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Pensamiento cientifico
 

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    Pensamiento cientifico Pensamiento cientifico Document Transcript

    • IIEC VOLUMEN 2, NO.3, 2008: 22- 29 EL PENSAMIENTO CIENTIFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONES Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena Rey Herrera Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia) adpgallego@udistrital.edu.coRecibido: Abril 8 de 2008Arbitrado y aceptado: Abril 21 de 2008 ResumenEn el presente artículo, los autores hacen una reflexión crítica sobre la necesidad de abordar enprofundidad la problemática de una educación en ciencias en los primeros años de escolaridad, para ellorecuren a presentar diferentes enfoques y concepciones sobre el pensamiento científico de los niños y lasniñas.Palabras claves: Pensamiento científico, enseñaza de las ciencias, alfabetización científica THE SCIENTIFIC THOUGHT IN THE CHILDREN AND THE CHILDREN: SOME CONSIDERATIONS AND IMPLICATIONS AbstractIn this article, the authors make a critical reflection on the need to address in depth the problems of scienceeducation in the early years of schooling, the authors resort for it to present different approaches andconcepts on the scientific thought of children and girls.Key words: Thought scientific teaching of science, scientific literacyIntroducción Dado que este problema repercute en la A pesar del gran esfuerzo realizado por los enseñanza investigaciones relacionadas en esteanglosajones en los años 20 por introducir la campo apuntan a que los niños a medida que vanenseñanza de las ciencias en la educación infantil, aumentando el grado de escolaridad su interés yla experiencia y la noción de ciencia que tienen actitud hacia las ciencias decrece regular yla mayoría de los niños al terminar la primaria es notoriamente, hasta el punto de llegar a aborrecermínima, por no decir nula. Al respecto, los las ciencias y decir “es que yo no sirvo para eso”maestros suelen argumentar que pese al gran pese a estos datos y muchos otros similares seinterés de los niños y las niñas por la ciencia en cree necesario actuar orientado a subsanar algunassus primemos años de escolaridad, éstos se de estas heridas a las que se enfrenta la llamadaenfrentan a obstáculos como: el entorno familiar, “Ciencia para todos” en la que se hace unala excesiva carga académica por parte de las declaración general del objetivo de la educacióninstituciones escolares, la falta de preparación ‘Preparar a las niñas y niños para la sociedad endocente y muchas veces a la falta de aptitudes por la que crecen’. Teniendo en cuenta esta premisa yparte de los niños y niñas… (Davis 1983; Yaguer dado que los inventos científicos y tecnológicosy , 1983; Simpson 1994; Hodson 1994). avanzan a una velocidad vertiginosa es nuestro deber preparar a nuestros niños para un mundoMEMORIAS CIIEC 2008
    • EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONESrepleto de ciencia y tecnología; desarrollar en de vida de los pueblos.ellos una pensamiento critico, proporcionándoles - El crecimiento vertiginoso del conocimientola capacidad de decidir que dirección deberían científico y la adopción masiva de innovacionestomar el desarrollo científico y tecnológico de su tecnológicas ocurridas durante el siglo XX y enpaís. particular en los últimos 20 años, y que están ¿Por que es relevante el tema? En las últimas perfilando la primera década del siglo XXI ydécadas se ha producido una verdadera revolución muchos de estos avances han tenido y tienen unaen las formas de concebir la ciencia, el trabajo fuerte influencia sobre nuestros estilos de vida ycientífico, la tecnología, entre otros. Hemos nuestro propio bienestar. Estos avances hanasistido también, a una serie de reformas en trono promovido cambios en la manera de vernos comoa la educación científica y tecnológica, que dieron personas, pensar, de comunicarnos, de trabajar yorigen al nacimiento de la didáctica de las ciencias de un profundo cambio en nuestra ubicación ecomo una disciplina teóricamente fundamentada, interacción con la naturaleza.en la que sus campos de conocimiento han sido Los nuevos avances en