Visio pei esquema modul 2

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Visio pei esquema modul 2

  1. 1. se consideró que el desarrollo psicológico era un proceso que implicaba modificaciones globales en la conducta de la persona, que tenían una duración en el tiempo y que en general eran de carácter irreversible. Se consideraba que el desarrollo psicológico estaba ligado a la idea de cambios comunes a todos los miembros de la especie, de cambios de tipo universal y en cierta medida independientes de los contextos físicos y sociales concretos en los que tenía lugar el desarrollo de las personas. Las teorías que defendían esta manera de entender el desarrollo psicológico entendían que se trataba de un proceso de cambio interno, natural y espontáneo y no ligado a la voluntad o conciencia de la persona. Estas teorías defendían que el desarrollo es fruto de la maduración orgánica, especialmente neurofisiológica. Algunos marcos teóricos concretos, como es el caso de la teoría genética de Piaget, añadían otros factores explicativos, como pueden ser una experiencia de carácter universal en relación con el mundo físico o determinados mecanismos generales de funcionamiento psicológico de los que estaría dotada la persona gracias a su herencia genética. MÓDULO 2 ¿El aprendizaje influye en el desarrollo humano? Concepción anterior que dominó todo el panorama de la psicología de la educación se considera que la educación tiene un papel muy secundario en el desarrollo. Los niños y jóvenes se desarrollarán participando o no en procesos educativos, dado que estos procesos no se consideran un factor explicativo clave del desarrollo psicológico. Se asume que el objetivo último de la educación es el desarrollo natural. Consecuencia de esta concepción Surgió a partir de la década de 1980, oponiéndose a la concepción anterior. Considera que el desarrollo tiene carácter claramente social y cultural. Concepción actual: Perspectiva Vigotskiana Vigotski (1896-1934, Unión Soviética) y el enfoque sociohistórico en psicología Situación de crisis de la psicología según Vigotsky Situación de crisis de la psicología de la época, la escisión entre: -una psicología natural y causal centrada en el estudio de procesos psicológicos elementales comunes al hombre y a otras especies animales, y basada en la utilización de una metodología experimental homologable a la de otras disciplinas científicas -una psicología fenomenológica y hermenéutica, centrada en el estudio de los procesos psicológicos más típica y característicamente humanos, pero a costa de renunciar a la explicación causal de los fenómenos y al uso de una metodología científica. El núcleo de propuestas que Vigotski: las tres ideas fundamentales La adopción de un método genético o evolutivo como eje básico para el estudio de las cuestiones psicológicas. Vigotski afirma que los procesos psicológicos superiores sólo se pueden comprender y explicar si se estudia su génesis y su desarrollo. Esto sucede en la medida en que comprende el cambio como algo consustancial con los procesos y sistemas psicológicos, y que pretende ir más allá de su descripción para comprender las relaciones causales dinámicas que lo originan. El estudio de la génesis y del desarrollo de los fenómenos psicológicos no se puede restringir exclusivamente al ámbito ontogenético; al contrario, se ha de extender también a otros dominios genéticos, como la evolución de la especie (la filogénesis), la evolución sociocultural y el ámbito microgenético. La tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen un origen social. Vigotski postula el carácter primigenio de la dimensión social y cultural de la conciencia, y el carácter derivado y secundario de su dimensión individual. Vigotski indica que todos los procesos psicológicos superiores aparecen inicialmente en el ámbito de las relaciones sociales y bajo la forma de procesos interpsicológicos o intermentales (regulados y controlados mediante la interacción social con otras personas), y que no es hasta un momento posterior cuando se transforman en procesos individuales que se pueden efectuar en el plano intrapsicológico o intramental (regulados y controlados desde el interior del individuo). La afirmación del carácter mediado por instrumentos de estos procesos. La justificación de la tesis del origen social de los procesos psicológicos superiores radica, según Vigotski, en el carácter mediado por instrumentos de estos procesos. Partiendo de esta afirmación, se puede decir que la relación del ser humano con su entorno siempre es una relación activa y transformadora. Esta relación activa y transformadora es posible gracias al uso de instrumentos mediadores, por lo que, en términos de este autor, la actividad humana se define esencialmente como una actividad instrumental. Los instrumentos que caracterizan la actividad humana pueden ser de tipo físico –las herramientas que permiten que podamos modificar el entorno– o de tipo psicológico –los signos o sistemas de signos, el lenguaje, concretamente, aunque también otros, como los sistemas numéricos, los sistemas de representación gráfica y, en general, todo tipo de sistemas de signos convencionales. el uso de sistemas de signos que hacen de mediadores es lo que origina la emergencia de los procesos psicológicos superiores típicamente humanos, porque los signos poseen la capacidad específica de “invertir la acción”, de modificar la mente volviendo a presentar los estímulos, ordenando y colocando de nuevo la información; haciendo que el sujeto pueda regular su conducta de manera activa y consciente en función del significado que él mismo confiere a los signos, y no respondiendo a los estímulos físicos exteriores simplemente de manera pasiva y directa. Los signos se presentan como estímulos artificiales con cuya ayuda el ser humano controla y regula su conducta; la posibilidad de utilizar estos estímulos conduce a la característica diferencial más importante de los procesos psicológicos superiores típicos de la especie humana: el paso del control del entorno al control del individuo (el surgimiento de la regulación voluntaria) y la posibilidad de llevar a cabo estos procesos de una manera consciente. Estos estímulos artificiales tienen origen social, puesto que se han elaborado a lo largo de la evolución histórica y cultural de la especie humana; son de naturaleza cultural y tienen un carácter convencional y arbitrario. Únicamente es posible que nos los apropiemos y que aprendamos su uso si participamos en situaciones de interacción social con otras personas que ya los dominen y que sean capaces de transmitírnoslos. Los sistemas de signos El estudio científico de la conciencia: el análisis de la génesis social y relacional de los procesos psicológicos superiores típicamente humanos, y en concreto del uso y la adquisición de los sistemas simbólicos mediadores de estos procesos (de aquí deriva el interés de Vigotski por el lenguaje como sistema fundamental de mediación semiótica). La solución programática que propuso Vigotski supone buscar la explicación de las formas más características del comportamiento humano no dentro del mismo organismo, sino fuera de él. Vigotski concibe globalmente el desarrollo como un proceso en el que se producen cambios o “saltos” cualitativos y revolucionarios. Estos puntos de transición corresponden precisamente a cambios en las formas de mediación que el individuo es capaz de utilizar y en el tipo de procesos que estas nuevas formas posibilitan: procesos psicológicos elementales frente a superiores; procesos superiores “rudimentarios” frente a procesos superiores “avanzados”. En estos puntos de transición y de crisis, por lo tanto, nuevos factores se incorporan al desarrollo y se produce una reorganización global del funcionamiento de la conciencia. Cada etapa o estadio del desarrollo significa, un conjunto de funciones psíquicas que mantienen relaciones específicas entre sí y un conjunto de principios explicativos también específicos, entre los que se incluyen al mismo tiempo factores biológicos y factores sociales y culturales. Conceptos importantes: mediadores simbólicos; formas de mediación; regulación interpsicológica; regulación intrapsicológica; desarrollo real; desarrollo potencial
  2. 2. La línea natural y la línea cultural del desarrollo La ley general del desarrollo cultural o la ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores La zona de desarrollo próximo (ZDP) Es la región dinámica en la que se puede llevar a cabo la transición desde el funcionamiento intermental hasta el intramental, es decir, la internalización, y se define como la diferencia que hay entre el nivel de aquello que el individuo es capaz de hacer con la ayuda de otros y el nivel de las tareas que puede efectuar independientemente –solo–. De esta definición se deriva una distinción de dos niveles de desarrollo: A) Nivel de desarrollo real: lo que se corresponde con las capacidades que el individuo ya ha adquirido y utiliza individualmente, y que por lo tanto puede controlar de una manera autónoma –intramental– . Este nivel indica el desarrollo que ya se ha cumplido. B) Nivel de desarrollo potencial: lo que se encuentra delimitado por las capacidades que el individuo puede poner en juego mediante la ayuda, la guía y la colaboración de otros individuos más expertos y capaces que él –intermental–. Este nivel marca la dirección del desarrollo, su posibilidad y su extensión potencial. Si bien hemos definido el nivel de desarrollo potencial como aquel que está delimitado por las capacidades que la persona puede poner en juego únicamente por medio de la ayuda, la guía y la colaboración de otras personas más expertas, lógicamente parece imposible definir el nivel de desarrollo potencial de una persona a priori, sin tener en cuenta la ayuda concreta (tipo, grado, etc.) que le ofrecen las personas más experimentadas. Según Vigotski, el nivel de desarrollo potencial y la ZDP poseen un carácter interactivo y social; no se trata de propiedades intrínsecas del niño o de la persona en desarrollo, ni preexisten a la interacción con otras personas, sino que se crean y tienen lugar en el transcurso de esta interacción. Este proceso lo hemos de valorar dentro de una perspectiva dinámica y dialéctica: los avances en las ZDP, gracias al funcionamiento intermental que se produce, posibilitan los cambios en el funcionamiento intramental, es decir, en el desarrollo efectivo de la persona. Pero al mismo tiempo, estos cambios, una vez han sido consolidados, abren las puertas a las nuevas ZDP que pueden volver a permitir el avance del individuo hacia niveles superiores de desarrollo. Las ZDP serían los espacios en los que la interacción con otras personas más capaces pueden “estirar” el nivel de desarrollo efectivo, con lo que puede hacer avanzar el individuo hacia niveles superiores de desarrollo con la ayuda del mecanismo de interiorización. Los procesos de la línea social y cultural del desarrollo se originan siempre entre personas, es decir, se hacen patentes inicialmente en el plano de la relación con los demás y después surgen en el plano estrictamente individual. Procesos como la atención voluntaria, la memoria lógica o el pensamiento se pueden llevar a cabo no sólo de manera individual, sino de manera interpersonal, es decir, mediante la relación, la comunicación y la interacción con los otros. Por ejemplo, éste es el caso del bebé que es capaz de “conversar” con su madre, ya que ella le marca los turnos para hablar; ella espera que el niño haga algún tipo de movimiento o de reacción, y lo interpreta como una contribución legítima al diálogo; es igualmente el caso de la niña que puede recordar el lugar donde ha dejado su juguete preferido con las preguntas reiteradas y sistemáticas de su madre mientras le señala varios sitios de la casa donde podría estar. En los dos casos, las diferentes funciones psicológicas implicadas se ponen en funcionamiento por medio de la ayuda de otras personas, y en un nivel que no sería posible sólo de manera individual. El acceso individual a las funciones psicológicas superiores y al dominio de los instrumentos que hacen de mediadores es posible porque, en un primer momento, otras personas que ya cuentan con un cierto dominio de estas funciones y de estos instrumentos se encargan de regular y de controlar nuestra utilización de estas funciones, ofreciendo la ayuda que es necesaria y supliendo aquello que no somos capaces de hacer solos. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores significa el paso de la regulación intermental a la regulación intramental. Es decir, aquello que en un principio somos capaces de hacer “bajo la supervisión y el control” de otras personas y en el marco de actividades conjuntas – en el plano intermental– es lo que después seremos capaces de efectuar de manera autónoma, bajo nuestro control –en el plano intramental– o, dicho de otra manera, lo que somos capaces de hacer individualmente en un momento dado se ha producido anteriormente en el plano de la interacción con los otros. La internalización como el proceso de reconstrucción interna de una actividad externa; por lo tanto, la internalización no representa una simple transferencia desde el plano externo hasta un plano interno preexistente, ni tampoco un proceso pasivo de copia o imitación de la actuación de las personas más expertas que participan en la interacción. Lo tenemos que de entender como un proceso más o menos lento, parcial, gradual y progresivo, en el que se crea y modifica el funcionamiento intramental, gracias a la reconstrucción que la persona hace de las formas de mediación y de los procesos utilizados en la actividad conjunta o intermental. La línea natural del desarrollo remite a las funciones psicológicas elementales: sensaciones, atención no consciente, memoria natural, reacciones emocionales básicas, etc. Estas funciones, comunes al hombre y a otras especies, las controlan los estímulos del entorno, y no suponen una ejecución consciente del individuo. Por ejemplo, éste sería el caso de las capacidades de atención del bebé: los niños que acaban de nacer hacen caso prioritariamente de determinados estímulos visuales y auditivos que cumplen unas determinadas características. Estos estímulos actúan sobre su equipo sensorial y perceptivo captando su atención y manteniéndola centrada en estos estímulos durante un cierto tiempo, de manera que el bebé no pueda hacer nada para evitarlo. Vigotski considera que la aparición de funciones vinculadas a la línea natural del desarrollo la justifican fundamentalmente principios de tipo biológico, asociados sobre todo a la maduración neurofisiológica. La línea social y cultural del desarrollo está unida al surgimiento de procesos psicológicos superiores típicamente humanos: atención activa y consciente, pensamiento abstracto, memoria voluntaria, afectividad, etc. Acabamos de ver que la característica distintiva de estos procesos es su carácter mediado por signos, hecho que conduce a su ejecución autorregulada y consciente. Siguiendo con el ejemplo de la atención, a partir de un momento determinado en el proceso de desarrollo, los niños y las niñas muestran una atención que se puede “escapar” del control de los aspectos más evidentes del entorno para ejercitarse de manera consciente y voluntaria: se trata de la capacidad de estar para aquello que se quiere estar y de mantener la atención sobre aquello, incluso si aquello a lo que se presta atención es poco importante de manera perceptiva (como cuando somos capaces de concentrarnos en el estudio aunque alrededor haya mucho ruido y trasiego, o cuando escuchamos una explicación a pesar de la voz monótona y poco atractiva del conferenciante). Estos tipos de procesos requieren la referencia a factores relacionados con la experiencia social, concretamente la interacción con otras personas más competentes desde el punto de vista del dominio de las herramientas y habilidades culturales del grupo en cuestión. La distinción entre ambas líneas de desarrollo ayuda a comprender mejor las afirmaciones anteriores con respecto a la importancia que tenían para Vigotski los saltos cualitativos en el desarrollo y en la pluralidad de factores que lo explican. El desarrollo natural produce funciones con formas primarias o elementales El desarrollo cultural permite la transformación de los procesos elementales en superiores; ello representa un nivel cualitativamente diferente de funcionamiento psicológico. Vigotski se refiere a esta transformación cuando alude a las discontinuidades y a los cambios cualitativos que hacen acto de presencia en el desarrollo (por ejemplo, el acceso al lenguaje a partir del segundo año de vida), aunque postula igualmente momentos de cambio que suponen el paso de versiones menos avanzadas de una forma de mediación existente (como la posibilidad de hacer cálculos con cantidades para objetos concretos en contextos cotidianos) a versiones más avanzadas de esta mediación (es el caso de la ejecución de cálculos con cifras, independientemente de los objetos a los que se refieran y en contextos imaginarios o hipotéticos). la línea natural y la línea social y cultural no se entienden como paralelas ni independientes, sino necesariamente interrelacionadas. No obstante, Vigotski no llegó a concretar sus tesis de la interrelación entre las líneas de desarrollo y los principios y factores que la explican más allá de esta formulación general. El desarrollo natural asumiría estrictamente la función de condición necesaria – aunque no suficiente– del desarrollo cultural. Por lo tanto, el factor decisivo en el desarrollo, entendido globalmente, sería la experiencia social y cultural. Globalmente, las tesis de Vigotski se oponen al mismo tiempo al intento de reducir la explicación del desarrollo a principios y factores propios de la explicación de los fenómenos biológicos, y al intento de reducirla exclusivamente a factores asociados a las prácticas sociales o al dominio de los sistemas simbólicos. Vigotski concibe el desarrollo como un proceso unitario y global, en el que confluyen y se interrelacionan los procesos asociados a las dos líneas de desarrollo, y en el que los factores biológicos y los sociales y culturales están articulados en una relación compleja de auténtica interacción e influencia mutua. La especificidad y la dificultad del problema del desarrollo de las funciones mentales superiores del niño radican en el hecho de que en la ontogénesis se mezclan las dos líneas y forman un proceso único, aunque complejo. Ideas principales de la teoría vigotskiana
  3. 3. El papel de la educación en el desarrollo según Vigotsky El desarrollo exige la apropiación y la internalización de instrumentos y signos en un contexto de relación y de interacción interpersonal; no se puede explicar tan sólo por factores de tipo biológico; únicamente es posible por el hecho de que el niño vive en grupos y estructuras sociales que le permiten aprender de los otros y con los otros. El desarrollo personal es posible porque las personas que están en torno al niño no son objetos pasivos, o simples espectadores o jueces de su desarrollo, sino compañeros activos que ayudan, guían, planifican, regulan, asisten, etc. el comportamiento del niño, ya que ejercen en calidad de agentes activos de este desarrollo. El aprendizaje –y la enseñanza– sería una condición necesaria, un motor esencial para el desarrollo; no algo externo y posterior al desarrollo –como tampoco nada idéntico–, sino una condición previa al proceso de desarrollo. El rasgo principal del aprendizaje –y de la enseñanza– es que engendra la ZDP, es decir, que estimula y activa en el niño un grupo de procesos de desarrollo dentro del ámbito de las relaciones con los otros que, de acuerdo con la ley de doble formación, se pueden transformar, al fin, en desarrollo efectivo o real. El proceso de desarrollo no coincide con el aprendizaje; el proceso de desarrollo va después del de aprendizaje –y de enseñanza–, el cual crea la ZDP. Aprendizaje y desarrollo mantienen una relación compleja y dinámica que no es reducible a una dependencia lineal entre ambos procesos. No todos los aprendizajes inciden de la misma manera en el proceso de desarrollo la diferencia que existe entre, por ejemplo, aprender a escribir a máquina o ir con bicicleta en la edad adulta, y el aprendizaje de la lengua escrita y la aritmética en la edad escolar. En el primer caso, los aprendizajes inciden poco, globalmente, en el funcionamiento psicológico. En el segundo, en cambio, puesto que representan el acceso a instrumentos y sistemas de mediación organizados culturalmente y muy potentes, provocan un cambio radical en este funcionamiento. La consecuencia global que Vigotski obtiene a partir del análisis de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje ilustra muy claramente su posición con respecto a las relaciones entre educación y desarrollo: el desarrollo efectivo del niño no se puede interpretar como un límite insuperable, y el aprendizaje –y la enseñanza– no se ha de orientar hacia los niveles de desarrollo ya alcanzados. Más bien al contrario. Las prácticas educativas como contextos de desarrollo Definición de cultura “La cultura se concibe, en sentido amplio, como el conjunto de adaptaciones de distinta índole (sociales, psicológicas, tecnológicas, económicas, etc.) que un determinado grupo humano ha ido elaborando a lo largo del tiempo y que configuran el ‘modo de vida’ compartido por el mencionado grupo. En este sentido, las distintas culturas constituyen las diferentes respuestas adaptativas de los grupos humanos en los entornos en los que han ido desarrollándose históricamente. Las culturas incluyen una amplia variedad de aspectos o elementos adaptativos: costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos del mundo físico y social, emociones, ideologías, valores, actitudes, pautas de conducta, instituciones, estructuras de actividad y relación social, etc.”