d’appropriation orientée « usagers23 », et ainsi développerait sur le fond une dynamique d’apprentissage organisationnel. 2. 900 utilisateurs se sont inscrits dans le but de contribuer et/ou consulter le wiki, soit 22,5% de l’ensemble des salariés de la division R&D. Sur ces 900 utilisateurs, 45% sont des rédacteurs, ou contributeurs, du wiki. 55% sont donc des observateurs, ou luckers selon le terme de la littérature anglo-saxonne. Malgré le statut de simples observateurs, les luckers ont un véritable rôle, dixit les auteurs. Ils assurent le pont entre la communauté en ligne et le reste de l’entreprise. L’information et la gestion des connaissances en sont améliorées. Autre élément important, la stimulation de la participation est favorisée par le fait que les contributeurs se connaissent et se fréquentent habituellement hors du wiki. Ils connaissent donc parfaitement leur audience, et cela participe à la dynamique des usages. 3. En termes d’usages, les auteurs proposent le schéma suivant, retraçant l’espace des usages du wiki :23 « par » et « pour » 112
  • 112. Premier usage, le wiki est un outil d’information. W. Cunningham, son inventeur en 1995,lui assigna cette première fonction. Dans ce cas, les utilisateurs s’adressent à uneaudience large pour partager sans restriction d’accès de l’information disponible dans unformat final et non révisé. Des utilisateurs, contributeurs ou luckers, émergent despratiques standards de participation concernant cet usage. N’étant pas cadréeinstitutionnellement, l’organisation de l’information doit être compréhensible. Un moteurde recherche sophistiqué peut aider à cette compréhensibilité.Deuxième usage, le wiki est un outil de coopération dans les équipes et les projets. Ici,les utilisateurs se connaissent professionnellement et partagent du contenu. Ils seservent du wiki comme d’un moyen de coordination voir de gestion de projet. Le wiki a unpotentiel de capitalisation de connaissances tacites ou explicites. Les résultats de l’étudemontrent que l’on y stocke des documents, rapports, comptes-rendus, illustrations… Ilest considéré comme un nouveau moyen favorisant et renforçant des liens déjà présentsdans le réseau organisationnel de coopération. En ce sens, le wiki est vu par les salariésde l’opérateur comme un outil collaboratif et un outil de gestion des connaissances.Troisième usage, le wiki est un outil de collaboration distribuée. Trois cas composent cetusage. Le premier cas concerne des collaborations entre utilisateurs séparés d’unecertaine distance et ne se connaissant pas nécessairement. Le wiki est alors un canal decollaboration forte qui permet la création d’un réseau formel. Le deuxième cas concernedes collaborations relatives à la production d’écrits électroniques collectifs. L’interventionde plusieurs utilisateurs sur un même contenu est permise simplement. La co-construction et le partage des connaissances en sont favorisés. Le troisième casconcerne des collaborations à l’écriture individuelle ou collective de pages « invisibles ».Cette stratégie d’invisibilité, ou « usage intentionnel de l’invisibilité », fait suite à un en-cours d’activité des auteurs et à leur volonté de ne pas rendre accessible l’écrit dansl’état où il est. Le wiki permet ici une mise en œuvre facile et peu coûteuse du partage dedocuments.Quatrième usage, et dans une moindre mesure que les trois autres, le wiki est un outil deréseautage social. Le wiki se mue en espace d’échanges sur des points divers. S’il estmoindre à la division R&D, un responsable imagine tout de même des fonctionnalitéspermettant de savoir qui consulte quel genre de contenu, dans le but de favoriser ledéveloppement de réseaux et de nouvelles possibilités de collaboration. Notons aussique le wiki permet aussi aux nouveaux arrivants de recueillir de l’information surl’entreprise, de créer des liens et ainsi d’améliorer leur visibilité sur la structure. 113
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  • 146. Le wiki, un outil pour construire en collaboration (A. Farmer, 2008) Après avoir étudié les usages d’un wiki professionnel, penchons-nous sur l’usagepédagogique du wiki dans sa dimension de moyen d’apprentissage collaboratif formel. Nousétudierons tour à tour les caractéristiques d’un wiki, les défis sous-jacents, le rôle dupédagogue et comment faire en sorte qu’une expérience pédagogique via un wiki soitconcluante. Cet article est écrit par A. Farmer, chercheur autonome et écrivant pour la revueProfWeb.Relevons tout d’abord quelques caractéristiques techno-pédagogiques du wiki : - « Création dun site interactif et multimédia dans lequel on peut intégrer du texte, des images et du multimédia sans intermédiaire technique ; - Possibilité de lecture, dagrégation, dorganisation et de transformation des connaissances en collaboration ; - Possibilité dévaluation par les pairs, selon les droits attribués ; - Facilité dapprentissage et dutilisation suite à une formation de base ; - Priorité accordée à la co-construction des connaissances plutôt quà lapparence du site. » (A. Farmer, 2008, p. 5)Le wiki étant un outil que chacun peut modifier selon sa convenance, il existe desparamètres de sécurité et de sauvegarde de versions. Ainsi, le pédagogue, s’étant formé àl’administration d’un wiki, instaure un accès contrôlé au wiki : mot de passe + identifiantpropre à chaque apprenant ou commun à tous. Dans le process de « versionnage » dessauvegarde, chaque contribution créé une nouvelle version. Cela permet au pédagogue decontrôler l’altération du contenu du wiki.L’on doit entreprendre trois actions favorisant l’intégration pédagogique du wiki : - prévoir du temps et des ressources pour que les apprenants s’approprient le wiki ; - planifier l’activité : objectifs, rôle de chacun, finalité et planning ; - planifier des modalités de régulation du process de co-construction des connaissances des apprenants ; 147
  • 147. A. Farmer pointe trois grands rôles de l’enseignant/formateur : - la planification : objectifs réalistes, disponibilités apprenants pour ce type d’exercice, définir rôles et attentes de chacun, fixer planning et règles de fonctionnement et d’éthique, former les apprenants à l’utilisation du wiki ; - l’animation en trois phases : o l’amorce : afficher clairement le début de la collaboration, s’assurer de la bonne compréhension de l’usage du wiki par les apprenants ; o la régulation : soutien des activités collaboratives et individuelles des apprenants, enseignement des savoirs, savoir-faire et savoir-être liés à la co-construction de connaissances, guidage des apprenants dans leurs stratégies et méthodologies collaboratives, faire en sorte que les apprenants développent des habiletés métacognitives quant à leurs activités collaboratives ; o le suivi : vérification de la concordance des activités avec les règles de fonctionnement et d’éthique, réflexion à mettre les apprenants en situation d’apprenance, intervention quant aux difficultés et conflits interpersonnels, attention portée sur la démarche avant, utilisation des fonctionnalités techniques permises par le service du wiki pour effectuer un tracking24 des activités. - l’évaluation : évaluation sommative individuelle grâce au tracking, collective grâce à la production de l’équipe ; évaluation formative sur le processus de co- construction des connaissances.Voici pour finir quelques suggestions d’apprentissage : - « présenter des travaux ou autres documents et demander aux étudiants de les commenter publiquement en fonction de certains critères ; - créer une encyclopédie informatisée qui présente certains concepts importants de votre cours ; - vérifier les connaissances préalables des étudiants relativement à un cours donné, de manière à ajuster votre cours en conséquence ;24 Ou suivi automatisé 148
  • 148. - présenter une problématique et demander aux étudiants dy réagir collectivement en apportant des solutions et en posant des questions auxquelles vous répondrez ;- assurer le suivi dun projet déquipe ;- élaborer un projet multidisciplinaire quelconque en structurant le wiki en fonction des différentes disciplines concernées ;- modéliser les connaissances que vous enseignez en classe et demander aux étudiants dintervenir en posant des questions ou en apportant des commentaires ;- créer un portfolio structuré en fonction dun cours ou dun programme et demander aux étudiants dy inscrire des informations relatives à leur apprentissage. » (A. Farmer, 2008, p. 5) 149