la ciencia tienen sudelimitados, aunque estas posturas han sido correlato en el desarrollo de nuevas tecnologías,ampliamente debatidas, ya se habla hoy de que cubriendo áreas que abarcan desde la saludexiste una ciencia de enseñar ciencias (Izquierdo y (desarrollo de nuevos fármacos, introducción deSanmartí 2001; Gallego Badillo, Gallego Torres y técnicas no invasivas de análisis, avances enPérez Miranda 2002).La problemática de la microcirugías, etc.), biotecnología, nuevas formasenseñanza de las ciencias ha sido abordada desde de producción no contaminantes, etc. Que ha sudistintos frentes, entre los que hemos destacado vez promueven nuevas disciplinas no concebidaslos siguientes: hace un cuarto de siglo. - La Declaración de la Conferencia Mundial Para poder progresar en este nuevo escenario, sesobre Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la necesita formar personas creativas y capaces deUNESCO y el Consejo Internacional para la desarrollar nuevas ideas, de identificar y resolverCiencia, que expresa en el Preámbulo: “Para que problemas, personas comprometidas con elun país tenga la capacidad de abastecer las destino común de sus semejantes, interesados ennecesidades básicas de su población, la educación construir, en compartir, en producir y capaces deen ciencia y tecnología es una necesidad adaptarse rápidamente a los cambios. En virtud deestratégica. Como parte de esa educación, los la velocidad con se producen los avances, laestudiantes deben aprender a resolver problemas adaptación a los cambios es uno de los aspectosespecíficos y a responder a las necesidades de la centrales sobre los cuales debiera articularse elsociedad utilizando el conocimiento y las proceso de formación desde los primeros estadioshabilidades científicas y tecnológicas." de la educación. - Las actividades Científicas y tecnológicas en Por tanto, se hace necesario recorrer ademáslos niños y niñas constituyen alternativas nuevos caminos en materia de formación docenteformativas abiertas, flexibles, que recorren nuevos enfocada a las nuevas generaciones (niños ycaminos para complementar y enriquecer las niñas) para complementar y enriquecer lasexperiencias educativas de los niños y jóvenes, experiencias educativas, desarrollando ydesarrollando y aprovechando su curiosidad, aprovechando su curiosidad, creatividad,creatividad, entusiasmo y talento. entusiasmo, reconocer y valorar su talento y en - Los principios en los que se apoyan las ultima instancia la de contribuir al desarrollo deactividades científicas y Tecnológicas son: habilidades científicas y tecnológicas.intencionalidad educativa; libertad de Objetivos que pueden lograrse mediante laparticipación; igualdad de oportunidades; organización de actividades científicas yintegración social; integración con científicos y tecnológicas, en las que los docentes y alumnostecnólogos y participación gradual de estos participan libre y activamente con el afán dedistintos actores. conocer, crear, comunicar y aplicar - La formación de los actores sociales conocimientos. Dichas acciones constituyen unaresponsables de generar y gestionar acciones herramienta indispensable para lograr estoseducativas. Consideremos que una adecuada objetivos, como acciones complementarias en eleducación en ciencia y tecnología de la niñez y la esquema educativo. En este contexto, se proponejuventud, tiende a contribuir al mejoramiento de desarrollar este programa de especialización, quenuestra comprensión del mundo contemporáneo al forme docentes capaces de articular energíasestimular la participación de mayores sectores sociales con el fin de motivar la participación desociales en este proceso que es generador de la comunidad en la educación formal y no formalbienestar y de contribuir a incrementar la calidad de niños y jóvenes, generando así una verdadera 23IIEC Volumen 2, No.3, 2008: 22- 29
