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Ensino de história e dialogicidade desafios e perspectivas

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  • 1. 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS XIV LICENCIATURA EM HISTÓRIA ALEX TEIXEIRA DE ARAÚJOENSINO DE HISTÓRIA E DIALOGICIDADE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS. Conceição do Coité 2010
  • 2. 1 ALEX TEIXEIRA DE ARAÚJOENSINO DE HISTÓRIA E DIALOGICIDADE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS. Artigo apresentado à Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV como requisito parcial para obtenção do título de graduado em Licenciatura em História sob a orientação da professora Iris Verena Santos Oliveira.. Conceição do Coité 2010
  • 3. 2 ENSINO DE HISTÓRIA E DIALOGICIDADE: DESAFIOS E PERPECTIVAS Alex Teixeira de Araújo 1 “... o ensino de história deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente e dar imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa entender que cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder instituído, mas tem sido obtida em lutas constantes e em suas diversas dimensões”. (BITTENCOURT, 2005, P. 20)Resumo O presente artigo propõe uma reflexão sobre o ensino de história a partir da questão daausência de diálogo em sala entre professores, professoras e alunos. Este trabalho faz umaobjetiva análise dos caminhos que a disciplina traçou no Brasil, séculos XIX e XX, bem comoas mudanças curriculares ocorridas mais recentemente. Um dos pontos de referência dessetrabalho são entrevistas feitas com docentes e discentes em duas escolas públicas na cidade deBiritinga, Bahia, onde são discutidas as possíveis causas da passividade de professores ealunos frente à necessidade de debate nas aulas. Buscamos em nossa análise discutir caminhospossíveis para a consecução de um ambiente polifônico com o ensino de história, capaz depropiciar as condições necessárias ao desenvolvimento de competências e habilidades noseducandos.Palavras-chave: Ensino, Currículo, Diálogo, Monologismo, Polifonia. Introdução O presente trabalho tem como proposta básica discutir alguns aspectos relevantesrelacionados com o ensino de história nas escolas brasileiras, mas principalmente tem comoreferência as escolas da região do semi-árido e/ou região sisaleira. Propomos aqui umareflexão, do ponto de vista pedagógico, sobre os caminhos da história ensinada em nossasescolas, a partir de realidades concretas. Muitos trabalhos acadêmicos por todo o país têmabordado, ao longo dos anos, os caminhos que o ensino de história traçou até o presentemomento, bem como as mudanças e os avanços ocorridos. Algumas abordagens constantesdessas publicações serão objetivamente tratadas e/ou citadas nesse artigo, necessariamentepara entendermos como o ensino da disciplina história foi conduzido nos últimos anos e como 1 Graduando em História pela Universidade do Estado da Bahia, Campus XIV – UNEB. Email:hhallex@hotmail.com.
  • 4. 3as mudanças curriculares propostas para o mesmo foram importantes para a atualconfiguração da disciplina em nossas escolas. Diante do fato de haver poucos estudos queabordem especificamente o ensino de história nas escolas de nossa região, é oportuno proporessa reflexão tendo como ponto de partida uma realidade mais próxima. Este artigo é fruto de uma inquietação surgida e crescente ao longo dos anos comdocente em história. Dois aspectos merecem atenção em relação a isso. O primeiro relaciona-se com a passividade dos alunos diante das aulas que são, geralmente, tachadas de chatas edesinteressantes e, conseqüentemente, há ausência de participação/envolvimento nas mesmas.O segundo diz respeito ao componente curricular de Laboratório de História VIII, do curso delicenciatura em História da UNEB 2, Campus XIV3. Durante este componente e a realizaçãoum trabalho de resenha da obra A Linguagem & as práticas no ensino de história de GledsonRocha e Stella Rodrigues (2006) a inquietação inicial foi multiplicada ao conhecermos adiscussão destes autores sobre monologismo e polifonia 4 no ensino de história. A partir dessemomento foi iniciada uma auto-reflexão sobre a docência com história, buscando certificar-nos se esta estava relacionada (ou de acordo) com a discussão que os autores supracitadospropuseram; em seguida a questão era buscar saber o porquê de tamanha inércia dos alunosdiante das aulas de história ou dos temas que lhe são propostos. Para responder a estasquestões foi realizado um trabalho de revisão bibliográfica buscando entender os caminhospercorridos pela disciplina até o momento atual, além de realizar também entrevistas comalunos do ensino fundamental II, de duas escolas públicas, e com professores e professorasdas mesmas, sendo que destas entrevistas resultaram as considerações que compõem asegunda parte desse artigo. Breve História do Ensino de História Refletir sobre educação é refletir sobre o próprio homem (FREIRE, 1979). Nesseínterim, o ensino não pode ser pensado fora das dimensões humano-sociais e das demaisestruturas que o circundam (política, econômica, cultural/religiosa), uma vez que todas estãointerligadas. Todos os que se debruçaram sobre a educação para entendê-la e escrever sobreela depararam-se com estas e outras questões fundamentais para a compreensão do processo 2 Universidade do Estado a Bahia – UNEB. 3 Conceição do Coité – Bahia. 4 Estes conceitos serão esclarecidos ao longo do trabalho.
  • 5. 4de ensino e aprendizagem ao longo do tempo. São variados os campos de interesse deprofessores e pesquisadores na área de ensino de história, dada sua importância. Dos muitos trabalhos desenvolvidos para analisar os caminhos que o ensino de históriapercorreu até o presente momento, nota-se que geralmente, o contexto histórico e social foilevado em consideração. Ao longo dos tempos o ensino foi ganhando novas roupagens eobjetivos de acordo com o momento histórico em vigência. A título de exemplo, podemoscitar como esse ensino de história esteve atrelado aos interesses da época, no século XIX naantiga escola primária. Se no início do século citado o ensino de história não havia ganhadomuito importância, segundo Circe Maria Bittencourt a partir da década de 70 do século XIX, sua importância foi ampliada como conteúdo encarregado de vincular uma “história nacional” e como instrumento pedagógico significativo na constituição de uma “identidade nacional”. Esse objetivo permeou o ensino da História para os alunos de “primeiras letras” e ainda está presente na organização curricular do século XXI. (BITTENCOURT, 2004, p. 60) Essa vinculação do ensino de história com uma identidade nacional acompanhou oensino durante todo o século XIX, principalmente depois da proclamação da República em1889. Sobre isso Bittencourt afirma: Com a introdução do regime político republicano e do direito de voto para os alfabetizados, as políticas educacionais procuravam proporcionar a escolarização para um contingente social mais amplo, e novos programas curriculares procuravam sedimentar uma identidade nacional, por meio da homogeneização da cultura escolar no que diz respeito à existência de um passado único na constituição da nação. (Idem, 2004, p. 64) Nesse sentido, fazia-se necessário então, segundo a crença da época, a aprendizagemobrigatória dos feitos heróicos de homens “ilustres” que marcaram a história do Brasil comseus feitos notórios. O ensino de história deveria dar conta de reproduzir estes fatos para quenão fossem esquecidos. Para tanto, estas eram apresentados aos alunos nos diversos níveis deensino. Um método predominante nesse momento era o da memorização mecânica dessesfeitos “ilustres” e de seus personagens além das respectivas datas associadas a estes. A chegada do século XX não significou muitas alterações, do ponto de vista daspropostas para o ensino de história nas escolas brasileiras. A década de 30 consolidou grandeparte das metas que já eram pretendidas em momentos anteriores, ou seja, continuou sendodada ênfase aos feitos heróicos, formação nacionalista e patriótica, com apelo às festas cívicas
