O processo grupal e a educação de jovens e adultos

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O processo grupal e a educação de jovens e adultos

  1. 1. O PROCESSO GRUPAL E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS1 * Maria Lúcia Miranda Afonso # Marcos Vieira-Silva ¶ Flávia Lemos AbadeRESUMO. O artigo discute o processo grupal em grupos de educação de jovens e adultos, apontando diretrizesmetodológicas que contribuam para o trabalho de coordenadores de grupo e educadores. Propõe uma articulação entrea pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire, e do Grupo Operativo, de Enrique Pichon-Rivière. Apresenta aimportância dos vetores do processo grupal (pertencimento, comunicação, cooperação, aprendizagem, tele epertinência) e como podem ser trabalhados para facilitar a aprendizagem e promover a autonomia dos sujeitos. Discutea abordagem no grupo de dificuldades e erros no processo de aprender a ler e escrever. Situa-se em uma abordageminterdisciplinar entre os campos da educação e da psicologia social.Palavras-chave: Pedagogia da autonomia; grupo operativo; processo grupal. GRUPAL PROCESS AND ADULT EDUCATIONABSTRACT. The paper discusses the grupal process in adult education and points to methodological guidances toorient educators as well as group facilitators. It proposes an articulation between Paulo Freire’s Pedagogy ofAutonomy and Pichon-Rivière’s Operative Group. It argues that the main organizers of the grupal process (sense ofbelonging, comunication, cooperation, learning, “tele” and pertinence) could be worked out in order to facilitatelearning as well as to promote the autonomy of the participants. It also discusses difficulties and mistakes withinthe literacy process and how to deal with them in the group. It links social psychology and education within aninterdisciplinary approach.Key words: Pedagogy of autonomy; operative group; grupal process. PROCESO GRUPAL Y EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOSRESUMEN. El trabajo discute el proceso grupal en grupos de educación de jóvenes y adultos, enfatizando directricesmetodológicas que sirvan para educadores y coordinadores de grupos. Es propuesta una articulación entre La pedagogíada Autonomía, de Paulo Freire e El Grupo Operativo, de Enrique Pichon-Rivière. Lo texto indica la importancia de losvectores del proceso grupal (pertenecimiento, comunicación, cooperación, aprendizaje, tele y pertinencia) y como puedenser trabajados visando facilitar la aprendizaje y la autonomía de los sujetos. Comenta sobre la abordaje no grupo dedificultades y errores en lo proceso de lectura y escrita. Sitúa-se desde una abordaje interdisciplinar entre los campos de laeducación y da la psicología social.Palabras clave: Pedagogía de la autonomía; grupo operativo; proceso grupal.1 Apoio: FAPEMIG, CNPq, UFMG e UFSJ.* Psicóloga, Professora aposentada da UFMG, Doutora em Educação, Pesquisadora associada ao LAPIP da Universidade Federal de São João del-Rei.# Doutor em Psicologia Social, Professor de psicologia social na UFSJ, Coordenador do Laboratório de Pesquisa e Intervenção Psicossocial (LAPIP) da Universidade Federal de São João del-Rei.¶ Psicóloga Mestre em Psicologia, Professora de psicologia social na PUC-MG.Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez. 2009
  2. 2. 708 Afonso et al. O PROCESSO GRUPAL E A EDUCAÇÃO DE incorporou novas idéias ao longo das décadas, vindo a JOVENS E ADULTOS se definir como uma “Pedagogia da Autonomia”, com ênfase na dialogicidade, na autonomia do sujeito e sua A educação de jovens e adultos (EJA) tem sido inserção na cultura (Freire, 2003). Ao mesmo tempo,alvo de amplo debate intelectual2. O analfabetismo, as idéias construtivistas embasavam novascontudo, é ainda um dos grandes problemas nacionais experiências, citando-se o exemplo do Grupo dee o seu enfrentamento requer uma metodologia que Estudos sobre Educação – Metodologia de Pesquisa enão se limite a “franquear o acesso” à leitura e à Ação, no Rio Grande do Sul (GEEMPA, 1986).escrita, mas que apóie e dinamize o desenvolvimento Enfatizam uma metodologia que impulsione edo educando na sua relação com a linguagem e a sustente, para o educando, a construção de umcultura, base de participação social e cidadania. processo de significação da realidade. Cite-se o A compreensão sobre a educação de jovens e trabalho de Fuck (2001) que alfabetizou uma classe deadultos avançou a partir da filosofia educativa de 15 adultos, sem evasão, em 3 meses, com materiaisPaulo Freire, desde os anos 1960, e da visão construídos no e pelo grupo, recursos pedagógicos taisconstrutivista como desenvolvida em Fuck (2001) e como jogos, jornais e outros. Não obstante aFerreiro (2001). Mas as contribuições da psicologia relevância desta experiência, chama atenção o fato desocial ficaram ausentes desse processo. A importância que foi desenvolvida com um grupo de educandos (edo grupo como contexto, apoio, motivação