    • A. P. GALLEGO TORRES, J. E. CASTRO MONTAÑA Y J. M. REY HERRERAcambio en las pautas tradicionales de la educación capacidad de utilización del lenguajeen ciencias, pues se entiende que la aprehensión comunicativo y de la progresiva capacidad dede los valores de la ciencia y la tecnología en la autocontrol que se desarrolla a partir de él (3 a 6red social, promoverá un cambio profundo que años); Un ámbito de actividad ejecutiva yincidirá positivamente en la cultura de la pragmática, en el que la experiencia practica y lainnovación. El compromiso es formar ciudadanos habilidad para desenvolverse en la vida cotidianaaptos para la sociedad del conocimiento. confieren al niño una autonomía de acción y de La organización de actividades requiere un toma de decisiones y; La articulación de las dosentramado en el que participan las escuelas, la anteriores. El niño, por lo general no puedeuniversidad, los centros de investigación y otras expresar en palabras el contenido conceptual de loinstituciones afines como así también los padres y que hace ya que en muchas ocasiones expresa unademás actores de la comunidad. intención y ejecuta otra. J. Piaget y su grupo (Piaget, Sinclair y Bang,El pensamiento científico en los niños y 1980) concluyeron que los aspectos quelas niñas caracterizan “cómo aprenden los niños” se La formación científica en los niños es un pueden analizar en dos afirmaciones que, deproblema que llama la atención de los manera un tanto extrema, representan modos deinvestigadores desde hace varias décadas. definir el aprendizaje infantil:Transformar la naturaleza de la ciencia en un “Los niños sólo aprenden haciendo” Detrás deobjeto de enseñanza para los niños y las niñas esta afirmación suele considerarse al aprendizajerequiere prestar atención a las siguientes como resultado de la actividad, y a ésta, a partir decuestiones: la exteriorización de acciones por parte del niño. Los modelos científicos que los niños Así, el docente propone contextos estimulantes yelaboran del mundo que los rodea. A este contempla las actividades de exploración.respecto Driver, Guesne y Tiberhien (1989) “Los niños sólo aprenden escuchando” Aquí secaracterizaron el pensamiento de los niños en 4 supone a un niño capaz de aprender conceptosfases: implicados en este campo si se utilizan palabras Pensamiento dirigido a la percepción. Los adecuadas. Así el acento se pone en la transmisiónniños tienden a basar inicialmente sus verbal y se espera que el niño del mismo modorazonamientos en las características observables que adopta las palabras, automáticamente adoptede una situación problemática. sus significados. Actualmente aceptamos que no Enfoque centrado en el cambio, en vez de en toda actividad observable del niño tiene sulos estados constantes. Los estados constantes, correlato en la construcción de nuevosconstituyen una característica importante del conocimientos y además sabemos bien quepensamiento científico infantil, esta tendencia pueden aprenderse palabras sin comprendertiende a centrarse en las secuencias de hechos o en absolutamente nada de su significado. De todaslas modificaciones que ocurren en las situaciones maneras, estas afirmaciones no ponen en duda,con el transcurso del tiempo. Esto indica que que es imprescindible que el niño actúe sobre lostiende a centrase en los estados de transición de objetos y las personas en el proceso deun sistema mas que en un equilibrio, por ejemplo construcción de conocimientos y además que elal razonar sobre el comportamiento de los fluidos, lenguaje constituye una poderosa herramientalos niños tienden a considerar que la presión actúa para la construcción y transmisión de significadosúnicamente en situaciones de desequilibrio, sobre la realidad. Lo importante, entonces, esdejando de la do las situaciones presiones reconocer que las actividades que el niñopresentes durante las situaciones de equilibrio. emprenda deberán tener un sentido de búsqueda, Razonamiento causal lineal. Cuando los provocadas por una necesidad (Claparede, 1973)niños explican los cambios, su razonamiento en cuyo proceso el niño pueda atribuirtiende a seguir una secuencia de causa lineal en significados a su acción y pueda modificarlos.este sentido Además, en estos procesos “es adecuado Dependencia del contexto. Uno de los explicarle al niño las cosas que los adultosobstáculos que se encuentra, consiste en descubrir sabemos, mientras no se suponga que lasmodos de comprobar el pensamiento científico aprenderá igual que nosotros. Nadie puede preverque permita separa la categoría de representación. el destino de la información en el pensamiento de Benlloch (1991) por su parte, afirma que las otro; ¿Por qué negarla entonces al niño?”características que conforman el perfil cognitivo (Benlloch, 1991).de los niños y las niñas se podría agrupar en: La Puche, en su libro Formación de herramientasactividad lingüística, que dará cuenta de la científicas en el niño pequeño mantiene las 24
    • EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONESposibilidades de acceder al conocimiento y al meses. En ese período de tiempo, su actividad esdesarrollo de la intelección para el niño y el más terminante y autónoma que exploratoria. Paraadolescente, así como a la utilización del el adulto, a partir de estas premisas contribuye aconocimiento científico acumulado en la sociedad. adoptar una mirada del niño como un sujeto que Los conocimientos científicos no son funciona con hipótesis, mientras manipula objetosespontáneos, se requiere de una instrucción y resuelve situaciones, que extrae inferencias aformalizada antes de pasar a ser parte del partir de la información empírico disponible.”1repertorio conceptual del individuo y se inscriben Razonamiento científico y comprensión en elen una historia del conocimiento científico. niño escolar. “En el campo de los estudios Las potencialidades del niño contribuyen a realizados con escolares, las problemáticasfortalecer los procesos de intervención en abarcan campos de la enseñanza de las cienciaspreescolar y los primeros años de la escuela que desde la biología hasta la física, y exploranestén dirigidos fundamentalmente a recuperar las conceptos y teorías relacionados con estascompetencias y saberes que el niño posee al disciplinas. Las investigaciones han sidoenfrentarse a muchas de las situaciones que le abundantes desde la década de los sesenta. Sinplantean cotidianamente esos entornos. El embargo, a finales de los setenta y a lo largo depanorama que ofrecen los estudios sobre las los ochenta, las orientaciones teóricas dieron undestrezas del niño para funcionar a partir de un viraje significativo que obligó a enfocar losrazonamiento de tipo científico, es amplio y problemas acerca del razonamiento científicovariado. Igualmente se pueden identificar desde nuevos puntos de vista, fundamentalmente acorrientes y concepciones que se apoyan en partir de las críticas que se hicieron al modoconsideraciones y presupuestos diversos. piagetiano sobre el desarrollo y construcción del A partir de lo anterior se generan tres grandes conocimiento.tendencias: 1) Los estudios sobre comprensión, Para Vigosky el estudio del pensamiento debeinferencia y prácticas cognitivas en los dos abordar dos aspectos de manera simultánea: Loprimeros años de vida (estudios con infantes funcional y lo estructural, esto es, podermenores de tres años); II) Razonamiento científico determinar lo que constituye o lo que funciona deen niños preescolares menores de seis años. alguna manera, para determinar como funciona.Además se hacen algunas consideraciones en El pensamiento esta constituido por lostorno entorno a las relaciones entre comprensión, conceptos, pero no conceptos aislados sinodesarrollo del razonamiento científico en el niño y sistemas de conceptos, donde éstos (losconstrucción del pensamiento creativo en el conceptos) se relacionan entre si, por relacionespreescolar; III) Estudios sobre el razonamiento como la comunidad, es decir por aquellascientífico y comprensión en el niño escolar. características que hacen que sea posible formarLos comienzos: comprensión e inferencia en un sistema ya sea en un orden vertical (árbol –bebés. Los resultados de investigaciones han eucalipto) u horizontal (eucalipto – sauce –demostrado que desde que nace, el bebé humano guayacán). Las operaciones del pensamiento,cuenta con un sofisticado conjunto de destrezas pueden ser entre otras: la definición de conceptos,cognitivas que le posibilitaran en el futuro, diferenciación y comparación de conceptos,desempeñarse de una manera activa y establecimiento de relaciones lógicas entrerelativamente autónoma, tanto en contextos conceptos.naturales como en contextos educativos formales En el caso de los niños y