Pei esquema modulo 3

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Psicología de la instrucción y la educación

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Pei esquema modulo 3

  1. 1. Educación formal y escolarización Módulo 3. ¿Cómo se aprende en el contexto escolar? Las prácticas educativas escolares han tenido y tienen en la nueva sociedad de la información un papel central en la explicación de los procesos de desarrollo, socialización y formación de las personas, una centralidad que en ningún caso pretende cuestionar la corresponsabilidad que en materia de educación compete a la sociedad en su conjunto La educación formal designa los procesos específica y diferenciadamente diseñados en función de objetivos específicos de instrucción, dirigidos a obtener los grados propios del sistema educativo reglado (lo que normalmente entendemos por escolarización). Se establece una diferencia con los conceptos de educación no formal y de educación informal . Definición de educación: el conjunto de prácticas o actividades educativas que un grupo humano pone en marcha para asegurar el acceso de las nuevas generaciones –y/o personas de nueva incorporación– a las formas y saberes culturales (conocimientos, lenguajes, creencias, tecnologías y técnicas, tradiciones, valores, etc.) reconocidos como fundamentales para la supervivencia colectiva y que, sin embargo, se consideran de apropiación individual necesaria a fin de asegurar la incorporación de estas personas como miembros de pleno derecho en el grupo social y cultural de referencia. Por lo tanto, éstas han sido tradicionalmente, y lo continúan siendo actualmente, unas prácticas sociales a cargo de diferentes actores en diferentes escenarios (no sólo escuelas y profesores), responsables conjuntamente del desarrollo de las personas (Coll, 2004). EL AULA COMO SISTEMA El aula es un sistema con vida propia, aunque no autónomo, ya que está insertado en una red de sistemas paralelos y de suprasistemas que contribuyen a configurarlo y que, al mismo tiempo, lo configuran. Históricamente, se ha pasado de una visión del aula como algo irrelevante para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje (básicamente asociados a características intrapsicológicas de los individuos) al análisis de la incidencia de algunas variables contextuales sobre estos dos procesos, hasta llegar a interpretar el aula como contexto de enseñanza y aprendizaje. El contexto no se define por un conjunto de variables situacionales –físicas (espacios, materiales, etc.), comportamentales (tareas, comportamientos del profesor, de los alumnos, etc.) o mentales (expectativas, intereses, atribuciones, etc.)– y por el efecto que causan sobre la enseñanza y la aprendizaje, M. M. Menchen. La educación no formal en España. Revista de estudios de juventud, 74, 11-26 Por otra parte, M. Cole y K. Wakai diferencian cuatro ámbitos educativos: La escolarización entendida como una forma de educación formal (en todos sus niveles), la educación familiar, la educación profesional o laboral, y lo que los autores denominan school education, vinculada en la educación no formal y en buena parte asimilable a la educación sociocultural . Niveles de configuración y análisis de las prácticas educativas escolares Se proponen tres niveles en la configuración de la práctica educativa escolar aparte del sistema aula (Coll, 1994; Martín y Mauri, 2001): CONSIDERACIONES DIVERSAS SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ESCOLARES a) La organización social, política, económica y cultural: modelos de producción, régimen político, estructura de clases socioculturales, el papel del conocimiento y los valores dominantes, etc. son aspectos que tendrán relevancia en la función social que se atribuya a la educación escolar y en la definición del modelo de escolarización concreto que se derive de ésta. El contexto se define por las representaciones mentales –expectativas, afectos, emociones, intereses, representaciones, etc.– que los participantes construyen y por el grado en el que son compartidas por ellos. El contexto del aula es un contexto mental, construido por los participantes a partir de las actividades que los ocupan y cuya consideración al margen de estas actividades tiene, en consecuencia, muy poco sentido. Los elementos físicos, mentales y comportamentales sólo son considerados como parte del contexto mental si los participantes los utilizan para definirlo. b) El sistema educativo vigente: decisiones sobre la estructura del sistema educativo, papel del Estado en su gestión, años de escolarización obligatoria, saberes que se incluyen en el currículo, decisiones administrativas, organizativas y curriculares condicionan lo que ocurre en los centros y los aprendizajes en el aula. c) El centro docente: estructura, organización y funcionamiento. Condicionan la dinámica que se establece dentro de cada aula entre un profesor y su grupo de alumnos y la calidad del aprendizaje de éstos. Con el fin de poder identificar los factores, las variables o las dimensiones que pueden estar influyendo en los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas en un contexto social de una actividad particular , es necesario considerar la naturaleza, las funciones y las características de la práctica en cuestión. Las prácticas educativas escolares tienen en común una serie de rasgos que las identifican, al mismo tiempo que las diferencian de otro tipo de prácticas educativas. Consideraciones varias sobre los niveles y el análisis de las prácticas escolares educativas En todos los casos lo que se destaca es que son prácticas sociales especialmente relevantes para la socialización y el desarr ollo de las personas en sociedades con un cierto grado de desarrollo científico y tecnológico y que se trata de prácticas diseñadas especficamente í para enseñar y aprender una parte de los saberes o formas culturales. Esta función social de la educación escolar ha provocado, entre otras consecuencias, la separación entre estas formas de actividad y las actividades sociales habituales, un hecho que contribuye a perfilar un conjunto de rasgos que configuran su peculiaridad. Coll e I. Solé (2001), el aula como contexto de enseñanza y aprendizaje es un contenido relativamente reciente en la agenda de los psicólogos de la educación y de la instrucción, ya que, tradicionalmente, se ha tendido a estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje como entidades separadas, prestando una atención especial a los procesos de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con una concepción aplicada de la disciplina. El análisis sistémico de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula ha contribuido a buscar explicaciones que más que centrarse en la enseñanza o en el aprendizaje por separado y en sus relaciones, subrayen la interrelación entre ambos procesos y su unidad. d) La influencia de la educación escolar se ejerce a lo largo de un período de tiempo dilatado en la vida de los individuos, en gran parte aquél en el que su plasticidad y permeabilidad a la influencia social son mayores. Las características de las prácticas educativas escolares C. Coll e I. Solé (2001): cuando se trata de estudiar el aula como sistema o contexto de enseñanza y aprendizaje, es necesario ampliar el foco de la indagación a los diferentes niveles que configuran una práctica educativa escolar. a) El carácter de los conocimientos escolares, que se enseñan y se aprenden en un contexto diferente (el escolar) a aquéllos en los que se aplican y utilizan habitualmente. Se intenta recrear o simular también el contexto de utilización y de aplicación de los conocimientos que son objeto de enseñanza y aprendizaje. El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje cuando es definido desde de una perspectiva constructivista: Fuente: Coll y Solé, 2001 Diferentes autores usan nomenclaturas distintas para referirse a las prácticas educativas escolares : J. Trilla, se refiere a ellas con la expresión educación formal M. Cole y K. Wakai lo hacen con el nombre escolarización. Un ejemplo de intento de simulación del contexto de utilización de los aprendizajes realizados en la escuela lo encontramos en un tipo de actividades que se desarrollan normalmente en la etapa de educación infantil y que se denomina trabajo por rincones. El trabajo por rincones, características: la realización en paralelo de diferentes actividades dentro del aula: así, un grupo de alumnos puede estar leyendo en uno de los rincones del aula, y mientras tanto otro grupo simula que va a una tienda a comprar, y en este proceso de simulación se aprenden roles, turnos de palabra, convenciones sociales discursivas y fácticas, etc. Otro ejemplo en etapas más avanzadas, como el bachillerato, pueden ser los problemas de matemáticas en los que se crea una situación que recrea una situación real, como la realización de la declaración de renta y las operaciones que se han de llevar a cabo no sólo de cálculo, sino también las más puramente burocráticas. b) El rol de experto del agente educativo. c) Las actividades escolares son diseñadas y planificadas, y se realizan con una intención específica y En el caso de la escuela existen una serie de figuras encargadas específicamente de educar a los alumnos: los profesores y las profesoras. Estas figuras se caracterizan por su pericia en el oficio de enseñar. Son agentes mediadores entre los destinatarios de su acción educativa –los alumnos– y los conocimientos que se intenta que éstos aprendan. A diferencia de otros agentes educativos, que ejercen de mediadores en situaciones cotidianas reales en las que se utilizan y aplican los conocimientos, los profesores se caracterizan por su pericia al actuar como mediadores. Por esta razón, su función consiste fundamentalmente en crear situaciones y actividades especialmente pensadas para promover la adquisición de saberes y formas culturales determinadas por parte de los alumnos. exclusivamente educativa. Este carácter intencional de querer incidir en la formación de los alumnos constituye la razón de ser de las instituciones escolares. La intención supone la planificación y el control de la consecución de las finalidades que se persiguen en tanto que las prácticas educativas escolares son tributarias de un proyecto social más amplio que asegure la formación de sus miembros más jóvenes. e) El lugar donde se llevan a cabo las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje es una institución pensada, diseñada, construida y organizada específicamente para realizar este tipo de actividades.
