Visio esquema pei modulo 4

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Visio esquema pei modulo 4

  1. 1. Módulo 4. ¿Cómo se aprende en el contexto familiar? Valores culturales, influencia educativa y relación entre contextos La misma definición de lo que es una familia, las funciones que tiene, las oportunidades que ofrece a sus miembros para aprender y desarrollarse, está supeditada a los valores culturales de la comunidad en la que está insertada. La obra de Barbara Rogoff (1993), examina cómo se producen los procesos de participación guiada en culturas muy diferentes en cuanto a su grado de complejidad. La autora opina que existen numerosas diferencias entre las culturas en las que, como en la nuestra, el cuidador se adapta al niño, y las culturas menos tecnificadas, en las que es el niño quien se adapta a las situaciones habituales de la familia en la sociedad. Estas diferencias se encuentran en muchos ámbitos (por ejemplo, en el lenguaje que se les dirige, en el hecho de considerarlos o no interlocutores válidos, etc.) y, especialmente, en la presencia en la vida adulta y en el conocimiento que los niños se pueden ir construyendo respecto a esta vida adulta. En nuestras sociedades, la separación estricta por edades y el hecho de que los más jóvenes aprendan aquello que se considera que necesitan en un contexto específico que tiene la finalidad de educar provoca que los pequeños aprendan habilidades específicas para adaptarse a esta situación. Una gran parte de los niños y niñas del Occidente rico del siglo XXI tienen acceso al mundo de los adultos –sin filtros– por medio no sólo de la televisión, sino también, y sobre todo, por medio de Internet. Incluso son capaces de crear un mundo paralelo con reglas paralelas –pensemos en cualquier videojuego de última generación o en los juegos de rol–. La extensa colección de “sustitutos tecnológicos de la figura humana” (Alonso, 2001) no es, quizá, la causa del problema de este proceso, sino la consecuencia de una sociedad y una estructura familiar en continuo proceso de cambio. el niño participa en las actividades que la sociedad le prepara para que llegue a ser un miembro activo, pero varía la responsabilidad que niño y adulto asumen en la enseñanza y en el aprendizaje. Otras culturas: Como ha observado B. Rogoff, las cosas son diferentes cuando el desarrollo del niño tiene lugar en una cultura en la que los niños están integrados en las actividades de sus padres y de otros adultos. En estos casos, según la autora, los niños se aseguran un papel en la acción, aunque sea como observadores próximos. Callando y observando, escuchando, asisten a los acontecimientos habituales y a otros más críticos de la vida de su comunidad –como sucede con las comunidades mayas que esta autora estudió–. Estos niños afinan sus dotes de observación, aprenden a fijarse en las cosas y, en muchas ocasiones, consiguen la autonomía en la realización de determinadas tareas valoradas en el seno del grupo utilizando básicamente estrategias de observación. Las diferencias se extienden también a la posibilidad de participar y a la diferente significación que adopta la misma participación. Cuando los niños se encuentran inmersos en las actividades de los adultos, es habitual que progresivamente tomen parte activa en aquello que hacen sus padres o familiares. Los niños mayas, desde el primer o segundo año, observan a sus madres cuando hacen las cocas para cenar, y pronto se les da un poco de masa para trabajarla; las madres los ayudan a hacerlo y si se puede –si no se ha caído al suelo y está bien amasada–, fríen la coca del niño y uno u otro se la come para cenar; hacia los cinco o seis años, pueden preparar la comida solos. En ésta y en otras actividades reales, los niños aprenden que los errores tienen un coste importante; quizá por ello no se les da la responsabilidad hasta que no se considera que, a partir de la observación y de la actuación dirigida por otros, están preparados para asumirla. Los errores no tienen el mismo significado en actividades menos reales, ya que su coste es diferente y que muy a menudo no repercute en los demás ni en la organización de la actividad propia; los niños quizá no esperan a estar tan seguros de saber hacer lo que tienen que hacer para hacerlo. La participación guiada implica la participación conjunta de los niños y de los adultos en actividades culturales; como fenómeno, es universal, aunque varían los objetivos de socialización y los medios para alcanzarlos. En todos los casos destaca, sin embargo, la naturaleza activa del niño en las situaciones en las que participa y en aquéllas en las que observa sin participar directamente. Los padres construyen puentes que ayudan a los niños a entender nuevas situaciones, pero su influencia mayor radica en la determinación que hacen de cuáles son las actividades están al alcance del niño y cuáles no; qué le permitirán observar y en qué le permitirán participar, y quiénes serán sus compañeros. ¿Las relaciones entre los diferentes sistemas o contextos educativos son realmente tan relevantes? Desde de esta perspectiva, las pautas de educación de una familia son únicas y específicas, pero comparten numerosos rasgos con las que caracterizan a otra familia del mismo grupo social. Podríamos decir, utilizando las palabras de U. Bronfenbrenner, que las condiciones del macrosistema inciden de manera notable en las del microsistema. Por la misma razón, nuestra propia organización social, los valores que la presiden y nuestros conceptos sobre el desarrollo y los medios más idóneos para alcanzarlo, no nos deberían hacer perder de vista ni el carácter universal del proceso de participación guiada ni el hecho de que, en todos los casos, la influencia educativa de los demás y de la cultura del grupo está presente en el desarrollo individual, aunque lo que se considera “desarrollo” y los medios adecuados para alcanzarlo varían notablemente de una cultura a otra. Desde estas premisas, nos ocuparemos en los subapartados siguientes de las prácticas educativas familiares en el contexto de las sociedades desarrolladas. El proceso de sociabilización es diferente según la cultura Este proceso de socialización, de traspaso progresivo de la infancia a la adolescencia, y de la adolescencia a la edad adulta está evolucionando de tal manera que hay autores, como S. R. Steinberg y J. L. Kincheloe, que afirman que el niño entra en un proceso de “adultización”, se van eliminando las fronteras que separan su mundo del mundo de los adultos.
  2. 2. La familia como escenario educativo y funciones de la familia Aproximación al concepto de familia: se trata de la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se quiere que sea duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a este grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia”. El sentido común nos lleva a pensar que en la familia se adquieren los primeros hábitos necesarios para que los niños se puedan desarrollar en la vida cotidiana y ampliar cada vez más el mundo inmediato en el que se ven inmersos. Al explorar este tema, seguramente habrá presentes algunos presupuestos que conviene hacer explícitos y que tienen sus raíces en lo que otros autores han pensado desde la psicología sociocultural (por ejemplo, Rogoff, Mistry, Goncu y Mosier). Los podemos sintetizar en los puntos siguientes: d) Niños y adultos crecen y se desarrollan conjuntamente mientras transforman el mundo y el entorno en el que les ha tocado vivir. a) En primer lugar, los adultos de una comunidad, como miembros más expertos de esta comunidad, organizan las actividades y los entornos en los que los niños participan para que lleguen progresivamente a ser miembros de pleno derecho. b) Los entornos y las actividades en las que las personas participan están definidos por sus metas, que no son exclusivamente individuales, sino que están inmersas en tradiciones milenarias de las que no podemos prescindir. c) Las actividades que las personas realizan en su comunidad son inseparables de los instrumentos que contribuyen a conformarlas y que están revestidos de significado. En este contexto, asumimos que entre los dos elementos hay una relación dialéctica. Las ideas que incluyen los autores sobre el concepto de familia: a) Estamos ante un grupo de personas. b) Se comparte un proyecto vital. c) Existe una fuerte dependencia emocional y afectiva entre los miembros. Algunos datos demográficos: Resultados del estudio Infancia 2008 Los padres del 12% de los menores entre 6 y 12 años están separados o divorciados. Sólo el 1% de los niños no tiene padre o madre. La mayor parte de los divorcios se dan en las familias de clase baja, con un 14,4%, y es