. De la educación al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda para la promoción del desarrollo en la interacción educativa Las diferentes culturas se estructuran por medio de prácticas culturales: secuencias de actividades recurrentes, orientadas hacia determinados objetivos, que suponen la utilización de ciertos tipos de tecnología, ciertos sistemas de conocimientos y ciertas actividades específicas. La educación se entiende como el conjunto de modos de ayuda por medio de los cuales un grupo social intenta asegurar que sus miembros adquieren la experiencia cultural del grupo que se ha elaborado socialmente y que se ha acumulado históricamente. Se pueden conceptualizar las prácticas educativas como si fueran auténticos contextos de desarrollo personal. Definición de contextos Se entiende por contextos, determinados modelos organizados de actividades, papeles y relaciones interpersonales, que están enmarcados habitualmente en un cierto escenario físico, y en los que participan las personas que están en curso de desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). Entendidas como contextos de desarrollo, las prácticas educativas (en la familia, en la escuela, en el trabajo, durante el tiempo libre, etc.) posibilitan que las personas a lo largo de su ciclo vital observen y se incorporen a modelos de actividades, roles y relaciones progresivamente más complejos, conjuntamente o con la guía directa de otros más expertos, y también que las practiquen más adelante de manera autónoma. De este modo, pueden aprender y hacer suyos los conocimientos y las habilidades imprescindibles para su desarrollo. Para poder hablar realmente de contextos que promueven el desarrollo, es necesario que: - estos contextos hagan posible que el niño observe patrones de actividad progresivamente más compleja y que se pueda incorporar a ellos con la ayuda de un experto. - deben posibilitar que el niño pueda implicarse en las actividades que ha aprendido con la ayuda de otros, pero ahora independientemente. Las prácticas educativas se convierten en el puente básico entre la cultura y los procesos de aprendizaje y de desarrollo: mediante determinadas actividades y prácticas educativas, las culturas ayudan a los individuos a captar nuevos aprendizajes específicos y, con éstos, a acceder a ciertas capacidades y competencias psicológicas. La educación queda configurada como una pieza clave en el proceso de desarrollo personal (es en el fondo un factor decisivo); sin su intervención, el desarrollo y el crecimiento humano, tal como los conocemos, no serían posibles. Algunas nociones y construcciones teóricas que han propuesto varios autores son útiles a fin de especificar un poco más los procesos y mecanismos por los que se puede producir este proceso de creación, de asistencia y de avance por medio de las zonas de desarrollo próximo, como también los rasgos de la actuación de los adultos y de los niños (o, en general, las personas que actúan como agentes educativos y los individuos en curso de desarrollo) en estas zonas. Dos conceptos sobre esta cuestión claves: la metáfora del andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976) y la noción de participación guiada (Rogoff, 1986, 1990). La metáfora del andamiaje, fue propuesta por sus autores como una descripción idealizada de las características de la actuación estratégica más eficiente de un tutor para conseguir resolver conjuntamente una tarea compleja con un niño pequeño en situación de interacción diádica. Puede servir también para definir un tipo complejo de actuación de ayuda de los adultos o agentes educativos a los niños o sujetos que están en desarrollo, que queda delimitado en tres grandes rasgos: La noción de participación guiada, significa proponer un mecanismo general que describa el modo como los adultos orientan y basan el aprendizaje y el desarrollo personal en las situaciones cotidianas. La autora, Barbara Rogoff (1986, 1990), es de la opinión de que los procesos de avance y de asistencia en las zonas de desarrollo próximo que impulsan el desarrollo en calidad de procesos de participación guiada implican cinco rasgos generales: permitir al aprendiz que inserte su actividad, en el marco del conjunto global de la tarea que debe llevar a cabo, procurando que asuma algún tipo de responsabilidad, incluso si esta responsabilidad ha de ser, al principio, muy reducida y parcial, y aunque el nivel inicial de competencia y de conocimiento del aprendiz con relación a la tarea sea muy bajo; se trata de aprovechar el hecho de que el aprendiz puede participar en la situación sin necesidad de comprenderla de manera completa, como si estuviera “protegido” por la organización y la estructuración que puede llevar a cabo el adulto experto. retirar las ayudas y los soportes que se ofrecen de manera progresiva, a medida que –y promoviendo que– el aprendiz asume nuevos grados de autonomía y de control en el aprendizaje, hasta desaparecer completamente y posibilitar la actuación independiente del aprendiz al final del proceso; dicho de otra manera, se trata no sólo de que el adulto experto asegure la resolución de la tarea, ni siquiera únicamente la resolución compartida, sino que asegure también una forma de resolución compartida que posibilite la autonomía progresiva del niño aprendiz en resoluciones futuras de la tarea. ofrecer una serie de ayudas y de soportes “contingentes” con respecto al grado de competencia del aprendiz; es decir, ayudas más importantes cualitativa y cuantitativamente cuanto más bajo sea el grado de competencia del aprendiz, y progresivamente menos ayuda cualitativa y cuantitativa a medida que se incremente esta competencia; esto significa que el adulto tutor ejecuta una evaluación constante del grado de competencia del niño aprendiz, mientras observa y valora sus acciones a lo largo del proceso. 1) proporcionan un puente entre las habilidades o informaciones familiares para el niño –o aprendiz– y las habilidades o informaciones necesarias para resolver los nuevos problemas que se le plantean; los adultos o compañeros más expertos ayudan al niño a encontrar conexiones entre aquello que ya es conocido y aquello que es indispensable de poseer en las nuevas situaciones, con lo que les aseguran un punto de partida básico; 2) ofrecen una estructura para organizar los procesos de resolución de problemas; los adultos o compañeros más expertos estructuran las tareas, a la vez que determinan el problema que se ha de solucionar, el objetivo, y la manera de hacerlo, subdividiéndolo en objetivos más manejables; 3) implican la transferencia de responsabilidad en la gestión de la resolución de problemas; el niño aprendiz toma, en los procesos de participación guiada, una parte cada vez más importante en la resolución de los problemas, ya sea en términos microgenéticos (en la resolución puntual de tareas y de situaciones específicas), ya sea de manera global en el curso general del desarrollo, hasta llegar a la resolución independiente de las situaciones; 5) pueden originar formas de instrucción no sólo explícitas, sino tácitas, concretamente por medio de la organización y de las interacciones cotidianas entre niños y adultos; la guía tácita del adulto hacia el niño se puede manifestar por medio de formas de comunicación de información y ofrecimiento de ayuda en el contexto de situaciones prácticas de la actividad diaria –frente a situaciones explícitas de instrucción–, y también en aspectos de la relación adulto-niño que no implican interacción directa: estructuración de situaciones para el niño, selección de actividades y material con los que entrará en contacto, propuesta de modelos, etc. 4) suponen la participación activa del niño aprendiz y también del adulto o compañero más experto; la insistencia en la aportación conjunta de adulto y de niño, y la gestión compartida del proceso son peculiaridades específicas de la noción de participación guiada; Estas tres características representan un conjunto de formas específicas de ayuda y de soporte que el adulto experto ofrece: atraer el interés del niño aprendiz hacia la actividad, simplificar la tarea en pasos y subpasos, mantener el objetivo final durante todo el proceso –en términos cognitivos y motivacionales al mismo tiempo–, ofrecer un modelo idealizado de las acciones que hay que efectuar, indicar discrepancias críticas entre la actuación del niño aprendiz y este modelo, controlar la frustración y el riesgo en el proceso de resolución de la tarea, etc. Pero sobre todo implican que estas ayudas se combinen y se interrelacionen entre sí de acuerdo con determinadas características, que son las que provocan que el niño aprendiz avance más allá de su nivel de partida. La noción de participación guiada... -permite incorporar adecuadamente a la explicación del modo como la educación genera o crea desarrollo la influencia de situaciones que no implican interacción directa cara a cara, como los momentos en los que el niño interactúa aisladamente con los objetos, o mecanismos como el aprendizaje por observación o el modelado. -conduce al hecho de que el aprendizaje de significados –representaciones de la realidad– apela explícitamente a los procesos de comunicación y de elaboración; estos significados cada vez están más próximos a los que utilizan los adultos o los miembros más competentes, y más próximos a los que proporciona la cultura a la que pertenecen. -La importancia que Rogoff atribuye a la actividad del niño en el proceso provoca que se puedan añadir a su explicación muchos de los conocimientos recientes que la psicología del procesamiento de información o la perspectiva etológica han elaborado con referencia a las aportaciones de los niños a partir de sus “preequipos” básicos, en sus procesos interactivos con los adultos. Conceptos y construcciones como los de andamiaje y participación guiada no son suficientes todavía, pero la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar nos ofrece nos da más ideas para reflexionar en el entorno de los mecanismos y procesos de influencia educativa que pueden operar en cualquier contexto educativo –formal o no–. Las culturas... -modulan de manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros por medio de la organización de estas prácticas culturales, a la vez que estructuran, organizan las acciones posibles de los individuos y los aprendizajes específicos que se pueden llevar a cabo y les dan soporte explícito. - promueven la aparición o no de determinados entornos específicos de resolución de problemas (por ejemplo, se da o no la posibilidad de que los niños participen en actividades de caza o en actividades de lectura); -organizan la frecuencia con la que se produce un determinado tipo de acontecimientos (como el uso combinado de unos tipos de instrumentos), -regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo ciertos tipos de error (por ejemplo, se controla y gradúa el uso de instrumentos que se consideran peligrosos, como un cuchillo o un hacha). -ayudan, de manera específica, a los nuevos miembros del grupo a dominar los conocimientos de todo tipo que se juzgan relevantes para participar activamente en las distintas prácticas (incluyendo la utilización de sistemas simbólicos de mediación).