  2. 2. La aproximación sistémica a los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje DEFINICIÓN DE SISTEMA Un sistema se define como un conjunto ordenado de elementos cuyas propiedades se interrelacionan e interactúan de manera armónica. Se observan en él totalidades, fenómenos, causalidades circulares e isomorfismos y se basan en principios como la subsidiariedad, la previsibilidad, la multicausalidad, el determinismo y la complementariedad. Plantea que la realidad se debe entender como algo complejo. La teoría general de sistemas (TGS) -originariamente vinculada a la física y la biología, -concebida por Ludwing Von Bertalanffy (1950) -objetivo: disponer de una teoría general capaz de elaborar principios y modelos que fueran aplicables a cualquier sistema. -La TGS ha sido muy influyente en el campo de las ciencias sociales: -Un ejemplo (aparte de la intervención en el contexto escolar) lo encontramos en el movimiento de terapia familiar (Campion, 1987). -La aproximación sistémica a los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar: 1. os permitirá poder analizar y comprender con más detalle estos procesos, 2. os aportará una determinada perspectiva a la hora de intervenir en la escuela como sistema. -la realidad está formada por una serie de sistemas en relación continua entre ellos. -Un sistema se define como un conjunto de elementos en interacción dinámica y organizados en función de una finalidad. El individuo está inmerso en una realidad en la que coexisten varios sistemas, cada uno con sus reglas, estructura e ideología (Bassedas y otros, 1993). -El análisis sistémico subraya la existencia de unos objetivos o propósitos que guían el diseño y la planificación de las actividades escolares hacia cuya consecución se orientan las acciones de todos los participantes. -El funcionamiento del sistema y la consecución de los objetivos sólo se puede entender a partir del análisis de las interrelaciones que existen entre todos estos objetivos. EL MODELO SISTÉMICO DE C.COLL C. Coll (1988) propone un modelo de sistematización de las prácticas educativas escolares en el que se pone de manifiesto que: el diseño, la planificación y el desarrollo de las actividades siempre tienen lugar... en unas coordenadas: institucionales, sociales, políticas, económicas y espaciotemporales se considera el contexto escolar como un sistema abierto que tiene relación continua con otros sistemas. La escuela presenta las características siguientes: que actúan como telón de fondo. Estas coordenadas influyen de manera decisiva tanto en la elección de los objetivos y las finalidades que dirigen las actividades escolares, como en las condiciones concretas en las que estas actividades se desarrollan. El punto de arranque de toda actividad escolar son: los objetivos educativos, que concretan los objetivos y las finalidades que se pretenden alcanzar. En el otro extremo, en el punto final del proceso de enseñanza y aprendizaje, encontramos estos objetivos, otra vez, bajo la forma de referentes de evaluación. -un control o una evaluación: se establecen para verificar que se cumplen los objetivos. La evaluación: es un elemento esencial de las actividades de enseñanza y aprendizaje en una perspectiva sistémica. Fuente: C. Coll (1998). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación (pp. 205). Desde el punto de vista de la intervención psicológica en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, y de acuerdo con Bassedas y otros (1933), El grado de consecución de los objetivos iniciales permite valorar la eficacia de la actividad desarrollada y, si procede, darla por finalizada o reiniciarla introduciendo las modificaciones pertinentes. - el funcionamiento tiene siempre lugar en un contexto espaciotemporal determinado. Finalmente, entre los dos extremos encontramos los diferentes elementos que son decisivos en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, y que explican el mayor o menor grado de consecución de los objetivos establecidos inicialmente: -los contenidos trabajados, -las tareas que constituyen la actividad, -las características individuales de los alumnos, -la organización social de las actividades, -los materiales y el equipamiento utilizado, -la naturaleza de las interacciones que se establecen entre -los alumnos y entre éstos y el profesor, -la metodología didáctica y -los instrumentos de evaluación utilizados, etc. a) Totalidad: el sistema va más allá de la suma de las características individuales de sus miembros. Por este motivo, el sistema se comporta como un todo a pesar de que los estímulos que se provocan en una de sus partes suponen cambios en todo el sistema. En el caso de las actividades educativas escolares, deberemos tener en cuenta: 1.la historia, 2.la evolución 3.las relaciones de estas actividades con los otros sistemas de orden jerárquico superior de los que forman parte (suprasistemas como el funcionamiento de la institución escolar en la que tienen lugar, el funcionamiento del sistema educativo, del sistema de valores dominante, etc.) 4.con otros sistemas paralelos con los que interactúan (actividades familiares, otros tipos de actividades educativas en las que participa o a las que está expuesto el alumnado, etc.). El cambio es un elemento clave en la vida y la evolución de los sistemas. El psicólogo, en su intervención en las escuelas, se considera un instigador y un promotor de cambios en estos sistemas. Estos cambios se deben provocar de manera suave y escalonada; es decir, teniendo la convicción de que pequeños cambios realizados en un subsistema de la institución producen un efecto de resonancia en otros subsistemas, que suponen, a la larga, otras modificaciones del sistema. b) Equifinalidad: los cambios que se van produciendo progresivamente en los sistemas son los que determinan el estado actual del sistema, no las características de los elementos de los que se partía. c) Autorregulación: los sistemas abiertos tienen influencias del exterior y del interior y tienden a la modificación. No obstante, los sistemas intentan regularse a sí mismos evitando los cambios e intentando conservar la estabilidad.
  3. 3. 3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula 3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de construcción del conocimiento en el aula Las primeras aproximaciones al estudio de la interacción profesor-alumnos son las investigaciones sobre el comportamiento del profesor que se ocupan de los estilos de enseñanza ; en un paradigma diferente, encontramos también las investigaciones sobre el pensamiento del docente. Estos trabajos, especialmente los que corresponden a los dos primeros núcleos mencionados , no se centran tanto en la interacción –acción recíproca, interdependiente y mutuamente influyente– entre el profesor y sus alumnos, sino más bien en la acción del primero y en la repercusión que tendrá en el rendimiento académico de los segundos . Se trata de investigaciones que asumen la existencia de una relación directa entre el comportamiento del profesor y aquello que consigue el alumno (Bennet, 1986, p. 272). Ver siguientes esquemas 3.1. El estudio del comportamiento del profesor y de la interacción profesor-alumnos desde la perspectiva proceso-producto 3.1.1. El comportamiento instructivo del profesor y la enseñanza eficaz 3.1.3. Del comportamiento del profesor al pensamiento del profesor 3.1.2. Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción didáctica. Los sistemas de categorías Comportamiento instructivo del profesor y rendimiento de los alumnos: conclusiones de la revisión de Brophy y Good Ver siguiente esquema Definición proceso-producto Las investigaciones proceso-producto detectaron un conjunto de pautas de comportamiento de los profesores que correlacionaban con un rendimiento elevado de los alumnos. En algunos casos, además, estas correlaciones se han podido validar experimentalmente. El proceso-producto se refiere al paradigma dominante en las investigaciones sobre interacción profesor-alumnos en el aula en los años sesenta y setenta, y en buena parte de los años ochenta, donde los comportamientos del profesor constituyen las variables de proceso y los niveles de rendimiento académico de los alumnos, las variables de producto que se intenten medir y poner en relación (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p. 438). Las aulas de los profesores eficaces configuran un ambiente de aprendizaje ordenado, caracterizado más por los elogios y la motivación positiva que por las críticas, y en el que se consume poco tiempo en la gestión (porque ésta ya se se basan en la revisión de doscientas ochenta y nueve investigaciones procesoproducto, de las que se seleccionaron cuarenta de acuerdo con unos criterios que proporcionan validez y fiabilidad a los resultados, relativas a aulas de primaria y a alumnos de bajo nivel socioeconómico. En síntesis, de estos trabajos se desprenden las conclusiones siguientes, agrupadas en torno a tres factores: Los profesores eficaces tienden a promover una utilización del tiempo por parte del alumno que da prioridad a las actividades en grandes grupos en detrimento de las actividades individuales y en pequeños grupos. 1) parece que no se puede dudar mucho de que una gestión eficaz de la enseñanza está asociada con la cantidad y el ritmo de instrucción. Por otra parte, esta gestión se optimiza con la existencia de reglas y procedimientos conocidos por los alumnos desde el principio, gracias a la fluidez y energía en el ritmo de la lección, por medio de la diversidad de tareas y la adaptación de su grado de dificultad a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, con el seguimiento del trabajo independiente y por medio del conocimiento que tienen los alumnos de las posibilidades de obtener la ayuda de la que disponen. ha negociado antes). Medley señala tres áreas en las que los profesores de primaria con alumnos de bajo nivel socioeconómico pueden mejorar su eficacia: cómo se puede mantener un clima de aprendizaje ordenado, cómo se puede aumentar el tiempo dedicado a las actividades de aprendizaje Los profesores eficaces utilizan métodos de instrucción caracterizados por la presencia de preguntas de bajo nivel; tienden a discutir y a ampliar menos las respuestas de sus alumnos; dedican menos tiempo al trabajo independiente de éstos, pero lo supervisan con atención. En sus clases, los alumnos muestran poca iniciativa a la hora de formular Las conclusiones obtenidas se refieren más a comportamientos de gestión del aula ( clima de aprendizaje y utilización del tiempo de aprendizaje ) que a comportamientos instructivos propiamente dichos, hecho que demuestra, por un lado, la intensa relación que existe entre los dos y, por otro, pone en relieve la necesidad de continuar investigando en estos preguntas y comentarios. últimos. cómo se pueden mejorar. Dar información -Estructuración -Redundancia/secuenciación -Claridad -Entusiasmo La revisión formulada por Brophy y Good (1986) Los descubrimientos de Medley 2) la instrucción individualizada, basada en tareas independientes sin supervisión directa, se considera menos eficaz que la enseñanza que se dirige al grupo clase; esta instrucción también es menos compleja y más útil, según la revisión hecha, que la instrucción en grupos pequeños (que requiere una combinación de estrategias instructivas y de gestión sofisticadas para obtener Ver siguientes esquemas Cantidad y ritmo de la instrucción -Oportunidad para aprender/ contenido cubierto -Definición de rol/ expectativas/reparto del tiempo -Dirección del aula/utilización del tiempo por parte del alumno. -Éxito constante/tiempo de -Ritmo/tiempo de espera CONCLUSIONES RELEVANTES de Brodhy y good La línea se centra en comportamientos específicos de los profesores que se correlacionan con los resultados académicos de los alumnos. Reaccionar a las respuestas del alumno -Reaccionar a las respuestas correctas, a las parcialmente incorrectas, a las incorrectas, a la ausencia de respuestas y a las preguntas y comentarios de los aprendizaje académico. alumnos. 