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  • 166. VI. Les médias sociaux et leur développement pédagogique Après avoir étudié les wikis, blogs et portfolio, penchons-nous sur les réseauxsociaux qui s’avèrent être un outil dont les usages pédagogiques sont plus récents. Quellesen sont les caractéristiques ? L’ensemble des outils que nous aurons vu relève des médiassociaux et nous nous demanderons ensuite comment favoriser l’implantation pédagogiquede plate-forme d’e-social learning usant de médias sociaux ? 167
  • 167. Les réseaux sociaux : outils d’apprentissage en devenir ? (J-P. Pinte, 2010) Les réseaux sociaux sont indéniablement une des pierres angulaires du web 2.0. Ilssont la base du web participatif. C’est en ce sens que l’AFPA a entrepris d’asseoir saprésence sur certains réseaux sociaux tels que Viadeo, Facebook ou encore Twitter. Cemouvement engagé par l’AFPA retrace une volonté de s’ouvrir à d’autres modes decommunication. Or, les réseaux sociaux sont aussi des outils d’apprentissage pour certains.Comme nous l’avons vu précédemment, ils induisent des modalités d’apprentissagedifférentes, complémentaires, en suivant notamment des principes théoriques nouveaux(connectivisme). Il s’agit par ce texte de J-P. Pinte d’explorer l’application de ces modalitésd’apprentissage en situation pédagogique, afin de donner des pistes de réflexion sur l’usagepédagogique des réseaux sociaux.Tout d’abord, J-P. Pinte explique que tout apprentissage est social en reprenant la théorie del’apprentissage social d’A. Bandura. Pour A. Bandura, « tout apprentissage est social etlobservation suivie de limitation permet de faire bien des économies dans le processusdapprentissage : si lon observe attentivement une personne compétente dans un domaineet quon sattache à reproduire son comportement, lon na pas besoin de procéder par unefastidieuse série dessais-erreurs (comme le défendaient les behavioristes) pour parvenir aucomportement ou au savoir faire juste. » (J-P. Pinte, p. 2). L’apprentissage social est enrésonance avec l’apprentissage collaboratif, où les apprenants apprennent à communiquer,à reformuler pour être compris, et ont des retours et peuvent ainsi revenir sur leurapprentissage.L’apprentissage social sous-tendant au connectivisme et au socio-constructivisme et permispar les réseaux sociaux donne la possibilité aux pédagogues de constituer des réseauxapprenants où « les processus d’apprentissages en jeu doivent intégrer deux dimensionscomplémentaires : on apprend de ce que lon fait en en parlant aux autres…et en mêmetemps, on apprend comment on apprend : cela rejoint la notion d’apprendre à apprendre »(F. Meichel in J-P. Pinte, p. 3)Après avoir caractérisé les perspectives d’apprentissage permises par les réseaux sociaux,illustrons cette réflexion par des exemples concrets. 168
  • 168. Si les fonctionnalités des outils sont parfois récurrentes, il apparaît que les usagespédagogiques de ceux-ci varient selon les pédagogues.
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  • 174. How to promote social media uptake in VET and adult training systems in Europe (T. Toole and al., 2010) Si le texte de J-P. Pinte que nous avons étudié précédemment spécifie quelle théoriede l’apprentissage sous-tend aux usages pédagogiques des réseaux sociaux et quelsapprentissages peuvent être sollicités grâce à certains réseaux sociaux, la réflexion que l’onva mener dans le cadre de cet article est plus globale. Nous réfléchirons à commentfavoriser l’usage pédagogique des médias sociaux, pour quels bénéfices, quel futur. Nousétudierons aussi l’expérience de SVEA25 qui a, grâce aux fruits de leurs recherches, crééune plateforme e-learning usant d’outils web 2.0.Utiliser les réseaux sociaux à titre personnel est chose courante en Europe comme le montrede nombreuses études. Utiliser des outils du web 2.0 dans un cadre pédagogique l’estmoins. Il y a donc plusieurs points sur lesquels l’on doit travailler afin de pouvoir exploitereffectivement le potentiel de ces outils en situation pédagogique. Les auteurs exposentplusieurs points : - rendre socialement acceptable qu’une intégration des médias sociaux dans les pratiques de pédagogues améliorerait le champ des possibilités pédagogiques et permettrait une modernisation des process d’apprentissage et des structures de formation. Beaucoup de formateurs considèrent qu’intégrer des outils 2.0 dans leurs pratiques implique un temps considérable. De plus, beaucoup d’innovateurs pédagogiques ne reçoivent pas d’appuis de leur structure ; - de nombreuses structures d’éducation/formation ne disposent pas des moyens matériels pour intégrer les outils 2.0 dans leurs modes de fonctionnement. De nombreux sites web et plateforme sont aussi bloqués pour des raisons de sécurité à cause d’un filtrage draconien ; - en termes de management, les structures de formation/éducation auraient bénéfice à intégrer les médias sociaux :25 European project that addresses the use of web 2.0 skills by teachers and trainers in both VET and adulttraining institutions 176
  • 175. Les auteurs relèvent plusieurs bénéfices majeurs de l’intégration des outils 2.0 dans lesstructures d’éducation/formation : - un développement et/ou une amélioration du niveau de collaboration, autant en termes d’apprentissage que de management, selon le type d’implantation des médias sociaux choisi. En conséquence, les apprentissages deviennent davantage basés sur les interactions. Les apprenants voient leurs parcours plus facilement individualisés notamment dans le sens où ils peuvent recevoir des feedbacks plus fréquents de la part des formateurs et de leurs pairs ; - user des médias sociaux peut faire diminuer certains coûts (temps, déplacement, locaux, production de certaines ressources, de certains outils…).L’équipe de SVEA relève à titre de prospective plusieurs éléments induit par les outils 2.0 : - les formations en situation de travail deviennent plus fréquentes car les outils 2.0 permettent une flexibilité d’apprentissage importante ; - le mix entre face à face et online pédagogique prend de l’ampleur. Les formations intégralement online se feront de plus en plus rares ; - les rôles changent : le formateur propose une trame pédagogique et guide l’apprenant dans son cheminement d’apprentissage ; - l’utilisation des outils 2.0 deviennent de plus en plus aisée même pour des novices. Seules des compétences techniques sommaires seront requises à l’utilisation d’une plateforme e-learning, compétences d’un niveau sommaire en traitement de texte ou en présentation diapo. 177
  • 176. Si nombres de ces points sont couramment perceptibles dans les discours de professionnelsdu e-learning ou assimilés, il n’en demeure pas moins que ceux-ci sont issus d’enquêtes deterrain scientifiques.Etudions à présent le projet de SVEA : le développement d’une plateforme collaborative(LCMS) permettant l’usage pédagogique d’outils 2.0 par les apprenants et par la structured’éducation/formation ; le développement de courts modules de formation à l’usage desoutils 2.0 dans l’apprentissage, téléchargeables gratuitement.SVEA ont développé une plateforme, basée sur le software Drupal, intégralement extensibleet personnalisable et s’avérant intuitive et facile d’accès. Cette plateforme a été testée pardes utilisateurs de cinq régions européennes différentes, et a ainsi été adaptée et modifiéeselon leurs suggestions. La plateforme comprend un wiki, un « case tracker » (tâches àréaliser, projets à mener), un blog, un calendrier, une « shoutbox » (microblogging), un« bookmark » (marque-pages/liens), un répertoire de dépôt de document. Si l’on retrouveces outils dans de nombreuses plateformes, il est intéressant de noter à partir de quelsbesoins des utilisateurs les développeurs ont pu remodeler leur produit : - le besoin d’un haut niveau de personnalisation et d’interactions dans l’apprentissage ; - le besoin d’une autonomie dans la personnalisation du process d’apprentissage ; - le besoin de pouvoir réaliser une partie de l’apprentissage à distance ou dans différents lieux ; - le besoin de formation sommaire aux outils avant utilisation ; - le besoin, autant pour les formateurs qu’apprenants, de pouvoir communiquer directement entre eux sans devoir écrire des mails ; - le besoin de la part des formateurs d’un tracking efficace des activités des apprenants ; - le besoin d’outils favorisant la collaboration. 178