niñas, se asume quecomo el jardín y la escuela. Algunas de esas antes de la escolaridad, ellos construyendestrezas tiene que ver con la capacidad del bebé conceptos de carácter espontáneo y durante lapara extraer inferencias simples a partir de escolaridad construyen conceptos de caráctereventos, habilidades de planificación (relación científico o no espontáneos. A pesar que sumedios fines, subordinación de esquemas y elaboración se encuentra en dos tiempos distintosanticipación), categorización y pensamiento y uno después de otro no implica que losconceptual. conceptos espontáneos deban ser o seanLa conquista de nuevas destrezas. sustituidos por los conceptos científicos. TampocoComprensión, inferencia y razonamiento presupone que al entender la formación de loscientífico y conceptual en el niño preescolar. conceptos espontáneos se pueda entender laEntre los dos y los seis años, su actividad frente al manera como se pueden formar los conceptosmedio que le rodea pone de presente la científicos, ya que su proceso de construcción escreatividad, la habilidad para resolver problemas, distinto.y da cuenta de la consolidación de muchas de lasdestrezas que ya se han revelado en los primeros 25IIEC Volumen 2, No.3, 2008: 22- 29
    • A. P. GALLEGO TORRES, J. E. CASTRO MONTAÑA Y J. M. REY HERRERA Los conceptos espontáneos son el producto de obstáculos epistemológicos entre los quelas experiencia, de lo pragmático, donde sus menciona:características de uso son no conciente y sin - El obstáculo animista. Los niños tienen lavoluntad, por ejemplo, cuando los niños usan tendencia de explicar ciertos fenómenos o definirpalabras que no comprenden pero usan para ciertos conceptos haciendo analogías con lacomunicarse, por ejemplo la palabra “porque”. naturaleza animada. Según Bachelard: "LosLos conceptos científicos por el contrario son fenómenos biológicos son los que sirven deelaboraciones que deben ser de carácter conciente medios de explicación de los fenómenos físicos.y con voluntariedad, en otras palabras deben saber Esta característica de valorizar el carácterque son y para que sirven. Los conceptos biológico en la descripción de hechos, fenómenosespontáneos recorren un camino de lo particular a u objetos, representan claramente el carácter dello general mientras que los conceptos científicos obstáculo animista" (Bachelard, 1976). Enrecorren un camino de lo general a lo particular. términos generales se notó que los niñosUna relación que se puede establecer entre estos muestran dificultad en definir lo relacionado condos tipos de conceptos es de complementariedad conceptos físicos, y es aquí en donde se nota ladonde unos se hace fuerte el otro se hace débil y influencia del animismo. Muchos niños y niñasviceversa. responden de acuerdo con lo que conocen en su Ya sea conceptos espontáneos o científicos medio más cercano y lo relacionan conimplican de un proceso de consolidación o características propias de los seres vivos, de ahíelaboración, es decir, de un desarrollo y de un que las definiciones que dan acerca de losproceso de instrucción, ya que estos no se distintos conceptos están cargadas deasimilan ni se aprenden o se adquieren a través de características vitales, estados anímicos y/ola memoria, sino que se requiere una gran sensaciones.actividad de su propio pensamiento. - El obstáculo verbal. Otro de los obstáculos Las relaciones entre el desarrollo interno o epistemológicos del léxico considerado pormental de los conceptos y la instrucción varia de Bachelard es el obstáculo verbal, el cual seacuerdo a la edad. Estos dos procesos no se dan presenta cuando mediante una sola palabra o unade manera sincrónica, ni tampoco la instrucción sola imagen se quiere explicar un concepto. Así esdebe esperar al desarrollo, por el contrario la como hábitos puramente verbales, se convierteninstrucción, de manera particular en las primeras en obstáculos del pensamiento científico. En eledades, va por delante del desarrollo, es caso de la investigación sobre el léxico científicoprecisamente esta la que permite su diversidad y de escolares ramonenses se le preguntaba al niño:amplitud, en otras palabras gran parte del ¿Qué es la flor? y contestaba un "adorno", o