en este tipo de familias donde en menor medida los padres reconstruyen sus vidas con nuevas parejas. El 14% de los niños españoles vive con alguno de sus abuelos, aunque esta situación es más típica en ambientes rurales. Además, tres de cada cuatro de los menores españoles de 6 a 14 años tratan semanalmente con alguno de sus abuelos. Los miembros del grupo familiar viven en culturas específicas que marcarán sus proyectos, sus interacciones y sus valores. La familia se puede considerar, en este sentido, como una comunidad inmersa en otras. La familia: un escenario de educación Resultaría casi imposible entender el desarrollo de las personas independientemente de la familia en la que han vivido o en la que viven. En este sentido, decimos que la familia es un escenario de educación. ¿Por qué un escenario? Este concepto, que preferimos etiquetar con el rasgo de interactivo, tiene sus raíces en enfoques ecológicos y también se revela como algo útil para aproximarnos a la actividad de los grupos humanos, entre los que se encuentran las familias. Por escenario interactivo entendemos una unidad que permite acercarse a la actividad humana considerando que su significante pleno sólo se comprende teniendo en cuenta el contexto físico, social y cultural en el que surge, y también las metas de todos los individuos que participan en la situación. Los escenarios son totalidad dinámica y no cerrada en sí misma y mantienen entre sí múltiples relaciones, en un nivel tanto horizontal como vertical. Por ejemplo, las familias se relacionan con instituciones comunitarias en un ámbito local, regional, nacional, etc. Basta con pensar, por ejemplo, en las leyes que organizan los matrimonios o los derechos de las personas que integran la unidad familiar en cualquier sociedad occidental. Regulación de la Generalitat de Cataluña sobre el derecho de familia Por ejemplo, la regulación que está preparando el Departamento de Justicia de la Generalitat de Cataluña en relación con el derecho de familia prevé, entre otras cuestiones, la obligación de los padres adoptantes, antes de que el hijo tenga 12 años, de informar al hijo de esta situación. Otra novedad tiene que ver con la regulación de la custodia de los hijos en los casos de ruptura matrimonial y cuando no hay acuerdo entre los padres. En este caso parece que el borrador señala que el juez optará de manera preferente por la “responsabilidad parental con carácter compartido”. Cabe destacar, por otra parte, que estos escenarios evolucionan a lo largo del desarrollo: los espacios vitales del niño están bastante indiferenciados al principio y, progresivamente, se diferencian dependiendo de si el niño es capaz de descubrir nuevos aspectos de las situaciones: por ejemplo, pueden ir distinguiendo las experiencias pasadas de las presente, lo que es real de lo que no lo es, pueden captar la complejidad y el número de relaciones sociales, etc. Además, estos campos están cada vez más organizados y, al mismo tiempo, más fluidos y menos rígidos. El desarrollo se caracteriza por una progresiva diferenciación de estos espacios vitales. La adquisición de patrones de socialización en el escenario familiar Qué se entiende por patrones de socialización? Por patrón podemos entender un modelo que sirve de muestra para extraer otra cosa igual. Socialización se refiere al hecho de promover las condiciones sociales que favorecen en los seres humanos el desarrollo integral de su persona dentro del contexto al que pertenecen histórica y culturalmente. Ignasi Vila (1998, p. 37), nos indica que el desarrollo humano es el resultado de la interacción entre el organismo en evolución y el medio. El desarrollo se produce en entornos de vida donde tienen sentido patrones de actividad, roles e interacciones. Las personas participan en escenarios que las impulsan a adoptar roles específicos –amigo, compañero, madre, padre, etc.– y a dominar autónomamente ciertos aspectos de la cultura en la que viven. La familia como escenario Nadie pone en duda que la familia es el contexto de crecimiento más importante en los primeros años de la vida. El saber popular (que no científico) describe bien este escenario y dice que es aquí donde los niños adquieren las primeras habilidades: aprenden a reír y a jugar, se les enseñan los hábitos más básicos relacionados con la alimentación –por ejemplo, cómo se utilizan un tenedor y un cuchillo para ser una persona educada– o con la higiene –hay que lavarse los dientes todos los días–, y también se adquieren otros valores, sobre el modo como determinadas acciones se pueden juzgar como buenas o malas, que orientarán la actividad presente o futura. La familia está inmersa en sistemas más amplios: la familia es un sistema y, en este sentido, hablamos de sus miembros como elementos que sólo se pueden comprender según los otros. Por ejemplo, el papel de los padres sólo se puede entender según las relaciones con sus hijos. Pero al mismo tiempo cada una de estas personas pertenece a nuevos contextos. Por ejemplo, la madre puede ser un miembro activo en su barrio y los niños pueden ser estudiantes en el colegio. Bronfenbrenner: para juzgar la valía de una sociedad, para concretar qué perdurará y qué se eliminará de ella, es necesario considerar de qué manera una generación se ocupa de la siguiente. Es en este marco donde se sitúan los procesos de socialización: “Si a los niños y jóvenes se les ofrece la oportunidad de desarrollar sus capacidades al máximo, si se les proporciona el conocimiento que les permita entender el mundo e intentar cambiarlo, las perspectivas de futuro son brillantes. Ahora bien, una sociedad que no cuida de sus niños, aunque funcione en otros aspectos, sufre el riesgo de desarticularse y desaparecer”. U. Bronfenbrenner (1993). Educación de los niños en dos culturas (p. 15) (ed. original, 1970). La socialización es inseparable, por lo tanto, de una relación entre generaciones. La familia no es el único agente educativo posible. El proceso empieza en la familia, pero no acaba en ella. “El mundo exterior tiene un impacto considerable desde el momento en el que el niño se empieza a relacionar con personas, grupos e instituciones, cada una de las cuales le impone sus perspectivas, recompensas y castigos, y de esta manera contribuye a la formación de sus valores, habilidades y hábitos de conducta”. U. Bronfenbrenner (1993). Educación de los niños en dos culturas (p. 16). Este autor examina los escenarios del desarrollo humano y señala que muchas veces se pone el acento en las dimensiones individuales y se olvidan las interacciones de los factores que constituyen estos escenarios y, sobre todo, de las personas que están presentes en ellos. Según su opinión, este planteamiento deja fuera muchos de los aspectos que podrían contribuir a explicar los entornos humanos y los procesos de socialización que en ellos se producen. Cuando se habla de modelos ecológicos del desarrollo Urie Bronfenbrenner es el primer autor que se ha de citar. Muy influido por el trabajo de Kurt Lewin, se aproxima al desarrollo considerando los cambios permanentes que tienen lugar cuando las personas perciben su entorno y operan sobre éste. Este autor apuesta por un modelo de carácter sistémico para describir este entorno. La interpretación de Bronfenbrenner El autor propone el acercamiento a los contextos de desarrollo desde los presupuestos siguientes: a) En el contexto de desarrollo primario, los niños pueden observar y asimilar patrones de actividad en uso, progresivamente cada vez más complejos, conjuntamente o bajo la guía de personas que poseen conocimientos o destrezas todavía no adquiridas por el niño y con quienes se ha establecido una relación emocional positiva. b) Un contexto de desarrollo secundario es el que ofrece a los niños oportunidades, recursos y estímulos para implicarse en las actividades que han aprendido en los contextos primarios, pero ahora sin la intervención directa o la guía de otras personas. c) El desarrollo potencial de un escenario depende del grado en el que terceras personas que están presentes colaboren en las actividades de los que actualmente están implicados en la interacción con el niño o las socaven. Por ejemplo, cuando el padre constituye un apoyo para la madre, ella es más efectiva en la alimentación de su hijo, mientras que el conflicto matrimonial se asocia a dificultades de la madre en esta alimentación. d) El potencial de desarrollo de un escenario de crecimiento se incrementa según los vínculos que se pueden establecer con otros escenarios. Un ejemplo de esto son los programas que, implicando actividades relacionadas con la lectoescritura, se proponen establecer puentes entre la escuela y el hogar.