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  • 187. VII. Les mondes virtuels en pédagogie Dans la vague des outils 2.0 comme moyens d’action pédagogique, il est commeincontournable de se pencher sur l’usage pédagogique des mondes virtuels. Ces usagessont récents, encore peu courants mais tendent à se développer et se voient parfois teintsd’un certain effet de « mode ». Etudions l’expérience de J-P. Moiraud, innovateurpédagogique usant entre autres des mondes virtuels dans ses cours : pourquoi ? Pour qui ?Comment et pour quoi ? Nous complèterons son apport par deux articles de chercheursdanois, italiens, espagnols et autrichiens. 189
  • 188. Bilan de six mois de pratique des mondes virtuels dans un processus dapprentissage (J-P. Moiraud, 2010) J-P. Moiraud, professeur de gestion en section design de mode et anciennementchargé de recherche à l’INRP, a entrepris un ensemble d’action pédagogique « médiées »par des outils 2.0, notamment le monde virtuel Assemblive. Dans notre réflexion, nousprésenterons Assemblive, nous relèverons les problématiques questionnant J-P. Moiraud surles usages pédagogiques d’Assemblive. Nous étudierons aussi les différents usagespédagogiques effectifs de ce monde virtuel et en quoi cela implique uneredistribution/reconstruction des compétences et des modes de fonctionnementpédagogiques des acteurs impliqués dans le dispositif.Définissons tout d’abord ce qu’est un monde virtuel : « Un monde virtuel est un monde crééartificiellement par un logiciel informatique et pouvant héberger une communautédutilisateurs présents sous forme davatars ayant la capacité de sy déplacer et dy interagir.La représentation de ce monde et de ses habitants est en deux ou en trois dimensions. Cemonde peut simuler le monde réel, avec ses lois physiques telles que la gravité, le temps, leclimat, la géographie ou tout au contraire être régie par dautres. Les lois humaines peuventégalement être reproduites. La communication entre les utilisateurs se fait le plus souventsous forme de texte (ou audio). » (Wikipedia).Voici une définition de ce qu’est Assemblive selon un des créateurs de la solution : « «Assemblive permet à des communautés d’organiser et de tenir leurs « web meetups », desévènements en ligne où tous peuvent participer. Chaque utilisateur peut rejoindre uneconversation, parler, video-chatter et partager des contenus avec les autres participants oucréer en un clic une nouvelle conversation de groupe. » - Henri Morlaye » (J-P. Moiraud,2010, p. 7).J-P. Moiraud a cerné un potentiel pédagogique dans cet outil et a décliné un ensemble decinq problématique : « Quel est le rôle des avatars ? Comment s’organise le travailcollaboratif / coopératif dans les mondes virtuels ? Comment peut-on insérer des tiers nonenseignants dans un dispositif d’apprentissage ? Quel est le poids des environnementsgraphiques dans le dispositif d’apprentissage instrumentant le virtuel ? Est-ce que le mondevirtuel apporte une valeur ajoutée dans les dispositifs d’apprentissage ? » (J-P. Moiraud,2010, p. 2). 190
  • 189. J-P. Moiraud a entrepris d’utiliser Assemblive pour répondre à deux types de besoins : - « L’organisation de conférences pour mettre en relation des professionnels du design et les étudiants. Un travail de rencontre distant synchrone afin de créer des interactions entre le monde éducatif et le monde professionnel ; - L’individualisation du travail sur des sujets précis. » (J-P. Moiraud, 2010, p. 3)Comment se traduisent dans les faits ces ensembles d’orientations pédagogiques ?Les pratiques pédagogiques supportées par Assemblive ont permis deux points : susciterl’interactivité entre apprenants, professionnels et enseignants, chose que les billets « blog »de J-P. Moiraud ne suscitaient pas ; bénéficier de la présence en cours de personnes quin’auraient été présentes en présence « par manque de temps, par éloignementgéographique, par timidité » (J-P. Moiraud, 2010, p. 12). En ce sens, l’enseignant a pu voirses propos tenus aux apprenants confortés par les discours de professionnels.Cette entreprise a permis à J-P. Moiraud de tenir des conférences. « Les conférences ontdonc été construites sur les principes suivants : - Organiser des rencontres entre lesétudiants et les professionnels ; - Construire en transdisciplinarité (gestion, design,technologie, plasticiens) : - Travailler en réseau ; - Enrichir le présentiel ; - Créer desressources. » (J-P. Moiraud, 2010, p. 12).L’autre aspect pédagogique considérable ressortant de cette entreprise est l’individualisationde l’enseignement. En voici plusieurs points : - collaboration enseignant – étudiant ; - lieu d’immersion virtuelle neutre, calme ; - véritable temps de « disponibilité intellectuelle » des étudiants ; - « glissement du métier de professeur » à celui de tuteur ; - possible qu’en dehors des heures institutionnelles d’enseignement ; - confusion sphère professionnelle, sociale et privée. 191
  • 190. Nous noterons que la faiblesse majeure du dispositif est qu’il ne permet pas suffisamment lacaptation de traces des apprenants, traces produites spontanément26 et nécessaires pourl’évaluation des acquis, du dispositif, de l’implication de l’apprenant…J-P. Moiraud pointe ensuite une reconstruction des rôles/compétences des acteurs dudispositif : - développement de compétences de tuteurs pour le professeur ; - formation des différents acteurs du dispositif au monde virtuel ; - développement des compétences de préparation des interventions orales des acteurs (improvisation difficile en monde virtuel) ; - développement de compétences d’orchestration pédagogique du professeur en attribuant des rôles précis aux autres acteurs ; - redéfinition des règles socio-pédagogiques en termes d’expression, d’interactions, de spatialité ;J-P. Moiraud relève en trois points ce que permet et induit un monde virtuel en pédagogie : - « Le monde virtuel permet d’organiser un travail en one to many, le logiciel de visio- conférence au delà de deux se limite à la fonction voix ; - Les travaux étant organisés en réseaux il est nécessaire de recréer un lieu neutre de formation. La vidéo perturbe cette neutralité à partir du moment où je travaille de mon domicile. La webcam envoie un témoignage de son lieu de vie privée. - Il est possible à toute personne de venir assister aux travaux en ayant un statut défini, la localisation géographique de l’avatar cadre le rôle de chacun (intervenant ou auditeur). » (J-P. Moiraud, 2010, p. 17).Nous noterons que le bilan 2011 des pratiques des mondes virtuels dans un processusdapprentissage est paru après cette rédaction sur le blog de J-P. Moiraud.26 Les retours asynchrones sur le moment d’apprentissage sont possibles via mail, blog ou assimilés mais n’ontpas la même valeur intrinsèque que les traces spontanées de l’action. 192
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  • 215. Scénario pédagogique - construire un processus d’apprentissage en utilisant un monde virtuel (J-P. Moiraud, 2010) A la suite de notre présentation d’une expérience pédagogique « médiée » par unmonde virtuel, nous étudierons les points majeurs de la scénarisation pédagogique d’uneconstruction d’un processus d’apprentissage en monde virtuel. Il s’agit de relever et deproposer des outils méthodologiques spécifiques à la scénarisation pédagogique en mondevirtuel. L’on pourra donc relever en Partie 3. (p. 21) de ce document des tableaux retraçantune méthodologie de scénarisation pédagogique en monde virtuel, méthodologie que nouscomplèterons à travers l’article suivant. 217
