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  • 1. 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS XIV – CONCEIÇÃO DO COITÉ – BA LUMA JARLAN FERREIRA LIMAAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM UTILIZADAS POR ALUNOS DO SEXTO ANO DE LÍNGUA INGLESA NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA Conceição do Coité 2012
  • 2. 1 LUMA JARLAN FERREIRA LIMAAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM UTILIZADAS POR ALUNOS DO SEXTO ANO DE LÍNGUA INGLESA NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras com Inglês. Orientadora: Profª Juliana Bastos Conceição do Coité 2012
  • 3. 2 LUMA JARLAN FERREIRA LIMAAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM UTILIZADAS POR ALUNOS DO SEXTO ANO DE LÍNGUA INGLESA NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras com inglês.Aprovada em: ___/___/___ Banca examinadora_______________________________Juliana Bastos – OrientadoraUniversidade do Estado da Bahia – Campus XIV_________________________________________Neila Maria Oliveira SantanaUniversidade do Estado da Bahia – Campus XIV_________________________________________Mônica Veloso Borges – Profª ConvidadaUniversidade do Estado da Bahia – Campus XIV CONCEIÇÃO DO COITÉ 2012
  • 4. 3 Dedico este trabalho a minha família pela força e estímulo, colaboração e apoio, por compartilhar comigo momentos deagonia e falta de ânimos, nesta etapa, em que, com a graça de Deus, está sendo vencida.
  • 5. 4 AGRADECIMENTOSAgradeço em primeiro lugar a Deus, pela força e coragem dada a mim paraenfrentar todos os obstáculos durante essa caminhada.A minha mãe, a minha irmã, ao meu irmão e a minha tia/madrinha que sempre mederam apoio, tanto psicológico quanto financeiro, contribuindo ativamente paraminha formação acadêmica.Aos meus colegas e amigos João Neto e Everton Freitas que me deram apoio eforça nos momentos difíceis.A minha amiga Margarany que sempre acreditou em mim e nunca duvidou da minhacapacidade.Em especial a professora Maiana Rose que mesmo afastada do campus me deuânimo e encorajamento no momento que mais precisei, e sempre tirando minhasdúvidas e por ter acreditado na minha capacidade de realizar esse trabalho.A todos os nossos professores, pela dedicação e competência ao longo dessecurso, pois esses foram e sempre serão colaboradores essências para a construçãodo conhecimento.Agradeço ao mundo por mudar as coisas, por nunca fazê-las serem da mesmaforma, pois assim não teríamos o que pesquisar, o que descobrir e o que fazer, poisatravés disto conseguir concluir a minha monografia.
  • 6. 5―Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música nãocomeçaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos asmelodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentosque fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música,ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelasbolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhaspretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para aprodução da beleza musical. A experiência da beleza tem devir antes". Rubem Alves
  • 7. 6 RESUMOO presente trabalho tem como intenção primeira investigar como as estratégias deaprendizagem podem facilitar o aprendizado de língua inglesa (doravante LI). Oobjetivo da pesquisa não está apenas em mostrar as estratégias de aprendizagem(doravante EA) utilizadas por alunos do 6º ano, mas em observar também odesempenho desses alunos em sala de aula, ao usar EAs, e identificar quais são asmais eficazes no processo de assimilação da LI. Os registros feitos neste trabalhoreúnem informações coletadas através da análise das observações da práticadocente e de questionários aplicados com alunos e professores de uma escolapública. Apesar de utilizarem um número razoável de EAs, os alunos nem sempreestão atentos à adequação e à produtividade delas. Nesse sentido, pareceinteressante que o foco do professor não esteja apenas no conteúdo ensinado, mastambém na forma com que os alunos respondem à sua proposta pedagógica eencaram a aprendizagem. Neste sentido, o professor deve ajudar os alunos adesenvolverem sua metaconsciência e a se tornar responsáveis pela suaaprendizagem. Assim, eles poderão desenvolver a habilidade de selecionar,implementar e avaliar as EAs mais apropriadas para suas necessidades.Palavras-Chave: Ensino de língua inglesa. Estratégias de aprendizagem. Autonomia.
  • 8. 7 ABSTRACTThe present work has as primary intention to investigate how the learning strategiescan facilitate the learning of English language (following LI). The objective of thiswork is not just in showing the learning strategies (following EA) used by students ofthe sixth grade, but also in observing the performance of them in the classroom inusing EAs and identify which are the most effective EAs in the assimilation processof the LI. The registries made in this work reunite information collected through theanalysis of the docent practices‘ observation and the questionnaires applied tolearners and teachers of a public school. Though the students use a reasonablenumber of EAs, not always they are alert to the adequacy and productivity of them. Inthis sense, it seems interesting that the focus of teacher do not be just on the taughtcontent, but also in the way in which the students answer to his pedagogicalapproach and face the learning. Thus, the teacher must help the students to developtheir meta-consciousness and turn themselves responsible for their learning. In thisway, they will be able to develop the ability of selecting, implementing and evaluatingthe best appropriate EAs to their necessities.Keywords: English language teaching. Learning Strategy.Autonomy.