  • 6. 5que reafirmariam o papel dos “grandes homens” do Brasil. Curiosamente, predominava nessemesmo ambiente um exacerbado estudo da história da Europa, sendo a história do Brasil umconteúdo suplementar. Somente a partir de 1942, com o ministério de Gustavo Capanema quea nossa história ganhou uma carga horária maior. (BITTENCOURT, 2004, p. 81). Até a década de 70 do século XX ocorreram algumas importantes mudanças noscurrículos relacionadas aos métodos e práticas de ensino nas escolas brasileiras, sem, noentanto, ocorrerem alterações quanto aos objetivos e conteúdos, pois os mesmos continuavambuscando a reafirmação de uma identidade nacional a ser ensinada. As décadas de 80 e 90 dãocontinuidade a estas reformulações curriculares. No primeiro caso, o processo deredemocratização impôs à escola a necessidade de adaptar-se a nova realidade político-socialbrasileira, buscando atender os anseios das camadas populares. A década de 90 tambémseguiu essa tendência. Para Circe Bittencourt, “o movimento de reformulações curricularesdos anos 90 decorre da nova configuração mundial, que impõe um modelo econômico parasubmeter todos os países à lógica de mercado”. (Idem, 2004, p. 101) Essas reformulações refletem a necessidade de adaptação pela qual vem passando aeducação, e especificamente, o ensino de história nos últimos anos. O advento de umasociedade moderna e tecnológica, marcada por uma gigantesca pluralidade e por tamanhadesigualdade, exigiu um ensino que atendesse a estas demandas. Ainda sobre as últimasdécadas do século XX e as propostas curriculares e as práticas educativas, Selva GuimarãesFonseca afirma o seguinte: Do movimento historiográfico educacional ocorrido nesse período, é possível apreender uma nova configuração do ensino de história. Houve uma ampliação dos objetos de estudo, dos temas, dos problemas, das fontes históricas utilizadas em sala de aula. Os referenciais teórico-metodológicos são diversificados – questões até então debatidas no ensino de graduação – e chegam ao ensino médio e fundamental mediados pela ação pedagógica de professores que não se contentam com a reprodução dos velhos manuais. (FONSECA, 2003, p. 36) Ao comentar as transformações ocorridas no ensino de história no século XX com a„ampliação dos objetos de estudo e a diversificação dos referenciais teórico-metodológicos‟, aautora faz uma alusão indireta ao movimento historiográfico conhecido como “Nova História”ou Escola dos Annales (BURKE, 1991) ocorrido na França na década de 30 e que vaiinfluenciar os estudos historiográficos e, conseqüentemente, o ensino de história. Se até entãoprevaleceu um estudo pautado em feitos heróicos de cunho nacionalista, com a utilização dedocumentos oficiais escritos/produzidos pelas elites, essa nova perspectiva historiográfica
  • 7. 6propôs a ampliação dos objetos de estudo, das abordagens, redimensionando até mesmo oconceito de documentos. De modo geral, a Escola dos Annales abre uma nova visão sobre aimportância de estudar o cotidiano das pessoas ao longo do tempo, independente de suaorigem sócio econômica. Para o ensino de história, isso representou uma importante mudançacom relação aos objetos de estudo. Uma superação do modelo baseado no conhecimento defeitos heróicos e datas, que eram apresentados de modo enfadonho. Claro que essa mudançanão aconteceu abruptamente, ela processou-se ao longo dos anos e continua em curso. Aanálise feita sobre as mudanças curriculares evidencia como o ensino de história no Brasilvem assimilando novas posturas teórico-metodológicas. Os PCNs e a LDB são exemplosdessa reorientação para o ensino de história, uma vez que os pressupostos apresentados nosmesmo primam por uma postura voltada para o aluno e o desenvolvimento de competências ehabilidades por parte do mesmo, a partir de sua própria realidade, do seu cotidianosociocultural. A inserção das camadas populares na escola demandou uma série de readaptações quevem sendo processadas ao longo dos últimos anos e que ainda enfrenta uma série deobstáculos para se efetivarem. Numa sociedade com intensas demandas, em todos os campos,um ensino pautado na memorização passiva de datas e de feitos heróicos não atende aosobjetivos especificados e desejados por muitos profissionais comprometidos com a educação.Por isso, as propostas curriculares mais atuais têm um foco específico, estão atentas astransformações evidentes. Circe Bittencourt afirma as propostas de renovação dos métodos de ensino pelos atuais currículos organizam- se em torno de dois pressupostos. Um pressuposto básico e fundamental é a articulação entre método e conteúdo. O segundo pressuposto é que os atuais métodos de ensino têm de se articular as novas metodologias para que a escola possa se identificar com as novas gerações, pertencentes a “cultura das mídias. (BITTENCOURT, 2004, p.106-7). Quando se fala de articulação com as novas tecnologias e as novas gerações, énecessário entendermos que isso acarreta responsabilidade a todos os envolvidos no meioescolar e a sociedade também. Isso ainda implica afirmar que gestores, professores eprofessoras precisam compreender que essas mudanças exigem readaptações pedagógicasefetivas, para impedir que a escola ande na contramão em relação a sociedade e suas rápidastransformações. Não podemos também perder de vista que existe uma diferença entre o que éproposto nos currículos oficiais de educação e o que efetivamente é realizado/produzido na
  • 8. 7vida escolar. Implica dizer, portanto, que existe um currículo formal e outro real, ou seja, umadiferença substancial e significativa entre o que é pensado/proposto e o que é efetivamenterealizado. Apesar da necessidade de adaptar-se às novas tecnologias não é raro encontrarmosexemplos de exclusão digital, ou seja, professores(as) e alunos que desconhecem noçõesbásicas de informática, escolas que ainda sonham com a inserção no mundo tecnológico (ouseja, serem contemplados com um laboratório de informática e capacitação para seusprofissionais utilizarem-no). Parece simplista demais falarmos em inserção com o mundotecnológico uma vez que ainda há escolas pelo Brasil que funcionam a luz de querosene ououtra fonte qualquer de energia. Por isso, quando falamos em reformulação curricular, nãonos esqueçamos de que os processos e as realidades não são homogêneos. Mesmo com tantas renovações propostas e inseridas (mas não necessariamenteefetivadas), ainda predomina, em muitos casos, um ensino de história pautado na idéia decriação de um sentimento nacional, patriótico, de uma identidade nacional comum; um ensinoque insiste em privilegiar determinados fatos e personagens em detrimento dos feitos dosdemais grupos sociais e de seu papel na história; um ensino que mantém a memorização dedatas e fatos, sendo o professor ou professora um detentor do saber. Conseqüentemente, tudoisso é pouco atraente para os estudantes, uma vez que não estimula a compreensão eproblematização de importantes questões relacionadas com a nova realidade brasileira emundial. Dentro desse quadro, é possível afirmarmos que se há ainda uma insatisfação com avida escolar, ou com a forma como o ensino (o de história) tem sido praticado, por outro lado,há um desejo de mudança (ROCHA, 2008). Para os profissionais de ensino de história ocaminho a ser percorrido para que os objetivos propostos para esta área sejam alcançadossatisfatoriamente ainda é longo. Mas já é possível notar a adoção de ações que visam produziralterações nesse quadro e uma consciência significativa da importância que este campo deconhecimento tem na vida dos indivíduos e busca-se dentro das escolas, em muitosmomentos, atingirem aquilo que é pretendido para o ensino de história. Dentre estes objetivospodemos corroborar com os citados por Andréia Rocha e Elvis Pereira ao proporem que o ensino de história deve criar condições para que o aluno possa compreender e agir criticamente no e sobre o mundo no qual se insere, desenvolvendo competências e habilidades e fazendo-se sujeito da construção de seu conhecimento. (ROCHA; PEREIRA, 2008, p. 46).