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  • 221. L’e.learning dans les mondes virtuels (J - P. Moiraud, 2011) Il ne s’agit pas ici de répéter ce qui a été dit auparavant dans les deux précédentsarticles. Il s’agit surtout de compléter notre approche de l’usage des mondes virtuels enpédagogie. Cet article de J-P. Moiraud fait office de bilan 2011 de ses pratiquespédagogiques assistées par Assemblive.Précisons quelles étaient les intentions pédagogiques de l’enseignant :« - Poursuivre une réflexion sur les enjeux du numérique dans les dispositifsd’apprentissage ;- Réunir en un lieu les professionnels d’un secteur (mode et textile) et les étudiants pourengager une réflexion sur des sujets spécifiques ;- Donner des compétences numériques aux étudiants afin de les armer pour leur futurevie professionnelle ;- Observer et formaliser les enjeux des dispositifs d’apprentissage dans les universimmersifs. » (J-P. Moiraud, 2011, p. 3).Relevons les cinq grandes valeurs ajoutées que J-P. Moiraud repère à ce jour : - « économie de déplacement » ce qui constitue une levée des barrières géographiques et spatiales à l’apprentissage. Encore faut-il que la fracture numérique territoriale ne persiste plus, autre problème… ; - « la mondialisation des savoirs » permise par cet affranchissement des barrières géographiques : inviter un intervenant résidant lointainement devient davantage réalisable spatialement. Réactions en chaîne : son intervention devient probablement plus faisable temporellement puis financièrement… ; - « l’interaction augmentée » peut permettre un enrichissement d’un dispositif de blended learning, et particulièrement des moments d’interactions synchrones ; - « apprendre à structurer un cours instrumenté pour les enseignants » : la scénarisation de pratiques pédagogiques en monde virtuel contribue à former au e- learning ; - « préparer les étudiants aux futures évolutions du web » (3D). 223
  • 222. J-P. Moiraud relève cinq catégories d’invariants à prendre en compte dans le cadre d’unescénarisation pédagogique en monde virtuel27 : - « les invariants technologiques » : même si l’aspect technologique est secondaire par rapport à l’aspect pédagogique, il s’avère qu’un ensemble de conditions matérielles sont nécessairement à vérifier avant de s’engager dans la démarche virtuelle ; - « les invariants cognitifs » : l’expérience pédagogique en monde virtuel nécessite la construction de nouveaux schèmes de socialisation car elle implique chez les acteurs une forme d’ermitage physique, seul devant son écran, tout en étant virtuellement socialisé et psychologiquement impliqué. L’expérience nécessite alors des acteurs un travail de recentrage sur leur avatar afin de ne pas se laisser vaquer à d’autres tâches. L’expliciter clairement. - « les invariants d’usages » : l’intention pédagogique doit primer sur l’intention technique. Plusieurs questions émergent lorsque l’on veut instrumenter un monde virtuel en situation d’apprentissage. Pourquoi le monde virtuel ? Mettre en balance le monde virtuel et les autres outils pédagogiques (vidéo, classe virtuelle, msn…). Contexte de formation ? Valeur ajoutée monde virtuel ? Mettre en perspective les différents mondes virtuels avec les intentions pédagogiques, lequel est le plus adapté ? Compétences acquises et à acquérir en tant que scénariste pédagogique en monde virtuel ? - « les invariants de temps et d’espace » impliquent « une remise en cause de l’unité [traditionnelle] de temps et de lieux - un amphithéâtre, un groupe d’étudiant, un temps de formation déterminé. » (J-P. Moiraud, 2011, p. 8). - « les invariants de certification (compétences) ». Enseigner/former en monde virtuel implique de nouvelles compétences pour les acteurs, autant au niveau du métier de pédagogue que du métier d’apprenant. Il convient alors de repérer les compétences développées autant par l’aspect didactique28 du dispositif que par le versant pédagogique29.27 Voir le détail dans le document p. 6-928 But de l’action d’apprendre29 Moyen de l’action d’apprendre 224
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  • 241. AVATAR – The Course Recommendations for using 3d virtual environments for teaching (M. Pivec et al., 2011) Cet article expose la réalisation d’un enseignement composé de douze modules surune plateforme e-learning. Au cours de cet enseignement, deux études de cas ont étéréalisées via un monde virtuel. Les chercheurs pèsent les difficultés et succès rencontrés. Ilsémettent ensuite des conclusions et recommandations aux usages pédagogiques desmondes virtuels. 243
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  • 250. Delve into the Deep Learning Potential in Metaverse and 3d world (M. Gisbert-Cervera et al., 2011) Ce document retrace et analyse les potentialités offertes par les mondes virtuels en3D et expose la manière dont les pédagogues peuvent les investir comme outilsd’apprentissage. Il s’intéresse aux innovations qui pourraient être initiées dansl’enseignement et évoque comment favoriser la conception et l’analyse de l’apprentissagedans des environnements immersifs. Tout comme le document précédent, cet article est unesource d’inspiration potentielle pour une application en formation professionnelle et vientcompléter l’apport de J-P. Moiraud. 252
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  • 259. VIII. Les communautés de pratiques et le numérique Tous les outils 2.0 d’apprentissage que nous avons vu précédemment sont basés àplus ou moins grande échelle sur l’interaction. L’aspect social dans les apprentissages estdonc considérablement prégnant. De couleur davantage Knowledge Management quepédagogique, nous étudierons à travers deux documents les caractéristiques etfonctionnements d’une communauté de pratiques et les outils numériques permettantl’émulation des échanges. De nombreux éléments peuvent être sources d’inspiration ettransposés en contexte pédagogique. 261
  • 260. Du collaboratif au social: lavènement de la conversation (T. Poinsot et al., 2010) Ce document est constitué de quatre approches des Réseaux Sociaux d’Entreprises(RSE). Ce texte a été choisi car il présente synthétiquement les caractéristiques majeuresdes RSE, considérés de plus en plus comme véritable vecteur d’apprentissageprofessionnel. Les approches 3 et 4 sont respectivement juridiques et historiques. Lesapproches 1 et 2 sont respectivement portées sur les fonctions et usages des RSE, ainsi quesur les community managers. Ces deux dernières nous intéressent particulièrement.Il s’agit ici de comprendre les propriétés de Knowledge Management des RSE afin d’enconstituer une source d’inspiration de techniques de gestion d’une communauté virtuelled’apprentissage.Thomas Poinsot relève des usages, des fonctions et des offreurs de RSE. Etudions ceséléments.En termes d’usage, un RSE permet tout d’abord la collaboration. C’est son premier usageattribué. Il permet la synergie des idées et la création d’environnement propices à“l’intelligence collective”. En outre, il autorise le partage d’information et l’échanged’expérience. Ces trois points peuvent pleinement s’inscrire dans une démarche deknowledge management. La pratique courante est d’associer des experts au sein decommunautés afin qu’ils échangent avec le reste de l’entreprise. Il permet enfin d’engager laconversation avec ses clients, chose relativement récente.En termes de fonction, sept sont dénombrées. La fonction conversationnelle se situe dans lefait que le RSE permet de faciliter les conversations. La transversalité de l’information en estfavorisée. Reprenons l’expression de Thomas Poinsot : “De manière idéale, c’est laconversation qui doit contenir les ressources et non les ressources qui contiennent laconversation” (Poinsot, 2010, p.28). La fonction relationnelle est aussi importante : lesespaces communautaires se forment autour d’un “intérêt commun, d’une thématique, d’unprojet”. Les outils de mise en relation des RSE comprennent des fonctions de tracking depersonnes ressources, expertes sur un domaine qui intéresse un individu. En ce sens,“l’identification de l’expertise d’un membre est au centre des usages d’un RSE”. La fonction 262