sea,desarrollo intelectual de ser humano depende de la que con una sola palabra que hace referencia a lainstrucción que reciba. En el momento es que se utilidad del vocablo definía una parte de la plantaaprende una palabra nueva, el proceso de que posee los órganos de la reproducción, y es quedesarrollo del concepto no finaliza por el contrario con esta palabra, el niño está dando la imagencomienza. generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo Una forma legítima para aprender un concepto sucedió cuando se preguntaba: ¿Qué es el fruto? yes por medio de la imitación, en el caso de los la respuesta era: "comida", "alimento", y aunqueniños cuando el adulto le acompaña en la hay frutos que no son comestibles se generaliza laelaboración de una tarea, el niño imita o sigue las imagen por la cantidad de frutos que ellosacciones del adulto. En los procesos de conocen como comestibles, o bien, porque noinstrucción mas que poder determinar que conciben que existen frutos que no se comen. Enconceptos ha desarrollado el niño es más ambos casos se sustituye el concepto, por unapertinente saber que conceptos puede desarrollar, palabra que designa una de las utilidades o empleoesto es, poder saber su zona de desarrollo de esos vocablos.próximo. Los procesos de enseñanza deben Una buena parte de la bibliografía existenteorientarse, entonces, no al ayer sino al mañana del sobre el pensamiento del niño y, específicamente,desarrollo infantil. No se puede caer en la aquella que utiliza la analogía del niño comoinutilidad de tratar de enseñarles cosas que no científico, tiende a acercarse a los modos depueden aprender porque seria equivalente a funcionamiento del niño a partir de un modeloenseñarle cosas que ya saben, en esto redunda la acabado como el del científico adulto, inmerso enimportancia de conocer la zona de desarrollo una actividad profesional y en la tarea de producirpróximo de los niños y niñas. un conocimiento objetivo. Algunos autores Mora Zamora, define el desarrollo del señalan la inconveniencia de toda comparaciónpensamiento científico mediante la superación de que ponga en desventaja la actividad del niño. 26
    • EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONESBaillo y Carretero ofrecen algunas razones que ¿Que podríamos hacer al respecto? Teniendo ensintetizan adecuadamente tales inconveniencias: cuenta todo lo anterior, lo que proponemos a la - A menudo la comparación no se hace entre las comunidad de educadores es una reflexiónactividades infantiles y de las de los científicos entorno a la formación de profesores de educacióncomo sujetos que investigan, sino entre las teorías infantil y primaria donde el docente puedainfantiles y las teorías científicas acabadas y preguntarseconsolidadas. ¿Qué situaciones problemáticas son pertinentes - La comparación más adecuada sería entre las considerar como punto de partida a la hora deactividades resolutorias de ambos, dentro de plantear enseñar ciencia a los niños y las niñas?situaciones de solución de problemas. Para dar respuesta a esta pregunta se puntualizan - En este sentido, si se detallan los procesos de cuatro ideas fundamentales.razonamiento científico, se puede concluir que - Los niños y las niñas llegan habiendo construidotienden a cometer los mismos sesgos de ideas sobre lo fenómenos naturales y socialesrazonamiento que los niños. mucho antes de que se los enseñen en la escuela. En el mismo sentido Harlem anota que la - Los niños al ingresar a la escuela no son tablastransformación o no de las ideas de los niños ante rasas sobre las que se inscribirán los nuevosel resultado de la prueba de alguna predicción conocimientos.hecha con anterioridad depende no solo de lo que - Estos conocimientos previos están presentes ysucede, sino también del razonamiento que hagan condicionan las situaciones de aprendizaje.sobre lo ocurrido, de la naturaleza de sus propias El origen de estas concepciones previas oideas y de su disposición a cambiarlas por otras modelos mentales son un compendio producto demejores. Se trata de un asunto fundamental para la interacción con los diferentes elementos della enseñanza, pues no basta con mostrar a los entorno en cuya exploración, el