  • 9. 8 Mesmo que em muitas experiências seja possível perceber que estas metas pretendidasestejam sendo atingidas, há ainda outras inúmeras situações onde tem havido pouco progressono sentido de se por em prática os pressupostos teóricos para o ensino de história visando àparticipação direta dos educandos na (re)construção dos próprios saberes e nodesenvolvimento da criticidade. Podemos claramente afirmar que há uma dissociação entre oque se propõe (teorias e/ou pressupostos teóricos) e o que efetivamente érealizado/vivenciado, ou seja, existe uma dissonância entre as teorias e a prática. A Lei deDiretrizes e Bases da Educação (LDB), publicada em 1996, e os Parâmetros CurricularesNacionais (PCNs), lançados em 1997, apresentam-se como os principais instrumentos teórico-pedagógicos que visam orientar a ação docente/educativa no Brasil nas diversas áreas deconhecimentos, pré-estabelecendo princípios orientadores e objetivos a serem alcançados portodos os envolvidos no processo de educação em todos os níveis de escolarização (do infantilao superior,) para atender aos novos pressupostos educacionais. Ao tratar do que se pretende para os alunos com ensino de história o PCN de Históriadá a seguinte orientação didática: Propõe-se, assim, que os alunos conheçam e debatam as contradições, os conflitos, as mudanças, as permanências, as diferenças e as semelhanças existentes no interior das coletividades e entre elas, considerando que estão organizadas a partir de uma multiplicidade de sujeitos, grupos e classes (com alguns interesses comuns e outros diferentes), de uma multiplicidade de acontecimentos (econômicos, sociais, políticos, culturais, científicos, filosóficos) e de uma multiplicidade de legados históricos (contínuos e descontínuos no tempo). (BRASIL, 1997, p. 76) Percebemos que o proposto no PCN de História, no trecho citado, harmoniza-se comos objetivos dos professores, em muitos casos, em relação à postura dos alunos nas aulas. Talatitude destes frente às questões levantadas em sala de aula propiciaria uma aprendizagemmais significativa, além de promover maior participação e consequente debate dos temaspropostos. Porém, muitas vezes encontramos um número muito grande de alunos que aindaentendem a história como uma narrativa de fatos do passado, sem conexão com o seupresente. Isso, em parte, revela resquício de uma mentalidade reprodutivista e nada inovadoraque permeou o ensino de história por décadas em nosso país, mas que já tem sido deixadapara trás por aqueles que vêem a disciplina por outro prisma e que a trabalham pautados nasinovações metodológicas propostas nas últimas décadas para o ensino de história.
  • 10. 9 Por outro lado, tais alunos também são fruto de uma formação inicial que não refleteas mudanças já ocorridas na educação e em suas propostas curriculares. Formação essa que édada nas séries iniciais e mesmo no ensino fundamental e/ou ensino médio. Isso nos conduz aduas constatações relevantes (e preocupantes) que estão relacionados com a formação dosprofessores que atuam nesses níveis de ensino e/ou com a atitude dos mesmos frente àeducação. Primeiro, muitos destes carecem tanto de uma formação específica na área como deuma visão renovada/ampla acerca das novas propostas curriculares e da nova realidadeescolar, que agora demanda do ensino e dos profissionais muito mais do que o fazia emdécadas anteriores, dadas as transformações vivenciadas em nossa sociedade neoliberal. Éimportante ressaltar que a ausência de uma formação acadêmica específica não invalida oudesqualifica o trabalho que muitos professores desempenham em sala com ensino de história.Segundo, e mais preocupante ainda, constatamos que mesmo aqueles graduados em históriaou graduandos demonstram uma desilusão/desinteresse pela prática docente, apesar de jáconhecerem as novas propostas curriculares e terem consciência das mudanças necessáriasocorridas na sociedade e na educação. Neste último caso, a formação universitária não foi (oué) o suficiente para que estes repensassem suas práticas docentes ou para, ao menos,comprometerem-se com uma educação transformadora. Por isso, continuam a reproduzirmodelos e métodos ineficazes. Em consonância com o que fora constatado acima, SelvaGuimarães afirma o seguinte: Entretanto, no que concerne à difusão, o peso da tradicional historiografia e a concepção de história de pais, alunos e muitos professores – identificada muitas vezes, apenas com grandes feitos dos heróis – dificultam a incorporação de novas compôs temáticos, de novos problemas e fontes, como postulam as novas concepções historiográficas. Uma única história pode se impor. (GUIMARÃES, 2003, p. 46) Esses elementos apontados acima acabam por criar mais obstáculos a que alcancemosos objetivos propostos na LDB e nos PCNs e nas atuais propostas curriculares. Se voltarmosa nossa atenção para o trecho transcrito do PCN de História, encontraremos nele um elementoessencial para a discussão proposta nesse trabalho, a saber, o debate. Por isso, interessa-nosaqui discutir quais os caminhos possíveis para que os alunos atuem como sujeitos ativos naconstrução de seu próprio saber e, nesse sentido, contribuam para que isso aconteça pordebaterem com os professores e professoras a partir de diversos e relevantes temas da
  • 11. 10historiografia e da atualidade. Além disso, poderia com isso ser superada a visão de umahistória factual (decoreba) e desestimulante que insiste em predominar nas escolas brasileiras. Há, portanto, diferentemente do que propõem os estudiosos em educação e osinstrumentos teóricos pedagógicos supracitados, um distanciamento entre a realidadepretendida e a que é vivenciada. Em um cenário onde remanesce entre os alunos um conceitode história como mero e enfadonho estudo do passado, de datas, de homens e seus feitosheróicos; em um cenário também caracterizado por resquícios (para não falar empredominância) de uma prática docente prejudicada por falta de recursos dos mais diversos,por falta de compromisso também daqueles que atuam desencantados/insatisfeitos com aprofissão, sejam graduados na área ou não, é previsível que predomine alguns “modelos” deeducação pautados na figura do professor, na idéia de que o educando é um ser passivo eincapaz de carregar consigo conhecimentos. O ensino que é permeado por essas visõesinviabiliza o debate proposto no trecho do PCN de História já citado e comentado. Emdetrimento desse debate teremos outro conceito que discutiremos a seguir, a saber,monologismo. Docência, Monologismo e Polifonia no Ensino de História Stella Rodrigues e Gledison Rocha (2006) discutem com autoridade essa questão domonologismo. Fazem isso quando apontam que ao invés do tão pretendido debate entreprofessores, professoras e alunos, que propicia a construção coletiva e consciente doconhecimento e o desenvolvimento de competências e habilidades nos educandos, vê-se aindaprevalecer a figura do educador “detentor do saber”, predomina a ausência de diálogo em salade aula; entra em cena um professor que detém e monopoliza a fala, o discurso, sem que hajadiálogo ou participação dos alunos. Portanto, esses autores demonstram na obra ALinguagem & as práticas no ensino de história (2006) os obstáculos para se alcançar osobjetivos pleiteados pela LDB e os PCNs nos demais postulados pedagógicos, ou seja, há umadistância entre intencionalidade e realidade. Para tanto retomam a questão do monologismo eda explicação como um dos obstáculos para aguçar a criticidade, a conversação, adialogicidade. Sem interação, sem um diálogo bilateral (professores e alunos) o ensino de história vaicontinuar sendo visto como algo “chato”, cansativo e sem sentido pelos alunos, nos diferentesníveis de ensino, como constatamos atualmente. Não pretendemos nesse trabalho dar “receitasprontas” de como ministrar aulas de história, mas gerar reflexões e indagações acerca denossa prática docente, frente às constantes mudanças pelas quais vem passando a sociedade