3) son más eficaces los profesores que explican con claridad y se muestran activos en la presentación y estructuración de los contenidos a sus alumnos. Una buena estructuración es la que cuida de la secuenciación, empezando con visiones globales de los contenidos y/o con la revisión de los objetivos que se pretende conseguir, la que señala las transiciones entre las partes y también las ideas más relevantes, así como la que resume y revisa las ideas básicas con periodicidad Preguntar a los alumnos -Nivel de dificultad de las preguntas -Nivel cognitivo de las preguntas -Claridad de las preguntas -Tiempos de espera de la pregunta -Selección del alumno que debe responder Dirección del trabajo independiente y del trabajo en casa Encuentros específicos de contexto -Nivel/grado -Nivel socioeconómico del alumno/habilidad -Afecto -Intenciones del profesor/objetivos -Espera hasta que el alumno responde y al final. 5) con respecto a las tareas independientes –dentro del aula o como deberes para hacer en casa–, su éxito depende de la explicación previa y de la práctica demostrada por los profesores antes de que los alumnos se dispongan a abordar la tarea por buenos resultados). 4) el comportamiento en relación con la formulación de preguntas y como reacción a las respuestas de los alumnos define también al profesor más eficaz. La capacidad de plantear preguntas adecuadas con respecto a su grado de dificultad, de manera que se pueda obtener alguna respuesta, la capacidad de promover la participación de todos los alumnos y la de tratar las ideas con respeto e interés son aquí los factores que marcan la diferencia. su cuenta. Con respecto al contexto, se actúa de manera diferente en la educación primaria que en la secundaria. En la educación primaria se invierte más tiempo en la gestión del aula, y eso lleva a instruir directamente en las rutinas que permiten agilizarla. La necesidad de aprender las habilidades básicas exige la instrucción en grupos pequeños. En la educación secundaria estos aspectos aparecen resueltos, y eso permite que el comportamiento sea diferente. Los autores también sugieren que los alumnos de nivel socioeconómico bajo necesitan más estructuración, dirección, seguimiento, retroalimentación, apoyo, estímulo y elogios que los de nivel socioeconómico elevado. Comportamiento docente LIMITACIONES DE LOS TRABAJOS DE MEDLEY, BROPHY Y GOOD En conjunto, los trabajos de Medley y de Brophy y Good establecen un complejo de dimensiones en las que el comportamiento docente aparece vinculado a los resultados académicos de los alumnos. Como limitaciones vinculadas en gran parte al marco teórico-conceptual al que se adscriben encontramos: postular una relación directa entre la manera de enseñar –el comportamiento del profesor– y los resultados de aprendizaje de los alumnos, no se tienen en cuenta componentes fundamentales que no es posible olvidar en un análisis científico de la enseñanza. Llama mucho la atención, la poca presencia de variables relativas al comportamiento de los alumnos en clase, y también la casi total ausencia de variables curriculares y contextuales, que o no se tienen en consideración o se tienen en cuenta de manera absolutamente global. También es sorprendente que no se discuta la relación que se supone que hay entre el rendimiento de los alumnos y su aprendizaje : ¿se asume que un hecho lleva implícito el otro?, ¿se aclara qué se entiende por aprender? Estos aspectos son básicos para elaborar un replanteamiento de las investigaciones sobre la interacción.
  4. 4. 3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula 3.1. El estudio del comportamiento del profesor y de la interacción profesor-alumnos desde la perspectiva proceso-producto 3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de construcción del conocimiento en el aula 3.1.3. Del comportamiento del profesor al pensamiento del profesor 3.1.2. Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción didáctica. Los sistemas de categorías En síntesis, las conclusiones de los autores confirman la eficacia del estilo de enseñanza denominado instrucción directa , sobradamente difundido y recomendado, especialmente en el ámbito de la enseñanza de la lectura y de las matemáticas. Los estudios sobre estilos constituyen un hito en la evolución de la investigación sobre eficacia docente. E aquí su evolución: A comienzos de los años sesenta los trabajos se orientan a dar apoyo empírico a los distintos enfoques de enseñanza defendidos originariamente desde distintas posiciones teóricas e ideológicas. A lo largo de la década de los setenta, las investigaciones llevadas a cabo permiten caracterizar progresivamente las dimensiones de enseñanza identificadas empíricamente y los comportamientos docentes que hay implicados. En los años ochenta irrumpe con fuerza un estilo de enseñanza conocido como instrucción directa o enseñanza explícita ; este estilo es configurado por un conjunto de comportamientos instructivos, sometidos a validación experimental. Una vez constatado que las aportaciones procedentes de los estudios sobre los distintos enfoques de enseñanza eran más bien escasas, el interés de las investigaciones se desplaza a aquello que efectivamente sucede dentro del aula – la vida de la clase –. Este nuevo foco de atención implica que, por primera vez, se atribuye una verdadera prioridad a las interacciones que se establecen entre los protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La necesidad de estudiar las interacciones que se producen dentro del aula tiene implicaciones metodológicas importantes: surge la necesidad de disponer de instrumentos que permitan seguirlas, registrarlas e interpretarlas. Los sistemas de categorías de observación serán la respuesta. Los sistemas de categorías Aparecen como instrumentos potentes y objetivos, capaces de describir y registrar de manera objetiva y aséptica lo que sucede dentro de las aulas; permiten codificar las conductas verbales y no verbales de profesor y alumnos en unas categorías preestablecidas –a partir de una teoría, un concepto o una noción que se considera relevante sobre aquello que sucede o que debería suceder en un aula–, y analizar Para Brophy y Good, los resultados de las investigaciones parecen indicar que es más eficaz el estilo directo de enseñanza. Según los autores: No se producen actitudes negativas en los alumnos con profesores que utilizan este estilo. La influencia indirecta, a su vez, se asocia con una actitud más positiva hacia la enseñanza, pero no hay ningún apoyo empírico para relacionarla con un rendimiento más elevado. Los dos tipos de estilo obtienen resultados diferentes según los distintos niveles de enseñanza. En nuestra opinión, las dificultades que se acaban de mencionar se pueden atribuir en buena parte al marco teórico-conceptual desde el cual se elabora, que simplifica muchísimo los supuestos y la opción metodológica elegida para abordar una situación compleja, multidimensional y dinámica como la de la enseñanza. Sin renunciar al sustrato teórico ni al tipo de investigación, algunos de los puntos débiles de los trabajos presentados por Flanders son asumidos por otros investigadores que hacen intervenir variables nuevas que se añaden al estilo de comportamiento del profesor en el aula, como la cantidad de tiempo que el alumno está efectivamente implicado en la tarea de aprendizaje y su relación con los resultados; a su vez, eso lleva a reformular las premisas sobre las conductas del profesor. Como señala Montero (1990b), las investigaciones sobre el estilo de enseñanza no proporcionan la fuerza explicativa que se esperaba y requieren el apoyo de otros factores, como el tiempo de aprendizaje y la implicación activa del alumno. Este hecho, desestabilizador para un paradigma de investigación que supone la relación directa entre el comportamiento del profesor y el rendimiento del alumno, es en cambio tranquilizador desde otras perspectivas a las que nos referiremos más adelante, ya que introduce elementos mediadores y contextuales imprescindibles para acercarse científicamente a la enseñanza después los datos obtenidos así organizados. Sistema de categorías propuesto por Flanders (1977). Ver módulo web para ver el sistema de categorías en si Rosenshine y Stevens (1990) Las funciones instructivas según Rosenshine y Stevens Estos autores exploran una vía alternativa: la construcción de un estilo que parte de unos comportamientos docentes cuya correlación con rendimientos elevados por parte de los alumnos –sobre todo en lectura y matemáticas– ya ha sido validada posteriormente de una manera experimental en contextos naturales. Para Montero (1990b), esta estrategia pretende que cada profesor pueda utilizar los resultados de la investigación sobre la enseñanza a partir de las estrategias que se adecuen mejor a su práctica. Flanders considera que el comportamiento del profesor es el factor más potente y controlable que puede condicionar el aprendizaje de los alumnos. Su propuesta consiste, pues, en analizar aquello que pasa dentro del aula –y facilitar que los propios profesores lo analicen– centrándose en lo que el profesor hace , no en lo que piensa o en lo que piensa el alumno, o en lo que debería de pasar. Flanders parte de los constructos influencia indirecta/influencia directa; De las categorías que propone su sistema... -1, 2, 3, 4 son las características de un estilo indirecto de enseñanza -5, 6, 7 representan la influencia directa. -Las categorías 8 y 9 se reservan a la actuación del alumno -la 10 se utiliza cuando hay silencio o cuando no es suficientemente clara la atribución de un comportamiento a cualquier otra de las categorías establecidas. Los observadores entrenados, registran mediante unidades de tiempo aquello que ocurre dentro del aula . Las frecuencias obtenidas en las diferentes categorías y la aplicación de una fórmula matemática permiten obtener el perfil del tipo de influencia que ejerce el profesor. Ver módulo web para ver el sistema de categorías en si Probablemente, la principal aportación que se debe reconocer a la instrucción directa es el hecho de que asume que, para que los alumnos aprendan, los profesores necesitan intervenir activamente. Pero la lógica del paradigma proceso-producto continúa imponiendo algunas serias limitaciones. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias sirviéndose del modelo de instrucción directa, los alumnos las aprenderán. Los procesos internos de estos alumnos, que hemos de pensar que son personales e idiosincráticos –la actualización del conocimiento previo, la atribución del sentido, el establecimiento de relaciones, la atribución de significado, etc.–, o no se tienen en cuenta de manera explícita, o cuando se consideran se asume que se desencadenarán como consecuencia de la acción del profesor. Por otra parte, esta propuesta no se aúna bien con los resultados obtenidos por las investigaciones ATI (interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos), que indican que la necesidad de guía, supervisión y control por parte del profesor es diferente según los conocimientos previos de los alumnos sobre el contenido del aprendizaje. Las limitaciones del enfoque de instrucción directa se desprenden, según nuestra opinión, del marco conceptual en el que se basan –tributario del paradigma conductista–. Desde este marco no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda; se descomponen con cierta arbitrariedad habilidades complejas en habilidades supuestamente más fáciles y también supuestamente vinculadas a las primeras; por esta razón se trabaja, en muchas ocasiones, con habilidades aisladas; en resumen, no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza. Sus aportaciones constituyen una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza, como todas, que es necesario adecuar flexiblemente a cada entorno concreto. Este uso requiere la conceptualización de qué representa el aprendizaje de los alumnos, y también una visión clara y articulada de los contenidos a los que se refiere ; así se trascenderá el enfoque parcializador y restrictivo con el que se acerca a menudo a los contenidos de aprendizaje. Por otra parte, si se pretende que los profesores puedan incorporar en su actividad cotidiana los principales elementos de este enfoque para elaborar su propia perspectiva de la enseñanza, será necesario que no solamente sepan qué hacer, sino por qué hay que hacerlo; o sea, que habrá que trascender la enumeración de comportamientos deseables en la enseñanza para introducirse en aquello que los fundamenta , que es su razón de ser. Esta última afirmación nos vuelve a llevar a algunas de las críticas que se han vertido más a menudo sobre las investigaciones llevadas a cabo en el paradigma proceso-producto. Como ha manifestado Doyle (1977), el paradigma del que hablamos restringe la investigación a variables observables, al comportamiento, sin tomar en consideración los motivos que lo originan.Pérez Gómez (1983) considera que se trata de un modelo de investigación caja negra , en el que ni las variables relativas a los alumnos ni las relativas al currículo merecen atención. Por otra parte, también los instrumentos más representativos de esta investigación, los sistemas de categorías a los que aludíamos antes, son objeto de críticas severas. Hamilton y Delamont, en el año 1979, ya indicaban que la construcción de sistemas de categorías de observación presupone la conceptualización previa sobre la enseñanza y el aprendizaje que raramente se explicita y analiza, que implica la presencia de premisas ideológicas que no se contrastan, pero que restringen y condicionan el ámbito de investigación y el análisis de los resultados que se obtienen. Sin embargo, aún se debe explicar por qué y cómo determinados comportamientos del profesor producen unos resultados determinados en los alumnos; esta explicación sólo se puede obtener considerando los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y la repercusión que tienen las intervenciones explícitamente dirigidas a facilitarlos.
  5. 5. 3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula 3.1. El estudio del comportamiento del profesor y de la interacción profesor-alumnos desde la perspectiva proceso-producto 3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de construcción del conocimiento en el aula 3.1.3. Del comportamiento del profesor al pensamiento del profesor 3.2.1.La interactividad y los mecanismos de influencia educativa El paradigma de investigación centrado en el pensamiento del profesor es uno de los intentos para trascender los vacíos gener dos por las a investigaciones proceso-producto. El énfasis puesto en las ideas del profesor como determinantes de su actuación dentro del aula provocó el auge de una línea de investigación centrada en el estudio de las relaciones que se establecen entrelos dos tipos de variables. 3.2.2.Un modelo conceptual y metodológico para el análisis de los procesos de influencia educativa en el ámbito de la interactividad -En la lógica proceso-producto se buscan las conductas o los estilos de enseñanza que, aplicados a una situación concreta, aseguren la efectividad, -En la lógica del paradigma del pensamiento del profesor se considera la enseñanza como un proceso de toma de decisiones, proceso multidimensional, dinámico y cambiante, que exige actuaciones rápidas y contextualizadas, y que puede hacer poco uso de rutinas preestablecidas y comportamientos estereotipados. En consecuencia, el profesor se conceptualiza como un procesador activo de la información disponible, con la finalidad de adoptar las decisiones más oportunas. Este procesamiento tiene lugar a lo largo del: -comportamiento preactivo –o de planificación de la enseñanza– -comportamiento interactivo –en el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje–. Estos dos tipos de comportamiento no se confunden ni se mezclan; exigen diferentes maneras de procesar la información y de adoptar decisiones, y también estrategias y habilidades específicas. La planificación refleja la capacidad del profesor para prever y diseñar situaciones educativas; para hacerlo, recurre a tres grandes fuentes de información: 1) su conocimiento sobre la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje; 2) sus conocimientos sobre la materia o los contenidos que enseña, y 3) su conocimiento sobre el contexto concreto en el que tiene lugar la enseñanza. El auge de las teorías y los modelos cognitivos y constructivistas en psicología han establecido, más allá de sus diferencias y particularidades, una caracterización global del aprendizaje como proceso constructivo que tiene carácter interpersonal, social y cultural, y que está gobernado tanto por factores cognitivos como por factores situacionales y contextuales, hecho que supone la superación de los planteamientos conductistas subsidiarios en las investigaciones proceso-producto que se acaban de revisar. De acuerdo con los supuestos de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, la enseñanza no es un proceso que consista en transmitir conocimientos de una persona experta (profesor) a un aprendiz novel (alumno), sino más bien se trata de un proceso de naturaleza social, lingüística y comunicativa, en el que el papel del profesor consiste en guiar y orientar el proceso de construcción de significados que lleva a cabo el alumno en relación con los significados que vehiculan los contenidos escolares . Por medio de su intervención, de las ayudas y los apoyos que ofrece a los alumnos, el profesor pretende ajustar su influencia educativa y contribuir a la construcción significativa y con sentido de los nuevos conocimientos por parte del alumno. Con esta perspectiva constructivista de orientación sociocultural, las limitaciones que se apuntaban en relación con el paradigma proceso-producto y el pensamiento docente del profesor pretenden ser superadas. Se propone, de acuerdo con Colomina, Onrubia y Rochera (2001), pasar del estudio del comportamiento del profesor al estudio de la dinámica interactiva y comunicativa de coconstrucción del conocimiento en el aula entre profesor y alumnos, y del estudio de la eficacia docente al estudio de los procesos o mecanismos interpsicológicos responsables de una influencia educativa eficaz. Se propone desplazar el análisis de la interacción profesor/alumno al análisis de la interactividad. Shavelson y Stern (1981) consideran que las tareas que se han planificado en la fase preactiva funcionan como guiones, planes o rutinas para conducir la enseñanza propiamente dicha en la fase interactiva: -El maestro se sirve de las rutinas para evitar la sobrecarga que representaría tener que estar continuamente procesando la información y respondiéndole. -El profesor busca indicadores sobre el desarrollo del plan preestablecido; -Cuando se pone de manifiesto que alguna cosa no funciona (los alumnos se aburren, no entienden el contenido, etc..) el profesor debe tomar una decisión: continuar con el plan previsto, replantear la situación, utilizar recursos que hayan dado resultado en situaciones similares, etc. Otro grupo de factores es el que se refiere a las creencias de los profesores: -sus ideas implícitas, más o menos formalizadas, coherentes y definidas sobre el aprendizaje, la educación y el desarrollo. -las concepciones sobre las materias que enseñan, y su grado de acercamiento a determinados enfoques psicopedagógicos y didácticos. -Las creencias o ideas psicopedagógicas de los profesores actúan de filtro a través del cual se atribuye un determinado sentid a las o informaciones objetivas que proporciona la situación de enseñanza. La consideración de las prescripciones y las orientaciones curriculares, su lectura e interpretación está sujeta a los esquemas del profesor, a aquello que considera importante, al grado de coincidencia con su manera personal de entender las materias de enseñanza, etc. Las ideas, teorías o pensamientos psicopedagógicos del profesor constituyen, para este paradigma, el esquema de la planificación, el filtro que permite interpretar... -las informaciones presentes (y ausentes que siguen influyendo en el aula) -el marco de interpretación sobre el curso y el resultado de la enseñanza. Hay que tener estos dos factores en cuenta para... -la investigación sobre la enseñanza –como elemento imprescindible para comprender todo aquello que sucede en la clase–, -la formación de profesores, que no se puede reducir a instruir en comportamientos supuestamente eficaces, y debe tender a trabajar la figura del profesor estratégico, capaz de procesar, decidir y evaluar el impacto de sus decisiones. Los autores ofrecen pruebas de que los profesores en general se muestran reticentes a cambiar una actividad o rutina una vez ésta ha empezado a funcionar; si las cosas no suceden como se había previsto, se procede a introducir pequeñas modificaciones