  4. 4. La idea más potente y más compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De aquí el término constructivismo, que en el ámbito de la educación escolar conduce a poner el énfasis en la aportación constructiva que lleva a cabo el alumno en el proceso de aprendizaje mismo. El núcleo esencial de la dimensión teoricoexplicativa de la psicología de la instrucción lo configuran una serie de principios explicativos del desarrollo y del aprendizaje humano que, a pesar de tener el origen en teorías y enfoques diferentes, se complementan al integrarse en un esquema de conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Esta complementariedad se convierte en posible gracias al cambio que se produce en el paradigma dominante utilizado para explicar los procesos psicológicos, cambio que se inicia a finales de los años cincuenta y que culmina a finales de los setenta con la adopción casi generalizada de los enfoques cognitivos. La adopción cada vez más generalizada de las explicaciones cognitivas ha permitido una convergencia progresivamente creciente de investigaciones, de autores y de teorías que pertenecen en principio a tradiciones psicológicas diferentes, alrededor de un número reducido, pero potente, de ideas o principios explicativos básicos del aprendizaje y del desarrollo de los seres humanos. La voluntad integradora de la concepción constructivista Esta concepción es tributaria de cuatro grandes teorías del desarrollo y del aprendizaje -teoría genética del desarrollo intelectual -la teoría de la asimilación -las teorías del procesamiento humano de la información -la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje así como de una serie de elaboraciones teóricas de menor amplitud relativas a otros procesos educativos –motivación, representaciones mutuas profesor-alumnos, atribuciones, autoconcepto, etc. Estos referentes teóricos se encuentran en la base de los conceptos y principios que utiliza la concepción constructivista en su aproximación al estudio de los cambios que se producen en las personas en situaciones educativas. La revisión de estas teorías nos proporciona un listado de principios explicativos que incluiría referencias a: a la relación entre capacidad de aprendizaje y desarrollo cognitivo, ala importancia del conflicto cognitivo y sociocognitivo como factor de progreso intelectual, al concepto de aprendizaje significativo, a la significatividad lógica y psicológica del material de aprendizaje, a las concepciones previas y las teorías implícitas, a la zona de desarrollo próximo, a la estructura social de las actividades de aprendizaje a los patrones de interacción entre los alumnos, entre otros. La concepción constructivista propone introducir un elemento que haga de tamiz entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa, que se relaciona con una toma de posición sobre la naturaleza, las funciones y las características de la educación escolar. En este sentido, concibe la educación escolar como una práctica social, de la misma manera a como se conciben otros tipos de prácticas educativas (prácticas educativas familiares, las que tienen la televisión u otros medios de comunicación como elemento principal, las prácticas educativas de ocio y tiempo libre, las prácticas educativas que utilizan las TIC). La educación escolar tiene una función socializadora. De esta toma de postura, que se sitúa en el punto de partida de la concepción constructivista, se siguen una serie de tomas de postura sobre la naturaleza y las funciones de la educación escolar que constituyen la base a partir de la que se interrogan las teorías constructivistas del desarrollo y el aprendizaje mencionadas. Estructura jerárquica de los principios explicativos La construcción del conocimiento: Continuando con el tercer nivel de la jerarquía...-la concepción constructivista concibe la educación escolar como una práctica social, de la misma manera a como se conciben otros tipos de prácticas educativas (prácticas educativas familiares –las que tienen la televisión u otros medios de comunicación como elemento principal–, las prácticas educativas de ocio y tiempo libre –las prácticas educativas que utilizan las TIC–), y que se analizan en otros módulos didácticos. -la educación escolar tiene una función socializadora. De esta toma de postura, que se sitúa en el punto de partida de la concepción constructivista, se siguen una serie de tomas de postura sobre la naturaleza y las funciones de la educación escolar que constituyen la base a partir de la que se interrogan las teorías constructivistas del desarrollo y el aprendizaje mencionadas. 1) En un primer nivel de la jerarquía aparecen básicamente tres tomas de postura en relación con la naturaleza y función de la educación escolar. 2) En el segundo nivel de la jerarquía hay una serie de principios directrices relativos a las características propias y específicas de los procesos de construcción del conocimiento en el contexto escolar. Los principios explicativos de la concepción constructivista nos presentan: -la educación escolar como el resultado de un proceso complejo de relaciones entre tres elementos: 1- los alumnos que aprenden, 2- los contenidos que son objeto de enseñanza y aprendizaje 3-el profesor que ayuda a los alumnos a construir significados y a atribuir sentido a aquello que hacen y aprenden. 3) En el tercer nivel de la jerarquía encontramos los principios explicativos sobre los procesos intrapsicológicos e interpsicológicos implicados en el aprendizaje escolar. Estos principios están agrupados en dos bloques: - los procesos subyacentes a la construcción del conocimiento escolar. -los mecanismos de influencia educativa. Los principios de la concepción constructivista se organizan en una estructura jerárquica en tres niveles: La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar como instrumento para el análisis de prácticas educativas Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) señalan tres condiciones para el aprendizaje significativo: 1) la potencialidad lógica del contenido: La potencialidad lógica del contenido exige que el nuevo material que se ha de aprender sea relevante y no arbitrario, que disponga de una estructura y coherencia interna; A la significatividad lógica del contenido habría que añadir su capacidad de poder generar un desequilibrio cognitivo en el aprendiz, en el sentido de hacer que se dé cuenta de la necesidad de revisar y modificar en algún grado el conocimiento funcional del que dispone. No se nos puede escapar que esta potencialidad desequilibradora del contenido tiene relación con el modo como el profesor lo presenta y lo trata a lo largo del proceso educativo. 2) la potencialidad psicológica del propio contenido: mientras que psicológicamente es necesario que en la estructura cognoscitiva del alumno haya disponibles conocimientos previos que posibiliten la asimilación significativa del nuevo conocimiento. 3) la disposición favorable del alumno para aprender significativamente: apunta al esfuerzo que el alumno ha de estar dispuesto a realizar para aprender significativamente, así como al hecho de que haya decidido de manera deliberada y consciente establecer relaciones sustantivas entre los nuevos conocimientos y los previos. Desde la reinterpretación que lleva a cabo la concepción constructivista, la disposición favorable remite: a los componentes motivacionales asociados a las intenciones e intereses de los alumnos a los componentes afectivos (autoconcepto, autoestima, emociones y atribuciones) Y a los componentes relacionales (representaciones mutuas y expectativas). Se articulan en torno al concepto de sentido: conjunto de intenciones, propósitos y expectativas con las que un alumno afronta la situación de enseñanza y aprendizaje. Los componentes del sentido son como los conocimientos previos, una condición y una consecuencia del aprendizaje significativo: se ven modificados a lo largo de la experiencia del alumno como aprendiz en el contexto educativo escolar. Las tres condiciones son reanudadas y reinterpretadas por la concepción constructivista, que hace intervenir en su formulación elementos que corresponden no sólo al alumno, sino también a los contenidos y al profesorado, y los reconceptualiza en relación con el triángulo interactivo y las relaciones entre sus componentes. Aprender, desde la concepción constructivista, significa construir significados y atribuir sentido a las experiencias y los contenidos escolares. Ambos aspectos son indisociables. El aprendizaje del nuevo conocimiento requiere por parte del aprendiz establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el conocimiento disponible en su estructura cognoscitiva (conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, expectativas, motivaciones, intereses, autoconcepto académico, etc.) y el nuevo conocimiento. En este sentido, la experiencia y los conocimientos previos son utilizados por el aprendiz como anclaje de los nuevos conocimientos en los esquemas mentales preexistentes. El proceso de asimilación puede provocar en los aprendices un desequilibrio cognitivo fruto de la inadecuación total o parcial de los esquemas activados. Si se quiere aprender significativamente, surge la necesidad de un reequilibrio cognitivo. Diferencia con teoría piagetiana: No ocurre como en la mecánica de la equilibración descrita por Piaget (1978), un reequilibrio cognitivo mayorante espontáneo, sino que es necesaria la intervención externa (un ser con mayor grado de conocimiento o pericia) a fin de