  • 12. 11nos últimos anos e, consequente e necessariamente, a educação. Pretendemos apontarcaminhos que possibilitem, dentre outras coisas, identificarem as possíveis causas dessaausência de diálogo e como podemos diminuí-la e/ou erradicá-la, apresentando mais queteorias, mas também experiências bem sucedidas. Nesse sentido, foi realizado um trabalho de entrevistas com alunos do ensinofundamental II (6º ao 9º ano), ensino médio e professores e professoras de duas escolaspúblicas, sendo, respectivamente, uma da rede municipal e outra da estadual, no Município deBiritinga (Bahia). As unidades de educação escolhidas foram o Colégio Municipal deBiritinga (CMB) e Centro Educacional Dom Bosco (CEDB). Antes de se proceder ao relatodos resultados desse trabalho de pesquisa/entrevistas, cabem algumas considerações acerca darealidade escolar no município citado e nas referidas instituições, uma vez que tal realidadereflete de algum modo a situação enfrentada por milhares de escolas não só em nossa regiãocomo também em todo país. O município de Biritinga localiza-se na região nordeste do Estado da Bahia a 192 KMde Salvador. Tem, segundo dados do Istituto Brasileiro de Geografia e Estatistica (IBGE),uma população estimada em cerca de 14.260 habitantes 5, enquadrando-se como município depequeno porte que apresenta diversas carências estruturais, principalmente na questão social.Como outras cidades nordestinas, Biritinga enfrenta deficiências também na área educacional.O ranking da qualidade do ensino público do país comprova que a Região Nordeste é a quenecessita de mais investimentos na área de educação. De cada dez municípios incluídos entreos que têm os piores indicadores nas primeiras séries do ensino fundamental, oito estão noNordeste6. Em 2008 foi divulgado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)das cidades brasileiras e o município de Biritinga amargou o quinto pior lugar entre osmunicípios brasileiros com um Ideb de 1,177. Segundo o Ministério da Educação(MEC), para ter sistemas educacionais com qualidade equivalente à dos países desenvolvidos,o Ideb deve ser de pelo menos 6,0. Atualmente, a média brasileira é de 3,8. É importantelembrar que o Ideb é obtido a partir do resultado da Prova Brasil, realizada no 5º e no 9º anodo ensino fundamental. Apesar de o Ideb divulgado para Biritinga revelar uma situação 5 Divisão Territorial do Brasil e Limites Territoriais. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística(IBGE) (01 de julho de 2008). Página visitada em 11 de outubro de 2008. 6 O levantamento foi feito com base no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), comresultados referentes a 2005, divulgados pelo Ministério da Educação (MEC). 7 Ranking baseado em dados do Inep/MEC.
  • 13. 12preocupante, ele não significa automaticamente que todo o trabalho com educação realizadonesse município não seja sério e não surta bons resultados. Voltemos então, aos resultados do trabalho de entrevistas com os alunos do CMB e doCEDB. Ambas as escolas estão inseridas nessa realidade que permeia os municípiosnordestinos e foram os alunos do 9º ano destas instituições que participaram da Prova Brasil.Estes são oriundos, em sua maioria, das zonas rurais do município e convivem com os jáaludidos problemas sociais. O Centro Educacional Dom Bosco (CEDB), em 2009, contavacom o número de 536 alunos matriculados no ensino fundamental II, médio (também comEnsino de Jovens e Adultos-EJA) e um quadro de vinte e dois (22) professores, sendo quedestes, somente seis são funcionários efetivos do Estado, estando os demais em RegimeEspecial de Direito Administrativo (REDA) ou como prestadores de serviço, carecendo aindacoordenação pedagógica. Dentre os seis docentes efetivos, foram entrevistadas duas professoras que trabalhamcom história. Ambas não são licenciadas na área, mas em pedagogia. Trabalham com adisciplina, segundo relatado por uma delas, por uma questão burocrático-pedagógica, ou seja,completar carga horária. Afirmaram não haver em suas aulas a dialogicidade necessária eesperada, alegando desinteresse dos alunos que estão sempre apáticos ao que é proposto nasaulas. Dentre ambas, foi possível perceber que só uma delas preocupa-se com a ausência dedebate, uma vez que a mesma relatou seus esforços no sentido de diversificar/proporatividades que contribuam, a priori, para um maior envolvimento do educando nas aulas,apesar de manter um ponto de vista que aponta os alunos como os principais culpados. Aoutra tratou a questão como estando unicamente ligada a apatia dos alunos, eximindo-se dequalquer responsabilidade frente à situação não dialógica. Já os alunos entrevistados, nogeral, atribuíram às aulas de história o rótulo de chatas e cansativas e que estas falam de umtempo muito longe, pelo qual eles não se interessam. Dentro desse pequeno e breve quadrorelatado evidencia-se, não como regra, que a monofonia é uma constante nessa realidadeestudada e que sem reconhecimento da responsabilidade recíproca e sem a ação para corrigiro problema da falta de diálogo estes alunos, professoras e professores os mesmo continuarãoreproduzindo/perpetuando os estereótipos já existentes sobre a disciplina de história. As demais entrevistas foram realizadas no Colégio Municipal de Biritinga (CMB).Este conta com um quadro de docentes efetivos, em sua maioria absoluta, de cerca de sessentaprofessores (60) em efetivo exercício da função, sendo os mesmos graduados e pós-graduadosnas mais diversas áreas, que contavam com uma equipe pedagógica que se compunha, até o
  • 14. 13final de 2009, de cinco coordenadores que se revezavam nos três turnos de funcionamento dainstituição. O CMB tinha matriculado cerca de um mil e trezentos (1.300) alunos entre o 6º e9º anos do ensino fundamental e também do ensino médio. Dos dois educadores entrevistadosnessa unidade de ensino, uma faz graduação/licenciatura em história, sendo o outro graduadoem pedagogia. Ambos revelaram tanto inquietação frente à ausência de diálogo, comodescreveram o que fazem no sentido de superar a mesma em suas aulas. No geral, os alunosapontaram os mesmos motivos já citados pelos discentes do CEDB para não debaterem nasaulas de história e outros professores também deram respostas similares as que foram dadaspor seus colegas do CEDB, ocorrendo algumas boas exceções que aparecerão citadas maisadiante. Esse trabalho de campo revelou-nos, dentro dos limites possíveis, como a polifonianão é presente em sala e qual a posição/visão dos participantes dessas entrevistas sobre esseassunto. Vale ressaltar que o resultado dessa pesquisa não reflete a totalidade, ou seja, nãoreflete o que pensam todos os professores, professoras e alunos em nosso país e muito menostem a intenção de indicar “culpados” para a ausência de um discurso polifônico no ensino dehistória, mas serve como princípio indicativo da realidade em muitas escolas, uma vez que osentrevistados trabalham em outras instituições e alguns dos alunos ouvidos já estudaram emoutras escolas da micro região. Nessas entrevistas foi possível perceber como docentes e alunos jogam aresponsabilidade um no outro, evitando em alguns casos, assumir que todos são responsáveisdiretos pelo processo de aprendizagem e que este é uma construção que requer aparticipação/envolvimento de todos, além da sociedade como um todo. Veja, por exemplo, oque dizem, em essência, duas alunas do 8º ano do ensino fundamental sobre as aulas dehistória que elas assistiam antes de mudar-se para o CMB e sobre o papel do professor emsala de aula ao trabalhar com história: (...) os outros professores dos outros colégios não sabiam explicar... os outros só pegavam o livro, passavam o dever – façam. (...) os professores chegavam escreviam e pronto, não explicavam nada não. (...) têm professores que passam o assunto falando de coisas passadas – D. Pedro blá, blá, blá, não sei o quê, não sei o quê. Patrícia8. (...) A função do professor é essa, ensinar a gente, participar com a gente (...) levar isso para a sala de aula, não só como um lugar para ensinar, mas como também para participar da vida do aluno, ajudá-lo (...). História é... fala sobre os antepassados... 8 Os nomes civis foram mudados, estes são fictícios.