e não com 15 educandos tomados um a um) semelaboração do ato de estudar ainda precisa ser abordar os fenômenos grupais.analisada. Tanto na abordagem de Freire quanto na A partir dos anos 1980, a concepção que avaliava construtivista, o educando é um ser integral, parao grau de analfabetismo a partir de uma escala única, quem cognição, afeto e sociabilidade estãoclassificando os indivíduos segundo suas habilidades, entrelaçados. Compreender e interpretar o mundo sãofoi substituída pela concepção da natureza sócio- processos que envolvem as dimensões sócio-cognitivacultural das práticas de leitura e escrita, privilegiando e sócio-afetiva. Esta concepção se beneficiaria daa capacidade dos indivíduos de aplicar, de maneiras relação com a psicologia social, justamente pela suadiversas, essas habilidades para atingir metas vinculação aos processos comunicacionais e grupais.socialmente significativas (V. Ribeiro, 2001). Se letramento é uma prática social, e cognição e Superava-se, assim, a definição de alfabetização interpretação são processos sociais, é necessáriocomo capacidade de ler e compreender um enunciado compreender como o vínculo social pode facilitar ecurto e relacionado à linguagem cotidiana. O impulsionar a aprendizagem.“alfabetismo” passa a ser considerado também em seucaráter “funcional” (V. Ribeiro, 2001). Soares (1998)mostra que, nessa nova abordagem, o termo GRUPO E APRENDIZAGEM: A DIALOGICIDADE“alfabetização” é substituído por “letramento”, EM QUESTÃOimplicando além da habilidade técnica de manejo daescrita e da leitura, o seu uso como habilidade social, Lewin (1988) mostrou que a percepção e acomunicativa e participativa. A partir daí, surgem aprendizagem ocorrem no contexto de um campodesafios no tocante aos métodos de ensino e avaliação grupal que é, por sua vez, articulado a um campo(Soares, 1998), havendo uma retomada do método social. A dinâmica dos grupos inclui os processos dePaulo Freire e das contribuições da pedagogia formação de normas, comunicação, cooperação econstrutivista. competição, divisão de tarefas e distribuição de poder Elaborado nos anos 1950, o método Paulo Freire e liderança. Esses processos são relacionados àmanteve os procedimentos técnicos iniciais mas aprendizagem no e pelo grupo (Lewin, 1988; Mailhiot, 1991).2 De acordo com o Centro de Referência em Educação de O grupo é o contexto onde se pode reconstruir e Jovens e Adultos (em wwww.cereja.org.br), cerca de 1000 criar significados, vivenciar e re-significar questões, teses e dissertações foram defendidas sobre o tema no através da troca de informações, do insight, da Brasil. Há grupos de trabalho sobre EJA na ANPED – identificação e outros processos (Ribeiro, 1995). O Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em grupo funciona como um campo de referências Educação – e no CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, bem como cognitivas e afetivas, onde o sujeito se integra e se referências pedagógicas e jurídicas do MEC – Ministério da reconhece, podendo tanto bloquear quanto estimular Educação e Cultura – para o desenvolvimento de trabalhos processos criativos e críticos. Enriquez (1997) afirma dentro dessa modalidade de ensino. que, combinando relações de produção e de afeto, oPsicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez. 2009
  3. 3. Processo grupal e EJA 709pequeno grupo oferece manifestações de organização, problematizando o seu mundo através de uma novaexpressão, solidariedade e criatividade que remetem linguagem-compreensão (Freire, 1980). O grupo éao contexto social. Sendo portador de um projeto, o espaço de apoio, trocas e reflexão, trazendo o trabalhogrupo é ao mesmo tempo analista e ator de sua ação, de re-significar a história e a identidade de seuscontribuindo para produzir sua consciência no membros e, paralelamente, de reconstruir sua históriacontexto de sua ação. e sua identidade coletiva (Silva, 2000). Paulo Freire, educador brasileiro, trabalhou a sua No método de Freire, a alfabetização tem iníciofilosofia pedagógica desde o final dos anos 1950. pelo levantamento, no contexto sócio-cultural dosPichon-Rivière (1907-1977), psicólogo social e educandos, de questões relevantes e “palavras-psicanalista argentino, iniciou a teoria do grupo geradoras”. Com base neste inventário, o materialoperativo no final da década de 1940. Que didático e o programa de estudo são compostos. Cadainterlocução pode haver entre eles? Nesse texto, encontro é organizado a partir das “palavrasabordamos as suas idéias e argumentamos a favor de geradoras” e reflete temas da vida dos educandos. Asuas interrelações3. seqüência é: apresentação da palavra geradora, decodificação da situação-problema a ela referida,Pedagogia da autonomia: dialogicidade e abertura retorno à palavra-geradora, trabalho com as sílabaspara o mundo através da “ficha da descoberta”, criação de novas O método Paulo Freire visa mais do que uma palavras a partir