y ajustes, más que a hacer cambios drásticos. Esto se puede deber a diferentes razones: -al hecho de que se considere que la propuesta es la más adecuada a la situación, aunque presente disfunciones; -a la imposibilidad de encontrar un recambio; -a la necesidad de evitar situaciones de desconcierto o incertidumbre que pueden surgir dentro del aula cuando se producen rupturas drásticas o cambios de rutina. En cualquier caso, el profesor continúa tomando decisiones: -cuando opta por una propuesta, actividad o rutina que anteriormente se ha planificado; -cuando considera necesario introducir determinados cambios en su funcionamiento, por medio de las informaciones que procesa en la fase interactiva de la enseñanza; -cuando la abandona y la sustituye por otra. ¿Qué tipo de informaciones y de factores se tienen en cuenta para decidir qué es más conveniente para una situación determinada de enseñanza, tanto con respecto a la planificación como con respecto a la concreción práctica? Hay un conjunto de informaciones que de manera consciente o inconsciente afectan a las decisiones que los profesores toman a lo largo del proceso de enseñanza, y que se incluyen en la categoría de condiciones antecedentes : -Informaciones sobre los alumnos, relativas a una amplísima variedad de parámetros (sexo, edad, rendimiento, participación en el aula, etc.). -Las características de la tarea de instrucción, que se tienen en cuenta en las decisiones de planificación y en las que se adopten a lo largo del proceso de enseñanza. -El entorno de la clase y de la escuela, es decir, el contexto sociocultural en el que se inserta la institución, y que con sus recursos, sus limitaciones y sus presiones incide en las decisiones de enseñanza. 3.2.3.Los mecanismos de influencia educativa identificados desde el modelo de análisis de la interactividad Fuente: R. J. Shavelson y P. Stern (1983). Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta. La enseñanza, su teoría y su práctica. Un aspecto: la relación que se postula entre pensamientos y comportamiento. Mientras que algunos investigadores establecen una relación directa entre los dos componentes, otros aceptan que existe influencia de las ideas y creencias de los profesores en su conducta, pero rechazan la linealidad de la relación. Para estos investigadores dicha relación está mediatizada por otros elementos , en principio ajenos a los pensamientos psicopedagógicos, y que están relacionados sobre todo con la competencia y la habilidad de los alumnos. Los trabajos a los que nos referimos, realizados en el campo de la enseñanza de la lectura, señalan que los profesores actúan de una manera u otra con los grupos de alumnos en función de su rendimiento: con los alumnos de bajo rendimiento utilizan procedimientos muy definidos, fomentan el ejercicio de la descodificación, plantean ejercicios de comprensión muy básicos y ofrecen consignas muy estructuradas y, a aquellos que leen bien, les proponen ejercicios de comprensión complejos. Estas conclusiones reubican la función de los pensamientos psicopedagógicos de los profesores. Ni se pueden ignorar, como sucede en general en el paradigma proceso-producto, ni se les puede considerar en relación directa con lo que ocurre en el aula. Esta relación es ampliamente mediatizada por los parámetros de cada situación concreta de enseñanza y aprendizaje y por ello si bien es verdad que , cualquier intento de entender el comportamiento del profesor requiere tener en cuenta sus intenciones y sus representacionescon respecto a la situación concreta de enseñanza, comprender cómo influye ésta en el aprendizaje de los alumnos –cómo y por qué la interacción profesor/alumnos promueve el aprendizaje– requiere prestar atención a los procesos psicológicos de los alumnos implicados en esta realización, una cuestión que tampoco ha sido suficientemente considerada desde esta perspectiva y que resulta esencial en las perspectivas que pretenden abordar la interacción profesor/alumnos de manera diferente.
  6. 6. 3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula 3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de construcción del conocimiento en el aula 3.2.2.Un modelo conceptual y metodológico para el análisis de los procesos de influencia educativa en el ámbito de la interactividad la concepción constructivista sitúa como núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar la relación triangular entre profesor, alumnos y contenido. Y focaliza la atención del análisis sobre la interrelación de las actuaciones de los participantes en torno a los contenidos escolares. las actividades y tareas concretas en las que profesor y alumnos se implican para poder proceder a la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares son los espacios privilegiados para identificar las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo y su incidencia real en los procesos de aprendizaje de los alumnos (Coll, 1999; Coll y Solé, 2001). Tareas y contenidos son objeto de construcción conjunta y es sobre la dinámica de la actividad conjunta sobre lo que es posible identificar procesos o mecanismos interpsicológicos de influencia educativa. La interactividad Definición Focalizar el análisis de los procesos interpsicológicos de influencia educativa en el ámbito de la actividad conjunta (en torno a una tarea y/o un contenido específico) ha permitido a la concepción constructivista acuñar la noción de interactividad; definida desde esta perspectiva como la articulación de las actuaciones de profesor y alumnos en relación con una tarea o con un contenido objeto de enseñanza y de aprendizaje (Coll et al., 1992a, 1992b, 1995). El concepto de interactividad requiere atender simultáneamente y de manera interrelacionada, las actuaciones de los participantes en el flujo de la actividad conjunta. De manera que debe ser posible identificar en esta relación interdependiente y recíproca los mecanismos y dispositivos que concretan la posible influencia educativa del profesor hacia los alumnos. 3.2.3.Los mecanismos de influencia educativa identificados desde el modelo de análisis de la interactividad El objetivo es describir y comprender mejor algunos de los mecanismos o procesos interpsicológicos mediante los que el profesor tiene la capacidad de incidir, de manera educativa, en los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido de los alumnos mientras, conjuntamente, abordan la resolución de una tarea o la presentación de un nuevo contenido. Al igual que la interactividad es definida como un proceso en construcción, también la estructura de participación y las subestructuras que la componen se deben entender desde esta perspectiva: son los participantes los que delimitan estas estructuras, ya sea por acción o por omisión. Por acción, explicitándolas y negociándolas; por omisión, no haciéndolas públicas, o bien presuponiendo que se conocen y son compartidas o bien apelando a su obviedad. En los dos casos, no hacer explícitos los elementos reguladores de la actividad conjunta puede favorecer una contribución desajustada de profesores y alumnos, factor que favorece la emergencia de malentendidos, errores o rupturas en el flujo de la actividad conjunta y afecta al proceso de construcción conjunta del nuevo conocimiento. Los derechos y deberes moduladores de la interactividad no responden a la traducción de lo que se haya podido diseñar o planificar a priori, sino que los propios participantes pueden, mediante sus actuaciones, redefinir o desarrollar sus propias normas de participación social y estructuras asociadas al desarrollo de la tarea o contenido a la hora de hacer evolucionar la actividad conjunta. El resultado de los modos como los participantes organizan su actividad conjunta permite delimitar una estructura de la interactividad. A su vez, lo que diferencia una forma de organización de la actividad conjunta de otra es la estructura de participación subyacente –social y académica– que delimita cuáles son las actuaciones esperadas o esperables, permitidas o no permitidas de profesor y alumnos en el flujo de la interacción. La estructura de participación y las formas de organización de la actividad conjunta que contribuyen a regular son objeto de construcción por parte de los participantes a pesar de la influencia de los procesos de planificación previa. La interactividad y las dimensiones que la componen ayudan a definir el ámbito que desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se propone como nuclear para el estudio de los procesos interpsicológicos responsables de la influencia educativa en el contexto educativo escolar. Dimensiones distintivas: Haciendo una síntesis de las dimensiones teóricas subyacentes a la noción de interactividad, podríamos definirla como las formas en las que el profesor y los alumnos organizan su participación en un proceso de actividad conjunta –instruccional o no. El estudio de la interactividad implica prestar atención a las actuaciones de profesor y alumnos emergentes en la interacción cara a cara, pero también considerar las formas de actuaciones que, en apariencia individuales (deberes en casa o participación en un foro de discusión asincrónico), distan de ser adecuadamente comprendidas si no es en relación con las actuaciones del otro y más allá de los parámetros que establece la actividad conjunta (Stodolsky, 1991; GRINTIE/EDUS, 2004; Onrubia, 2004). Colomina, Onrubia y Rochera plantean una serie de exigencias metodológicas para el estudio empírico de los mecanismos de influencia educativa: tener en cuenta las actuaciones de profesor y alumnos de manera articulada e interrelacionada, considerar las características particulares del contenido y de la tarea objeto de enseñanza y aprendizaje, integrar la dimensión temporal en la que suceden los procesos, analizar de manera contextualizada la actividad discursiva de los participantes, considerar simultáneamente la actividad discursiva y no discursiva de los participantes, así como sus relaciones, y aprehender el carácter constructivo de la interactividad y la estructura de participación subyacente. Coll y sus colaboradores: Han elaborado un modelo para el análisis empírico de la interactividad. El modelo se asienta sobre dos decisiones metodológicas básicas. La primera supone tomar como unidad básica de observación, registro, análisis e interpretación la secuencia didáctica (SD), es decir, procesos completos de enseñanza y aprendizaje en los que es posible identificar un inicio, un desarrollo y un cierre claros. La segunda, diferenciar en el marco de esta unidad dos niveles de análisis con propósitos bien diferenciados pero interdependientes: un primer nivel centrado en el análisis de las actuaciones de los participantes, su interrelación y evolución, y un segundo nivel, engastado en el primero, focalizado en los significados negociados y construidos por los participantes mediante la actividad discursiva. Ambos niveles suponen unidades de análisis