  • 15. 14 mas não é só o passado, a história é o presente e o futuro. (...) meus professores nunca explicou pra gente... eles chegavam à sala de aula, passavam a atividade e tomavam a aula toda conversando... minhas professoras parecem que não tinham tomado curso da história... minha professora mesmo nas provas só passava prova de assinalar, as provas todas de assinalar (...). Faltava participação do professor, dos alunos, debate, estas coisas (...). Fernanda. Excetuando-se as hipérboles (“os outros professores dos outros colégios não sabiamexplicar”, “meus professores nunca explicou pra gente”.), estas falas refletem como aindapredomina nas escolas, senão um descaso com o ensino de história e a falta de formaçãoespecífica, ao menos uma visão de ensino pautada no livro didático ou na figura do professor,no saber deste. É evidente nestes depoimentos, que a polifonia não faz parte da proposta detrabalho, o modelo é monofônico; e este modelo não comunga com o que propõe a LDB, osPCNs e os teóricos da educação. O aluno funciona como “recipiente de informações”. É oconceito de educação chamado por Paulo Freire (1987) de “educação bancária”. Esse conceitode educação não liberta, nem confere autonomia aos educandos, não os permite atuarem comosujeitos de sua construção intelectual. Nesse sentido Freire afirmou: A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres ‟vazios‟ a quem o mundo „encha‟ de conteúdos; não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como „corpos conscientes‟ e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito do conteúdo, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. (FREIRE, 1987, p. 67) É importante ressaltar que encontramos uma série de situações adversas ou fatores quedificultam e até, em alguns momentos, inviabilizam o desenvolvimento de um trabalho maisprodutivo. Porém, a realidade constatada nesse trabalho de entrevista é um importanteindicativo de que ainda há muito a ser feito para que tenhamos uma simetria entre as teorias ea prática, ou ainda melhor, que as teorias tornem-se práticas efetivas e eficazes. Outrosestudiosos já constataram, a partir de suas experiências e de seus estudos, que a postura demuitos professores ratifica o que as alunas entrevistadas apontaram em suas falas. Vejamosum exemplo citado pela doutora em educação e professora de Prática de Ensino de História naFaculdade de Educação Unicamp, Ernesta Zamboni. Há um número bastante significativo de professores que passam maior parte do tempo das aulas escrevendo no quadro-verde a matéria (conteúdo, nem sempre acompanhado dos objetivos) a ser estudada e poucos são aqueles que estimulam a discussão de temas em sala de aula. Os professores afirmam que os cursos que
  • 16. 15 fizeram não os prepararam para desenvolver propostas curriculares promulgadas pelas Secretarias de Educação dos Estados. (ZAMBONI, 2001, p. 09) É importante que o professor esteja atento para não limitar sua atuação em sala a estaou aquela atividade, a este ou aquele método de ensino. Posicionar-se como detentor do saber,como se o seu saber fosse absoluto é uma atitude que não estimula a participação dos alunos.Nesse sentido, merecem atenção as palavras do mestre Paulo Freire: “Por isso, não podemosnos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim numaposição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saberrelativo”. (FREIRE, 1979, p. 290) Sem o diálogo em sala os alunos continuarão vendo a história como algo semsentido/significado para eles, como algo “chato”, o estudo do passado; sem o diálogo odiscurso monofônico prevalecerá e a polifonia continuará ausente. É importante trazer àdiscussão um ponto muito relevante, isto é, polifonia pressupõe diálogo, debate,questionamento. Para que isso aconteça professoras e professores precisam estar preparadospara serem questionados, para eles próprios proporem os questionamentos. Infelizmente aindasão muitos os que optam, consciente ou inconscientemente, pelo silêncio em sala, uma vezque isso, a priori, facilita sua ação de transmissores de informações. A polifonia é o novo. Onovo traz consigo desafios, implica mudanças, adaptações. Para muitos daquelesdespreparados para promoverem o diálogo e o debate em sala, a explicação, geradora desilêncio, basta. Ao afirmarmos isso, não estamos fazendo juízo de valor. O dia-a-dia nasescolas, as conversas com professores e professoras, as reuniões pedagógicas e este trabalhode entrevistas com os docentes revelam que as afirmações anteriores têm fundamentos. Rodrigues e Rocha (2006) apontam que “a ordem explicadora” nega o princípio daigualdade das inteligências e conduz ao embrutecimento. Por isso, defendem que o espaçoescolar é um espaço onde as múltiplas inteligências devem dialogar entre si, um espaço deenunciação e não um espaço de propriedade do professor. Ainda segundo os autoressupracitados, há os efeitos da negação da propriedade comunicativa da linguagem, a saber,baixa intensidade de revezamento de enunciados, ou seja, ausência de diálogo. Não há assimsujeitos falantes, mas sim sujeito falante (o professor). A alternância dos sujeitos no espaçoescolar transforma a sala de aula em espaço polifônico. A homofonia é o oposto da polifonia,da alternância das falantes e aquela favorece a hierarquização, a explicação, rompendo com a
  • 17. 16cadeia de enunciados, com o dialogismo, a instância comunicativa. A explicação é limitadoraela evidencia uma suposta incapacidade de se aprender só. Para aqueles educadores e educadoras que primam/desejam o debate é angustiante,estarem em uma sala com uma média de 30 alunos e sentirem a ausência do diálogo. Emmuitos casos, destacam-se três ou cinco dentre os alunos ou alunas, no máximo, que fazemdas aulas de história um espaço para expor opiniões, tirar dúvidas e compartilhar saberesadquiridos em outros(as) espaços/fontes e/ou fazer indagações. Os demais se mantêm calados,ouvindo ou muitas vezes em conversas paralelas. Há alegações das mais variadas possíveispor parte destes estudantes para essa passividade diante do que está sendo trabalhado. Dentreestas se destacam as que apontam que „os conteúdos de história são difíceis de entender‟, queeles „não nasceram naquele tempo‟ e por isso não sabem o que aconteceu; acham que estudaraquilo não é importante para eles; estão cansados porque já estudaram outras disciplinas. Diante de tais situações, como os professores e professoras podem agir para romperemcom estas concepções equivocadas sobre a história? Como desenvolver/despertar nestesalunos o interesse pelo que é estudado? Como o material didático usado pode ser importantepara promover a polifonia em sala? E, principalmente como alguns educadores têmconseguido resultados animadores e significativos com o ensino de história propiciando adialogicidade? Polifonia: Caminhos e experiências Diante do que já foi apresentado até aqui, fica evidente a importância que o diálogoexerce em sala de aula, uma vez que este pode tanto tornar as aulas mais atrativas e/ousignificativas como pode desenvolver o senso crítico e as necessárias competências ehabilidades para a compreensão da sociedade com os seus problemas e a superação dosmesmos. Paulo Freire reconhecendo a importância da dialogicidade entre os sujeitos daeducação, assim discorre sobre a mesma: ”Se é dizendo a palavra que, „pronunciando‟ omundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homensganham significação enquanto homens. Por isso, o dialogo é uma existência existencial”.(Idem, 2006, p. 79). A dialogicidade rompe com a verticalização do conhecimento e equipara asinteligências, dá a discentes docentes a oportunidade de compartilharem saberes eexperiências em sala de aula contribuindo de modo significativo para a polifonia. A “ordem
  • 18. 17explicadora” verticaliza o conhecimento na figura do professor(a), o que não favorece adinamicidade, a socialização e interação. Segundo Rocha e Rodrigues o professor é um tradutor, um enunciador, e, como tal não porta uma verdade. Superar a ordem explicadora supõe o reconhecimento do enunciado9 como a possibilidade de remover as tensões de interpretes diversos frente aos enunciados que precipitam as vontades e as inteligências que habitam esse espaço de enunciação – a sala de aula. Assim, supõe-se a necessidade de conversão da explicação em enunciado. (ROCHA; RODRIGUES, 2006, p. 84) A sala de aula é o espaço para o debate, para o enunciado, para a discussão de diversostemas dentro da história e outros que sejam oportunos e necessários serem discutidos. É a estee a outros aspectos que o professor de história precisa estar atento. Necessita compreender aimportância de adaptar-se às mudanças ocorridas em nossa sociedade, ele precisa aproximarsua prática da realidade dos alunos, permitindo que estes infiram sua visão e compreensão emdurante as aulas. Romper com a visão ultrapassada do professor(a) como detentor(a) do saberé outro aspecto a ser considerado dentro desse contexto onde se busca maiorparticipação/envolvimento e a ruptura da “monofonia” nas aulas. Retomemos o trabalho supracitado de entrevistas, buscando identificar nas falas dosentrevistados os possíveis caminhos para se romper com o “silêncio” nas aulas de história e asexperiências positivadas nesse sentido. Vejamos o que uma aluna do 8º ano do Fundamental,do Colégio Municipal de Biritinga (CMB), fala sobre o que é necessário acontecer em salapara que alunos e professor(a) debatam o assunto de modo prazeroso: O professor explicar bastante... Não escrever tanto, escrever o básico, ensinar brincando, mas não brincar sempre (...). Ele perguntar também as coisas, apontar o aluno também porque os alunos às vezes ficam com vergonha de responder. (...) Aqui (no CMB) também a gente apresenta bastante trabalho, lá (no Colégio Estadual 30 de Julho10) agente não apresentava. Aqui tem muito mais participação da gente do que lá (...). Mariane. Mesmo em se tratando de um depoimento onde a aluna sabia para qual fim estavasendo entrevistada, é possível extrair dessa fala alguns aspectos importantes dentro dadiscussão que está sendo proposta neste trabalho. Uma metodologia diversificada comperguntas, incentivo, atividades desenvolvidas pelos próprios alunos (as apresentações ou 9 Resultado da produção discursiva, levando-se em conta o contexto em que ocorreu. Novo Aurélio, 2009. 10 Escola da qual a aluna foi transferida para o CMB.