  • 261. partage documentaire : “notifier un document à un collaborateur, décrire un document avantde la proposer au téléchargement, échanger autour d’un document”. La fonction d’édition decontenu : wikis, liens, notes, blogs. La fonction de classement des ressources : système demots-clés et système de catégorisation. La fonction de coproduction se rapprochant del’usage à visée collaborative. La fonction gestion de projet usitée parfois pour desplanifications simples.En termes d’offres, l’auteur distingue 3 types d’acteur. Les éditeurs généralistes, tels queMicrosoft, IBM, Jalios ou encore OpenText, obligés de “socialiser” les fonctions proposéesafin de s’adapter aux marchés lucratifs des RSE. Les fonctions conversationnelles etrelationnelles sont cependant davantage axées sur les contenus que celles des acteursspécialisées. Bluekiwi, Feedback 2.0, Jamespot.pro, Jive... proposent, souvent sous la formed’une solution SaaS, une adaptation aux usages ciblés par les organisations. Les deuxfonctions que l’on a citées ci-dessus sont leur spécialité. Les solutions en Open Source,Drupal, Elgg, Mindtouch etc., proposent, via l’intervention d’un prestataire, l’adaptation deleurs solutions “clé en main” aux usages pointés par les organisations. “Open Source seraalors plus synonyme de personnalisation avancée que de bon marché” (Poinsot, 2010, p.30).Notons que ces 3 types d’acteurs sont ou passent progressivement à proposer leursservices en SaaS.François Duport, quant à lui, nous livre quelqu’unes des clés d’une animation d’un RSE.Relevant du knowledge management, les RSE se doivent d’être animées de manièreoptimisée par des community managers, dont l’auteur précise trois de ses rôles, nonnécessairement assurés par la même personne. Le premier rôle est d’engager un travail desensibilisation des membres d’un réseaux afin de faciliter la constitution d’une communautéde pratique. Ensuite, le community manager doit avoir une vision stratégique afin de donnerdes informations utiles permettant l’émulation de la communauté. Enfin, il est l’interface entreles utilisateurs et favorise leurs échanges. Pour favoriser notamment l’apprentissage social,dix règles de construction et d’animation de communauté sont énumérées à partir d’un billetretiré du web : 263
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  • 275. Comment favoriser le partage des connaissances? Le cas des communautés de pratique pilotées (J-F. Harvey, 2010) L’étude de cet article de J-F. Harvey, enseignant-chercheur à l’HEC de Montréal, faitsuite au précédent sur « l’avènement de la conversation » comme modalité reine de partagedes connaissances. Nous complèterons notre approche précédente par cet article quiexpose des résultats de recherches sur le partage de connaissances par des communautésde pratiques (CoP) pilotées. Il s’agit alors de préciser quels sont les freins au partage deconnaissances au sein de CoP, et comment favoriser ce dernier. Nous exposerons dans undernier temps les caractéristiques structurantes d’une CoP.Relevons tout d’abord la définition d’une CoP ainsi que ce que veut dire « pilotée » : - « les communautés de pratique sont des groupes de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet et qui approfondissent leurs connaissances et leur expertise dans ce domaine en interagissant sur une base continue». On reconnaît une communauté de pratique à sa structure de base, qui représente la combinaison unique de trois éléments fondamentaux : «un domaine d’expertise définissant un ensemble d’enjeux, une communauté de personnes qui se sent interpellée par ce domaine d’expertise ainsi qu’une pratique partagée que ces personnes développent pour être efficaces dans le cadre de leur domaine d’expertise » (J-F. Harvey, 2011, p. 75) ; - pilotées : « c’est-à-dire qu’elles ont toutes été formées de façon intentionnelle – la direction en a précisé le besoin et y a déterminé les moyens nécessaires à leur développement » (J-F. Harvey, 2011, p. 75).J-F. Harvey relève les résultats de recherches précédentes concernant les freins au partagede connaissances : 277
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  • 277. A partir d’une recherche récente au Québec, l’auteur relève les dix barrières majeures aupartage de connaissances en CoP. A noter que six sont de nature individuelle, trois denature organisationnelle et une seule d’ordre technologique :J-F. Harvey dresse ensuite un ensemble de recommandations afin de favoriser le partagedes connaissances dans une CoP : - entreprendre une stratégie de gestion des connaissances par le partage non pas en tant que projet informatique mais comme projet sociotechnique prenant en compte le contexte socioprofessionnel de l’organisation ; - « accorder du temps pour établir des liens avec les sources de connaissances » (J-F. Harvey, 2011, p. 77) : se muer en organisation apprenante et laisser des plages horaires aux employés afin de mener réflexion, analyse, partage et apprentissage. Dresser une liste de « connecteurs », personnes mettant les requérants en lien avec les personnes sources concernées ; - Intégrer et cultiver le caractère routinier du partage de connaissances. Le responsable de la CoP peut « organiser des sessions d’échange autour de projets terminés afin d’en tirer des leçons, mais aussi autour de projets qui sont encore à un 279
  • 278. stade embryonnaire. [Il] peut également prendre note des conseils de ses pairs sur ce qu’ils feraient et ce qu’ils ne feraient pas, sur les détails à considérer, etc. » (J-F. Harvey, 2011, p. 78). - « Promouvoir l’importance du partage des connaissances » (J-F. Harvey, 2011, p. 78). « plus un individu prend conscience du fait qu’il peut apporter une contribution et avoir un impact sur la performance de son organisation, plus il est incité à partager ses connaissances » : il y a donc un travail à réaliser sur le sentiment d’efficacité personnelle des individus à propos de la qualité de leurs potentielles contributions.Outre l’ensemble de ces mesures permettant d’influer positivement sur la dynamique CoP, J-F. Harvey relève un tableau intéressant sur les caractéristiques structurantes d’une CoP : 280
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  • 288. IX. Perspective pédagogique L’ensemble des documents que l’on a étudié précédemment peut nous donner despistes de ce que seront les pratiques pédagogiques et d’apprentissage de demain. Dans cechapitre, nous étudierons deux documents en lien avec l’avenir de ces pratiques. Le premierdocument nous indique les valeurs ajoutées de l’apprentissage collaboratif en ligne et nouspermet d’imaginer une prometteuse exploitation future de ces potentialités d’apprentissage.Le deuxième document retrace les résultats d’une recherche esquissant des scénarios de ceque sera l’apprentissage en situation pédagogique ou de travail dans les années à venir. 290
  • 289. L’apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must(M. Walckiers et al., 2004) Ce texte, issu de la revue Distance et Savoir et coécrit par M. Walckiers et T. DePraetere, nous propose une réflexion sur l’apprentissage collaboratif en ligne. Celui-ci estnotamment favorisé par les outils web 2.0. Nous étudierons donc grâce à ce texte quelle estla valeur ajouté de l’apprentissage collaboratif en ligne et quelles sont les conditions deréussite d’une telle entreprise.Donnons tout d’abord une définition précise de ce qu’est l’apprentissage collaboratif enligne : « est apprentissage collaboratif toute activité d’apprentissage réalisée par un grouped’apprenants ayant un but commun, étant chacun source d’information, de motivation,d’interaction, d’entraide… et bénéficiant chacun des apports des autres, de la synergie dugroupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs. »(M. Walckiers et al, 2004, p. 56-57)L’apprentissage collaboratif renvoie donc à un ensemble de dispositifs d’apprentissage quel’on a étudié précédemment dans ce dossier : communauté de pratiques, wikiscollaboratifs…L’apprentissage collaboratif en ligne présente huit avantages par rapport à l’apprentissagecollaboratif en présence : - la flexibilité de temps et l’autonomie : l’apprenant peut réaliser l’activité au moment et au lieu choisi, mais aussi la faire autrement. En ce sens, la flexibilité de temps de l’enseignement en ligne fait bénéficier l’apprenant « d’un choix élargi d’activités plus adaptées aux besoins et aux intérêts de chacun, et de l’avantage pédagogiquement capital de l’autonomie dans la gestion de l’apprentissage. » (M. Walckiers et al, 2004, p. 62) - le délai de réflexion et l’esprit critique permis par cette flexibilité de temps et cette autonomie. - la formulation textuelle est plus exigeante et formative que la formulation orale : la flexibilité de temps et l’autonomie conférées par l’apprentissage collaboratif en ligne implique que l’apprenant aille « à son rythme, jusqu’au bout de sa réflexion, de rassembler ses idées et celles des autres pour les argumenter rigoureusement, et de 291