  3. 3. Ecología del desarrollo humano (Bronfenbrenner) un microsistema está definido por aspectos físicos y sociales del entorno que se organizan de acuerdo con una determinada estructuración. En este punto, cabe recordar qué entienden estos autores por escenario en relación con la noción de microsistema. En estos escenarios, las personas se comprometen en actividades cara a cara, por ejemplo en el hogar, en el grupo de clase, de trabajo, etc. Lo que pretende Bronfenbrenner es aportar un modelo dinámico que permita comprender mejor el desarrollo infantil inmerso en el entorno. Su aportación se comprende mejor a partir del concepto de microsistema. Un microsistema se define así: “El patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta a lo largo de su vida en un escenario dado y con características físicas y materiales específicas, siendo el escenario «un lugar donde la gente pueda iniciar fácilmente interacciones cara a cara, como el hogar, la guardería, el grupo de juego, el aula o el lugar de trabajo»”. U. Bronfenbrenner y A. Crouter (1983). La influencia del entorno en la educación. Infancia y Aprendizaje, 29, 13, 1985. Es importante la distinción entre escenario y microsistema de la cita. La dimensión que define el primero es, sobre todo, de carácter físico. No obstante, el microsistema no se puede entender sin aludir a la actividad de las personas que están presentes en el escenario. EJEMPLO La interacción de Teresa con los adultos Mostraremos ahora una aproximación ecológica al estudio del crecimiento. Veamos, en primer lugar, quién es Teresa.. Teresa pertenece a una familia de clase media urbana. Tiene un hermano dos años mayor que ella, y sus padres trabajan fuera del hogar; durante este tiempo se queda en casa y se ocupa de ella una persona ajena a la familia. Observamos sus actividades en el hogar cada quince días y desde que la niña tenía 8 meses, en situaciones de observación participante, y nos ayudamos con en un sistema de vídeo. Observamos siempre situaciones de interacción con la madre. El tiempo de grabación varía según las actividades que se llevan a cabo y los participantes en la situación, y oscila entre 15 y 60 minutos. Veamos, como ejemplo, una de nuestras grabaciones. Incluimos una síntesis de nuestras observaciones en un escenario de actividad en el que se observa claramente el papel de la interacción de la niña con personas adultas. Cuando observamos a Teresa en las situaciones que hemos visionado tenía quince meses. La niña interactuaba con su madre y algunos miembros de su familia. Los escenarios que presentamos, en los que están presentes determinados personajes que interactúan en una situación cotidiana, no son muy diferentes de los que se pueden encontrar en cualquier familia euroamericana casi a principios del siglo XXI, y creemos que son un buen ejemplo de las interacciones que en la vida diaria se producen entre los niños y los adultos. Vídeo Escenario: Teresa aprende la palabra caja 17:30:36 Teresa está con su madre y otros miembros de su familia. La niña está sentada en su silla y la madre le da comer. Se aprovecha la situación para que la niña vaya aprendiendo nuevas palabras. Juega con una caja de cerillas. 17:30:48 La persona adulta señala la “caja” y la nombra. Su madre le pregunta y la niña lo repite: “caja”. 17:30:55 Los adultos la felicitan y ella lo comprende. Inmediatamente aplaude. Todos ríen. Incluso la madre verbaliza “por qué aplaude la niña”. Como mínimo, nos interesa subrayar tres aspectos de estas observaciones que nos servirán de punto de partida para acercarnos a los supuestos teóricos que hay detrás de las investigaciones, que se aproximan al tema de las relaciones entre crecimiento individual y el contexto social en el que este crecimiento se produce, e incidiremos en las actividades cognitivas y, en este caso, lingüísticas: a) Los escenarios en los que Teresa participa han sido organizados por las personas adultas, según unas metas que tienen sus raíces en el grupo social más amplio al que pertenece esta familia; por ejemplo, son ellos quienes deciden, al menos en cierta medida, las actividades que hay que hacer, los materiales que se manipulan, etc. b) Son también los adultos, más concretamente la madre, los que regulan, al menos en cierta manera, las relaciones de la niña con los objetos. En este caso, además, empiezan a aportarle instrumentos de enorme valor: cómo se utilizan las palabras. c) La madre orienta física y verbalmente la actividad de la niña, en este caso mediante apoyos verbales que incluso especifican por qué la niña actúa de una determinada manera. Pero, ante esta interpretación de las situaciones, nos podemos preguntar cuál es el papel que corresponde al niño y en qué medida es alguien realmente activo que contribuye a guiar su crecimiento. Teresa imita a los adultos, pero es ella quien realmente aplaude mostrando su satisfacción, la niña está contenta. Por otra parte, parece que Teresa tiene sus objetivos, en este caso “manipular la caja”. Otras personas, trabajando en su “zona de desarrollo próximo”, le aportan nuevos instrumentos: las palabras. Las funciones de la familia MACROSISTEMA Compuesto por valores culturales, creencias, circunstancias sociales e históricas, que inciden en la vida de una comunidad. MICROSISTEMA Comporta una relación entre la persona en desarrollo y su ambiente más próximo. La familía es un microsistema muy importante, que a su vez incluye el subsistema de los padres, el de los hijos y el de los hermanos, EXOSISTEMA Comprende estructuras sociales formales e informales que, aunque no incluyen a la persona en desarrollo, influyen en lo que sucede en su entorno más próximo y lo delimitan. MESOSISTEMA Hace referencia a interconexiones, solapamientos e influencias recíprocas entre microsistemas. Conlleva una interrelación entre los contextos en que participan las personas en un momento determinado de su vida. La función de la familia entendida como sistema se refiere a A)los padres como promotores del desarrollo de sus hijos, B)los padres como individuos en continuo crecimiento, se trata de un “escenario interactivo” que cumple diferentes objetivos: a) Escenario donde se construyen personas adultas, con una identidad personal. Será determinante, en este sentido, proporcionar relaciones de afección de calidad desde la infancia para plantear posteriormente las relaciones de afección en la vida adulta. b) Escenario donde se aprende a afrontar retos, a asumir responsabilidades y compromisos dentro del medio social. c) Escenario de encuentro intergeneracional, como puente entre el pasado (abuelos) y el futuro (hijos). El hilo conductor de las relaciones entre generaciones son el afecto y los valores que guían las acciones de la familia. d) Es una red de apoyo social para las diferentes transiciones vitales por las que pasa el adulto. Aunque a menudo la familia puede ser una fuente de conflictos, no es menos verdad que continúa siendo el mejor apoyo en épocas de dificultades. las funciones que se atribuyen a la familia como contexto de desarrollo para todos sus miembros, son diferentes de las que se otorgan a las familias en relación con los hijos, en especial hasta que ya están en condiciones de desarrollarse independientemente de las influencias familiares directas: Asegurar no sólo la supervivencia de los hijos, sino su proceso de socialización. Cuando, por la razón de que sea, esta función no se puede cumplir, en las sociedades desarrolladas hay mecanismos de intervención, desde los servicios de apoyo y de asistencia social, hasta intervenciones más drásticas, que pueden quitar la custodia de los hijos a los padres si éstos no pueden asegurar una estabilidad física y psíquica. Aportar un clima de afecto y apoyo mediante las relaciones de afecto y compromiso emocional. El clima de apoyo hace referencia al hecho de que la familia es un punto de referencia psicológico para los niños y niñas que crecen en ella. Aportar a los hijos la estimulación que los capacite para relacionarse de una manera activa con su entorno físico y social, y también para adaptarse y responder a las demandas y exigencias planteadas por la sociedad. Bourdieu considera que en la trayectoria social de los individuos la familia tiene un papel de primer orden porque, junto con la escuela, es la responsable de la transmisión cultural; su eficiencia depende del grado en el que la propia familia participe de esta cultura. En un sentido muy parecido, Delpit siguiendo la línea iniciada por Bernstein ya hace unas décadas, afirma que existe un conjunto de reglas y de códigos de participación en los circuitos de “poder” que se relacionan con formas lingüísticas, estrategias comunicativas, maneras de verse y de presentarse uno mismo, que facilitan el éxito en la escuela. Estas reglas y estrategias –maneras de hablar, de escribir, de interactuar, de vestirse, etc.– no se aprenden igual en todas las familias, y son las familias de clases sociales favorecidas –las que disponen de más cultura y de más medios económicos– las más preparadas para facilitar este aprendizaje. Tomar decisiones con respecto a la apertura a otros contextos educativos. Con relación a esta función, adquieren todo su sentido las propuestas de Bronfenbrenner referidas al mesosistema o la posibilidad de establecer acuerdos y de evitar discrepancias perturbadoras entre los diferentes contextos de desarrollo de los niños. Durante muchos años, los padres guían el aprendizaje de sus hijos: éstos aprenden durante la infancia, como podemos ver, los instrumentos, las actitudes y las nociones básicas de su grupo cultural, además de las estrategias que les permiten realizar estos aprendizajes. A medida que crecen, las necesidades de aprender se vuelven, por una parte, más específicas y, por otra, más extensas; la influencia de los padres es en todo caso muy importante, tanto con respecto a la posibilidad de comprender y valorar globalmente la tarea, las dificultades y los obstáculos con los se que puede encontrar el niño, como con respecto a la disposición de los medios adecuados a fin de que éste pueda superarlos. Las consideraciones que hacíamos con relación a la función anterior respecto a las posibilidades de familias con diferentes niveles culturales y socioeconómico son igualmente válidas en este caso. Las afirmaciones de Valiño “En los primeros años de vida del individuo, la familia es imprescindible para su supervivencia física y emocional. De hecho, pone los cimientos de la personalidad del individuo. A medida que va creciendo y crece su conciencia de individuo en una sociedad, la función educadora de la familia se diluye en las sociedades modernas. En los primeros años de vida, todos los aspectos o facetas de la función educadora que podría ejercer la familia se retienen en la misma familia, pero al avanzar en edad nos encontramos con lo siguiente: Educación transferible: educación intelectual. Educación compartida: educación cívica, estética, moral o ética. Educación intransferible: educación de sentimientos, educación de relaciones humanas, de sensibilidad, de desarrollo primario de la personalidad. Pero la familia también puede fallar, ya sea por su ausencia o por otras circunstancias, lo que da lugar a la necesidad de la actuación del sector público con la finalidad de paliar estos errores y proteger el desarrollo de los hijos. La inexistencia de la familia ha dado lugar a la regulación de los aspectos relacionados con la tutela de menores, la acogida de huérfanos, los procesos de adopción, etc. El resto de factores ha generado políticas públicas de apoyo o sustitución de las familias”. Bourdieu, Delpit