destas sílabas, exercícios de escrita ehabilidade formal (leitura) e busca a compreensão debate sobre o tema (Freire, 1980). Assim, acrítica do sujeito sobre seu contexto (leitura do aprendizagem da leitura e da escrita era acompanhadamundo) e de si-mesmo nesse contexto. É um método da reflexão e da “conscientização” sobre a vida.dialógico, baseado na linguagem e na cultura dos Se, em “Educação como Prática da Liberdade”,educandos. A assimetria de poder no aprendizado é Freire se referia à conscientização como oquestionada: o saber não é algo que alguém dê a desenvolvimento da “consciência crítica”, em “Açãoalguém. É produzido em interação dentro de um Cultural para a Liberdade”, passa a afirmar que “acontexto (Freire, 1976; 1977; 1980; 1993; 1994; compreensão do processo de conscientização e sua2003). Para Freire, “a relação dialógica é o selo do ato prática se encontram, portanto, em ligação direta comcognoscitivo, em que o objeto cognoscível, a compreensão que se tenha da consciência em suasmediatizando os sujeitos cognoscentes, se entrega a relações com o mundo” (Freire, 1976, p. 144). Aseu desvelamento crítico” (Freire, 1976, p. 143). Este conscientização já não é vista como patamar ouenfoque dialógico e reflexivo associa-se à conjunto de conteúdos de um “mundo dado”. Ela écompreensão da dialética entre autonomia e ação reflexiva e dialógica de uma consciência dianteheteronomia do sujeito no contexto. A aprendizagem de um mundo. Desta forma, envolve o esclarecimentose dá em interação e o educando é, a um só tempo, daquilo que está “escondido dentro de nós, enquantoassujeitado e sujeito ativo da linguagem: nos movemos no mundo(...)” (Freire, 1976, p. 94). A realidade – objeto de reflexão – é “devenir”, Assim como não é possível linguagem sem processado em relação dialógica e referido à prática pensamento e linguagem-pensamento sem o mundo a que se refere, a palavra humana é no mundo. mais que um mero vocábulo – é palavração. Em Pedagogia da Autonomia, seu último livro, Enquanto ato de conhecimento, a Freire enfatiza a reciprocidade entre educador e alfabetização que leva a sério o problema da educando, envolvidos em um processo dialético que linguagem deve ter como objeto também a transforma a ambos. O que se ensina é mais que um ser desvelado as relações dos seres humanos conteúdo. É um jeito de ser, uma abordagem crítica, a com seu mundo (Freire, 1976, p. 49). abertura para o conhecimento e para o outro: “a leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto Reunidos em grupo, no “círculo de cultura”, os que a mim se dá e a que me dou e de cujaeducandos empreendem a tarefa de se educarem, compreensão fundamental vou me tornando sujeito” (Freire, 2003, p. 27).3 É importante registrar que esta aproximação já foi A dialogicidade emerge como noção básica do considerada em: Instituto Pichon-Rivière de São Paulo. processo educativo. Não é mera aceitação mas é (1991). O Processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon-Rivière. Petrópolis: Vozes. Acreditamos, entretanto, postura democrática de escutar, problematizar e viver que o nosso texto permite um avanço a partir das discussões juntos o “risco” de produzir o conhecimento. A já travadas. autonomia não é estado de ser. É processo! EstáPsicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez. 2009
  4. 4. 710 Afonso et al.presente desde o início no processo educativo, precisa reestruture em nova situação (o “emergente”). Assim,ser reconhecida e incentivada, pois “o respeito à cada ciclo abrange e supera o anterior (Berstein, 1986;autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo Gayotto, 1998; Pichon-Rivière, 1998).ético e não um favor que podemos ou não conceder No grupo, há processos básicos, inter-aos outros.” (Freire, 2003, p. 59). relacionados e em movimento, chamados de “vetores do processo grupal”: afiliação/pertencimento,Comunicação e aprendizagem no grupo operativo comunicação, cooperação, tele, aprendizagem e Pichon-Rivière (1998) define o grupo como um pertinência. A afiliação é o nome dado quando aconjunto de pessoas, ligadas no tempo e espaço, inclusão no grupo se limita a uma inclusão formal. Jáarticuladas por sua mútua representação interna, que o pertencimento diz respeito ao grau de identificaçãose propõem explícita ou implicitamente a uma tarefa, dos membros do grupo entre si e destes com a tarefa,interatuando para isto em uma rede de papéis, com o ao sentimento de identificação, ao “nós” do grupo. Asestabelecimento de vínculos entre si. O sujeito social identificações sustentam a cooperação no grupo. Ase constitui na relação com o outro. A organização de cooperação pressupõe reciprocidade e se dá atravéstodo grupo é a um só tempo “objetiva” e “subjetiva”, do desempenho de diferentes papéis e funções.envolvendo racionalidade e afetividade. A A rigidez nos papéis cria obstáculos à cooperação,aprendizagem se relaciona aos objetivos racionais do acarreta frustração