  • 290. les accorder dans un ensemble logique et cohérent » (M. Walckiers et al, 2004, p. 62). Ce qui, selon les auteurs, demeure plus exigeant et plus formatif qu’une intervention orale spontanée en situation d’apprentissage collaboratif synchrone en présence. - le message écrit privilégie le contenu et équilibre les relations entre apprenants : les indices sociaux et physiques de l’intervenant-formateur ne biaisent pas l’apprentissage et l’implication de l’apprenant dans le travail collaboratif. « L’intérêt accordé [du contenu à apprendre] au message résulte de sa pertinence, de sa logique, de son originalité ». « En éliminant ou atténuant les discriminations entre apprenants, l’apprentissage collaboratif en ligne valorise non seulement le contenu des contributions, mais il fait aussi prévaloir la logique sur le caractère plus émotionnel de l’apprentissage présentiel ». - convivialité, « mutualisation », pluralisme, multiculturalisme et esprit de synthèse. - effet d’émulation, d’entraînement et d’entraide : la spontanéité des interactions entre apprenants (groupe de huit maximums) permet l’émergence d’un sentiment de proximité, de solidarité et d’élans d’encouragement mutuel. - la permanence des contributions stimule leur production et permet leur « mutualisation » et leur évaluation : voir ses pairs contribuer et publier incite l’apprenant à faire de même. Un effet de suivisme impacte la dynamique d’apprentissage collaboratif. La publication d’une contribution implique du travail de l’apprenant une qualité pré requise : ce travail sera mutualisé et évalué et ne doit donc venir impacté négativement la production commune. - capacité de supervision des tuteurs décuplée : il est possible pour les pédagogues (formateurs, tuteurs, animateurs) de suivre un plus grand nombre de petits groupes en situation d’apprentissage collaboratif présentiel. De plus, les « traces » de l’apprentissage collaboratif laissées par les apprenants sont permanentes dans le temps dans la limite de leur effacement. Cela permet aux pédagogues une flexibilité réflexive accrue.Pour bénéficier de ces avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne, il faut, selon lesauteurs, respecter cinq conditions :« - un nombre, une dispersion et une diversification suffisants d’apprenants en lignepour former assez de petits groupes suffisamment diversifiés et dispersés tout en permettantla participation de chacun à l’ensemble des activités ; 292
  • 291. - des moyens de participation effective à l’interaction textuelle asynchrone de chaqueapprenant : disponibilités de temps, moyens et habiletés technologiques et capacitésd’expression textuelle requises ;- une motivation des apprenants pour le contenu de la formation et pour lacollaboration entre personnes différentes ayant un but commun ;- une cohésion et une productivité suffisantes du groupe virtuel résultant de leur motivation,de l’objectif commun, de l’activité et du dispositif virtuel proposés ;- une animation adroite par un animateur adaptant les apprenants à cet environnementvirtuel, stimulant leur motivation, organisant et coordonnant leur participation, valorisantleurs apports, les liant au contenu de la formation et les synthétisant dans l’optique del’activité à réaliser. » (M. Walckiers et al, 2004, p. 72) 293
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  • 316. Vision for Learning in Europe in 2025 (S. Aceto et al., 2010) Nous clôturerons cette présentation d’articles et notre réflexion sur les outils du web2.0 comme vecteurs d’apprentissage par un article retraçant une recherche prospective surce que sera l’apprentissage dans les années à venir. Cette recherche présente les résultatsde l’analyse de l’évolution de l’innovation pédagogique dans un contexte de formation tout aulong de la vie appuyé par les usages du numérique. L’article présente tout d’abord lestendances et défis en lien avec les innovations pédagogiques récentes. Ensuite, leschercheurs s’attachent à analyser comment les différents acteurs de la pédagogieenvisagent l’apprentissage dans les années à venir. Enfin, après avoir consulté ces acteurs,les chercheurs dressent une liste de recommandations prospectives en termes derecherches et de politiques liées aux apprentissages. Nous nous intéresseronsparticulièrement à ces deux derniers points. Chaque partie se scinde suivant quatre« domaines » : l’éducation formelle, le monde du travail, l’enseignement supérieur etl’apprentissage informel. Dans le cadre de notre travail, la valeur ajoutée que nous apportenotre réflexion liée à cet article se situe dans le potentiel d’anticipation des innovationsconstruit par les chercheurs, élément utile autant pour un acteur de la pédagogie que pourune institution de la FPC telle que l’AFPA.Les auteurs relève quatre scénarios types des « learnovations » dans les années à venir : 318
  • 317. Ces scénarios caractérisent les visions de l’innovation pédagogique des acteurs interrogés.Retenons particulièrement celles relatives à la formation des enseignants et des formateurs,et de l’apprentissage au travail et pour le travail.Concernant la formation des pédagogues, le scénario Civitas est majeur dans lestémoignages. Plusieurs recommandations permettraient d’atteindre ce scénario : - éduquer les pédagogues à la créativité, à l’autonomie, à l’innovation et à adopter une posture de facilitateur d’apprentissage ; - favoriser les échanges et le réseautage dans des communautés de pratiques de pédagogues, et entre ceux-ci et les communautés plus locales dont ils sont afférés ; - atténuer/effacer les différenciations des process pédagogiques des enseignants/formateurs selon leur spécialité et selon leurs fonctions exercées (facilitateurs pédagogiques, instructeur…) ; - faire en sorte que les usages du numérique par les pédagogues résulte d’un choix réfléchi et non d’une imposition institutionnelle.Concernant l’apprentissage en situation de travail et entrepris pour le travail, les scénariosMclearn and Babelogue sont envisagés. Plusieurs recommandations : - améliorer l’attention portée aux intérêts individuels aux cotés de ceux de l’entreprise ; - améliorer l’engagement dans la formation par des perspectives de promotion, récompenses… ; - favoriser les partenariats public-privé dans le but d’améliorer l’offre pédagogique ; - améliorer l’accès à la formation tout au long de la vie pour les travailleurs en « flexibilisant » les offres de formation ; - prévoir la reconnaissance des apprentissages informels ; - promouvoir les apprentissages non formels, informels stimulés dans les communautés virtuelles.Les auteurs nous donnent quelques recommandations d’ordre plus général afin de favoriserl’innovation pédagogique : - impliquer le potentiel de l’hétérogénéité des digital natives dans les conceptions pédagogiques au niveau macro et micro : repérer des têtes de réseaux pour faire évoluer les mentalités ; 319
  • 318. - prendre en compte plus largement les parties prenantes dans les phases de conception, développement et implémentation des politiques d’innovation pédagogique ;- remplacer la formation des pédagogues à l’utilisation des TIC par une éducation à la culture numérique ;- faire en sorte que les pédagogues facilite les usages du numérique pour apprendre notamment en guidant les apprenants à utiliser de manière réflexive les possibilités du web ;- mettre en place un système de récompenses/promotion pour les pédagogues, enseignants et formateurs, innovants ;- utiliser les TIC comme un support à la construction/ aux échanges collaboratifs de connaissances ;- élaborer de nouvelles « trames » de compétences des pédagogues incluant la reconnaissance et l’évaluation des apprentissages informels significatifs des apprenants. 320
  • 319. 321
  • 320. 322
  • 321. 323
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  • 331. Conclusion Tâchons d’être synthétique dans la réponse à nos problématiques. Notons toutd’abord que ce dossier et cette réflexion autour des outils 2.0 comme vecteursd’apprentissage sont loin d’être exhaustifs. Un tel sujet impliquant de tels enjeux dechangement mériteraient certainement un travail largement plus conséquent. Néanmoins,nous pouvons donner des éléments significatifs de réponse aux problématiques. A noter ladécouverte tardive du document phare de L. Audet « WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0Opportunités et impacts pour la formation à distance » (2010) comprenant une mined’informations sur notre sujet et dont nombre des apports permet de répondre à nosproblématiques.- Quelles sont les particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 ?Notons que dans ce schéma, le formateur s’apparenterait à un chef d’orchestre pédagogiqueet/ou didactique. 333