  4. 4. El aprendizaje en el contexto familiar La intervención en las famílias que no cumplen sus funciones para con los hijos Los componentes emocionales y afectivos son la clave que explica el desarrollo y el aprendizaje de las personas, el hecho de que nos sintamos dispuestos a aceptar el reto que supone aprender. Aunque con diferentes grados, en el contexto de la familia se combinan las exigencias con el cariño, los retos con las ayudas y el ánimo para afrontarlas, las dificultades con el reconocimiento por haberlas superado, la orientación hacia el trabajo bien hecho con la posibilidad de equivocarse, el estímulo hacia la autonomía progresiva con la seguridad que proporciona saber que hay otras personas que estiman y que están dispuestas a ayudar cuando hace falta. Las experiencias educativas que se ofrecen en la familia y aquello que en ella se aprende no puede examinarse al margen de todos estos aspectos, al margen de las relaciones en las que se conforman, ya que son éstas las responsables del impacto que tienen en el desarrollo. La intervención psicológica en este contexto se producirá, aunque no siempre, cuando las familias o bien no sean consideradas como convencionales (situaciones de adopción, de separación, de divorcio, de reconstitución, etc.), o bien se consideren de riesgo por alguna razón (maltratos, adicciones a drogas, alcohol, hijos con cursos evolutivos diferentes, discapacidad, etc.). La intervención se habrá de adaptar a la situación, por lo que se deberá seleccionar el tipo de intervención más adecuado. Los modelos y las estrategias disponibles a la hora de intervenir con las familias son variados e inciden en aspectos que pueden ser diferentes y a la vez complementarios. Los diferentes tipos pueden abarcar desde la enseñanza de habilidades parentales, los programas con visitas domiciliarias y de ayuda familiar, hasta las psicoterapias individuales y/o familiares, pasando por un apoyo o tratamiento grupal que puede consistir en grupos de autoayuda, de alojamiento en situaciones de crisis, etc. Criterios para la intervención En la mayoría de las ocasiones, el proceso de intervención irá precedido de un proceso de evaluación de la calidad del escenario educativo familiar con la finalidad de valorar hasta qué punto es necesaria o no la intervención, y de qué tipo ha de ser. A la hora de evaluar el escenario familiar hay que tener en cuenta, sobre todo, los aspectos interpersonales, y muy especialmente la calidad de las interacciones que se producen en dicho escenario. Esta escala tiene como finalidad evaluar la calidad y cantidad de la estimulación y el apoyo que el niño recibe en su casa en términos de las personas, los objetos, los éxitos y los lugares del entorno familiar. No obstante, se recomienda completar esta escala con entrevistas a los miembros de la familia, ya que presenta algunas limitaciones, como son el desdibujamiento de la figura del padre, el sesgo urbano y de clase media, etc. para evaluar contextos preescolares (niños entre tres y seis años). Esta escala no es específica para evaluar el contexto familiar, pero puede ser útil teniendo en cuenta las subescalas que la conforman: pautas de cuidado personal; mobiliario y materiales a disposición de los niños; experiencias de razonamiento y lenguaje; actividades motrices finas y gruesas; actividades creativas; desarrollo social, y necesidades de los educadores. Hay otras maneras de evaluar el escenario familiar –que pueden ser utilizadas de manera complementaria a las que acabamos de revisar– más ricas con respecto a la calidad y a la cantidad de información que se puede recoger, como pueden ser las observaciones directas (registradas o en directo) y las entrevistas posteriores a los participantes con el fin de poder dotar de significado algunas de las acciones observadas. Para valorar la información recogida mediante las observaciones y las entrevistas, un aspecto importante es el grado en el que las actividades se negocian y se construyen conjuntamente entre padres e hijos –teniendo en cuenta que la relación, por sí misma, ya suele ser asimétrica–; otro aspecto interesante sería ayudar a verbalizar el modo como tienen de concebir la educación de sus hijos y poder compararla con las maneras de otros padres; a la hora de planificar actividades y orientaciones de optimización del contexto familiar, éstas deben ser significativas para los padres, es decir, les han de ver la utilidad, el sentido. antes de realizar una observación nos deberemos preguntar cuáles son los aspectos sobre los que nos interesa centrarnos Escala HOME (home observation for measurement of the environment) Caldwell y Bradley Escala ECCERS (early chilhood environment scale) Harms, Clifford y Cryer, Observaciones directas o entrevistas la familia es un sistema y que, por lo tanto, la intervención deberá considerar no sólo el seno de la familia, sino su entorno, los contextos próximos e incluso los posibles factores que desde el macrosistema puedan estar favoreciendo alguna situación de riesgo, con la finalidad de prevenirla. Aprenden los niños y los jóvenes Aprenden los hermanos Aprenden los adultos La afirmación de Bronfenbrenner continúa teniendo vigencia. Parece que hemos perdido de vista que los niños aprenden la conducta habitual –la forma de interpretar el mundo y de actuar en él– en situaciones también habituales, con adultos próximos y durante períodos dilatados. Los cambios que observamos durante la infancia y la primera juventud no se pueden entender al margen de los aprendizajes y de las relaciones que en esta época se realizan y se establecen en el contexto de la familia, así como en el jardín de infancia, la escuela, el instituto y otros contextos. En estos contextos, los niños pueden experimentar con los objetos y con las personas; participan en situaciones y acontecimientos rutinarios y también novedosos; sus actuaciones son a veces castigadas y a veces reconocidas y celebradas; ven actuar a los demás, los imitan y reciben su ayuda, por lo que pueden progresar en el dominio de nuevos ámbitos de actuación. En el transcurso de estas experiencias, aprenden valores culturales, nociones, conceptos, maneras de hacer y de ser. De un modo muy importante, aprenden cómo pueden aprender: preguntando, probando, participando en actividades con otras personas, etc. y recibiendo unas respuestas u otras, que estimulan a continuar preguntando, por ejemplo, o que orientan hacia actitudes más reservadas. Como han constatado todos los profesionales de la educación, niños muy pequeños pueden presentar diferencias significativas en cuanto a la curiosidad que muestran, en cuanto a su tendencia a probar, a indagar, a preguntar, etc. Parece sensato pensar que estas diferencias pueden tener relación con las experiencias que se viven en la familia, aunque puede haber también otras explicaciones. Gardner “El lenguaje es el ejemplo más espectacular de uno de las enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres humanos más jóvenes aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los estudiosos todavía no han llegado a comprender. Durante los primeros años de vida, los niños de todo el mundo dominan una sorprendente gama de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser competencias para cantar canciones, montar en bicicleta, ir con cuidado con docenas de objetos dentro de casa, por la carretera o por el campo. Además, aunque de una manera menos visible, desarrollan sólidas teorías en cuanto al funcionamiento del mundo y sus propias mentes [...], son capaces de hacer trampas jugando, de la misma manera que pueden reconocer si alguien intenta engañarlos jugando. Desarrollan un sentido penetrante con respecto a lo que es verdadero y falso, incluso malo, bonito y feo – sentidos que no siempre concuerdan con los criterios comunes, pero en los que demuestran ser notablemente prácticos y vigorosos”. Gardner ve en el juego simbólico, en la capacidad de tratar una cosa como si fuera otra, una forma de metarrepresentación, en la medida en que implica no sólo pensar directamente sobre el mundo de la experiencia, sino también la capacidad de imaginarse un sentido diferente sin dejar de saber cuál es su sentido convencional. En torno a los cinco o seis años, gracias a la exploración activa del mundo facilitada por sus padres y por otros adultos que cuidan de él –y complementada por las experiencias que vive con otros niños–, el niño ha elaborado una comprensión intuitiva sobre el mundo, que es una combinación de sus posibilidades de conocer y de utilizar símbolos, y de sus capacidades cognitivas. Con sus limitaciones e imperfecciones, se trata de “teorías” sobre el mundo de los objetos físicos y su funcionamiento, de “teorías” sobre los organismos vivos y de “teorías” sobre la mente, sobre la propia –un tipo de “teoría” del yo– y sobre la mente de los demás. En la obra de Gardner hay numerosos ejemplos que justifican estas afirmaciones. Teorías que permiten comprender el mundo y predecirlo; son funcionales y consistentes, y aunque contienen errores y contradicciones, resisten las presiones externas. Gardner señala que la mayor parte de los conceptos que de manera sistemática se enseñan en la escuela han de pasar por el contraste con estos conocimientos previos que los niños han ido elaborando. En el ámbito de la familia, estos aprendizajes se llevan a cabo en el seno de las actividades cotidianas, de las experiencias en las que se participa y están fuertemente teñidos por los sentimientos y las emociones. Así, lo que se forja no es sólo un conjunto de conocimientos sobre el mundo y sobre la manera ir accediendo a él, sino también una representación sobre los demás (respetuosos, amenazadores, afectuosos, distantes, confiados, desconfiados, etc.) y sobre uno mismo (listo, simpático, pesado, alocado, etc.). Por medio de estas experiencias, y junto con otras, nos hacemos personas únicas e irrepetibles en el seno de los grupos sociales a los que pertenecemos. Tener un hermano significa, según Arranz y Olabarrieta: 1.Tener un compañero de juegos. 