e fechamento. Co-operar nãogrupo tanto quanto às suas ansiedades, medos e significa concordar sempre, mas fazer negociações emprazeres. torno de objetivos em comum. Exige comunicação, o O grupo tem uma tarefa externa e uma tarefa que envolve possibilidades e conflitos. Para seinterna. A tarefa externa é aquela delimitada pelos estimular a aprendizagem é preciso elaborar o que seseus objetivos conscientes enquanto que a tarefa chama de “mal-entendido” no grupo e dinamizar ainterna é justamente elaborar as relações no e do comunicação em torno dos objetivos e ideais. Agrupo para que este consiga realizar o seu trabalho aprendizagem vai além da incorporação de(Portarrieu, 1986; Berstein, 1986; Pichon-Rivière, informações. Requer o desenvolvimento da1998). Em um grupo de letramento, a tarefa externa é capacidade de criar alternativas para os problemas.a aprendizagem da leitura/escrita e a tarefa interna é o Compreendendo os seus obstáculos à comunicação, otrabalho com as relações no grupo, de forma a superar grupo melhora a sua aprendizagem e dispõe-se à açãoos medos e ansiedades diante da aprendizagem. conjunta. A tele refere-se às relações no grupo, tais Ao formular os seus objetivos, o grupo se propõe como são percebidas e vividas. É uma disposição paraa uma mudança. Ao mesmo tempo, resiste a ela. O atuar em conjunto e, assim, pode ser positiva oumedo de mudar provoca entraves emocionais à negativa. A pertinência refere-se à produtividade, àaprendizagem e à comunicação. Pichon-Rivière dá a realização de objetivos de forma pertinente aoestes entraves o nome de “obstáculos epistemofílicos” contexto, e se diferencia tanto do conformismo socialou “medo de saber” (Berstein, 1986; Pichon-Rivière, quanto de pretensas soluções idealizadas e fora do1998). contexto (Afonso, 2006). A identificação entre os membros do grupofacilita a aprendizagem. O grupo torna-se campo de ARTICULANDO PAULO FREIRE E ENRIQUEaprendizagem (Berstein, 1986; Pichon-Rivière, 1998). PICHON-RIVIÈREO trabalho visa integrar a verticalidade, que se refere àhistória de cada participante, e a horizontalidade, que A articulação entre os referenciais teóricos aquise refere ao “campo grupal”, ou à história coletiva apresentados se dá, além dos princípios já(Pichon-Rivière, 1998). O grupo constrói uma imagem comentados, pelas suas diretrizes e estratégiasde si através de suas histórias e reflete uma história metodológicas. A presente reflexão é baseada emcoletiva: trajetos similares de exclusão e inclusão Oficinas de Letramento, desenvolvidas4 entre 2000 esocial, histórias... 2002. Foram realizados 8 (oito) grupos: três em À medida que enfrenta os seus medos, o grupo programa para adolescentes com trajetória de rua e 5evolui em sua tarefa, tornando-se mais consciente, com adultos em locais diversos como em umaflexível e criativo (Gayotto, 1998). O processo grupal associação de pais e mestres, uma comunidade, umsegue uma “espiral dialética”, isto é, a cada nova local de trabalho e um movimento social.situação (o “existente), surgem formas de se lidar comela (a “interpretação”, a “ação”). O que está 4 Duplas de estudantes de graduação atuaram, com nossaestruturado precisa ser revisto para que o grupo se supervisão, como coordenadores dos grupos.Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez. 2009
  5. 5. Processo grupal e EJA 711 Em cada grupo, no primeiro contato, explicamos A Oficina de Letramento buscava envolver osnossa proposta e obtivemos o seu consentimento sujeitos de maneira integral, suas formas de pensar,verbal explícito para participar. Cada pessoa sentir e agir no contexto social. Assim, avaliamos(adolescentes e adultos) era livre para desenvolver, ou nossos resultados tanto em relação à aprendizagemnão, as atividades propostas, bem como para deixar o (tarefa externa) quanto da rede de relações do grupogrupo se o desejasse, sem qualquer constrangimento. (tarefa interna). Podemos afirmar que houve umNo caso dos adolescentes, uma vez que freqüentavam avanço no conhecimento de todos os membros dosum programa social, a diretoria deste não apenas deu grupos realizados ainda que com diferençasconsentimento como também incluiu a nossa oficina individuais. A possibilidade de interagir eno planejamento de suas atividades. Os adolescentes compartilhar trouxe grandes ganhos, especialmente porque trabalhamos com pessoas tinham pouquíssimopodiam escolher que oficina freqüentar dentro de seu acesso aos bens materiais e simbólicos da cultura, comhorário no programa. um sentimento de estar excluído das práticas sociais Os grupos tinham em média 12 participantes, mais valorizadas. Assim, o sujeito podia imprimir seuaconteciam uma vez por semana, com encontro de 2 a desejo e singularidade no processo de aprendizagem.3 horas. O tempo de duração de cada grupo variou Para tal, trabalhamos à luz da articulação entre aentre 5 a 8 meses, sendo aqueles com adolescentes os Pedagogia da Autonomia e o Grupo