  • 332. Comme nous l’avons vu en introduction de ce dossier, l’implication d’un individu en tantqu’acteur sur le web 2.0 implique trois caractéristiques : participation, autonomie, interaction.Il permet la participation des individus. En effet, le web 2.0 permet techniquement à tout unchacun ne possédant pas de compétences techniques spécifiques de s’engagerindividuellement et collectivement dans des activités online. L’on émet et l’on réceptionne surle web 2.0, alors que sur le web 1.0, l’on était uniquement récepteur par la lecture, par levisionnage, par l’écoute30. Par ce nouveau pouvoir, l’acteur-internaute devient autonomedans ses activités et peut interagir socialement grâce aux outils du web 2.0. Cette évolutioninduit des potentialités pédagogiques et d’apprentissage nouvelles ou réinvesties de manièrefavorisée par les outils 2.0. En ce sens, le web 2.0 complète les modèles transmissifs,béhavioristes des modèles socio-constructivistes et connectivistes. Ainsi, au sein desscénarios pédagogiques, des jeux entre ces modèles sont permis par le web 2.0 etl’apprentissage peut s’en trouver enrichi. L’apprenant peut alors être autonome dans soncheminement d’apprentissage tout en étant guidé par le formateur/tuteur. Il peut apprendreen produisant des contenus tout en en lisant et en en commentant. Sur le web 2.0, ladimension sociale est prégnante et les apprentissages social et collaboratif sont favorisés.L’interaction est motrice du processus d’apprentissage : co-construction des savoirs,évaluation par les pairs, feedbacks réguliers par les formateurs/tuteurs et par les pairs,considération de chaque acteur comme base de connaissance…Les autres particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 sont : - la reconnaissance de l’importance cruciale de l’informel dans les pratiques d’apprentissage ; - la formule « anytime, anywhere » ; - la sollicitation de l’intelligence collective.30 Dans la mesure où l’acteur n’était pas un technicien… 334
  • 333. - Quels outils 2.0 pour quelles valeurs-ajoutées ?
  • 334. - Comment favoriser l’implantation des innovations pédagogiques liées aux outils 2.0 ?Comme pour la plupart des innovations, il n’est ni naturel ni automatique pour nombre depédagogues d’intégrer des outils 2.0 comme support à leurs pratiques pédagogiques.L’unique formation technique aux outils s’avère souvent insuffisante, infructueuse et parfoisfrustrante pour certains. Il est mieux de faire prendre conscience aux acteurs despotentialités pédagogiques des outils 2.0. Il y a une dialectique à réguler entre rendresocialement acceptable l’intégration de cette innovation et ne pas laisser l’acteur se voirimposer l’intégration par l’institution ou par pression sociale/professionnelle. La formation estune solution. Nous avons vu que beaucoup d’innovateurs pédagogiques ne recevaient pasd’appui de leur structure. Cette situation, si elle est repérée, est à exploiter selon deux voies : - tout d’abord, la solution interne. Prendre l’innovateur comme accompagnateur vers le changement progressif en décrivant/exposant ses pratiques pédagogiques, individuellement ou collectivement selon le niveau de réticence et de crainte à l’intégration des acteurs. Les premiers pas de l’accompagnement individuel peuvent s’effectuer de manière informelle et conciliante pour les acteurs les plus craintifs et réticents à l’intégration. Placer l’innovateur comme formateur en tant que tel si l’on perçoit une certaine légitimité accordée par les pairs ; - ensuite, la solution externe. Faire intervenir un formateur externe ayant une e- réputation marquée dans les référencements web, car se point la nécessité d’une légitimité surtout auprès des innovateurs31. Faire les premières formations expérimentales avec les innovateurs et les plus curieux, les volontaires. L’on peut ensuite compter, en cas d’expérimentation évaluée comme positive, sur un effet quasi-systématique de « suivisme » des autres acteurs, permis notamment par la dynamique d’échanges informels impulsée par l’expérience positive.Si l’on ne repère pas d’innovateurs pédagogiques, l’alternative est de réaliser une enquêtede terrain sur le rapport qu’ont les acteurs aux outils 2.0 et à l’innovation pédagogiquenumérique. Le point de départ d’une politique d’intégration pédagogique des outils 2.0 peutêtre l’étude des usages personnels et professionnels de ces outils. A partir de ces usagespeuvent être décelés des potentialités pédagogiques. Il convient ensuite de mener desactions de démonstration des usages pédagogiques de ces outils, ces actions tendant àamorcer le processus d’intégration de l’innovation. Précisons qu’au cours de ce processus,la conception se poursuit dans l’usage… Le point le moins évident est donc l’amorce.31 Il est de plus en plus courant de taper le nom d’un intervenant sur google…
  • 335. Notons aussi que ces éléments favorisant implantation ne sont pas exhaustifs etreprésentent une solution parmi d’autres.Concernant les éléments opérationnels d’implantation spécifiques aux outils, nous pouvonsen retrouver certains points dans chaque synthèse des documents que nous avons étudiés.- Comment pourrait-on esquisser l’apprentissage dans les années à venir ?En voici une esquisse au présent.Il s’avère que nos modes d’apprentissage se sont complétés, se complètent et secomplèteront de modalités socio-constructivistes et connectivistes. L’on apprend plusuniquement en réceptionnant par le livre et l’orateur. L’on construit et l’on produit descontenus. L’on apprend aussi par l’autre, en contexte formel ou informel d’apprentissage.L’on apprend parfois sans le savoir, parfois même de manière non préméditée. La recherched’informations est de plus en plus centrale à l’apprentissage : l’on sélectionne l’informationpour apprendre en la transformant en connaissance. L’on apprend en ligne, l’apprentissagecollaboratif en ligne est courant et nombre d’éléments permettent de dire qu’il sedéveloppera davantage. L’on apprend de manière autonome tout en étant guidé par lepédagogue. L’apprentissage par des communautés de pratiques est aussi de plus en pluscourant et un véritable mouvement des Réseaux Sociaux d’Entreprise s’instaure. Selon ceque l’on a pu aborder dans ce dossier, les frontières entre les contextes d’apprentissages’estompent avec le Web 2.0 : les délimitations entre contextes pédagogique, professionnelet personnel se troublent pour entretenir ainsi un apprentissage en continu.Tous ces éléments peuvent être voire sont supportés par le numérique et particulièrement leweb 2.0.Même si nous pouvons ajouter de nombreux exemples à ceux-ci, ce que nous venonsd’exposer est caractéristique des évolutions des modes d’apprentissages. Nous pouvons lesrésumer par quelques termes : autonomie, participation, interactions, partage, formel,informel, collaboration, connections, continuité, numérique 2.0. 337
  • 336. Voici un document d’I. Dremeau, en guise de clôture, où figure un ensemble d’outils 2.0 pour les formateurs :
  • 337. Bibliographie- Aceto S. et al. (2010), “Vision for Learning in Europe in 2025”, eLearning Papers, Nº 18, ISSN 1887-1542.- Audet L. (2010), « WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0 Opportunités et impacts pour la formation à distance », REFAD.- Bartolomé, A. (2008), Web 2.0 and New Learning Paradigms, eLearning Papers Nº 8, ISSN: 1887-1542.- Bousquet G. (2006), « Le portfolio électronique, un outil utile pour favoriser l’intégration », Revue ProfWeb.- Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux » Une étude exploratoire, Réseaux, n° 154, p. 195-227. DOI : 10.3917/res.154.0195.- Cross J. (2006), “Informal learning”, Internet Time Group, Berkeley, California.- Downes S. (2005), « E-learning 2.0 », ACM eLearn Magazine, http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1.- Dremeau I. (2011), “Outils 2.0 pour formateurs”, elearningBretagne Blog.- Farmer. A. (2008), « Le wiki, un outil pour construire en collaboration, Revue ProfWeb.- Gauthier P-D. (2008), « Typologie, processus réflexifs et usages du portfolio numérique », Université Catholique de l’Ouest, France.- Gisbert-Cervera M. et al. (2011), « Delve into the Deep Learning Potential in Metaverse and 3d world”, eLearning Papers, n.º 25, ISSN: 1887-1542.