2.Tener un modelo de imitación. 3.Tener una fuente de conflicto horizontal y/ o vertical. Horizontal cuando la diferencia de edad es corta y vertical cuando es larga. Se ha de tener en cuenta que el conflicto entre hermanos es cualitativamente diferente al que se produce entre iguales. 4.Establecer un vínculo afectivo que se manifiesta en comportamientos de apoyo, ayuda, compañía, etc. 5.Tener un compañero de múltiples experiencias significativas. Entre hermanos que se lleven pocos años de diferencia, se puede utilizar la posición del hermano mayor como marcador de la zona de desarrollo próximo, lo que facilitará el desarrollo cognitivo y socioemocional de los hermanos en interacción. Una de las cuestiones que se plantean con frecuencia actualmente hace referencia a la conveniencia o no de tener más de un hijo. Dos posibles fuentes de desventajas en relación con las familias con más de un hijo el hijo único dispone de los padres de una manera exclusiva, pero a su vez se pierde las posibilidades de interacción que le ofrecerían sus hermanos y que podrían representar un vínculo natural y significativo afectivamente a lo largo de toda la vida el riesgo al que está expuesto el hijo único de manera más clara es la hiperprotección, comparable a la que se ejerce con el primogénito, pero en este caso no hay nadie que “destrone” al hijo único de esta posición. En ocasiones, la hiperprotección puede inhibir interacciones necesarias para el desarrollo. Estas desventajas son salvables ! en la medida en que los padres de hijos únicos contrasten sus actitudes educativas con algún observador ajeno a la familia. El hecho de que las cosas vayan en un sentido o en otro está muy condicionado por el estilo educativo de los padres Los niños elaboran teorías del mundo y de sí mismos mediante el juego simbólico Las funciones de la familia
  5. 5. La paternidad es un proceso complejo y difícil, a la vez que crucial para el desarrollo de una persona; cada uno, y cada pareja –en el caso de una familia en la que conviven ambos progenitores–, ha de ir haciendo este camino, que no se recorre de una vez ni siempre con el mismo bagaje. Si lo podemos decir así, “hacer de padres” de manera adecuada y satisfactoria –asegurando, por lo tanto, el propio bienestar y el de los hijos– requiere aprender a: ofrecer cuidado y protección básica en el aspecto más físico, así como asegurar la progresiva autonomía de los hijos en esta cuestión; crear una vida familiar sana aportando valores positivos, aclarando las normas que la rigen, enseñando a manejar los conflictos y las relaciones humanas tener expectativas realistas sobre las propias competencias en cuanto a la paternidad. No hay padres perfectos, y los progenitores lo han de saber para vivir con tranquilidad los sentimientos de incompetencia y de desbordamiento que en ocasiones supone el hecho de educar a un hijo; tener expectativas realistas sobre los hijos, aceptando que son personas con identidad propia –no una prolongación de uno mismo ni aquel que se querría que fuera–; controlar y guiar el comportamiento de los hijos para que éstos aprendan a autorregularse de manera responsable y autónoma; ser sensibles a las necesidades emocionales y sociales de los hijos, al hecho de que éstas siempre existen, aunque su manifestación cambie radicalmente en el curso del desarrollo; fomentar su papel educativo en casa (juego, conversaciones, clima de confianza que permita formular dudas y preguntas, plantear conflictos, etc.), además de apoyar la función educativa de la escuela y otros contextos en los que los hijos participan. Éstas condiciones se cumplen en grados diferentes según la família los progenitores articulan un conjunto de experiencias, cuyas características difieren de una familia a otra. Llegamos así a las pautas de crecimiento, que, junto con las ideas de los padres sobre la educación de los hijos, constituyen otro de los núcleos de contenido que nos habíamos propuesto tratar con relación a las prácticas educativas familiares un fenómeno cada vez más común en la sociedad actual, que está relacionado con la angustia que muchos padres y madres experimentan en relación con la educación de sus hijos, que les lleva muy a menudo a ser demasiados exigentes con ellos. Carl Honoré lo trata en su obra. “Como padres sentimos la necesidad de animar, modelar y educar a nuestros hijos con un cielo sobrehumano para darles lo mejor de todo y hacer de ellos los mejores para todo [...] sentimos que fracasamos si nuestros hijos de alguna manera no brillan como artistas, profesores o atletas. [...] En todo el mundo, esta forma de controlar la educación de los niños es conocida con diferentes nombres [...] hiperpaternidad [...] padres helicóptero, porque siempre están vigilando [...] padres quitanieves, porque marcan un camino perfecto para la vida de sus hijos” [...]. Esto lleva a preguntarnos si no estamos contribuyendo de alguna manera a hacer que nuestros hijos no vivan suficientemente la infancia, si no estamos impidiendo que realicen actividades típicas de niños, como vivir pequeñas aventuras, disfrutar del sentimiento anárquico, viajes secretos, juegos, contratiempos, momentos de soledad e incluso de aburrimiento. Los niños necesitan tiempo y espacio para explorar el mundo por sí mismos. A pesar de que la mayor parte de estos padres proceden de la clase media, según el autor, eso no quiere decir que este aspecto cultural afecte sólo a la clase media. El razonamiento se cierra con una reflexión sobre los peligros que según el autor eso puede suponer para los niños, en forma de enfermedades físicas o psicológicas como la obesidad o la depresión, que cada vez son más frecuentes en los niños de las sociedades desarrolladas Un fenómeno creciente en nuestras sociedades: la necesidad de los padres de que sus hijos “triumfen” frente a “la excesiva permisividad de los padres” Aldo Naouri Este pediatra francés, nacido en Libia, alerta sobre los problemas que puede tener la excesiva permisividad de los padres y defiende la necesidad de educar a los hijos con autoridad y con afectividad. El autor se dirige directamente a los padres y les pide que se pregunten si en realidad las condiciones sociales, a las que se responsabiliza permanentemente de lo que va mal, explican todos los comportamientos de unos hijos descontrolados, y si resulta suficiente educar con amor. Cuestiones como la resistencia de los padres a negarse a los deseos de los hijos o a la falta de obediencia de los chicos y chicas las resuelve en su libro a partir de sugerencias como: “decir no desde que son bebés o ayudarles a aprender que en la vida no se puede tener todo”. Parece contrario desde un primer momento a Carl Honoré pero en realidad tienen muchas similitudes. Carl Honoré Aprenden los adultos En el ciclo que los hijos pasan en la familia, existe una evolución desde la dependencia total respecto a los progenitores hasta su independencia también total, evolución que hace tensos los sentimientos y las pautas de actuación de los padres. Su misión es asegurar que los hijos puedan alcanzar una identidad integrada y suficiente, separada armoniosamente de la familia de origen. Esto implica, por una parte, poder ir elaborando el sentimiento de pérdida inherente al proceso y, por otra, saber ir adaptándose a las circunstancias de cada momento, revisando normas, maneras de mostrar los sentimientos y encontrando nuevas maneras de regular la convivencia y manifestar el cariño y la disponibilidad. Además, este proceso se ha de llevar a cabo pudiendo conservar la propia individualidad y las relaciones de adulto y de pareja. Esta transición a la edad adulta ofrece la oportunidad de crecer, de construirse como ser maduro capaz de enfrentarse a una de las tareas del desarrollo como es la paternidad. el hecho de constituir una pareja ya supone unos aprendizajes que podemos resumir en la negociación, la cooperación, la posibilidad de compartir objetivos y proyectos, y la capacidad para preservar la identidad propia como persona individual. Cuando la pareja se amplía con el primer hijo, se requieren otros aprendizajes adicionales, que no se concretan en un único momento, sino que son inherentes a la educación de los hijos. En el caso de las madres solteras, o de padres solteros, que tienen la custodia del hijo desde que es muy pequeño. También estos padres aprenden mucho ejerciendo de padres, sin una pareja estable. Según una encuesta reciente del CSIC sobre el “Uso del tiempo en España”, se observa que los hombres invierten 157 horas anuales en el cuidado de sus hijos, mientras que las mujeres dedican 561 un estudio reciente en el que se indica que el 60% de los españoles se consideran partidarios de vivir en una familia de tipo igualitario, donde la mujer y el hombre trabajan fuera de casa y se reparten de manera igualitaria las tareas del hogar. La Asociación de Hombres por la Igualdad de Género (AHIG), que desde el 2001 promueve, entre muchas otras actividades, talleres sobre la paternidad desde la óptica de la igualdad, la responsabilidad y el compromiso. Su presidente, Hugo Gensini, considera que implicarse como padres es uno de los derechos que los hombres siempre han tenido al alcance de la mano, pero que en gran medida no han ejercido; muchos de quienes dicen que matarían por sus hijos no son capaces de dedicarles una hora de su tiempo.