Operativo, comomais longos, inclusive pela necessidade de discutido a seguir.acompanhar o calendário do programa social ondeestavam inseridos. Os demais eram independentes do A reorganização da “aula” como campo grupal decontexto institucional e funcionaram de acordo com aprendizagemseu próprio contrato de duração e periodicidade. Nossos grupos seguiam uma diretriz básica: O grupo é uma rede de vínculos entre osequilibrar a tarefa externa (aprendizagem) com a participantes e entre estes e a coordenação (no caso, otarefa interna (relação entre os membros e destes com educador). Na medida em que são construídas relaçõesa aprendizagem). Os participantes tinham diferentes de cooperação (que não excluem conflitos, mas podemgraus de dificuldade em relação à leitura e à escrita: limitá-los) e que o ambiente de aprendizagem se tornauns conseguiam ler e outros nem reconheciam as mais acolhedor, o educando se entrega mais ao “risco”letras. Em cada grupo, começávamos por levantar os de se educar. O primeiro apoio do grupo à aprendizagem é o acolhimento e suporte ao processotemas e as palavras geradores que eram aqueles que os de aprender. O sentimento de “pertencimento”, deeducandos escolhiam, independentemente de seu grau estar integrado em um grupo, facilita o confronto comde dificuldade. A partir destas palavras havia os medos e os desafios da aprendizagem.atividades grupais visando reflexão e O grupo estimula a abertura do pensamentocompartilhamento assim como atividades individuais através da comunicação. As diferenças existentes entrepara desenvolver a leitura e a escrita de acordo com o os participantes são aproveitadas nesse sentido.ritmo e conhecimento de cada participante. Estimula-se a aprendizagem criando o que Pichon-Buscávamos progredir da compreensão de palavras e Rivière chama de “esquema referencial conceitualfrases a outros elementos, como pontuação e texto, operativo” (ECRO). O ECRO é o conjunto de saberes,usando cartas, anúncios, jornal, material lúdico valores e relações que compõem o campo grupal.diverso e técnicas de dinamização. Permite criar consensos e problematizar questões, A discussão dos temas seguia o interesse e a contribuindo para escolher “temas-geradores”, quecondução do próprio grupo. Sempre levávamos surgem do interesse do grupo e impulsionam amaterial que pudesse motivar e trazer novas aprendizagem com novas palavras e textos.informações. Mas era o grupo quem fazia as escolhas. A aprendizagem também é incentivada através daPor exemplo, ao trabalhar com pontuação, houve uma troca de experiências e das identificações no grupo. Adiscussão sobre regras em sociedade. Levamos o comunicação é importante não apenas para “discutirdesenho de um sinal de trânsito e conversamos sobre o idéias” mas para compartilhar experiências, históriassignificado das suas cores. Conversamos sobre regras de vida e projetos. A heterogeneidade não éno trânsito e na sociedade e depois realizamos necessariamente um empecilho para a aprendizagem.atividades relacionadas à pontuação. Alguns Pode, ao contrário, ensejar práticas cooperativas. Umaconstruíam textos, frases, enquanto outros aprendiam turma heterogênea pode receber tarefas heterogêneas ea escrever o nome das cores. Ao final, todos compartilhar o seu resultado, valorizando-se amostravam a sua produção e o grupo compartilhava. produção de todos.Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez. 2009
  6. 6. 712 Afonso et al. Nas oficinas de letramento, organizamos cada mudança através da resistência à aprendizagem. Oencontro em 3 momentos, visando dinamizar o grupo. desejo de aprender se mostra ambivalente. OsNo primeiro momento, o da preparação, são educando dizem frases como “eu não sou capaz dereafirmados os vínculos do grupo e o acolhimento. aprender”, “não tenho cabeça para isso”. Repetem osIsto pode ocorrer em uma “roda de conversa” ou com estereótipos com os quais foram tantas vezes“técnicas de dinamização”, na troca de experiências excluídos. O sentimento de não pertencer ao gruporelacionadas aos temas que trabalhados. Esse primeiro provoca insegurança... e as dificuldades demomento, de duração variada, não tem um objetivo aprendizagem são vividas como exclusão. Aexplícito de aprendizagem de conteúdo. É relacional e aprendizagem é facilitada quando se trabalha estascomunicacional. dificuldades, fortalecendo o sentimento de No segundo momento, são introduzidos os pertencimento.conteúdos, muitas vezes com o uso de técnicas Um de nossos educandos queria se alfabetizarpedagógicas ou de dinamização de grupo: jogos, para ler a Bíblia, movido tanto pela fé quanto pelabrincadeiras de infância, colagens, desenhos, poemas, vergonha que experimentava por fingir seguir o texto,músicas, ditados populares. Aproveitamos o com o livro aberto, na cerimônia religiosa. Outra,referencial cultural dos educandos mas também cujos filhos haviam se mudado para outro país, queriatrazemos novos referenciais: por