que este reequilibrio cognitivo se haga efectivo y de acuerdo con los significados y las representaciones sociales y culturalmente establecidas que acompañan al nuevo conocimiento La cantidad y la calidad de las relaciones entre los nuevos conocimientos y los previos determina la significatividad del resultado del proceso de asimilación del nuevo conocimiento. El nuevo conocimiento se modifica con el fin de poder acomodarse a los esquemas que intervienen en su asimilación, de tal manera que su recuerdo estará influenciado por los esquemas de conocimiento usados para su comprensión. Es decir, que no pueden ser recuperados al margen de los esquemas de conocimiento en el que se integren y que han contribuido a modificar. En consecuencia: el proceso de aprendizaje puede ser redefinido como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento (Coll, 1990), de tal modo que el resultado final es algo cualitativamente diferente al inicial más allá de un incremento cuantitativo y, por lo tanto, aditivo, del conocimiento disponible inicialmente en la estructura cognoscitiva del aprendiz. El uso estratégico del conocimiento ha de ir necesariamente acompañado de procesos autorreguladores, consistentes en asumir progresivamente un mayor grado de responsabilidad y control sobre los procesos de planificación, supervisión y evaluación del aprendizaje propio. El aprendizaje autorregulado debe permitir a los alumnos modificar el curso de su plan de acción durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, y tomar en consideración los resultados parcialmente obtenidos. Se identifican tres condiciones para hacer posible la atribución del sentido (Miras, 2001; Solé, 1993): a) el alumno debe saber qué se ha de hacer, cómo y por qué, es decir, se ha de poder representar la situación de aprendizaje, sus objetivos y sus finalidades; b) la tarea y el contenido que se ha de aprender deben ser susceptibles de generar un interés en el alumno. Un interés que puede ser inmediato pero también diferido o latente. En todo caso, se ha de producir un encuentro entre los intereses del alumno y los intereses que quiere cubrir la nueva propuesta de aprendizaje. c) es necesario que el alumno se sienta competente, que confíe en las propias capacidades y competencias como aprendiz, y al mismo tiempo también debe confiar en los recursos y las ayudas que puede ofrecerle su entorno, desde sus compañeros y profesores dentro del aula, hasta, por extensión, su contexto familiar. Nuevamente las condiciones del sentido se han de situar en el marco de las interrelaciones: alumno- profesor-contenidos escolares y no únicamente como variables que están en función del alumno o situadas en el alumno mismo (intrapsicológicas). La atribución de sentido y el aprendizaje significativo son procesos interrelacionados: la atribución de sentido al hecho de aprender incrementa la probabilidad de un aprendizaje con elevado grado de significatividad, y viceversa. Se trata de procesos que se pueden asumir en distintos grados –no evaluables en términos de todo o nada–, según las condiciones que hacen posibles ambos procesos. La memorización comprensiva proporciona al aprendiz una base sólida a partir de la cual continuar aprendiendo, de manera que lo capacita para abordar nuevos problemas y nuevas situaciones y, en estricta correspondencia, la educación escolar debe garantizar un uso estratégico del conocimiento, para lo cual ha de capacitar al alumno o aprendiz para que pueda activar este conocimiento de manera intencional y deliberada, bajo el propósito de conseguir ciertas metas y de acuerdo con un plan de acción previamente establecido. Con respecto a los conocimientos previos de los que dispone el aprendiz, el número, la adecuación y la riqueza de detalles puede ser variable, al igual que su organización y coherencia interna (Coll, 1983; Miras, 1993). La calidad es el componente que puede permitir, en mayor medida, la sustantividad y complejidad de las relaciones con el nuevo contenido que hay que aprender, pero es necesario que el alumno los actualice y use durante todo el proceso educativo, hecho que no necesariamente es automático y que puede ser facilitado y también dificultado por las características del propio contenido y/o por la actuación del profesor.
  5. 5. Implicaciones metodológicas para el estudio de las prácticas educativasLos mecanismos de influencia educativa Desde la concepción constructivista… la influencia educativa se conceptualiza como una ayuda al proceso de construcción de significados y de atribución de sentido que lleva a cabo el aprendiz sobre los nuevos contenidos y la experiencia educativa. La influencia educativa se define como una ayuda en dos sentidos: - porque el aprendizaje escolar se ha definido como un proceso constructivo, que requiere una intensa actividad mental constructiva por parte de la persona que aprende, orientada a la revisión, modificación, diversificación y construcción de esquemas de conocimiento y a la atribución de sentido. Es responsabilidad última del alumno cumplir este doble proceso sin que la sustitución de la implicación personal sea posible. -los contenidos escolares tienen una naturaleza social y cultural. Son saberes preexistentes en los alumnos sobre los que debe recaer la actividad mental constructiva y la atribución de sentido. Su asimilación significativa requiere el acuerdo con los significados culturales a los que remiten estos contenidos y parece poco probable que el alumno sin orientación y guía externa consiga esta adecuada comprensión. Ambas consideraciones permiten postular que la construcción del conocimiento no es en exclusiva el resultado de la actividad mental constructiva, sino que es necesaria la intervención de un elemento mediador en la relación entre el aprendiz y el contenido representado por la ayuda, un elemento mediador que transforma el aprendizaje escolar en un proceso social y cultural más que en individual y personal. Los mecanismos de influencia educativa pueden ser definidos como: “[...] procesos interpsicológicos de carácter general subyacentes a las formas y dispositivos concretos mediante los cuales, y gracias a los cuales, profesores y alumnos promueven, impulsan y orientan la construcción de significados sobre los contenidos escolares en el transcurso de las actividades que llevan a cabo en las aulas” En relación con la influencia educativa que proporciona el contexto institucional, desde la concepción constructivista se aprecia que la estructura, la organización y el funcionamiento del que se dote un centro educativo contribuirán a influenciar de manera educativa al alumno por medio de la dinámica educativa que acabe por establecerse en el aula entre un profesor, sus alumnos y el contenido escolar. La influencia de estos tres elementos: estructura, organización y funcionamiento, se puede vertebrar, y se ha de vertebrar, mediante la elaboración del proyecto educativo de centro, un proceso en el que se implica plenamente el equipo de profesores para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos a los que se dirige en correspondencia con un proyecto educativo de naturaleza social y cultural. En un trabajo reciente, C. Coll, J. Onrubia y T. Mauri han utilizado este mismo esquema con el objetivo de analizar la influencia educativa en contextos de actividad y situacionales diferentes, con distintos agentes educativos, con aprendices de diferentes edades y niveles educativos y que se pueden agrupar alrededor de distintos ámbitos de contenido y tipo de contenidos. Este trabajo les ha permitido establecer una caracterización bastante detallada de los mecanismos de cesión y traspaso del control y de sistemas de significados compartidos, de su naturaleza y rasgos generales, de las condiciones implicadas en su puesta en marcha y desarrollo y, muy especialmente, de los dispositivos concretos en los que se pueden materializar en situaciones variadas. Además, les ha permitido obtener informaciones relevantes sobre factores y elementos específicos que inciden en la aparición, el despliegue y la evolución de estos mecanismos, lo faciliten o dificulten. La ayuda se apoya en la actividad mental constructiva pero la relación no es en ningún caso lineal, mecánica o inmediata. A fin de que sea eficaz, debe ser ajustada a las vicisitudes de este proceso de construcción personal, es decir, ha de ser capaz de tomar en consideración los avances, retrocesos o estancamientos que modulan el proceso de aprendizaje de los alumnos. La ayuda ajustada se caracteriza por su variabilidad, tanto en formas: calidad y cantidad; como en niveles: indirectos o distales y directos o próximos, para conseguir su finalidad (Coll, 1999; Coll y Onrubia, 1999; Onrubia, 2005; Rogoff, 1990, Tharp y Gallimore, 1988). El principio de ajuste de la ayuda requiere tomar en consideración las características diferenciales de los alumnos, el contenido y las finalidades educativas, es decir, se han de poner en relación los diferentes elementos del triángulo interactivo. Sin embargo, la ayuda ajustada al proceso de construcción de significados y de atribución de sentido la pueden brindar agentes educativos diferentes: profesores, alumnos e institución en ocasiones de manera combinada. En cualquiera de los casos, sea cual sea la figura o figuras sobre las que recaiga prioritariamente la función educativa, el interés de la concepción constructivista reside en identificar los mecanismos o procesos interpsicológicos que hacen posible y efectiva la influencia educativa en términos