  6. 6. Las pautas de educación, los estilos educativos familiares y el currículo educativo Cuatro son las dimensiones que permiten , en el contexto familiar, identificar tendencias en los estilos educativos y de crianza de los padres y madres : grado de control , grado de afecto en la relación , ambiente comunicativo y grado de exigencia de madurez . En función de cómo se combinen estas dimensiones será posible identificar estilos de padres y madres diferentes : democrático , autoritario , indulgente y negligente . Cada uno de estos estilos tiene repercusiones distintas en el aprendizaje y el desarrollo de niños y jóvenes . Los estilos democráticos son los que ofrecen experiencias educativas y crianza de mejor calidad . En este sentido , es importante no sólo el tipo de interacciones que se establecen entre padres e hijos , sino también la cantidad y la calidad de las actividades sociales que ponen al alcance de criaturas y jóvenes habitualmente más valoradas culturalmente ( bibliotecas , cine , centros excursionistas , música , salidas conjuntas , lectura de libros ... ) - curriculum educativo - . Estos estilos de padres y madres responden a tendencias en el comportamiento y que no son en ningún caso patrones estables de comportamiento, lo que da opción a la intervención psicológica ya la mejora en caso de ser necesaria. Investigaciones realizadas por autores diferentes como Triana (1991 ), Oliva (2006) o Palacios y otros (1998) , señalan que son las dimensiones y las posibilidades que abren sus combinaciones , las que permiten explicar el impacto de las prácticas educativas familiares en el desarrollo de jóvenes y niños . Por otra parte , estos y otros estudios citados en el texto (pág. 40), ponen de manifiesto que este tipo de experiencias que padres y madres ofrecen a sus hijos están relacionadas , entre otros factores ( edad de los padres , nivel cultural , orden de nacimiento de los hijos ... ) , con sus ideas y expectativas sobre el desarrollo y la educación de los hijos . Son sus teorías implícitas . Palacios, Gómez y Moreno establecen tres categorías de padres y madres en función de las ideas que sustentan : padres tradicionales , padres modernos y padres paradójicos . Nuevamente cada " tipología" tiene un impacto diferente sobre las interacciones , y sobre las repercusiones de estas interacciones , en niños y jóvenes . Hay que valorar la coherencia entre ideas y expectativas de los padres y las conductas reales , no siempre existentes . Así cuando se habla de prácticas educativas de calidad han de considerar tres dimensiones o indicadores : sensibilidad , estabilidad y consistencia . La sensibilidad significa que las relaciones son bidireccionales entre un adulto y los niños. Los adultos deben ser sensibles a las necesidades de las criaturas para hacer más ajustadas sus intervenciones . La estabilidad y la consistencia hacen referencia a no introducir permanentemente modificaciones en los comportamientos y situaciones en las que participan las criaturas , es cierto que tienen capacidad de adaptación , pero también es cierto que pueden crear desconcierto y confusión . En la actualidad, la mayor parte de los estudios sobre la influencia de la familia se centran en las pautas interactivas, como factor que puede explicar tal influencia de manera más satisfactoria que otras, a las que también se ha recurrido (como la estructura de la familia, su clase social, etc.). No se quiere decir con eso que estas variables no sean importantes, pero lo son en tanto que modulan las relaciones que se establecen entre los miembros del grupo familiar. Sin embargo, el análisis de estas pautas se afronta desde marcos diferentes. Cabe decir, antes de todo, que, en el caso de la familia, hay todo un conjunto de condicionantes que dificultan un estudio de la interacción similar al que ya es tradicional en el campo de otras prácticas educativas, como los escolares. En este último ámbito, los investigadores, desde distintos marcos teóricos, se introducen en el aula durante períodos más o menos dilatados con el fin de captar la dinámica; en el caso de las familias, una aproximación de este estilo plantea problemas incluso de tipo ético, dado que el investigador tiene la certeza de estar invadiendo un terreno absolutamente privado. Así pues, la observación directa y continuada se ha de sustituir muchas veces por observaciones puntuales de aspectos concretos y, sobre todo, por los cuestionarios, las entrevistas, las encuestas, etc. Estos instrumentos están dirigidos, en algunos casos, a hacer emerger las variables que inciden en el tipo de interacción que se establece entre padres e hijos; en otras ocasiones, su objetivo es focalizar la propia interacción para analizar las dimensiones de dicha interacción. Introducción Ejemplos de variables de incidencias en el tipo de interacción Un ejemplo del primer caso nos lo aporta Marjoribanks, que reproduce un conjunto de indicadores que permiten medir la intensidad de la interacción entre los hijos y sus progenitores, a partir del trabajo original de Coleman: -la presencia de los dos progenitores en casa favorece relaciones más estrechas que las que se producen cuando sólo hay uno de los padres; -el número de hijos es inversamente proporcional a la atención y al interés que los padres pueden dedicar a cada uno; -el hecho de que se hable de cuestiones personales es indicativo de atención y de interés de los padres por los hijos; -el hecho de que la madre trabaje fuera de casa antes de que el hijo vaya a la escuela reduce el tiempo que le puede dedicar y el carácter fuertemente vinculante que caracteriza esta relación; -el interés de los padres por la escolarización de sus hijos es un indicador de la preocupación de los padres por el presente y el futuro de los hijos. Según los autores, estos indicadores permiten medir la intensidad de las relaciones interactivas que se establecen en la familia. Sin cuestionar que se trata de factores que pueden tener una incidencia en la cantidad y también en la calidad de la interacción, por nuestra parte estamos convencidos de que esta interacción depende más de otros elementos o dimensiones, como son el grado en el que en cada familia se cumplen las condiciones que más arriba comentábamos que eran necesarias para “hacer de padres”, el grado en el que cada unidad familiar puede abarcar las funciones que tiene encomendadas y las características propias de las prácticas educativas que en ella se organizan. Moreno y Cubero Basándose en un estudio ya clásico de D. Baumrind, señalan que las experiencias educativas que los padres ofrecen a sus hijos, así como las pautas de educación o estrategias educativas que ponen en práctica, difieren de una familia a otra con relación a unas determinadas dimensiones que inmediatamente pasamos a explicitar. Conviene no perder de vista que estas dimensiones marcan tendencias de la conducta; no existe un determinismo mecánico que provoque que los padres siempre se comporten igual, según un mismo esquema. una tendencia que se puede ver modulada por la presencia de varios factores: Las prácticas educativas difieren en cuanto al grado de control que los padres ejercen sobre el comportamiento de los hijos. Esta dimensión es crucial para el desarrollo de la persona, dado que, mediante la guía y el control que ejercen los demás, aprendemos a controlar y regular nuestra conducta de manera autónoma. En general, cuando los padres ejercen el control sobre la conducta de los hijos por medio de una combinación de firmeza y de razonamiento, ayudan más a que el hijo alcance un autocontrol adecuado que cuando su intervención se aproxima más al autoritarismo o a la permisividad. La capacidad de establecer un ambiente comunicativo es otra de las dimensiones en las que las prácticas educativas difieren. Esta dimensión se refiere a la posibilidad de crear una dinámica en la que sea posible explicar, de manera razonada, las normas y las decisiones, que se toman teniendo en cuenta el punto de vista de los demás; es una dinámica que permite compartir problemas, conflictos, dudas, ansiedades, expectativas, satisfacciones. El ambiente comunicativo se hace extensivo, pues, a la capacidad de manifestar sentimientos, tanto si éstos son de signo positivo como si son negativos. Las familias son diferentes en cuanto al grado de madurez que exigen de sus hijos. Sin caer en expectativas excesivamente elevadas –y, por lo tanto, desajustadas– que pueden provocar ansiedad en los hijos, los padres que poseen expectativas optimistas, que confían en las posibilidades de sus hijos y que los ayudan para que se puedan materializar al máximo sus competencias, contribuyen de una manera muy activa a su desarrollo. No se debe pensar que se establece una relación mecánica entre expectativa elevada –o baja– y capacidad del niño; más bien la expectativa elevada contribuye a que se pongan a disposición de estas experiencias más ricas, retos más interesantes, que “estirarán” sus competencias progresivamente y que lo conducirán hacia la autonomía personal. La última dimensión a la que Moreno y Cubero hacen referencia es la del afecto de la relación. Se trata de una dimensión que matiza la influencia que tienen todas las demás; no es lo mismo ejercer el control con firmeza en un contexto cálido y afectuoso que ejercerlo de la misma manera en un contexto distante y frío. Por ello, las autoras consideran esta dimensión como primigenia y estructuradora de las experiencias educativas de la familia. Con ésta se hace referencia al grado de calidez y de afecto; a la seguridad y al cariño que los diferentes miembros de la familia se profesan, así como a la posibilidad de manifestarlo. Grados de control El control que ejercen los padres puede presentar varios grados: Control con firmeza y razonamiento: los padres competentes en este ámbito pueden aceptar y reconocer que los niños necesitan explorar y probar, que se han de afirmar ellos mismos y que eso los conducirá a ofrecer resistencias y a ser contestatarios. Son padres que mantienen normas claras y explícitas y que pueden poner límites; consideran que el uso de la fuerza o de los castigos punitivos es menos eficaz que la disciplina basada en las explicaciones, la aprobación y la desaprobación. Control con comunicación: los padres competentes en esta dimensión muestran interés por el mundo de sus hijos y pueden compartir con ellos su propio mundo; muestran su receptibilidad y aceptan también las fases de incomunicación y de hostilidad que en el curso del crecimiento se pueden establecer. Control con afecto: los padres competentes muestran a los hijos su estimación y lo pueden hacer de distintas maneras en el curso del crecimiento –acariciándolos y llenándolos de besos cuando son pequeños; pudiendo aceptar la distancia que el niño ya mayor marca ante los otros y su necesidad de caricias cuando éstas han desaparecido; modificando las manifestaciones de amor, etc. Resumen general