  • 19. 18seminários citados pela aluna) são elementos importantes para propiciar e/ou incentivar aparticipação/envolvimento nas aulas. É importante corroborar o que já fora dito em outromomento, não objetivamos com este trabalho apresentar receitas de como dar aulas dehistória, mas conhecer e discutir elementos relevantes para que consigamos criar um ambientepolifônico em nossas aulas. Nesse ínterim, é cabível saber/conhecer como outros/outrasdocentes vêem essa questão da polifonia e se ela acontece em suas aulas e através de quaismeios. Segue a essência das entrevistas feitas com uma professora e um professor de históriado CMB, sendo possível também extrair desses relatos algumas considerações ou conclusõesacerca do tema aqui proposto. A professora Amanda, graduanda em história, depois de serquestionada sobre a possibilidade de criar um ambiente onde todos os alunos participem(ambiente polifônico) e como conseguir isso, respondeu: Que é possível é, eu não consegui ainda. Porque já usei de várias estratégias, diversifiquei minha metodologia, e não consigo, porque assim, eles (os alunos) acham o seguinte “eu não vivi nessa época, eu não era nascido, eu não tenho nada a ver com isso”, então eu digo assim, “ta, então você não sabe quem é seus pais , quem é sua mãe, isso também não tem muita importância porque você também não tinha nascido quando eles nasceram”? Aí eles começam a discussão, aí acontece a polifonia porque eles querem justificar que o pai dele e a mãe, a história da família dele é importante, mas a história a nível geral não tem importância nenhuma e que eles não se sentem na obrigação de aprender porque eles não estavam aqui, que eles tem que se preocupar com o hoje (...). E a idéia que se passou, ao longo de toda historia, é o seguinte, que a historia não tem importância porque no primário eram só datas comemorativas (...). Então, isso prejudicou o ensino de história, e prejudicou os educadores que trabalham com história (...). Eu procuro direcionar algumas atividades para a prática. A gente também tem uma parcela de culpa porque a gente foi educado de um jeito, a gente tenta mudar, mas fica muito preso a nossa... a prática que foi utilizada com a gente. A nossa prática foi influenciada... ainda tem seus ranços. Aí você vai para a faculdade, cheio de vontades pensando que você vai encontrar alguma formula mágica e que também você não encontra, o que faz você aumentar sua angústia. A forma como eles (os alunos) foram alfabetizados contribuiu para esse comodismo. A fala da professora entrevistada contempla algumas questões já discutidas até aqui,como por exemplo, a formação inicial dos alunos em outros níveis de ensino; a formação dospróprios professores como um elemento que condiciona a prática pedagógica ou facetas desta;a distância entre as teorias e a prática, entre o que é debatido na faculdade e a realidadeencontrada nas escolas. Por outro lado, ela traz a tona uma questão importante que é a questãoda problematização. Quando ela problematiza, quando traz para a realidade dos alunos adiscussão, a polifonia acontece, segundo ela. Trazer os conteúdos para a prática já funcionouem algumas situações com as turmas que a professora Amanda trabalha.
  • 20. 19 Em uma dada ocasião, essa professora propôs aos alunos que fosse realizado umbanquete na sala (7º ano do Ensino Fundamental) para discutirem algumas coisas importantese tomarem decisões para aquele período letivo, escolher líderes na sala, delegar outrasresponsabilidades. Os alunos se encarregaram de levar os alimentos que seriam consumidospor eles mesmos. Nessa oportunidade a professora debateu importantes questões referentes àvida escolar deles e a convivência em sala de aula, firmou acordos e delegouresponsabilidades. Este banquete em grupo foi uma estratégia usada para trabalhar as relaçõesentre os senhores/nobres na Idade Média, demonstrar, na prática, como muitas decisões eramtomadas, prevalecendo os laços de fidelidade. O que é digno de nota nesse fato, feitas asdevidas observações, é que tal atividade promoveu total envolvimento dos alunos tanto naatividade em si, como com o assunto a ser discutido. É bom observarmos que nós educadores estamos tomando consciência de que épreciso e possível fazer mais em sala para que alcancemos resultados mais plausíveis emnossas aulas. É importante não só reconhecer os desafios e suas possíveis causas, comotambém buscar superá-los, com atitudes positivas e ações efetivas, fazer da sala um espaço deexperiências, de trocas, uma oficina de prática pedagógica e de aprendizado múltiplo, tendoos alunos como parceiros indispensáveis na busca pelo conhecimento debate também pelodebate. Vejamos como outro profissional, professor de história e com formação em pedagogia,posicionou-se sobre a questão levantada na entrevista em ralação à possibilidade de se criarum espaço de múltiplas falas em sala com ensino de história: Uma coisa que eu venho percebendo é que aula de historia se você falar, falar, falar, o aluno acaba caindo no marasmo, então uma das coisas que tem de ser trabalhado assim é a questão do recurso. O professor de história tem que buscar recurso visual ou áudio visual, mas tem que tentar trazer coisas para que o aluno possa (é...), interagir mais, (é...), ter mais vontade de participar das aulas, e conseqüentemente melhorar sua participação e seu aprendizado. Acho que a busca de novos recursos, musica, (é...), filmes, vídeos, tudo que possa ser usado como ferramenta de trabalho que possa motivar o aluno ao aprendizado. (...) Tem um ponto também que é preciso tomar cuidado, pelo menos eu procuro tomar cuidado. Porque não dá pra em todas as aulas você tá dando aula com data show, botar televisão, senão até isso eles vão acabar enjoando. Acho que tem que ter o incentivo. Tem que ter o estímulo? Tem, mas o aluno tem que saber que a aula é esse retorno, tem que haver o feedback. (...) Uma das experiências que mais dão certo é você trabalhar com recursos visuais, não só a TV a internet, mas principalmente trabalhar a elaboração de cartazes, até porque o aluno possa ali na construção, ele já tá fazendo essa relação do teórico com o prático. Acho que o recurso áudio visual, o recurso visual mesmo, produzido pelo aluno ou até intermediado pelo professor, é isso que ajuda com que o aluno nas aulas de historia, não só nas aulas de historia, como em outras disciplinas, ele possa ter um aproveitamento bem melhor.