particulares, diferenciadas pero nuevamente interrelacionadas. La interactividad y su progreso se anclan en tareas y contenidos particulares. El modo como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no es independiente de la naturaleza, estructura y organización interna del contenido sobre el que trabajan, como tampoco parecen irrelevantes las condiciones o exigencias asociadas a la tarea que los ocupa. Es posible, por lo tanto, afirmar que las características específicas del contenido y los requisitos de la tarea tienen una influencia decisiva en la forma en la que acaba por organizarse la actividad conjunta (Stodolsky, 1991; GRINTIE/EDUS, 2004; Onrubia, 2004). La interactividad requiere considerar la dimensión temporal de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para interpretar lo que hace, hará o ha hecho cada participante en relación con el otro, es necesario ubicar sus actuaciones en el curso de la propia actividad conjunta. Así, una misma forma de actuación como, por ejemplo, pedir la aclaración de algún tema al profesor, puede tener significados diferentes desde el punto de vista del ajuste de la ayuda según el momento temporal en el que aparezca: en el inicio de la actividad o al acabar la misma. la cesión y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad en el aprendizaje del profesor hacia los alumnos la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos sobre las tareas y/o contenidos escolares. Ved siguiente esquema Unidades del primer nivel de análisis Secuencia didáctica (SD) Las sesiones (S) Los segmentos de interactividad (SI) Las configuraciones de segmentos de interactividad (CSI) Ved siguiente esquema Unidades del segundo nivel de análisis Los mensajes (M) Las configuraciones de mensajes (CM) La interactividad se regula de acuerdo con una serie de normas, derechos y obligaciones que determinan en cada momento del proceso quién puede decir o hacer qué , cuándo, cómo y con quién. Estas reglas delimitan una estructura de participación (Erickson, 1982) particular que rige, como hemos dicho, la actividad conjunta –y las formas en las que se organiza–. La estructura de participación implica, a su vez, dos tipos de estructuras o subestructuras diferenciadas: la estructura de participación social vinculada a los derechos y deberes sociales de los participantes desde un punto de vista comunicativo –regulan una actuación esmerada en los intercambios comunicativos entre participantes– y la estructura de la tarea académica , asociada a las reglas de participación que se derivan de la tarea y/o el contenido específico. Las actuaciones interrelacionadas de los participantes en torno a una tarea o a un contenido particular se construyen y, en la medida en que avanza este proceso de construcción, lo hace también la actividad conjunta asociada a la resolución de la tarea o a la co-construcción de significados y sentido compartido sobre el contenido específico. Se trata de un doble proceso de construcción: -los alumnos progresan construyendo significados y atribuyendo sentido a los contenidos escolares. -profesor y alumnos co-construyen la actividad conjunta por medio de sus aportaciones. Le dan una forma y una estructura. El proceso de construcción de significados y de atribución de sentido por parte del alumno se encaja en la dinámica más amplia de construcción de la actividad conjunta. Es el contexto, de acuerdo con el principio general de la concepción constructivista de que el aprendizaje es indisociable del proceso social y comunicativo en el que se inserta. La noción de interactividad implica ver de manera integrada los aspectos discursivos –aquello que dicen el profesor y los alumnos y cómo lo dicen– y no discursivos –aquello que hacen el profesor y los alumnos y cómo lo llevan a cabo– de la actividad. No procede el análisis del discurso al margen del contexto en el que emerge si lo que se pretende es identificar dispositivos y procesos concretos de influencia educativa. Los significados dependen del contexto específico de actividad en el que se ponen de manifiesto y la actividad discursiva debe ser entendida como una forma de actividad particular engastada en el marco más amplio del proceso que enmarca la actividad conjunta en desarrollo. Así, expresiones lingüísticas equivalentes pueden vehicular propósitos diferentes del emisor –una pregunta, una afirmación, etc.– o incluso provocar distintas interpretaciones por parte del receptor en función de los elementos lingüísticos y /o paralingüísticos que las acompañen –tono de voz, gesticulaciones, movimientos de brazos, etc.
  7. 7. 3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula Unidades del primer nivel de análisis Secuencia didáctica (SD) Las sesiones (S) Los segmentos de interactividad (SI) Las configuraciones de segmentos de interactividad (CSI) 3.2.3.Los mecanismos de influencia educativa identificados desde el modelo de análisis de la interactividad la cesión y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad en el aprendizaje del profesor hacia los alumnos El traspaso progresivo del control es un proceso –posibilitado por las formas en las que se organiza y evoluciona la actividad conjunta– mediante el cual los apoyos y las ayudas que el compañero más experto proporciona al aprendiz o aprendices –profesor o alumnos más capaces– evolucionan y se cambian para promover en éstos una actuación progresivamente más autónoma y autorregulada. Esta actuación progresivamente más autónoma y autorregulada se manifiesta tanto en relación con la realización de las tareas , como en el uso de los contenidos específicos objeto de enseñanza y aprendizaje. Ambos avances remiten, en particular, a incrementar la capacitación de los estudiantes para controlar y dirigir en mayor medida su propio proceso de aprendizaje. La relevancia de este mecanismo para el aprendizaje se ha puesto de manifiesto desde diferentes nociones y propuestas enmarcadas dentro de la perspectiva sociocultural y, más en concreto, en aquellos trabajos interesados en explicar cómo las ayudas permiten a los aprendices progresar en mayor o menor medida en la zona de desarrollo próximo (C. Coll, 1999, p. 32). La metáfora del andamiaje, una explicación de cómo las formas de asistencia usadas por un adulto permiten a un niño o a un principiante resolver un problema, llevar a cabo una tarea o conseguir una meta, más allá de lo que en origen podría conseguir el menor por sí mismo actuando solo. El potencial del andamiaje como mecanismo implicado en el aprendizaje consiste en crear un contexto de tarea global por parte de un adulto o compañero más capaz donde insertar las actuaciones puntuales del aprendiz, ayudándolo a completar los elementos que van más allá de sus competencias actuales. La tarea del profesor, en el contexto educativo escolar, es garantizar los progresos del alumno y al mismo tiempo reducir el nivel de control sobre el desarrollo de la tarea. El alumno, a su vez, debe reducir su nivel de dependencia del andamiaje y mostrar un mayor nivel de autonomía a medida que avanza la actividad conjunta . Tres son las características de la metáfora del andamiaje desde la perspectiva de la influencia educativa remarcadas por la concepción constructivista (Colomina et al., 2001; Coll, 1999; Coll y Solé, 1990): 1) facilitar desde el inicio la participación activa del aprendiz en la realización de la tarea insertando sus actuaciones en un marco más global proporcionado por el experto, fomentando que asuma algún tipo de responsabilidad al respecto aunque su grado de competencia y comprensión puedan ser de bajo nivel; 2) ofrecer un conjunto de ayudas contingentes o ajustadas al nivel de competencia del aprendiz, más importantes cualitativa y cuantitativamente cuanto menor sea el nivel de competencia y, progresivamente, menos importantes cualitativa y cuantitativamente cuanto mayor sea este nivel de competencia; Unidades del segundo nivel de análisis Los mensajes (M) Las configuraciones de mensajes (CM) Características relevantes compartidas por los mecanismos de influencia educativa que operan en el ámbito de la interactividad profesor/alumnos Se trata de mecanismos interpsicológicos, es decir, que se concretan en la actividad conjunta, en la interrelación de las actuaciones del profesor y de los alumnos mientras trabajan un contenido o desarrollan una tarea específica conjuntamente . -Son procesos subyacentes a los comportamientos de los participantes, van más allá de comportamientos concretos y aislados, y se pueden manifestar de muchas maneras diferentes. -Operan en la dimensión temporal, es decir, que ellos mismos dependen de cómo se construye y reconstruye su propia interactividad . No se pueden identificar a priori, sino al final del proceso. Se definen en términos de patrones y tendencias en evolución. -Operan por medio de la actividad discursiva y no discursiva de los participantes y , más en particular, de las relaciones que se establecen entre la actividad conjunta y el habla. -Adoptan formas diferentes en su concreción en función de la naturaleza del contenido y las características de la tarea que abordan el profesor y los alumnos. -Pasan tanto por los aspectos académicos (de contenido y/o de tarea), como por la estructura de participación social. -Su presencia en las situaciones de actividad conjunta es una cuestión de grado, es decir, se trata no tanto de identificar si se dan o no los mecanismos de influencia educativa, como de concretar en qué grado, cómo, cuándo y de qué manera. la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos sobre las tareas y/ o contenidos escolares. 