niño pone enniños algo que entra en conflicto con sus ideas juego una metodología que difiere sensiblementepara esperar que se produzca el cambio. Los niños de la del científico. Así por ejemplo, al constatarno solo tienen que comprobar por sí mismos que que no importa hacia dónde nos desplacemos o ahay un conflicto, sino desarrollar, también por la velocidad con que lo hagamos, siempreellos mismos, una explicación alternativa mas podemos ver la luna, los niños coinciden eneficaz y que conduzca a una predicción que se opinar que “la luna nos persigue”. Del mismoajuste a las pruebas. Otro ejemplo muestra cómo modo, sentados a la orilla del río viendo correr ellas distintas ideas, antecedentes y la experiencia agua, opinan que ésta se “mueve por los peces”determinan el resultado de los esfuerzos de los que nadan en ella, y en relación a por qué el ríoniños para comprender los fenómenos. tiene siempre agua, pueden decir que “durante la El proceso de desarrollo de las ideas puede noche el agua vuelve”. También colaboran en larepresentarse como una red en la que las nociones construcción de estas ideas la información queantecedentes y las nuevas experiencias se brindan los adultos, los libros y las distintosintegran, surgiendo una idea “nueva” o medios de comunicación (Gallego Torres 2002).modificada a partir de la operación de las cuatro Estas ideas de los niños y de muchos adultos,etapas que se ha sugerido. Para comprender la que en su tiempo se denominaron la ciencia de losnueva experiencia, se efectúa una conexión con niños, persisten en nuestros estudiantes hastauna o más de las ideas antecedentes: llegar a la secundaria o incluso a un nivel Etapa 1, cuando se piensa que una idea puede universitario, un ejemplo de esto es el siguiente:estar conectada, se crea una hipótesis. cuando pides que le agreguen dos hielos a un Etapa 2, la hipótesis se emplea para hacer una refresco, ¿que pretendes? ¿Qué el refresco sehipótesis. enfrié? o ¿Que el refresco caliente el hielo? Etapa 3, la predicción se comprueba. Termodinámicamente lo que ocurre es que el Etapa 4, la comprobación. Esta exposición refresco calienta el hielo, pero el conocimientosugiere que el cambio de ideas se produce cuando: cotidiano se refiere a que el hielo enfría el- Se aplican ideas alternativas, no una sola. refresco. Estos dos tipos de conocimiento se- Al aplicar ideas posiblemente conectadas, se transfieren al aula de clase en dos lenguajestiene en cuenta todos los datos disponibles. diferentes lo que dificulta notoriamente la labor- Las posibles ideas se utilizan para hacer del profesor, infectan directamente al aprendizajepredicciones de distinto tipo de la evidencia significativo de nuestros estudiantes.original, requiriendo alguna investigación de la Por otro lado investigaciones en didáctica de lasexperiencia. ciencias han constatado que algo particulariza a- Las predicciones se comprueban frente a todos estas concepciones alternativas es, por una parte,los datos disponibles. su resistencia al cambio ya que muchas persisten 27IIEC Volumen 2, No.3, 2008: 22- 29
    • A. P. GALLEGO TORRES, J. E. CASTRO MONTAÑA Y J. M. REY HERRERAen los adultos, y por otra, en que estas teorías no investigación y el desarrollo de competenciasson irracionales sino que tienen una coherencia científicas, que les genere actitudes e interesesinterna y son útiles para explicar los fenómenos positivas hacia la ciencia y su aprendizaje.del entorno aunque científicamente estos tenganotra explicación. Conclusiones Como vemos las ideas de los niños y sus Se han analizado algunas de las principalesexplicaciones acerca de los fenómenos que nos definiciones y problemáticas relacionadas con elrodean no es algo que debemos tomar a la ligera, pensamiento científico en los niños y las niñas queya que no solo obstaculizan el aprendizaje sino influyen en el proceso de comprensión yque a su vez pueden ir generando actitudes construcción de los conceptos científicos. Sinnegativas hacia la ciencia y su aprendizaje, embargo, es necesario ir más allá, no sóloteniendo en cuenta esto, no podemos olvidar que quedarnos en una mera descripción deno basta con ofrecer oportunidades para la acción limitaciones sino pensar