de ayuda ajustada. La ayuda ajustada no puede estar conectada a una metodología didáctica concreta, a una única manera de hacer con el alumnado. No se puede afirmar a priori la bondad de una actuación pedagógica por encima de otra si no es en relación con el grado en el que realmente se adapta y da respuesta a las necesidades educativas que a lo largo del proceso constructivo demandan los alumnos. En el caso de la interacción profesor-alumnos, los trabajos realizados desde la concepción constructivista han permitido identificar hasta el momento dos mecanismos de influencia educativa que operan en el ámbito de la actividad conjunta entre un profesor y su grupo de alumnos en torno a las tareas y los contenidos escolares: la cesión y el traspaso progresivo del control y la responsabilidad en el aprendizaje del profesor hacia los alumnos, y la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos. Con respecto a la interacción entre alumnos y los procesos o mecanismos interpsicológicos susceptibles de explicar la construcción del conocimiento en estas situaciones, la concepción constructivista, de acuerdo con los resultados de varios trabajos procedentes de distintas aproximaciones teóricas, señala como procesos clave el conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes, la regulación mutua por medio del habla y el apoyo mutuo relacionado con los aspectos afectivos y relacionales vinculados al aprendizaje. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, a pesar de su título, también ha sido utilizada como instrumento de análisis de otros tipo de prácticas educativas, como son las que tienen lugar en el contexto familiar. El estudio de los contextos naturales El dilema de la objetividad La etnografía La observación participante Es un modo de investigación social al que se pueden asignar los rasgos siguientes: -Se concede más importancia a la naturaleza social del fenómeno que al hecho de contrastar una hipótesis respecto a este fenómeno. -Existe una tendencia a trabajar con datos no estructurados; es decir, datos que no se han codificado de acuerdo con un sistema de categorización o clasificación cerrado y propuesto anteriormente. -Se investiga un número pequeño de casos, quizá sólo uno, pero con una enorme exhaustividad. -Representa una interpretación explícita del significado y las funciones de las acciones humanas. El producto de este análisis toma la forma de descripciones y explicaciones en las que la cuantificación y el análisis estadístico desarrollan un papel subordinado. la investigación participante representa que el investigador quiere llegar a ser uno más dentro del grupo que se investiga y actúa según esta intención. Un participante es la persona que está presente en la comunidad investigada y su papel es observar. Spindler y Hammond (2000) aportan también la perspectiva del investigador que analiza su práctica profesional y los dilemas a los que se enfrenta quien trabaja la etnografía en el contexto de la práctica. Lo que es más importante es que para quien se acerca a los fenómenos con el único interés de conocerlos, la explicación marca el fin de la investigación. No obstante, para quien trabaja en la práctica, la explicación es un paso en la resolución de un problema que ha llegado a definirse con la observación participante. En este caso, a la necesidad de definir el problema se añade la tarea de controlar el proceso de intervención para resolverlo. el etnógrafo quiere explorar el fenómeno social desde la perspectiva de quien lo vive desde dentro, y para ello no le queda otro remedio que llegar a ser uno más de los miembros del grupo. Sólo así será capaz de comprender realmente esta cultura. Es el hecho de mirar desde dentro lo que, de alguna manera, amplía su perspectiva, ya que al tratar de situarse en la perspectiva de los participantes, rompe la uniformidad de quien mira la realidad desde fuera tratando de buscar leyes generales desde las que se pueda explicar la realidad. mientras que en la investigación tradicional las diferentes fases de la investigación se suceden linealmente, en una investigación interpretativa se mantienen relaciones circulares e interacciones entre estos diferentes momentos. Ello conduce a una reformulación tanto de los problemas y objetivos que sirvieron de punto de partida, como de las sucesivas fases de generación de los datos y también de interpretaciones que el investigador dará a lo largo de sucesivas fases y niveles. Es importante comprender cuál es el lugar que ocupan estas diferentes fases en la investigación cualitativa o interpretativa, de acuerdo con la investigación que utilizan trabajos relativamente recientes. El estudio de casos como aproximación metodológica general y la observación como método y también como técnica, son las propuestas que más ayudan a entender las prácticas educativas y su funcionamiento, se trata pues, esencialmente una perspectiva metodológica cualitativa lo que no quiere decir que se rechace de plano la perspectiva cuantitativa, es decir, que en un mismo diseño se pueden usar de manera integrada métodos cualitativos y cuantitativos. Hay, sin embargo, la condición de que estos métodos se ajusten adecuadamente al problema de estudio y a las preguntas de investigación, y que ninguno de ellos se vea, a priori, como preliminar o superior al otro
  6. 6. La teoría genética del desarrollo intelectual según Piaget Cuando se adopta esta perspectiva, tres ideas básicas de la teoría genética, tres principios explicativos fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo humano, surgen con fuerza como candidatos firmes para integrarse en un esquema de naturaleza constructivista orientado a analizar los procesos educativos escolares, explicarlos y comprenderlos. Los intercambios funcionales que los seres humanos mantenemos con el entorno están mediatizados por los esquemas de acción y los esquemas representativos gracias a los cuales, y mediante los cuales, llevamos a cabo estos intercambios. -no hay nunca una lectura directa de la experiencia. -La realidad sólo nos es asequible mediante los esquemas, auténticos instrumentos de interpretación, que utilizamos para aprehenderla. -la capacidad de los seres humanos para aprender de la experiencia depende de los esquemas que utilizamos para interpretarla y darle significado lo que el alumno o la alumna puede aprender en un momento determinado de su desarrollo no depende sólo de la enseñanza que recibe, sino también de las formas o estructuras de pensamiento – entendiendo por estructuras del pensamiento los esquemas de acción y los esquemas representativos de los que dispone, así como también la posibilidad de combinarlas de acuerdo con determinadas reglas u operaciones– que utiliza para asimilar esta enseñanza. La teoría genética proporciona una descripción bastante detallada en términos de estadios de la evolución de estos esquemas y de sus formas de organización, desde el nacimiento hasta la edad adulta. No se aconseja utilizar esta teoría en la actualidad por las numerosas críticas que ha recibido y porque muchos constructos han sido puestos en cuestión sin recibir una respuesta satisfactoria. PERO este principio se acepta: en lo que se refiere al principio que comentamos: la capacidad de aprendizaje de los seres humanos –y, por lo tanto, de los alumnos y las alumnas– en un momento determinado de su desarrollo está relacionada estrechamente con su nivel de competencia cognitiva. Para Piaget conocer es sobre todo actuar sobre la realidad. Conocemos la realidad actuando sobre ella, modificándola física o simbólicamente mediante los esquemas de acción y los esquemas representativos que aplicamos para darle un sentido. Pero al mismo tiempo este movimiento de asimilación de la realidad a los esquemas de los que nos valemos para acercarnos a ella, para conocerla, se acompaña inevitablemente de un movimiento inverso, es decir, de una acomodación de nuestros esquemas forzada por las resistencias de la realidad a dejarse asimilar. Conocer quiere decir cambiar los esquemas de interpretación de la realidad conocida, y este cambio no es nunca el fruto de una simple lectura de la realidad, no es nunca una copia pura y simple de la experiencia. Los esquemas de acción, los esquemas representativos, las estructuras del pensamiento, no se modifican en el sentido de irse adaptando simplemente a las exigencias que impone la asimilación de la realidad o la parcela de realidad que es objeto de aprendizaje. Estas resistencias ciertamente están en el origen de la modificación de los esquemas, pero el cambio que finalmente originan es más bien el resultado de un proceso de modificación y de reorganización de los propios esquemas, complejo y enrevesado. La actividad que hay en la base del conocimiento puede ser: -una actividad externa, visible, como sucede siempre en el caso de la actividad del bebé y no pocas veces en la actividad de los adultos inmersos en situaciones o problemas cuyo tratamiento o solución exige llevar a cabo acciones materiales. -una actividad mental, encubierta, no observable, como la actividad que llevamos a cabo cuando leemos un libro, escuchamos una sinfonía, nos deleitamos con un cuadro o intentamos comprender el alcance y las implicaciones de la teoría de la evolución. Sin embargo, en todos los casos podemos decir que la actividad es constructiva –física o material en el primer caso, mental o simbólica en el segundo–, ya que permite interpretar la realidad, construir significados, y al mismo tiempo permite construir nuevos