  7. 7. Estas dimensiones y su combinación procuran experiencias educativas variadas que los niños viven en su familia, y que naturalmente influirán en su desarrollo. Señalan tendencias en el modo de comportarse de los padres delante de los hijos, tendencias que se pueden ver modificadas por determinados factores y que, por lo tanto, no se han de considerar cerradas y estáticas. Pero, se considera que mayoritariamente las prácticas educativas que los padres estructuran suponen una u otra de las combinaciones siguientes de las dimensiones mencionadas. Prácticas educativas en las que se combina un elevado grado de control y de exigencia de madurez con un ambiente bastante comunicativo y afectuoso. Estas prácticas reflejan el estilo de los padres conocidos como democráticos. Se considera que favorecen la autoestima de los hijos y que contribuyen a la consecución de la autorregulación responsable. La reformulación de MacCoby y Martin de los estilos educativos de Baumrid establece relaciones entre el nivel de exigencia y el grado de sensibilidad/receptividad (responsiveness), entendido como el grado en el que los padres son sensibles o receptivos a aquello que interesa a sus hijos. Como se puede apreciar, en el estilo educativo que hasta ahora denominamos permisivo se pueden distinguir dos estilos, que serían el indulgente y el negligente. Guralnick denomina tres patrones generales familiares de interacción que están asociados al desarrollo de los niños. “Three general types of family patterns of interaction have been clearly associated with child developmental outcomes. The first is the quality of parent-child transactions. These transactions constitute the substance of everyday exchanges between parents and children and may be said to be part of a mutually interacting system in which each participant exerts influence over the other (Sameroff i Fiese, 2000). As will be discussed shortly, a number of ‘relationship constructs’ have been identified, the most important of which can best be referred to as ‘sensitive-responsiveness’ to children’s actions – an interaction pattern that has been clearly linked to children’s social and intellectual competence. The second family pattern of interaction focuses on family-orchestrated child experiences. Included here are the routines families establish, the introduction of the child to the family’s social network, organizing educational experiences for the child, including the provision of developmentally appropriate toys, selecting an appropriate child care setting, arranging play dates, and involving the child in community activities consistent with his or her interests or even special needs should they arise. The third and final family pattern of interaction consists of those parental activities relevant to ensuring the health and safety of the child. Providing proper nutrition, minimizing exposure to toxins, ensuring that immunization schedules are followed, and protecting the child from injury or from violence are some of the important aspects of this family pattern of interaction. A summary of some of the specific features of these three Family Influences on Early Development 47 patterns and how they exert their influence on children’s social and intellectual competence is discussed next.” Todas las clasificaciones tienden a agrupar y a estereotipar lo que son realidades muy diferentes; por ello, más importante que saber si unos padres son de uno u otro tipo, es tener conocimiento sobre las dimensiones presentes en una interacción de calidad y, especialmente, romper estereotipos. Darse cuenta de que el cariño y la comunicación no están reñidos con la exigencia realista y el control ayuda a comprender mejor las condiciones que contribuyen al desarrollo de los niños en el contexto de la familia. Unos padres que pueden establecer relaciones afectivas y vinculantes con su hijo, que le pueden poner retos que lo hacen ir más allá de donde se encuentra, en el marco de unas normas de funcionamiento y de relación estables y flexibles, son padres capaces de crear zonas de desarrollo próximo a este hijo, y de ayudarlo a recorrerlas. El estudio de la relevancia que tienen las relaciones que se establecen en la familia más allá de la infancia es el propósito de un trabajo publicado recientemente por María José Rodrigo y colaboradores en el que se pone de manifiesto que las características del escenario en el que viven los adolescentes repercuten enormemente en sus hábitos y estilo de vida. Así, si se comparan las costumbres y los hábitos entre los adolescentes que viven en un escenario familiar saludable y aquellos que viven en un escenario poco saludable, se aprecian diferencias importantes en cuanto a su estilo de vida, como puede ser la continuidad en sus relaciones positivas, o la satisfacción o no en relación con la vida escolar o en relación con el uso y abuso de sustancias legales o ilegales. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, los autores señalan que el conocimiento de las ecologías del desarrollo puede ser una buena manera de diseñar programas de intervención destinados a promover la adquisición y el mantenimiento de estilos de vida saludables dirigidos a sectores concretos de adolescentes. Desde su punto de vista, cualquier programa de intervención que se diseñe deberá prever acciones destinadas a mejorar y apoyar el contexto de la familia, el barrio y la escuela durante la transición entre los 13 y los 15 años. María José Rodrigo y colaboradores Oliva señala que los resultados de los estudios que ha llevado a cabo con otros colaboradores también confirman que el estilo democrático es el que aporta más beneficios para el desarrollo de los chicos y chicas. Los padres que manifiestan este estilo, además de ser cálidos y afectuosos con sus hijos y de supervisar y guiar su conducta, apoyan la autonomía adolescente, aceptando y animando la independencia creciente del joven, algo especialmente importante durante la segunda década de la vida. Oliva, influenciado por Steinberg y Silk Las pautas de educación, los estilos educativos familiares y el currículo educativo Prácticas educativas en las que se ejerce un notable control sobre la conducta de los hijos, en las que hay una fuerte exigencia de madurez, en un ambiente poco comunicativo y en las que el afecto se manifiesta poco. Estas prácticas reflejan el estilo de los padres denominados autoritarios, que tienden a fomentar en los hijos una baja autoestima y una dependencia excesiva, acompañada a menudo de sentimientos de tristeza y de infelicidad. Posibles combinaciones de las dimensiones Prácticas educativas en las que se ejerce poco control y hay escasa exigencia de madurez, acompañadas de un ambiente comunicativo y con elevadas manifestaciones de cariño. Estas prácticas reflejan el estilo de los padres llamados permisivos, cuyos hijos suelen tener una baja autoestima y poco control sobre ellos mismos, además de una cierta inmadurez. Hay que relativizar… y romper estereotipos Son tres los motivos principales por los cuales el estilo de vida democrático fomenta el bienestar adolescente: a) el adecuado balance que establece entre el control y la autonomía del joven b) los intercambios comunicativos que promueven tanto el desarrollo intelectual en concreto, como la competencia psicosocial más general; c) la calidez y el afecto del estilo que facilita los intentos de socialización de los progenitores haciendo que sus hijos e hijas sean más receptivos a ellos
  8. 8. Relaciones entre familia y escuela Una de las funciones de las familias es ayudar a los hijos en sus transiciones ecológicas, es decir, favorecer su participación en otros contextos que puedan ser promotores de desarrollo y aprendizaje. También desde la teoría ecológica del desarrollo se afirma que la potencialidad educativa de un sistema se incrementa cuando hay un apoyo entre sistemas paralelos (mesosistema): los contextos son diferentes pero la criatura es la misma. Un desarrollo más armónico de la criatura se promueve cuando los sistemas en los que participa una misma persona se conocen mutuamente y cuando existe la posibilidad de establecer criterios educativos comunes. Cabe señalar sin embargo, que no se trata de hacer todos lo mismo, ni de eliminar las discrepancias o diferencias entre contextos, en todo caso, de lo que se trata es de ayudar al niño y al joven a entender estas diferencias y en todo caso ayudarle a asumirlas (por ejemplo, cuando la escuela es confesional y la familia se define como creyente pero no practicante). Sin embargo, la escuela es percibida como el apoyo social más importante de muchas familias respecto al cuidado, la crianza y la educación de sus hijos. Esta relación muy clara a la educación infantil, tiende a diluirse en la primaria y, esencialmente, en la secundaria, donde prácticamente y en muchos casos se pierde, de ahí la necesidad de intervenciones que promuevan la emergencia de actuaciones compartidas entre las familias y las escuelas o institutos. Concepciones y expectativas que padres y madres tienen los maestros y / o que los maestros tienen los padres, entorpecen la calidad de las relaciones y dificultan la creación de proyectos compartidos. Son ocasiones que se pierden y que podrían favorecer tanto la potencialidad y la capacidad educativa de madres y padres como la potencialidad y la capacidad educativa de las escuelas. Resumen general Familia y escuela como contextos de desarrollo El conocimiento mutuo CONFLICTOS ENTRE LOS DOS ÁMBITOS QUE PRODUCEN CONTRADICCIONES EN EL APRENDIZAJE DE LOS HIJOS la interpretación que va haciendo el niño del mundo, de sus regularidades, de las normas que lo rigen y del papel que tiene en él se apoya sobre aquello