- Guirard L. (2003), « Modèles transmissifs, modèles béhavioristes, modèles socio- constructivistes », Ressource pédagogique, IUFM Orléans-Tours.- Harvey J-F. (2010), « Comment favoriser le partage des connaissances? Le cas des communautés de pratique pilotées », Gestion, Vol.35, p. 73-80. DOI : 0.3917/riges.354.0073- Malamed C. (2009), “StoryBoard for e-learning”, elearningcoach.- Moiraud J-P. (2010), « Bilan de six mois de pratique des mondes virtuels dans un processus dapprentissage ».- Moiraud J-P. (2010), « Scénario pédagogique - construire un processus d’apprentissage en utilisant un monde virtuel ».- Moiraud J-P. (2011), « L’e.learning dans les mondes virtuels ».- Pinte J-P. (2009), « Les réseaux sociaux : outils d’apprentissage en devenir ? », Actes du FFFOD 2009, Université Catholique de Lille.- Pivec M. et al. (2011), “AVATAR – The Course Recommendations for using 3d virtual environments for teaching”, eLearning Papers, n.º 25, ISSN: 1887-1542.- Poinsot T. et al. (2010), « Du collaboratif au social: lavènement de la conversation », Documentaliste-Sciences de lInformation, Vol. 47, p. 26-37. DOI : 10.3917/docsi.473.0026- Riu A. (2009), “Informal learning in the era of Web 2.0”, ICT and LLL for a creative and innovative Europe Findings, reflections and proposals from the Learnovation project, elearningeuropa.- Siemens G. (2004), « Connectivism: A learning theory for a digital age », International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
  • 338. - Strahovnik V. et al. (2010),“Storytelling and Web 2.0 Services : A synthesis of old and new ways of learning”, eLearning Papers, Nº 22, ISSN 1887-1542.- Toole T. et al. (2010), “How to promote social media uptake in VET and adult training systems in Europe – Practical example of the European project “SVEA”“, eLearning Papers, Nº 22 , ISSN 1887-1542.- Walckiers M. et al. (2004), « Lapprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must », Distances et savoirs, 2004/1 Vol. 2, p. 53-75. DOI : 10.3166/ds.2.53-75. 340
  • 339. Table des matièresIntroduction .............................................................................................3I. Les modèles d’apprentissage favorisés par le web 2.0 ........................6Les modèles pédagogiques (L. Guirard, 2003) .......................................................................... 7E-learning 2.0 (S. Downes, 2005) ............................................................................................ 10Connectivism (G. Siemens, 2004)............................................................................................ 10Web 2.0 and New Learning Paradigms (A. Bartolomé, 2008) ................................................ 28II. L’apprentissage informel ................................................................... 40Informal learning in the era of Web 2.0 (A. Riu et al., 2011).................................................. 41“Informal learning”, Internet Time Group, Berkeley, California, (Cross J. (2006)................. 50III. L’e-portfolio en contexte d’apprentissage ......................................... 51Typologie, processus réflexifs et usages du portfolio numérique (P-G. Gauthier, 2008)........ 52Le portfolio électronique, un outil utile pour favoriser l’intégration (G. Bousquet, 2006) ..... 70IV. Les blogs et le storytelling................................................................ 91Storytelling and Web 2.0 Services : A synthesis of old and new ways of learning (V.Strahovnik et al., 2009) ............................................................................................................ 92StoryBoard for e-learning (ITW of C. Malamed, 2009) ........................................................ 107V. Wikis professionnels et pédagogiques ............................................ 110Wiki professionnel et coopération en réseaux (L. Caby-Guillet et al., 2009)..................... 111Le wiki, un outil pour construire en collaboration (A. Farmer, 2008)................................... 147VI. Les médias sociaux et leur développement pédagogique.............. 167Les réseaux sociaux : outils d’apprentissage en devenir ? (J-P. Pinte, 2010) ........................ 168How to promote social media uptake in VET and adult training systems in Europe (T. Tooleand al., 2010).......................................................................................................................... 176 341
  • 340. VII. Les mondes virtuels en pédagogie ............................................... 189Bilan de six mois de pratique des mondes virtuels dans un processus dapprentissage (J-P.Moiraud, 2010)....................................................................................................................... 190Scénario pédagogique - construire un processus d’apprentissage en utilisant un monde virtuel(J-P. Moiraud, 2010) .............................................................................................................. 217L’e.learning dans les mondes virtuels (J - P. Moiraud, 2011) ............................................... 223AVATAR – The Course Recommendations for using 3d virtual environments for teaching(M. Pivec et al., 2011) ............................................................................................................ 243Delve into the Deep Learning Potential in Metaverse and 3d world (M. Gisbert-Cervera et al.,2011)....................................................................................................................................... 252VIII. Les communautés de pratiques et le numérique.......................... 261Du collaboratif au social: lavènement de la conversation (T. Poinsot et al., 2010) .............. 262Comment favoriser le partage des connaissances? Le cas des communautés de pratiquepilotées (J-F. Harvey, 2010)................................................................................................... 277IX. Perspective pédagogique .............................................................. 290L’apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must(M. Walckiers et al.,2004)....................................................................................................................................... 291Vision for Learning in Europe in 2025 (S. Aceto et al., 2010) .............................................. 318Conclusion .......................................................................................... 333Bibliographie ....................................................................................... 339Table des matières.............................................................................. 341 342
  • 341. Master 2 à finalité professionnelle « Concepteur réalisateur de formation » Année universitaire 2010-2011Nom et prénom : Benoit Porlier N° étudiant(e) : 2051868Titre :Les outils du web 2.0 comme vecteurs d’apprentissageProblématiques :- Quelles sont les particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 ?- Quels outils 2.0 pour quelle valeur-ajoutée pédagogique ?- Comment favoriser l’implantation des innovations pédagogiques liées aux outils 2.0 ?- Comment pourrait-on esquisser l’apprentissage dans les années à venir ?Résumé : Le web 2.0 offre la possibilité de mener des actions pédagogiques basées sur desparadigmes d’apprentissage tels que le socioconstructivisme ou le connectivisme. Lesinteractions, l’autonomisation et la participation active des apprenants sont au centre despratiques d’apprentissage suivant ces paradigmes. En ce sens, les communautés depratiques virtuelles et les réseaux sociaux d’entreprise sont en plein essor, et le conceptd’apprentissage informel devient crucial dans un contexte de formation tout au long de la vie.L’apprentissage collaboratif en ligne progresse et s’affirme en tant que modalitépédagogique. Pour apprendre ou faire apprendre, l’on utilise, et l’on utilisera de manière plusgénéralisée, des e-portfolios, des blogs, des wikis, des réseaux sociaux ou encore desmondes virtuels, entre autres… Ce dossier s’articule autour de 21 documents en langues française et anglaise.Mots-clés :TIC, TICE, Innovation pédagogique, Numérique, Web 2.0, Pédagogie, Wiki, Blog, Mondevirtuel, e-portfolio, réseaux sociaux, CoP, e-learning, social learningDirecteur de suivi : Stéphane SimonianAutre(s) membre(s) du jury : Michel ChongDate de soutenance : 02/09/2011Note attribuée : 343