esquemas y nuevas formas de organización de esquemas que abren otras posibilidades de acción y de conocimiento. Este principio llama la atención: -sobre el carácter individual del proceso de construcción del conocimiento. -sobre la naturaleza esencialmente interna de este proceso; es decir, sobre el cambio intrapsicológico. Considerado desde la perspectiva del aprendizaje escolar, este principio complementa y enriquece el anterior. En el aprendizaje escolar el protagonismo corresponde al alumno, quien tiene la última responsabilidad en el proceso de construcción del conocimiento implicado en la adquisición y la asimilación de los contenidos escolares. El profesor, los compañeros, los materiales y los recursos didácticos pueden ayudarlo en esta tarea, pero no pueden de ninguna manera sustituirlo en la responsabilidad de construir significados sobre los contenidos del aprendizaje; y todavía menos en la responsabilidad de ir modificando y construyendo instrumentos de acción y de conocimiento nuevos y más potentes. Aceptar el principio de la actividad mental constructiva en los procesos psicológicos subyacentes en el aprendizaje escolar obliga a revisar y a replantear por completo la manera tradicional de entender las relaciones entre la enseñanza, es decir, entre la acción educativa e instruccional del profesor, y los resultados del aprendizaje, es decir, los éxitos académicos de los alumnos. Ante la visión ligeramente simplista que considera a los segundos como consecuencia directa de la primera, de acuerdo con: ESQUEMA E→ Ra propio del paradigma proceso-producto E representa la enseñanza Ra representa los resultados del aprendizaje de los alumnos El principio de la actividad mental constructiva obliga a introducir un elemento intermedio, la actividad del alumno (Aa), que mediatiza la influencia de la acción educativa del profesor sobre el aprendizaje que aquél lleva a cabo, de manera que el esquema anterior ha de ser sustituido por otro más complejo: Fórmula: E → (Aa) → Ra -en el centro de la explicación genética se encuentra la tendencia al equilibrio en los intercambios funcionales entre el ser humano y el entorno en el que vive. El doble juego de la asimilación y la acomodación lo preside la búsqueda permanente del equilibrio entre la tendencia de los esquemas a asimilar la realidad a la que se aplican y la tendencia de signo contrario a acomodarse y modificarse para responder a sus resistencias y exigencias. De esta manera, los intercambios entre el sujeto y el medio se pueden describir como una sucesión de estados de equilibrio siempre inestable, separados por fases más o menos duraderas de desequilibrio y de busca de un equilibrio nuevo. -para la teoría genética el factor explicativo por excelencia del progreso cognitivo, es la tendencia del psiquismo humano a construir organizaciones de esquemas, estructuras de pensamiento, susceptibles de proporcionar un equilibrio mayor a los intercambios funcionales con el medio. - la equilibración consiste en una tendencia a recuperar el equilibrio perdido y a recuperar el equilibrio en un nivel superior que no aquel que permitía la organización de esquemas precedente a su pérdida. - esta tendencia natural, espontánea, del psiquismo humano “a la equilibración mayorante” –l’équilibration majorant–, explica para la teoría genética la sucesión de estadios del desarrollo intelectual que se puede detectar en condiciones normales, con carácter prácticamente universal, en todos los seres humanos. -la equilibración no es el factor que explica y posibilita que los otros factores implicados –la maduración, la experiencia física y la experiencia social– puedan actuar. -Los desajustes y los desequilibrios que se producen en el ser humano en el transcurso de las interacciones que mantiene con los objetos –experiencia física– y con las personas –experiencia social– sólo son fuente de progreso y de desarrollo en la medida en que se inscriben en esta tendencia intrínseca del psiquismo humano y, por lo tanto, de una raíz biológica clara, a restablecer el equilibrio perdido mediante la construcción de organizaciones y estructuras de esquemas más potentes, es decir, menos expuestas que las precedentes a desajustes y desequilibrios potenciales. - Trasladado al ámbito del aprendizaje escolar, el modelo de equilibración conduce a considerar los procesos de adquisición que tienen lugar en la escuela como un proceso de revisión, modificación, reorganización y construcción de los esquemas que los alumnos utilizan para asimilar los contenidos escolares e interpretarlos, proceso que puede ser descrito como una sucesión de estados de equilibrio, desequilibrio y reequilibración de estos esquemas. No se puede extrapolar este punto al ámbito del aprendizaje escolar. Entre otras razones porque la tendencia a la equilibración mayorante no es, en el caso de los esquemas que los alumnos utilizan para asimilar los contenidos escolares, ni tan naturales ni tan espontánea como en el caso de los esquemas de acción y de los esquemas representativos estudiados por Piaget para explicar la génesis de las categorías básicas del pensamiento racional. de una manera un poco paradójica, una teoría que en principio no se propone emprender cuestiones educativas acaba siendo conocida fundamentalmente a partir de las aplicaciones pedagógicas que se inspiran o se fundamentan a partir de ellas. Los tres fundamentos de la teoría genética La importancia de la actividad mental constructiva en el funcionamiento del psiquismo humano. Modelo de equilibración: modelo propuesto por la teoría para dar cuenta de la dinámica misma del cambio y del progreso intelectual Esquemas de acción, de conocimiento, formas o estructuras de pensamiento
  7. 7. La teoría genética del desarrollo intelectual según Piaget Limitaciones Introducción: Las tres ideas básicas de la teoría genética sobre el funcionamiento del psiquismo humano que hemos expuesto ahora mismo constituyen un punto de partida excelente para elaborar una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar. Sin embargo, ellas solas no son suficientes para coronar con éxito esta tarea porque presentan unas limitaciones serias cuando se sitúa el punto de partida de la empresa en las exigencias que plantea el hecho de tomar en consideración la naturaleza, las funciones y las características de la educación escolar, en lugar de hacerlo, como ha sido habitual en la mayoría de las utilizaciones y aplicaciones pedagógicas que se han realizado, en la propia teoría. La primera limitación tiene origen en la clase particular de esquemas y de estructuras que ha estudiado la teoría genética y en los instrumentos teóricos y metodológicos que utiliza para describirlos y para explicar su génesis y desarrollo (Coll, 1983b). Del conjunto de esquemas y estructuras de las que dispone una persona -en un momento determinado de su desarrollo para interpretar la realidad-, la teoría genética ha centrado su atención en aquellos que se corresponden con las nociones básicas y constitutivas del pensamiento racional. Y los ha descrito en términos de esquemas de acción, de esquemas de acción interiorizados –o esquemas representativos– y de reglas de combinación de esquemas –u operaciones que permiten combinar esquemas para constituir totalidades de conjunto, es decir, estructuras. EJEMPLO: en el período de la inteligencia sensoriomotriz, que va desde el nacimiento hasta los 18-24 meses poco más o menos, los esfuerzos se dirigen de manera prioritaria a estudiar la permanencia del objeteo y la construcción de la causalidad, del tiempo y del espacio prácticos. En el período intuitivo, más o menos entre los 2 y los 7-9 años, se estudia la génesis de la lógica de las clases y de las relaciones (clasificaciones y seriaciones), del número, del espacio representativo, del tiempo, de la velocidad, de la causalidad, de la conservación de las cantidades continuas y discretas (sustancia, peso, volumen), etc. Y en el período siguiente, aquel que lleva del pensamiento concreto al pensamiento formal, aproximadamente entre los 9-10 años y los 15-16, el protagonismo corresponde al estudio del azar, la combinatoria, las proporciones, las nociones probabilísticas, etc. La pregunta que surge entonces es la siguiente: ¿estos esquemas y estas estructuras estudiadas por la teoría genética son apropiados para entender y explicar cómo los alumnos y las alumnas interpretan y tratan de asimilar los contenidos escolares? SÍ: los esquemas que utilizan los alumnos para interpretar y tratar de asimilar los contenidos escolares en un momento determinado de su escolaridad, en parte, los determina o los condiciona el nivel de desarrollo operatorio que han alcanzado. El hecho de que un alumno concreto tenga la posibilidad de llevar a cabo un razonamiento hipoteticodeductivo de tipo formal o no la tenga, condicionará de manera significativa los esquemas de asimilación y de interpretación, y en consecuencia la capacidad de aprender y de obtener provecho de la enseñanza sistemática, respecto a un contenido escolar concreto. PERO: los esquemas de asimilación e interpretación que activa el estudiante, cuando empieza la tarea de aprender contenidos escolares como los que hemos mencionado no son preconcepciones e ideas previas, estructuras “desencarnadas” de esquemas de acción o esquemas representativos en el sentido de la teoría genética (como han puesto de manifiesto los estudios sobre las teorías implícitas). Los esquemas de asimilación e interpretación que activa el estudiante son “conjuntos