  • 21. 20 Acho assim, quando a gente trabalha com história, o próprio historiador pra contar a história ele se vale de vários objetos, de várias ferramentas para poder contar aquele fato, desde uma carta, uma fotografia, uma panela ou uma faca, tudo que possa remontar àquele fato que ocorreu. Eu acho que dentro da sala de aula o professor pode se valer disso também, como muitas vezes utilizei fotografias de locais de viagens (leia-se: locais visitados), imagens, objetos, para que o aluno ele possa pegar (leia-se: compreender), ele possa sentir, ele possa ver e com aquilo ele visualizar o que ta sendo levado diante do assunto. Eu acho que vai mais além dos recursos tecnológicos, vai dos mais práticos, como uma carta, (é...), um documento, tudo isso, a própria elaboração desses materiais pelos alunos são (é...) possibilidades para que eles possam interagir no que ta sendo trabalhado. Paulo11. Essa última fala requer algumas considerações mais aprofundadas. O entrevistado trazpara a nossa discussão questões muito importantes e que comungam com o que estamosbuscando refletir. Em seu posicionamento o professor Paulo ratifica o que Rocha e Rodrigues(Idem, 2006) trouxeram para o debate, que é o perigo da prevalência da “ordem explicadora”,enquanto elemento limitador das inteligências. Tal “ordem explicadora” monopoliza odiscurso, põe o professor no centro do processo e os alunos a margem deste. Fica evidenciadoque o critério adotado nas aulas desse professor é a diversificação, tanto nos matérias/recursosusados, como na metodologia para utilizá-los. Ainda nesse sentido, Selva Guimarães afirma:“O professor, ao diversificar as fontes e dinamizar a prática de ensino, democratiza o acessoao saber, possibilita o confronto e o debate de diferentes visões, estimula a incorporação e oestudo da complexidade da cultura e da experiência histórica”. (GUIMARÃES, 2003, p. 37). Nesse sentido, cabe fazermos uma importante observação frente ao que foi dito peloentrevistado sobre o uso variado de recursos, como os áudios visuais (data show, internet,filmes, TV.) e outros. Não se podem confundir recursos com metodologia. Pouco adiantariausarmos recursos ultramodernos, como lousa eletrônica, se na mesma exibimos uma lista denomes de “personagens heróicos importantes” da história e as respectivas datas nas quais seusfeitos aconteceram pedindo/exigindo aos alunos a memorização passiva dessas informações.Como tão pouco um filme na TV não deve ser usada como aula, uma espécie de substituto doprofessor, liberando-o até mesmo para ir a outros locais da escola enquanto os seus alunosassistem a tal filme. Portanto, recursos audiovisuais e outros precisam ser acompanhados deuma metodologia adequada, de um roteiro bem elaborado, de objetivos pré-definidos para queos mesmos não se tornem os elementos essenciais das aulas, despercebendo oudesconsiderando a importância do debate e da interação entre alunos e entre estes e oprofessor(a). 11 Os nomes civis foram mudados, os que aqui aparecem são fictícios.
  • 22. 21 Conforme relatado, mesmo na ausência de muitos recursos eletrônicos é necessário epossível ministrar aulas que estimulem a participação, trabalhando com objetos concretos,sendo que muitos deles são encontrados nos lares dos próprios alunos, como as fotografias,registros de compra e venda, registros civis de ente queridos mais velhos. A linguagem emsala deve ser plástica, flexível, tem que estar próxima da realidade dos educandos, para que osusos desses materiais surtam os efeitos desejados. Assim, o professor, apesar de não ser o detentor do saber absoluto, tem um papelimportante. A escola é um espaço plural, de encontro de pluralidades, acolhedora de pessoasdas mais variadas classes sociais e formações, por isso, ela deve estar apta a acolher estesindivíduos, a adaptar-se aos novos tempos e demandas, compreender as multiplicidades, a(re)direcionar a ação destes agentes históricos e sociais para a consecução de seus objetivosindividuais e, principalmente, os coletivos . Nesse contexto, é o docente que fará aintermediação, a interlocução, que mediará o debate, que estimulará as inteligências. Vejamoscomo o professor(a) e o ensino de historia tem um papel importante nesse processo naspalavras de Selva Guimarães: O professor de história, num determinado contexto escolar, com sua maneira própria de agir, ser, viver e ensinar transforma um conjunto de conhecimentos históricos em saberes efetivamente ensináveis e faz com que os alunos, não só compreendam, mas assimilem e incorporem esses ensinamentos de variadas formas. No espaço da sala de aula, é possível o professor de historia fazer emergir o plural, a memória daqueles que tradicionalmente não têm direito a historia, unindo os fios do presente e do passado, num processo ativo de desalienação. Mas também pode, inconsciente ou deliberadamente, operar o contrário, apenas perpetuando mitos e estereótipos da memória dominante. (Idem, 2003, p. 35) Diante disso, precisamos repensar nossa prática constantemente, refletir em como épossível e por quais meios, promovermos debates que sejam significativos para os nossosalunos; temos a obrigação de conhecer, dentro das possibilidades, o nosso público, os pontosfortes, as deficiências e objetivos que os acompanham em sua caminhada escolar para quepossamos ajudá-los a desenvolver suas capacidades e inteligências. Com isso não estamosfechando os olhos aos muitos problemas que afetam a educação em nosso país e ascircunstâncias individuas/pessoais que interferem na pratica de cada docente, bem como noestado deplorável no qual se encontram milhares de escolas. São inúmeros os casos de sucesso de professores que comungam esforços,persistência, determinação, aliados com criatividade para empolgarem seus alunos com aulasque se tornam significativas para eles. Torna-se importante que os profissionais da educação
  • 23. 22compartilhem entre si as suas experiências bem sucedidas (ou os seus “fracassos”) na buscade contribuir para o sucesso de toda a equipe e na superação dos desafios que cada escola ougrupo de profissionais de história enfrenta em suas práticas cotidianas. A problematização é fundamental nesse processo de romper o discurso isolado edominante do professor. Mesmo em uma aula essencialmente expositiva é possívelproblematizar, trazer para o debate e a apreciação dos alunos questões que lhe sejam conexas,familiares, que permeiem sua realidade. É prontamente possível discutir desigualdade social,avanços tecnológicos, ideologias políticas e religiosas, racismo, pobreza, marginalização decertos grupos, diversidade cultural, destruição ambiental, má distribuição de riqueza, reformaagrária, movimentos sociais, dentre muitos outros temas da atualidade a partir de consagradostemas da história. Cabe ao professor(a) pesquisador(a) desenvolver metodologias quecontemplem as demandas educacionais atuais. Sem promovermos a devida problematizaçãoestaremos reproduzindo informações e depositando-as, temporariamente, na mente dosalunos, sem que isso tenha para os mesmos usualidade prática, sem que lhes seja significativo.Assim Zamboni discorre sobre a importância da devida problematização: O mais importante é que o professor se acostume a problematizar o conteúdo, porque cria condições para um aluno pensar sobre ele, argumentar e fundamentar as suas opiniões. A problematização exige que o aluno pesquise, levante hipóteses, classifique-as e passe a um processo de comprovação ou rejeição com argumentos da hipótese escolhida. Ao problematizar, o professor sempre está criando condições para o aluno refletir, pensar sobre um determinado tema e dessa forma contribuir para que ele fuja da memorização pura e simples do fato. (ZAMBONI, 2001, p. 10) A seleção de conteúdos é outro elemento que precisa ser levado em consideração poraqueles que primam pelo diálogo, pelo debate e pela problematização. O livro didático é uminstrumento de trabalho e não é necessário vê-lo ser como a lei máxima de cada disciplina. Osconteúdos são selecionáveis de acordo com a realidade vivenciada em cada região ou em salade aula. Isso não implica, necessariamente, abdicar ou desmerecer importantes temas dahistoriografia mundial/brasileira, não, mas exige adaptabilidade prática com vistas a seconseguir maior envolvimento e reflexão. Pode-se citar como exemplo A Guerra de Canudos. Esse é um tema indispensável parao homem/aluno do semi-árido e sertão, dadas à relação de proximidade geográfica da guerra ede sua relevância na historiografia baiano-brasileira e mundial. Os livros didáticos trazem essetema comprimido em dois ou três parágrafos sem a devida contextualização, tratam-no como