exemplo, tanto letras ler e escrever cartas... Um líder comunitário não podiade rap quanto poemas de Carlos Drummond de tomar notas nas reuniões políticas que presidia! SãoAndrade nos levam a descobrir o mundo, ou melhor, muitas as histórias... Há que se descobri-las e trabalharmundos de significação. Fazendo e conversando sobre com o desejo que está na base do desejo de aprender!o que fazemos, chegamos ao levantamento de temas e O educador/coordenador deve ouvir as históriaspalavras-geradoras que serão trabalhados no dia e de vida dos participantes como fonte de temas-ajudarão também a organizar outros dias de “aula”. geradores, lembrando a necessidade do educando de No terceiro momento, o educador/coordenador dar novos sentidos à sua própria história. Algunsajuda o grupo a sistematizar o que produziu no dia, nunca tiveram acesso à escola. Outros, vivenciaramrevendo a importância da aprendizagem para cada um. situações de exclusão dentro dela. O processo deÉ ocasião para compreender, celebrar, despedir e aprendizagem começa quando estas experiências sãoreafirmar o compromisso de estar presente na próxima comunicadas e re-significadas.vez. Pode ser feito de maneira simples e breve, mas é Um adolescente negro, com trajetória de rua,fundamental. Após um início temeroso, o grupo rejeitava seu sobrenome, de origem africana. Em umcomeça a se reconhecer e a criar suas regras. dos nossos encontros, foi-lhe solicitado que fizesse oConstantemente ressurge a necessidade de reafirmar esboço de uma “carteira de identidade”, ondevínculos e regras. A coordenação busca seguir o grupo desenharia o seu retrato, escreveria o seu nome, o dose incentivá-lo. Ao final, é hora de o seus pais, a data e o local de seu nascimento. Nossaeducador/coordenador ajudar o grupo a avaliar o seu intenção era trabalhar, de forma lúdica, a significaçãoprocesso, compreendendo frustrações e realizações. de “identidade”, remetendo às marcas da história pessoal e ao mesmo tempo levantar material para aDesejo e medo de aprender: ambivalência a se leitura e a escrita. No primeiro momento, a atividadetrabalhar causou profunda tristeza no educando, que se recusou O ensino bem sucedido promove a operatividade a fazê-la. A sofrida história de vida e a estigmatizaçãoentre teoria e prática, problematizando o que foi social de sua cor eram “feridas” que a atividadeaprendido no contexto da experiência. Isto não “cutucava”. As coordenadoras conversaram com ele esignifica que todo e qualquer conteúdo aprendido com o grupo sobre as raízes africanas de nossatenha uma rápida e fácil aplicação. São relações história, as marcas positivas para a sua/nossaamplas. De um lado, nos diz Bleger (2001), a identidade. Incentivaram-no a desenhar seu rosto deaprendizagem verdadeira leva a mudanças em nosso maneira afetuosa e a escrever seu nome sem ojeito de ser no mundo e nos introduz em novas sentimento de vergonha. Ao final, ele fez a suamaneiras de pensar, sentir e agir. Por isso mesmo, traz (carteira de) identidade na atividade. No grupo, asrealização e prazer, ansiedade e medo. Crescer implica histórias individuais formam uma “teia”, em umatambém em perder e em ter de construir novas história grupal. Isto é o que Pichon-Rivière chama dereferências. “verticalidade” (a história de cada um) e Tais medos e ansiedades geram bloqueios à horizontalidade (a unidade resultante dos traços emaprendizagem, como se o educando “resistisse” à comum).Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez. 2009
  7. 7. Processo grupal e EJA 713O desejo de ensinar e o papel do ou exclusão, afetarão as relações na sala de aula destaeducador/coordenador do grupo maneira. A referência democrática lhes parecerá, de Na pedagogia de Freire e na teoria do grupo início, por demais “aberta”. Um sentimento deoperativo, há ênfase na reciprocidade e abandono, confundido com licenciosidade, ronda ocomplementaridade do aprender e do ensinar (Bleger, grupo. Não é necessário abandonar a postura2001). Um aspecto fundamental dessa fusão é que o democrática, neste momento. Começa-se por colocardesejo de aprender de cada um está relacionado ao regras básicas de funcionamento, sempre conversandogrupo, como um todo, e ao desejo de ensinar do sobre elas, incentivando dia a dia a participação, paraprofessor. O papel do educador/coordenador tem aos poucos construir com o grupo uma relaçãogrande valor: a sua palavra e sua forma de interagir democrática que, ao fim e ao cabo, é uma relação e umsão capazes de acender (ou apagar) a chama do desejo processo (não se restringe a ser uma atitude individualdo educando. Ele é um co-construtor (Instituto do professor).Pichon-Rivière de São Paulo, 1991). Incentivar a Para se defender de seus medos, o grupo tambémaprendizagem não é só transmitir conhecimentos, ou pode resistir à responsabilidade que a relaçãoassegurar o direito a aprender. O papel do professor é democrática exige. As formas de defesa são ora atambém o de