en la posibilidad deefectiva y la mera observación de los fenómenos buscar posibles soluciones, para que lospara garantizar un nuevo aprendizaje educadores, ya conscientes, traten de ayudar a losaprovechando la curiosidad de los niños, debemos niños en el proceso de aprendizaje les resulte másofrecerles en primer lugar, estrategias que les agradable, convincente y significativo con lapermitan desarrollar habilidades, actitudes, y finalidad de lograr mejorar la enseñanza de lasdestrezas que les permitan construir un ciencias en la escuela.conocimiento significativo. En segundo lugar, y como consecuencia de lo Referenciasanterior, debemos formar a nuestros docentes para Bachelard, Gastón. (1976). La formación deldarles la opción y la posibilidad de realizar estas espíritu científico. 5ª edición México: Siglotareas con nuestros niños y niñas, en aras de Veintiuno, editores, S.A.conseguir ciudadanos científico tecnológicamente Benlloc, M (1991). Ciencias en el parvulario,alfabetizados. editorial Piados Los profesores saben con claridad que es lo que Carretero, M. (1997). Construir y enseñar lasvan a enseñar La falta de conocimientos ciencias experimentales. Buenos Aires. Aiquecientíficos por parte de los docentes, provoca grupo editor s.a.inseguridad, temor frente a las preguntas de los Driver,R., Guesne, E. y Tiberhien, A. (1989).niños y sobre todo, la imposibilidad de interpretar Las ideas de los niños y el aprendizaje de laserrores sistemáticos que se confunden con sus ciencias. Ideas en la infancia y en lapropias teorías intuitivas. Estar “convencidas” al adolescencia. Madrid, Editorial Morataigual que los niños que el peso es lo que Fouréz, G. (1994). Alfabetización científica ydetermina que las cosas floten o se hundan, que la tecnológica. Buenos Aires: Calihue.madera es “más caliente que el hierro”, etc. Gallego Torres, A. (2002). Contribución deldeterminará que las actividades que propongan cómic a la imagen de la ciencia. Tesis Doctoral,ayuden a reafirmar aquellos errores. El análisis del Universidad de Valencia, España,tema que se va a enseñar debe poseer una Gallego Badillo R., Gallego Torres A. y Pérezintencionalidad que permita identificar, por una Miranda, (2002). Historia de la didáctica de lasparte, los conceptos que en él están implicados, su ciencias,: Un campo de investigación, Revistapertinencia al ámbito social o natural y además los Tecne, Episteme y Didaxis. Bogota, Colombiaprocedimientos y actitudes que durante el Harlen, W. (1991). Enseñanza y aprendizaje dedesarrollo del mismo se considere apropiado las ciencias. Madrid. Ediciones Morataenseñar. Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico Introducir propuestas en la educación infantil en del trabajo de laboratorio. Revista Enseñanzaciencias no tiene como meta agregar de las ciencias, 12, 299-313.conocimientos a los niños y niñas o “enseñarles Izquierdo y Sanmartí (2001). Hablar y escribirciencia”, tal como se hace en otros niveles de la para enseñar ciencias. Revista Enseñanza deeducación sino desarrollar habilidades y las Ciencias Número Extra, VI Congresocompetencias científicas a través de los profesores Mora Zamora, A. Obstáculos epistemológicos queen las clases de ciencias afectan el proceso de construcción de conceptos No aspiramos a que nuestros niños manejen la del área de ciencias en niños de edad escolar.teoría de la relatividad, pero sí a que tengan una En: www.cientec.or.cr/exploraciones/ponenciaspdf/ArabelaMoraimagen mas adecuada de la ciencia y del trabajocientífico que les permita entre otras cosas, Piaget, J., Sinclair, H. y Bang, V. (1980).comprender el mundo que les rodea, fomentar la Epistemología y psicología de la identidad. 28
    • EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONES Buenos Aires: Paidos.Puche, R. y Otros. (2000) Formación de herramientas científicas en el niño pequeño. Arango editores en coedición con la Universidad del Valle: Colombia.Vigosky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Edición critica. Barcelona.Yager, R. E. y Penick, J. E. (1986). Perception of four groups towards science classes, teachers and value of science. Science Education, 70, 335-363. 29IIEC Volumen 2, No.3, 2008: 22- 29