3) retirar las ayudas de manera progresiva a medida que el aprendiz demuestre asumir cuotas más elevadas de autonomía y control en relación con el aprendizaje, hasta desaparecer completamente al final del proceso acompañado de la actuación autónoma del aprendiz. Diversificación, contingencia y transitoriedad componen una ayuda eficaz capaz de hacer progresar a un aprendiz en un entorno educativo particular. Estas características se refuerzan con otras formulaciones, como la propuesta por B. Rogoff (1993, 2003) quien se refiere a los procesos educativos como procesos de participación guiada , a los que atribuye carácter universal y destaca, entre otros aspectos, el papel activo del aprendiz como co-orquestador de la actividad conjunta y la formulación, tanto tácita como explícita, de las ayudas que permiten garantizar una incorporación progresivamente más adecuada del aprendiz a las formas de actividad conjunta. Así pues, la cesión y el traspaso del control del profesor hacia el alumno no suponen en ningún caso un proceso unidireccional y mecánico, sino más bien bidireccional y dinámico construido a partir de lo que aportan los participantes –al nivel que les sea posible– a la actividad. Como apuntábamos en la caracterización de los mecanismos, la cesión y el traspaso del control no se pueden identificar con una sola actuación de uno u otro participante, sino que remite a una amplia diversidad de comportamientos articulados de los participantes mientras participan y hacen avanzar la actividad conjunta. Sin embargo, la caracterización del mecanismo requiere mencionar su carácter complejo, no lineal y problemático, tal como las investigaciones han puesto progresivamente de manifiesto (Colomina, 1996; Mayordomo, 2003; Onrubia, 1992; Rochera, 1997). Es complejo porque opera por medio de diferentes niveles y comportamientos de los participantes (por ejemplo, cómo organizan la actividad conjunta, materiales curriculares de los que disponen, dificultad del contenido, etc.). Es no lineal porque, a pesar de ser finalmente y en términos globales efectivo, es difícil que progrese sin discontinuidades en el sentido en que después de una cesión pueda ser necesaria una reanudación del control por parte del profesor. Y problemático porque no es fácil hacer una cesión del control y la responsabilidad en términos absolutos, sino más bien parciales bajo una mínima supervisión del profesor. Es probable que esta dificultad se base, entre otras posibles consideraciones, en la dificultad de valorar el grado en el que se asume realmente este control, asociado a la dificultad propia de evaluar el grado de significatividad y de sentido de los aprendizajes realizados por el alumno (Mayordomo, 2003, p. 35). La construcción de un sistema de significados compartidos entre profesor y alumnos remite al proceso mediante el que los participantes presentan, representan, contrastan y en último término elaboran y modifican representaciones conjuntas sobre el significado de las tareas y los contenidos en torno a los que organizan la actividad, y su incidencia en la revisión y modificación de sus representaciones respectivas. Nuevamente, la explicación del mecanismo se puede vincular a nociones y explicaciones asociadas a la perspectiva sociocultural y al concepto de zona de desarrollo próximo entre otros posibles. Se entiende que ante la propuesta de una nueva tarea o la presentación de un nuevo contenido , profesor y alumnos difieren en sus representaciones iniciales, y es esperable que el nivel de significado y de sentido que los dos atribuyen a la nueva situación sea escasamente compartido. Es también probable que haya una cierta asimetría entre la adecuación de las representaciones iniciales de los dos participantes en función de su grado de experiencia. Se inicia así, si se quiere avanzar en la actividad conjunta, un proceso de negociación entre participantes encaminado a hacer progresar las representaciones menos adecuadas en la dirección que marcan los contenidos curriculares más adecuados. El peso negociador recae básicamente en el participante más experto –el profesor en el contexto educativo escolar–, que, en cierta manera, está obligado a usar toda una serie de recursos para conectar con las representaciones menos adecuadas del aprendiz e incidir para que sean revisadas y modificadas en el sentido culturalmente más apropiado. Progresivamente, mediante los apoyos y las ayudas necesarias, profesor y alumnos amplían la parcela de significado y sentido que al inicio escasamente compartían. De manera ideal, al acabar el proceso, ambos tendrán acceso a un sistema de significados compartidos más rico y complejo, afín a los significados y el sentido culturalmente establecidos (Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1997, 2001; Wertsch, 1988). Los recursos que permiten la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos cada vez más amplios, ricos y complejos entre profesor y alumnos se relacionan directamente con la manera de usar el lenguaje para comunicarse y representar la realidad. Por medio del lenguaje profesor y alumnos hacen públicas las representaciones que tienen sobre una determinada parcela de la realidad, las contrastan, elaboran y reelaboran y las modifican. De esta manera, se asegura la construcción de versiones compartidas progresivas sobre la tarea y/o los contenidos en torno a los que se articula la actividad conjunta, y se vertebran diferentes niveles de intersubjetividad en la actividad comunicativa de los participantes (Rommetveit, 1979). La construcción de sistemas de significados compartidos es un mecanismo altamente vinculado a los dispositivos o formas de mediación semiótica que permiten la presentación, revisión y modificación de los significados sobre los contenidos culturales. De aquí el interés en los últimos años de buena parte de las investigaciones en el ámbito psicoeducativo para analizar cómo se articula la relación entre el discurso de profesores y alumnos, y el aprendizaje en el contexto educativo escolar (Barnes, 1994; Cazden 1991; Coll y Edwards, 1996; Coll et al.,1992a, 1992b, 1995; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997, 2001; Newman et al., 1991; Palincsar, 1988, entre otros). Tal como señalábamos en relación con el mecanismo del traspaso, la construcción de sistemas de significados compartidos resulta un proceso complejo, no lineal e incluso problemático. Complejo porque requiere una representación inicial mínimamente compartida sobre los contenidos y las actividades de aprendizaje pero también el mantenimiento de esta referencia compartida mientras se avanza en la reelaboración y progresiva adecuación a los contenidos culturales de esta representación inicial. De aquí que el proceso de construcción de significados compartidos dependa, en un alto nivel, del control que hagan los participantes de los posibles malentendidos o incomprensiones que se produzcan en sus intercambios comunicativos, malentendidos e incomprensiones que podrían bloquear si no se detectan y resuelven convenientemente el establecimiento de significados y sentido realmente compartidos (Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1997, 2001). De aquí la consideración del proceso como no lineal, ya que las incomprensiones y los malentendidos son relativamente frecuentes en la comunicación entre un enseñante y un aprendiz y son inherentes a cualquier proceso comunicativo y difícilmente evitables (Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1997, 2000). Es problemático por la dificultad de valorar el grado en el que los alumnos o aprendices comparten realmente los significados. Es posible que persistan malentendidos e incomprensiones latentes en el proceso de construcción del conocimiento y que no sean detectados por los participantes (Coll et al., 1992a, 1992b, 1995). la interrelación de los dos mecanismos, su carácter profesional y dinámico, su naturaleza compleja y problemática (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001)
  8. 8. 4. Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar El hecho de adoptar un enfoque constructivista en educación de orientación sociocultural , que como acabamos de ver ha modificado por completo los conceptos y también los métodos con los que se aborda el estudio de la interacción profesor/alumnos, ha repercutido también en la manera de entender y estudiar las relaciones entre iguales en el contexto del aula. El valor educativo de la interacción entre alumnos Procesos interpsicológicos responsables de la construcción del conocimiento en la interacción entre alumnos A lo largo de los años setenta, ochenta y principios de los noventa, se llevó a cabo un conjunto de investigaciones que establecen el potencial de la interacción entre alumnos en la adquisición de estrategias y habilidades fundamentalmente relacionadas con las capacidades de relación interpersonal, de equilibrio personal y de inserción social. Son trabajos que deducen que, en las relaciones con sus compañeros, los niños y adolescentes adquieren habilidades sociales, aprenden a relativizar sus puntos de vista y a superar su egocentrismo, se ejercitan en la adaptación a las normas establecidas y, en general, progresan en los procesos de socialización y en el rendimiento académico. Este panorama permite formular algunas consideraciones: a) En primer lugar, sugiere un cambio profundo en ideas bien establecidas entre psicólogos y pedagogos, quienes han tendido a considerar que las relaciones que se producen entre los alumnos durante las situaciones educativas tienen una influencia secundaria, si no molesta o negativa, sobre el rendimiento escolar. b) En segundo lugar, los trabajos comentados, aunque se orientan hacia la influencia de las relaciones entre iguales en el rendimiento de cada uno, se ocupan mayoritariamente de su influencia en competencias relacionadas con la socialización. c) En tercer lugar, quizá el resultado más interesante de estas investigaciones consiste en poner de relieve que la influencia benéfica de la interacción entre alumnos no es constante, sino que se produce únicamente en determinadas circunstancias. Los tres son susceptibles de emerger en una organización social de tipo cooperativo caracterizada por la interdependencia de objetivos entre sus miembros. El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes Resultados de los estudios comparativos entre las tres formas de organizar las actividades de aprendizaje Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas con respecto al rendimiento de los participantes, independientemente del contenido del que se trate y del grupo de edad considerado. Sólo cuando las tareas son de tipo mecánico o de corrección, esta conclusión deja de ser cierta. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas con respecto al rendimiento de los participantes, independientemente del contenido del que se trate y del grupo de edad considerado. Esta tendencia se acentúa cuando la tarea no es de tipo mecánico, cuando no obliga a una división del trabajo y cuando se produce una relación tutelar entre los participantes. La cooperación intragrupal con competición intergrupal es superior a la competición interpersonal con respecto al rendimiento de los participantes, especialmente cuando se trata de una tarea de elaboración y los grupos son pequeños. La cooperación sin competición intergrupal es superior a la competición intergrupal con respecto al rendimiento de los participantes. En este caso, la conclusión se desprende de un número muy reducido de investigaciones, por eso se debe tomar con reservas, aunque la tendencia parece que es ésta. No aparecen diferencias significativas entre la competición interpersonal y los esfuerzos individualistas con respecto al rendimiento académico de los participantes. Como en el caso anterior, la evidencia empírica es escasa y sus resultados contradictorios, aunque la tendencia es la mencionada. la regulación mutua por medio del lenguaje Ver siguiente esquema señala como posible causa de la revisión y modificación que emprenden los componentes de un grupo cooperativo sobre los propi os esquemas de conocimiento, la divergencia o el desencuentro en la interpretación de una misma situación, contenido o tarea. En esta dirección apuntan los resultados obtenidos por las investigaciones sobre el conflicto sociocognitivo (Doise y Mugny, 1979, 1981; Doise, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1984; Perret-Clermont y Nicolet, 2001) y las controversias conceptuales (Johnson y Johnson, 1992; Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi, 1990; Johnson, Maruyama, Johnson y Nelson, 1981). Partiendo de la interpretación de la teoría genética de Jean Piaget, un grupo de investigadores encabezados por Perret-Clermont proponen que en un contexto de interacción social el origen del cambio cognitivo se debe buscar en lo que los autores denominan conflicto sociocognitivo . De acuerdo con la hipótesis del conflicto sociocognitivo, son las perspectivas confrontadas, o al menos diferenciadas, de los alumnos las responsables del desequilibrio cognitivo y de la reequilibración posterior del sujeto. La organización social de las actividades escolares Estudios comparativos apoyo a la atribución de sentido en el aprendizaje Siguiendo las formulaciones de Lewin, Johnson distingue tres formas de organización de las actividades de aprendizaje – cooperativa, competitiva e individualista– según la interdependencia de los alumnos con respecto a la tarea que se ha de llevar a cabo o a los objetivos que hay que alcanzar. En una organización de tipo cooperativo, los participantes consiguen su objetivo en la medida en que los otros consiguen los suyos, de modo que en esta estructura los éxitos de cada uno benefician al resto de miembros del grupo con quienes se interactúa de manera cooperativa para conseguir objetivos estrechamente vinculados entre sí. También en la estructura competitiva los objetivos aparecen vinculados , pero en este caso de manera excluyente: un participante puede alcanzar sus objetivos sólo en la medida en que los otros no consiguen los suyos. Así, aquello que beneficia a uno perjudica a los otros miembros del grupo con el que está asociado competitivamente. En la situación individualista no existe ningún tipo de relación entre los objetivos que pretenda conseguir cada participante. Se persiguen resultados individualmente beneficiosos y son irrelevantes los resultados de los demás. Estas distintas estructuras sociales del aula se han estudiado con la doble finalidad de determinar la naturaleza de la interacción que se produce entre los alumnos y de establecer la relación que se da entre el tipo de organización de las actividades de aprendizaje y el nivel de rendimiento alcanzado por los alumnos que participan en ellas. Para el primer objetivo, los resultados son concluyentes. La estructura cooperativa favorece el establecimiento de relaciones presididas por el respeto mutuo, la cortesía, la atención y la simpatía entre los alumnos; unas relaciones más positivas que las que se habían encontrado en grupos competitivos y en estructuras individualistas. Estas actitudes positivas se extienden a los profesores y a la institución. Los resultados con respecto al segundo objetivo no muestran la misma nitidez. Diferentes revisiones de los resultados que ofrecen los estudios comparativos permiten concluir la superioridad de la estructura cooperativa de las actividades de aprendizaje en el rendimiento de los participantes; pero también ponen en relieve que dentro de esta estructura intervienen un número muy alto de variables, en gran parte desconocidas, que son en realidad las que conducen a un resultado mejor. Cuando comparamos globalmente una estructura con otra, se pierde de vista qué ocurre en cada una por separado, las pautas interactivas que se establecen y que son las que explican los resultados obtenidos. Avanzar en la problemática exige, pues, considerar las relaciones que se establecen entre los participantes de las distintas estructuras de grupo. Éste es el reto que se plantean Damon y Phelps en relación con la estructura cooperativa . Los autores identifican tres enfoques que la toman como punto de referencia: la tutelar, el aprendizaje cooperativo y la colaboración entre iguales. Estos enfoques difieren en los objetivos y los contenidos curriculares en los que se centran , en las características de los participantes y en el tipo de interacción que se establece entre ellos. Damon y Phelps utilizan los conceptos de igualdad –simetría entre los roles de los participantes en una tarea de grupo– y mutualidad –grado de conexión y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas– para describir las diferencias en el tipo de interacción propio de cada enfoque. Concretar en mayor medida los factores o variables que pueden explicar el funcionamiento y la efectividad de la interacción entre alumnos requiere focalizar el análisis en la actividad conjunta o interactividad –igual que se proponía en el caso de las relaciones profesor-alumnos-contenido–, se entiende que éste es el espacio natural en el que se pueden identificar los procesos o mecanismos interpsicológicos que permiten la construcción conjunta de nuevo conocimiento, así como identificar los factores o variables que modulan la aparición y la actuación de estos mecanismos. las situaciones cooperativas desencadenan oportunidades susceptibles de incrementar los procesos afectivos, relacionales y motivacionales responsables de la atribución de sentido en el aprendizaje. La interdependencia de objetivos y recursos, la percepción de competencia, los procesos de responsabilidad y de corresponsabilidad en la planificación y el desarrollo de la actividad, los sentimientos de pertenencia y de aceptación en relación con el grupo, el grado de bidireccionalidad en las relaciones y los intercambios comunicativos, explicarían una parte del sentido positivo que los alumnos pueden atribuir al proceso de aprendizaje (Echeita, 1995). La naturaleza del conflicto es doble desde esta perspectiva: cognitiva por un lado porque se trata de representaciones o significados contrapuestos sobre una misma tarea o contenido y social por otro, ya que las representaciones o significados no provienen de un único individuo, sino de las aportaciones que muestran los diferentes participantes en interacción. Johnson y sus colaboradores proponen el mecanismo de controversia conceptual para explicar cómo la divergencia moderada entre las perspectivas opuestas de los participantes y, esencialmente, la voluntad de superación de las discrepancias sobre la tarea y/o el contenido provocan el aprendizaje en un contexto educativo escolar. El desequilibrio cognitivo que supone la existencia de perspectivas diferentes y los sentimientos de incerteza que despierta en los componentes de un grupo los conduce a buscar nueva información y/o a revisar desde nuevas perspectivas la información de la que disponen para llegar a un consenso, facilitando de esta manera la reestructuración cognitiva de los significados iniciales. No obstante, para que se desencadene la revisión conjunta del conocimiento no parece necesario que las aportaciones de los participantes entren en contradicción a causa de que una de ellas es superior en el sentido de más elaborada, correctas o adecuadas que las otras, sino que es suficiente con la constatación por parte de los participantes de una interpretación diferente (Ames y Murray, 1982). De todos modos, el conflicto no siempre genera cambios en la comprensión del conocimiento o, en todo caso, no es el único mecanismo para provocarlos (Azmitia, 1988; Tudge y Rogoff, 1995). Existe un número elevado de variables asociadas a los participantes (motivación, competencia, calidad de los conocimientos, etc.), a las relaciones interpersonales (atribución de competencia, expectativas, etc.) y al propio contenido y/o a la tarea (naturaleza cooperativa de la actividad, relevancia de la información disponible, etc.) que modulan la eficacia de este proceso. Factores que condicionan y modulan la emergencia de procesos interpsicológicos responsables de la construcción de nuevos conocimientos en la interacción entre alumnos Combinación entre igualdad y mutualidad Los autores Damon y Phelps consideran que la combinación peculiar entre igualdad y mutualidad que se produce en los distintos enfoques posibilita que cada uno sea particularmente adecuado para llevar a cabo un determinado tipo de aprendizaje. Así, las relaciones tutelares – en las que un alumno, considerado experto, instruye a otro u otros, considerado en igualdad baja y una mutualidad variable– serían apropiadas para dominar habilidades ya adquiridas, pero aún sin perfeccionar. La colaboración entre alumnos –dos o más alumnos noveles trabajan juntos en el desarrollo y la resolución de una tarea –, con un elevado nivel de igualdad y de mutualidad, parecería adecuada para descubrir y aprender nuevas relaciones y habilidades. A su vez, el aprendizaje cooperativo, con una igualdad elevada y una mutualidad variable, se podría adecuar a aprendizajes de un tipo o de otro, de acuerdo con el modo como se organizara en cada caso particular. Con todo, el análisis de Damon y Phelps tiene la virtud de llamar la atención sobre el tipo de interacción que se establece entre los participantes en el transcurso de la actividad conjunta; esta perspectiva parece la más prometedora para comprender la interacción entre alumnos y sus efectos. Los trabajos que desde la perspectiva de la concepción constructivista de la enseñanza estudian los mecanismos de influencia educativa en el aprendizaje concluyen que los procesos de interacción entre alumnos aparecen articulados y vertebrados por las formas como se organiza la actividad conjunta entre profesor y alumnos y que toman su sentido en el marco más amplio de estas formas de actividad y en relación con los dispositivos de influencia educativa que se generan (Onrubia, 1992, p. 673). En este sentido, el potencial educativo de la interacción entre alumnos está mediatizado por la actuación del profesor con el grupo-clase y, a la inversa, la efectividad de dicha actuación se puede ver incrementada por un aprovechamiento adecuado de la interacción entre alumnos. Cita El avance en la construcción de significados compartidos deviene posible gracias a la confluencia y articulación de múltiples fuentes de influencia educativa, entre las que destacan la interacción y los intercambios comunicativos que el profesor mantiene con sus alumnos y la interacción y los intercambios comunicativos que los alumnos mantienen entre sí. En ambos casos, por lo demás, el discurso –es decir, el uso que los participantes hacen del lenguaje– es el instrumento por excelencia a través del cual se ejerce la influencia educativa y los participantes pueden ajustar las ayudas –más bien asimétricas, en el caso de la interacción y los intercambios comunicativos entre profesor y alumnos; casi siempre más simétricas y bidireccionales, en el caso de la interacción y de los intercambios comunicativos entre alumnos– que unos y otros necesitan para seguir avanzando en la construcción conjunta de significados compartidos . C. Coll (2001). Lenguaje, actividad y discurso en el aula (p. 412).

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