incentivar a curiosidade e a criatividade passividade, ora a dispersão, ora atitudes agressivas,dos educandos. Entende-se aprendizagem como ora atitudes de adiamento das tarefas. A coordenaçãoapropriação ativa da realidade para transformá-la e democrática buscar ajudar o grupo a compreendertransformar-se (Silva, 2000). estas atitudes. Porém, não compactua com elas. O Porém a intenção de aprender não é suficiente educador democrático pode colaborar com o grupo,para enfrentar as dificuldades da aprendizagem. criar condições para o trabalho, mas não assumirá porTambém a intenção de ensinar precisa ser “ajudada” ele as suas tarefas.por um processo de reflexão sobre o papel do Temas Geradores: Entre Sujeito e Culturaprofessor e os problemas inerentes à coordenação degrupo. A coordenação vive uma tensão entre o No método de Freire, as “palavras-geradoras” sãorespeito às regras combinadas e o desejo do grupo de obtidas pelo levantamento no grupo/cultura dostransgredir a sua própria lei. O papel do educandos. Adaptamos este conceito ao contexto decoordenador/educador é como o da liderança uma cultura atual, complexa e com forte presença dedemocrática, ou seja, mobiliza o grupo, ajuda-o a processos intersubjetivos. Em vez de levantamentoscompreender e organizar os próprios objetivos, a criar preliminares, trabalhamos com as palavras que ose respeitar as suas regras e a transformá-las quando próprios educandos escolhem, a partir de seu desejo,necessário. A liderança autoritária cria regras e as história e projetos.impõe à revelia do grupo. A liderança “laissez-faire” Logo no início, pedimos a cada educando que(ou indiferente) nem pressiona nem incentiva o grupo, escolha a “sua” palavra, com a qual quer começar odeixando-o à deriva. Talvez a dificuldade em resolver “seu” processo. Compartilham no grupo essas palavrasa tensão entre “autoridade-liberdade” venha da crença para que comecem a formar um “campo comum”. Ode que basta ser democrático para que o grupo grupo também escolhe uma palavra coletiva. Essastambém proceda democraticamente. palavras são trabalhadas em diversos níveis de Para Freire: “a posição mais difícil,indiscutivelmente correta, é a do democrata, coerente dificuldade: reconhecimento de letras e sílabas,com seu sonho solidário e igualitário, para quem não é formação de frases, quebra-cabeças de sílabas, fichaspossível autoridade sem liberdade e esta sem aquela” para criar novas palavras, cartões de mensagens,(Freire, 2003, p. 108). Recomenda: “o bom seria que jogos, trechos de jornal, dentre outros.experimentássemos o confronto realmente tenso em Os temas discutidos recebem o nome de “temas-que a autoridade de um lado e a liberdade do outro, geradores”: geram questões. A escolha é do grupo.medindo-se, se avaliassem e fossem aprendendo a ser Quando o educador propõe um tema, ele o faz a partirou a estar sendo elas mesmas, na produção de de interesses percebidos ou negociados com o grupo.situações dialógicas...” (Freire, 2003, p. 90). Uma senhora cujos filhos moravam no exterior Mesmo o educador democrático – e justamente escolheu “mala” como sua primeira palavra, queele – enfrenta a “bagunça” na sala de aula, a traduzia sua saudade. Com sua “mala”, trabalhou porpassividade e a desatenção. O aluno traz para a aula as dois meses, de maneiras variadas... Até que, um dia,regras dos grupos sociais com os quais convive ou disse: “hoje eu quero escrever forró”. E iniciou umaconviveu. Se forem regras de autoritarismo, violência outra “viagem”, mais alegre e otimista.Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez. 2009
  8. 8. 714 Afonso et al. As palavras-geradoras são retiradas tanto da terapêutica, embora não seja terapia. Amplia oscultura quanto da história individual. Não recusamos horizontes do educando e o projeta em novaspalavras “difíceis” mas procuramos trabalhar com elas possibilidades, fortalecendo a sua autonomia.de forma a aproveitar as sílabas mais fáceis e associá- Acreditamos que a incorporação das presenteslas a outras. O nome próprio, pela sua evidente ligação diretrizes não requer que o educador seja umcom a identidade, é uma primeiríssima “palavra- psicólogo. São necessários, sim, educadores cônsciosgeradora”, mas outras também carregam esse sentido: da importância do seu desejo de educar e dispostos adizer os sentimentos, desejos, idéias de cada um. escutar e a incentivar os seus alunos. É o próprioPoderíamos encontrar, aí, a famosa citação de Freire: Freire quem nos diz que, na educação democrática,“a leitura do mundo precede sempre à leitura da existe uma certa dimensão terapêutica, sem sepalavra” (Freire, 2003, p. 81), mas também entender converter em terapia e sem inverter as prioridades daque as palavras nos abrem para a leitura do mundo e educação na prática educativa (Freire, 2003, p. 144).de nós mesmos. É no contato humano, na autonomia, na reflexividade e na dialogicidade que educadores eTécnicas de dinamização: a criança