que encuentra en ambos contextos. Y lo que encuentra tiene elementos específicos de cada entorno y de otros que son comunes. La ampliación de experiencias que representa la escuela supondrá, en según qué ámbitos, diferencias muy poco significativas entre lo que sucede en casa y lo que sucede en el nuevo contexto; en otros ámbitos se encontrarán pequeñas divergencias, e incluso abiertas discrepancias. Cuando se hace referencia a la necesidad de una relación constructiva y estable entre la escuela y la familia, se pone en relieve la conveniencia, primero, del conocimiento mutuo y, segundo, de la posibilidad de compartir criterios educativos capaces de limar estas discrepancias que pueden entorpecer el desarrollo del niño. Y, sobre todo, conviene no perder de vista que las divergencias y las discrepancias, en sí mismas, no constituyen un conflicto. El conflicto se encuentra en la manera en que cada uno de los contextos se ubica ante una perspectiva diferente de la propia y pueden –o no– acercar posiciones. En la medida en que ambos contextos comparten muchas funciones educativas –la socialización en determinados valores, la promoción de las distintas competencias– y en la medida en que cada uno puede potenciar la actuación del otro, conviene buscar aquello en lo que se puede colaborar, más que enfatizar aquellos aspectos en los que se discrepa. Esta colaboración es aconsejable también por los cambios tan relevantes que en pocas décadas han sufrido tanto la estructura familiar como la escuela. La experiencia en la familia tiene una traducción directa en el éxito en el aprendizaje de la lectura El impacto de los lenguajes, mensajes y valores que se transmiten a través de los medios de comunicación – especialmente la televisión– y los videojuegos no ha podido ser evaluado de manera sistemática y precisa, pero todo hace pensar que es notable y, en ocasiones, contradictorio con aquello que se quiere transmitir desde instancias educativas “profesionales”. LA ESCUELA Y CAMBIOS QUE ESTA SUFRIENDO, LAS DIFICULTADES DE ENSEÑAR Educar no se reduce a instruir; el optar por una formación integral, que tenga en cuenta todas las capacidades de la persona, es una opción razonable, pero al mismo tiempo compleja y difícil. En resumen, educar desde la escuela también tiene hoy dificultades específicas, diferentes de las que se podían identificar hace unos años. Todos estos condicionantes de orden más social, que sólo hemos mencionado, producen en los agentes educadores sentimientos de desconcierto, de perplejidad y, muchas veces, de soledad. La complejidad de la tarea puede agobiarlos fácilmente y, ante este sentimiento, la tentación de delegar parcial o totalmente la propia responsabilidad en otros contextos puede ser muy fuerte. Quizá así se entiendan quejas de maestros, que piensan que los padres “le piden todo a la escuela: que aprendan, que los eduquemos, que les enseñamos a comer...”, y de los padres, que en ocasiones consideran que la escuela no se implica lo suficiente en la educación de sus hijos. Esta tarea es tan compleja que hay trabajo para todo el mundo. Lo que conviene no es complicarla más, sino hacerla más sencilla y gratificante. Desde una perspectiva de colaboración mutua, que pasa por la confianza y el conocimiento, es posible hacer lo que es necesario hacer: asegurar que los dos contextos de desarrollo más importantes en los primeros años de la vida de una persona puedan compartir criterios educativos que faciliten el crecimiento armónico de los niños. INVESTIGACIONES Más allá de investigaciones que se han basado en macrovariables (como el estatus socioeconómico, que muestran correlaciones entre familias más o menos favorecidas desde el punto de vista económico y cultural, y con más o menos éxito en la lectura), otras investigaciones se fijan en variables internas a las interacciones familiares (podéis ver Hess et al. 1982). Sin lugar a dudas, la más conocida es la de Wells (1982), que sostenía que el hecho de que los padres leyeran sistemáticamente cuentos e historias a sus hijos tenía una repercusión efectiva en el aprendizaje posterior de la lectura y, específicamente, en la comprensión lectora. En un trabajo reciente, Pérez formula algunas propuestas concretas con el fin de reorientar y revitalizar las relaciones familia-escuela en la línea de la responsabilidad mutua: Revalorar el rol social del educador. Formar a los maestros en las nuevas tareas. Preparar la parentalidad. Hacer participar a la familia en la escuela. Establecer programas específicos para familias vulnerables. Cada vez más investigaciones ponen de manifiesto la estrecha relación que existe entre el nivel educativo de los padres, el nivel de renta familiar y la presencia de un ambiente estimulador en el hogar, y el buen rendimiento académico de los hijos (Mullis, Rathge y Mullis), o entre las prácticas educativas afectuosas y democráticas, y la alta percepción de los adolescentes de sus propias capacidades académicas, lo cual los conduce al éxito escolar (Eccles, Wiffield y Schiefele, citado en M. J. Rodrigo et al.). El objetivo general de compartir la acción educativa entre la familia y la escuela se concreta en ámbitos y acciones específicas. Conocer al niño se convierte en un ámbito privilegiado de las relaciones maestro/progenitores, que no se debe interpretar desde una perspectiva unidireccional. La escuela necesita disponer de información sobre los niños y los jóvenes: cómo son, cómo se comportan en casa, cómo se relacionan con sus familiares más próximos, cómo pasan un día habitual, cómo comparten el tiempo libre, etc. Todos estos aspectos ayudan a interpretar el comportamiento de los alumnos, a comprender sus desazones y sus satisfacciones. Los padres también pueden conocer mejor a su hijo cuando reciben información sobre cómo es y actúa en la escuela, con otros adultos y con los compañeros; en ocasiones, aprenden a verlo de una manera distinta y quizá esta representación les permite esperar cosas diferentes, en un sentido menos determinista de lo que era habitual. El conocimiento del niño y el conocimiento mutuo son condiciones indispensables para poder ir estableciendo criterios educativos comunes. Aunque escuela y familia son contextos diferentes, y deben ofrecer experiencias educativas distintas, el alumno/hijo es la misma persona, y necesita unos criterios estables, que serán los que en último término podrá interiorizar para regular su propia vida de manera autónoma. En otro sentido, además, varios autores sugieren que la comprensión de los resultados académicos de un alumno determinado ha de implicar simultáneamente la comprensión de las experiencias que vive en la escuela y en la familia. La importancia de compartir –en lugar de repartir o de delegar– la educación de los niños, de hacer que los centros educativos encuentren diferentes niveles de participación para los padres que sirvan a un proyecto común, y la importancia de no perder de vista que el contacto y la colaboración entre ambos contextos son siempre necesarios y deseables, aunque deberán tomar formas diferentes a lo largo de la trayectoria escolar del alumno, haciéndolo intervenir de manera cada vez más activa. El área de lengua El área de lengua, ya sea oral o escrita, se podría trabajar de una manera más funcional. Demasiado a menudo comprobamos que la enseñanza de la lengua oral está poco en contacto con la realidad y no se programan o diseñan bastantes actividades que realmente consigan ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar las competencias necesarias para comunicarse en una sociedad que ha cambiado de manera muy notable en los últimos años. Sin duda es un objetivo que si no se afronta en estrecha colaboración con la familia difícilmente se podrá conseguir con éxito. EL CAMINO DE LA ESCUELA EN EL HOGAR Y EL HOGAR EN LA ESCUELA Algunos autores plantean que para superar las dificultades que en ocasiones tienen los deberes escolares se establecen relaciones entre el hogar y la escuela tomando el camino inverso. Así, en lugar de andar de la escuela al hogar, como hacen los deberes, podrían llevarse a las aulas elementos que están muy presentes en las familias, concretamente la televisión. No sólo la televisión es una manera de llevar el hogar a las aulas, sino que hay muchas experiencias interesantes que ponen de manifiesto que cuando las escuelas consiguen crear la necesidad a los padres de estar más presentes en la escuela, yendo y explicando su trabajo o conocimientos y experiencias que han vivido, participando directamente en algunas actividades lúdicas o académicas organizadas conjuntamente, ayudando a los hijos a diseñar actividades o reflexionar sobre diferentes temas –alejándose del formato clásico de los deberes–, las familias se implican en la vida escolar y esto se ve reflejado en los resultados académicos y en la satisfacción mutua. Aunque no compartamos las críticas y los descalificativos que a menudo se dirigen a la educación escolar con respecto a la poca relación existente entre la escuela y la realidad donde los niños viven, así como a la excesiva descontextualización de lo que se hace en la escuela en relación con los contextos reales en los que el niño participa, hay una enseñanza que podemos extraer: la escuela no puede olvidar –ni iniciar su camino sin tenerlo en cuenta– el trayecto que cada niño ha recorrido y que continúa recorriendo en su familia. Tampoco puede olvidar que los trayectos serán diferentes. Y todavía menos puede aducir la especificidad de alguno de los recorridos para marcar distancias insalvables entre ella y un niño. Por eso se hace necesario conocer las experiencias educativas que las distintas familias proporcionan y dar a conocer el proyecto propio, como condición para poder establecer acuerdos comunes que repercutan favorablemente en el desarrollo de los niños. Y no sólo eso, sino que creemos que también es necesario por parte de la escuela hacer un esfuerzo importante –que ya se está reflejando en las actuales leyes educativas, sobre todo con respecto a la introducción de las competencias– a fin de que las actividades que los niños realizan en la escuela sean las más funcionales posibles, sobre todo en algunas áreas de conocimiento. EL impacto de los medios de comunicación y los videojuegos
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