  • 24. 23mais uma das revoltas sociais do Brasil República sem dar-lhe a devida atenção. É emsituações como essa que os professores (em especial em nossa região sertaneja) podemselecionar esse conteúdo como essencial, dado o fato de ser um tema gerador de debates. Neleé possível, a título de exemplo, problematizar questões atualíssimas como a religiosidadesertaneja (personificada no catolicismo nordestino), a questão da seca e mau uso dos recursosfinanceiros destinados a assistir as vítimas das estiagens prolongadas; os descasos políticos; acultura nordestina, a geoclimatologia como elemento influenciador do aspecto econômico ecultural da região, dentre tantos outros. Esse é um assunto que pode ser bem trabalhado comdocumentários (como por exemplo, Paixão e Guerra no Sertão de Canudos), fotografias,objetos encontrados hoje em poder de colecionadores; fazer visitas ao Parque Estadual deCanudos. Enfim, são múltiplas as possibilidades. É importante que prevaleça nessesmomentos a experiência e, principalmente, a autonomia do professor(a) em seu fazerpedagógico. Circe Maria Bittencourt ao falar sobre os desafios da proposta da históriaintegrada faz a seguinte observação em relação a essa questão da seleção do conteúdo e douso do livro didático: Dentre as indagações que permeiam o cotidiano dos professores, nesse momento significativo de mudanças que caracterizam a disciplina de história, as mais prementes, sem dúvida, são as que se referem à seleção de conteúdos históricos significativos e a escolha de materiais didáticos e necessários para auxiliar de forma satisfatória o trabalho do professor em sala de aula, onde diariamente se encontram diante de jovens de diferentes setores sociais e culturais e com os quais tem de dialogar, debater, transmitir conhecimentos (BITTENCOURT, 2001 p. 04). Considerações Finais A polifonia sobrepuja a “ordem explicadora” onde os profissionais da educaçãoentendem o saber como o fazem Rocha e Rodrigues (2006 p. 117): ”Saber, é assim, efeito deinteração. Não só o discurso da professora, do professor, mas todos os materiais que se levapara a sala de aula promovem tensão comunicativa”. O professor e/ou professora precisam,senão apaixonado ou apaixonante com o ensino de história, ser no mínimo comprometidoscom a educação, porque não poderão assim conscientizar aos alunos da importância damesma. Como Rocha e Rodrigues “apostamos em uma educação que mesmo reconhecendo osseus limites, esteja a favor da igualdade das inteligências e interação de vontades, na direçãoda esperança de uma sociedade mais justa”. (Ibid. 2006 p 109). Portanto, a discussão proposta aqui nesse trabalho representa muito mais do que ainquietação de um professor em torno da questão do debate e dinamicidade dialógica nasaulas de história, representa também os anseios de muitos outros profissionais que desejam
  • 25. 24promover diálogo com os alunos e destes com o mundo, a partir de temas relevantes dahistória, selecionados pelo professor(a) para as aulas. As entrevistas realizadas com osprofessores, professoras e os alunos evidenciaram, dentro dos limites, que outros profissionaiscomungam da mesma angústia frente ao monologismo, que os alunos têmnoção/conhecimento da ausência do debate (claro, acreditamos tratar-se de algumasexceções), mas, naturalmente, esperam que a iniciativa parta do professor e acomodam-seuma vez que não estão devidamente conscientizados da importância da problematização navida escolar e para a instrumentalização e desenvolvimento de importantes competências ehabilidades que lhe são tão essenciais. Mesmo que não tenha sido possível, dadas as circunstâncias, fazer um trabalho depesquisa mais abrangente, do ponto de vista do número de escolas analisadas e de pessoasentrevistadas (professores/professoras e alunos/alunas), a reflexão proposta aqui serve deponto de partida para uma compreensão da realidade enfrentada nas escolas brasileiras, nogeral, e nas escolas da região sisaleira e das adjacentes, no tocante a como o ensino de históriaestá acontecendo ou sendo encarado. Além disso, é possível e necessário que façamos uma(re)leitura da nossa prática pedagógica. A sociedade atual corre a passos largos, impulsionadapela globalização e suas conseqüências. A escola e/ou os profissionais ligados a ela precisamcompreender estas mudanças no cenário mundial e também local, observando asespecificidades, e promover/incentivar uma leitura consciente e aguçada do mundo atual, sejacom a disciplina de história ou com as demais; debater as questões que dizem respeito a todosnós. Portanto, diante do que foi discutido e apresentado nesse trabalho, acreditamos quetanto é necessário, como é possível promover a polifonia em sala. As experiências brevementerelatadas e transcritas demonstram isso. Também, podemos inferir que a dialogicidade já éuma realidade (mesmo que não preponderante) em escolas de nossa região e do país com oensino de história, a partir de atitudes positivas e eficientes de profissionais que vêem aeducação com outro olhar, que vêem a si mesmos como peças essenciais, e não centrais, doprocesso de aprendizagem; que atuam com a postura de “educador educando” (FREIRE, 1987p. 84) e contracenam com outros agentes sociais e históricos dotados de capacidades ecompetências próprias, a saber, os alunos. É com esta certeza que estamos caminhando esuperando obstáculos na busca de uma educação pública de qualidade, emancipadora dasmúltiplas inteligências.
  • 26. 25REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.____________________. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2004.____________________. Desafios da História Integrada. Revista do Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas. São Paulo. Ano 1, Nº 1, 2001.BRASIL, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece asDiretrizes e Bases da Educação Nacional.www.presidencia.gov.br/legislacao.BURKE, Peter. A Escola dos Annales, 1919-1989. A Revolução Francesa da Historiografia. UNESP. São Paulo, 1991.FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas, São Paulo: Papiros, 2003.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.____________. Educação e mudança. Tradução Moacir Gadotti e Lílian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. Coleção Educação e Comunicação, vol.1KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo, Contexto, 2003.NIKITIUK, Sônia. (org.). Repensando o ensino de História. 5ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2004.PINHEIRO, José Gledison Rocha. SANTOS, Stella Rodrigues dos. A linguagem e as práticas no ensino de história. Salvador: Quarteto, 2006.PINSKY, Jaime (org.). O ensino de história e a criação do fato. 6a edição. São Paulo: Contexto, 1994ROCHA, Andréia. PEREIRA, Elvis. Diálogos e perspectivas do profissional de história. 1ª Ed. Ilhéus: Editus, 2008.Secretaria de Educação Fundamental – Parâmetros Curriculares Nacionais, Ministério da Educação: Brasília, 1997.ZAMBONI, Ernesta. História Integrada é um Eufemismo. Revista do Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas. São Paulo. Ano 1, Nº. 1, 2001.

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