é o pai do homem alunos resgatam a relação necessária para o Em nossa proposta, associamos também a enfrentamento das suas dificuldades e para o seucontribuição de D. Winnicott (1975), que trabalhou crescimento como sujeitos e cidadãos diante docom a relação entre o brincar e a elaboração de conhecimento. O grupo é o campo privilegiado parasentimentos. As técnicas lúdicas incentivam o tal interação.pensamento. “Brincar” tem o sentido de “fazerexperimentar novos sentidos”, “fazer de conta”,“imaginar”. Há que se relativizar os pensamentos REFERÊNCIASestereotipados para dar lugar à criatividade. Há que se Afonso, M. L. M. (Org.) (2006). Oficinas em dinâmica depermitir experimentar palavras e sentidos. Usamos grupo: um método de intervenção psicossocial. São Paulo:técnicas lúdicas (não obrigatoriamente) tomando Casa do Psicólogo (1a edição: Edições do Campo Social,cuidados para não sobrecarregar o grupo e visando Belo Horizonte, 2000).facilitar o sentimento de pertencimento, a cooperação, Berstein, M. (1986). Contribuições de Pichon-Rivière àa comunicação. Chamamos de “técnicas” as atividades psicoterapia de grupo. Em: Osório, L. C. e col.de troca de experiência, jogos, trabalhos em argila, Grupoterapia hoje (pp. 108-132). Porto Alegre: Artesdesenhos, entre outras. É preciso diferenciar entre as Médicas.técnicas e o processo mesmo do grupo. A dinâmica do Bleger, J. (2001). Temas de psicologia – Entrevistas e grupos.grupo se configura como um processo vivido pelo São Paulo: Martins Fontes.grupo e explicado pela teoria. As técnicas facilitam e Enriquez, E. (1997). A organização em análise. Petrópolis:esclarecem a aprendizagem no grupo. Vozes. Ferreiro, E. (2001). Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001. CONSIDERAÇÕES FINAIS Freire, P. (1976). Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Neste texto, discutimos como o processo grupal Freire, P. (1977). Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro: Pazpode ser trabalhado no sentido de facilitar a e Terra.aprendizagem em grupos de EJA. Apontamos aimportância de se dinamizar o campo grupal, facilitar Freire, P. (1980). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.os vínculos e os sentimentos de pertencimento, acooperação e a comunicação, a tolerância para com os Freire, P. (1993). A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam (28a. ed.). São Paulo: Cortez.erros, a criatividade, o trabalho com a ambivalência dodesejo de aprender e com os entraves à aprendizagem, Freire, P. (1994). Pedagogia da esperança – um reencontroa referência das palavras-geradoras na vida dos com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.educandos e o uso de técnicas de dinamização. Freire, P. (2003). Pedagogia da autonomia: saberes Nossa construção teórico-metodológica partiu de necessários (27a. ed.). São Paulo: Paz e Terra.uma abordagem interdisciplinar entre a educação e a Fuck, I. T. (2001). Alfabetização de adultos – relato de umapsicologia social. Segundo Bleger (2001), uma experiência construtivista. Petrópolis: Editora Vozes.aprendizagem bem realizada (a partir do sujeito e para Gayotto, M. L. C. & Domingues, I. (1998). Liderança –o seu crescimento) tem uma potencialidade aprenda a mudar em grupo. Petrópolis: Vozes.Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez. 2009
  9. 9. Processo grupal e EJA 715GEEMPA – Grupo de Estudos sobre Educação – Metodologia Ribeiro, V. M. (2001). The construction of literacy and de Pesquisa e Ação (1986). Alfabetização em classes illiteracy indexes: some issues. Educ. Pesqui, Jul/Dec., populares. Porto Alegre: Kuarup. 2(27), p. 283-300.Instituto Pichon-Rivière de São Paulo. (1991). O Processo Silva, M. V. (2000). Processo grupal, afetividade, identidade e educativo segundo Paulo Freire e Pichon-Rivière. poder em trabalhos comunitários: paradoxos e Petrópolis: Vozes. articulações. Tese de Doutorado, Pontifícia UniversidadeLewin, K. (1988). Problemas de dinâmica de grupo. São Católica de São Paulo, São Paulo, 131 p. Paulo: Cultrix. Soares, M. (1998). Letramento – um tema em três gêneros.Mailhiot, G. B. (1991). Dinâmica e gênese dos grupos. São Belo Horizonte: Ed. Autêntica. Paulo: Livraria Duas Cidades. Winnicott, D. W. (1975). O brincar e a realidade. Rio dePichon-Rivière, E. (1998). O processo grupal. São Paulo: Janeiro: Imago. Martins Fontes.Portarrieu, M. L. B. & Tubert-Oaklander, J. (1986). Grupos operativos. Em: Osório, L. C. et al. Grupoterapia hoje (pp. Recebido em 23/01/2007 135-141). Porto Alegre: Artes Médicas. Aceito em 04/08/2009Ribeiro, J. P. (1995). Psicoterapia grupo analítico -Teoria e técnica. São Paulo: Casa do Psicólogo.Endereço para correspondência : Maria Lúcia Miranda Afonso. Rua Doutor Sette Câmara 396 ap 502 – Bairro Luxemburgo, CEP 30380360, Belo Horizonte-MG., Brasil. E-mail: luafonso@yahoo.comPsicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez. 2009

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