organizados de conocimientos” relativos a estos contenidos concretos escolares. La complejidad y la riqueza interna de estos “conjuntos organizados de conocimientos”, como también de las relaciones que mantienen entre ellos, no es ajena a la capacidad cognitiva de los alumnos entendida como competencia operatoria, ni es indiferente a ella. No obstante, como tales conjuntos organizados de conocimientos sobre aspectos particulares de la realidad, habrá que buscar su origen en las experiencias previas que hayan podido tener los alumnos en el transcurso de su vida cotidiana o de su historia escolar. Si queremos comprender y explicar la función que cumplen como punto de partida del aprendizaje escolar, deberemos dirigir nuestra atención hacia estos “conjuntos organizados de conocimientos”, cuyas características son obviamente diferentes de las que tienen los conjuntos organizados de esquemas –las estructuras operatorias– de la teoría genética, cuya identificación y descripción requieren instrumentos conceptuales y metodológicos diferentes de aquellos que utiliza esta teoría. El origen de la segunda limitación reside, en parte, en esta inadecuación parcial de los esquemas y estructuras estudiados por la teoría genética cuando se refieren a los contenidos escolares, y en parte también en el papel crucial que tiene el principio de equilibración mayorante como auténtico motor del desarrollo y del progreso intelectual. Recordatorio Teoría: Cuando una estructura operatoria o una determinada forma de organización de esquemas entra en un estado de desequilibrio por la razón que sea, hay una tendencia natural y espontánea –cuyo origen se encuentra en la herencia biológica funcional de la especie humana– a restablecer el equilibrio en un plano superior mediante la construcción de una nueva organización menos expuesta a desajustes y a desequilibrios potenciales; es decir, una organización de esquemas que tiene un nivel de equilibrio mayor que el anterior y que permite, en consecuencia, una versatilidad mayor y un mayor alcance en los intercambios funcionales con el entorno. Crítica: El problema surge al intentar trasladar este principio desde las estructuras operatorias a los conjuntos organizados de conocimientos que son más apropiados para identificar y describir los esquemas de interpretación con los que los alumnos emprenden el aprendizaje de contenidos escolares concretos. La equilibración mayorante no se produce de una manera espontánea y natural en este caso, como pone de relieve la experiencia cotidiana de cualquier profesor que intenta, y no siempre con éxito, modificar los “conjuntos organizados de conocimientos” de sus alumnos respecto a un contenido de aprendizaje cualquiera. Recordatorio teoría: -el desequilibrio que activa el proceso de cambio de la organización inicial del conocimiento, -el restablecimiento a un nivel superior del equilibrio perdido, Es necesario llevar a cabo esfuerzos considerables a fin de que se produzcan, ya que sin estos esfuerzos lo más probable es que, en la mayoría de los casos, la “equilibración mayorante” de los conocimientos relativos a los contenidos escolares se produzca más bien “tarde” que “pronto”, e incluso es posible que, más a menudo de lo que sería necesario, no llegue a producirse nunca. Por decirlo en otras palabras, la equilibración mayorante que en el caso de las estructuras operatorias actúa sobre la base de una tendencia de naturaleza y origen biológicos, en el caso de las estructuras o los conjuntos organizados de conocimientos sobre los contenidos escolares sólo se puede entender a partir de la influencia de los agentes educativos, es decir, de la enseñanza. Ahora bien, esta conclusión nos lleva directamente a la tercera limitación que habíamos anunciado antes. ¿Cómo se puede dar cabida a la enseñanza en un modelo dirigido a explicar el proceso de equilibrio-desequilibrio-reequilibración de estos “conjuntos organizados de conocimientos” que los alumnos y las alumnas construyen sobre los contenidos escolares? La dificultad para encontrar en la teoría genética una respuesta adecuada a esta pregunta es manifiesta. La explicación genética nos dibuja un sujeto que se desarrolla gracias a los intercambios funcionales –la interacción– que establece con su entorno, construyendo formas de organización mental –estructuras operatorias– progresivamente más potentes y complejas como resultado de la tendencia a la equilibración mayorante que regula estos intercambios. Esta construcción, es un proceso básicamente individual en el sentido de que todos y cada uno de los seres humanos somos protagonistas y agentes de nuestro propio proceso de desarrollo. Todos los miembros de la especie humana, por el hecho de serlo, estamos predestinados individualmente, por así decirlo, a reeditar el mismo proceso básico de aprendizaje ontogenético, aunque este proceso se produzca con variantes infinitas e irrepetibles en cada uno de nosotros, con respecto al camino seguido. Además, este proceso responde en gran manera a una dinámica interna, intrapsicológica, ya que implica las formas de organización de nuestra conducta –esquemas de acción, esquemas de acción interiorizados y formas de organización de los esquemas– y supone, en cada nivel del aprendizaje, la construcción de otras nuevas a partir de la diferenciación, la coordinación y la reestructuración de las que existían en el nivel anterior. Hasta aquí no habría ninguna dificultad más para trasladar la explicación al proceso de construcción de conocimientos sobre los contenidos escolares. Crítica: La dificultad surge del hecho de que, en la explicación genética, el proceso no es solamente individual y en una gran parte interno, sino que también es solitario. El sujeto de Piaget es un sujeto que construye en soledad en un sentido muy profundo. Es cierto que para desarrollarse y construir necesita, además de un proceso de maduración biológica adecuado, mantener a menudo intercambios con el entorno físico –los objetos– y social –las otras personas–. Pero no es menos cierto que en estos intercambios aquello que cuenta no son tanto las características y propiedades específicas de los objetos o de las personas concretas con las que interactúa, como las formas de organización de las acciones –esquemas y estructuras– que despliega, de cuya revisión surgirán nuevas formas de organización. En este marco explicativo, el sujeto necesita a los otros para desarrollarse y construir, pero los otros son “unos otros cualesquiera”, perfectamente intercambiables, sin ninguna función más que la de servir de soporte a la dinámica del cambio y revisión de las formas de organización de la acción, dinámica que responde al principio de la equilibración mayorante que preside, guía y orienta el desarrollo cognitivo y el funcionamiento psicológico humano. La situación que encontramos en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje es sensiblemente diferente de la que se perfila detrás de esta explicación. Si hay alguna característica que destaque por encima de todas las demás en el aprendizaje escolar es el hecho de que tiene lugar, por definición, en un contexto comunicativo. Las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje son, antes de nada y sobre todo, situaciones comunicativas en las que los alumnos construyen conocimientos junto con otros –el profesor o la profesora y los compañeros y las compañeras– y muy a menudo gracias a los otros. Introducir la enseñanza en la explicación del proceso de equilibrio-desequilibrio- reequilibración de los conocimientos que construyen los alumnos sobre los contenidos escolares obliga, pues, a introducir la presencia de los otros no sólo como soporte, apoyo o excusa a fin de que se desencadene la dinámica de construcción, sino como auténticos coprotagonistas cuya influencia es decisiva tanto a fin de que el proceso se desarrolle y alcance el éxito, como a fin de que se oriente en un sentido o en otro. NOTA: el punto: 5.2. El origen y la evolución de la psicología de la educación, no está incluido en este esquema. Para este punto consultad los materiales oficiales. esta experiencia muestra que no siempre es fácil provocar el desequilibrio de los conocimientos iniciales con el que los alumnos emprenden un contenido de aprendizaje; entre otras razones porque estos conocimientos iniciales, fruto de las experiencias vitales y educativas previas de los alumnos, suelen tener un valor adaptador que en ocasiones los hace particularmente resistentes al cambio. aceptando que se haya conseguido provocar el desequilibrio previo a la integración de nuevos conocimientos, el paso hacia un estado nuevo de equilibrio no es automático ni fácil, como lo demuestra el estado de confusión, a veces prolongado, en el que pueden quedar hundidos algunos alumnos una vez han tomado conciencia de que sus conocimientos iniciales son inadecuados para asimilar e interpretar los contenidos escolares que intentan aprender. las actividades de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en el aula para trabajar estos contenidos no siempre dan lugar a una organización nueva de cuyos conocimientos se pueda afirmar que presenta un grado más elevado de equilibrio que la organización inicial; es decir, no lleva automáticamente a un tipo de organización de los conocimientos que permita una versatilidad y una estabilidad mayor y un alcance más amplio en los intercambios funcionales con el entorno que hacen intervenir los contenidos escolares trabajados.

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