  • 9. 8 SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO 092 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM USADAS POR ALUNOS DA 12ESCOLA PÚBLICA2.1 O que são estratégias de aprendizagem? 122.1.1 Fatores que influenciam o uso de estratégias de aprendizagem 142.1.2 Os tipos de estratégias que podem ser utilizadas no processo deaprendizagem de língua inglesa 172.2 O ensino de inglês na rede pública 193 METODOLOGIA 224 ANÁLISE DOS DADOS 245 CONSIDERAÇÕES FINAIS 31REFERÊNCIAS 32
  • 10. 91 INTRODUÇÃO Quando uma criança aprende a língua materna por meio do ambiente em queestá inserida, pelo contado com a família e com outras pessoas, passa adesenvolver de maneira natural e com sucesso suas habilidades orais. Noaprendizado de uma língua estrangeira (LE) a situação não é tão diferente. Muito se tem estudado sobre aquisição de línguas e, principalmente, sobre acapacidade natural que as crianças têm no que diz respeito à aprendizagem de umasegunda língua; pois uma pessoa adulta, a que já tem um sistema linguísticoformado, terá provavelmente mais dificuldade para aprender uma língua estrangeira,fora do contexto onde aquela língua é falada, do que uma criança que possui maisfacilidade para aprender mais de uma língua ao mesmo tempo, devido ao instintonatural de comunicação. Sabe-se que algumas pessoas usam estratégias naturais no aprendizado deuma LE, porque possuem características cognitivas que as motivam nesseprocesso, e outras pessoas, por já terem passado por grande parte do seudesenvolvimento cognitivo, criam barreiras que dificultam a aprendizagem. Isso sedá por conta de vários fatores que influenciam de maneira significativa esseprocesso, mas esse quadro pode ser revertido se o aprendiz fizer uso consciente dealgumas estratégias de aprendizagem. Na escola pública muitas vezes o aluno depara-se com professores que nãosão capacitados na área, trazendo consigo uma metodologia não estimulante, comestratégias de ensino muito distantes das realidades socioculturais dos aprendizes.Assim, os aprendizes resistem à metodologia do professor que não atende às suasexpectativas e desejos, portanto não se encontram motivados por essas aulas poucoproveitosas. A falta de estratégias de aprendizagem e motivação leva o aluno a umsentimento de incapacidade, de não perceber a importância de aprender a LE. Odiscente não tem noção para que servirá o estudo de outra língua em sala de aula, enão é motivado a aprender a língua oferecida. Além disso, a falta de material didático e equipamentos adequados para arealização do trabalho do professor é um problema que aflige a concepção dosestudantes em relação à aprendizagem da LI. Mesmo com a chegada dos livrosdidáticos de LI nas escolas públicas, é necessário a familiarização por parte dosprofessores para se fazer uso adequado deste material.
  • 11. 10 Esta monografia justifica-se pela necessidade de rever as estratégias deaprendizagem (EAs) em escolas públicas de Ensino Fundamental II, as quais forampercebidas através de pesquisa de campo no Colégio Polivalente de Conceição doCoité, com alunos do 6º ano. Nota-se que uma das inquietações apresentadas pelosalunos nas aulas de língua inglesa refere-se às dificuldades que eles encontram ementender o que o professor fala. Para esclarecer tais inquietações, torna-se viávelpesquisar mais sobre como esses alunos poderiam facilitar sua aprendizagem, emostrar como as EAs podem auxiliar aqueles alunos que se mostravam insatisfeitoscom seu desempenho em tarefas de compreensão de diálogos, por exemplo, e atémesmo responder aos exercícios propostas pelo professor. Podemos observar também a maneira como os conteúdos são trabalhados nasala de aula, pois os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) relatam que: As línguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se, quase sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na memorização de regras e na prioridade da língua escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade. (PCNs, 2000, p.26) Com isso entende-se que os estudantes de LI têm dificuldades em aprender alíngua, pois, na maioria das vezes, na escola pública os alunos aprendem a língua-alvo de maneira descontextualizada e desmotivante. O docente não pode esquecerque o objetivo maior em estudar a língua é poder se comunicar de maneira queenvolva situações cotidianas dos aprendizes na sala de aula. O entendimento da existência das EAs de língua e das crenças que estão portraz do seu uso poderia transformar as insatisfações dos alunos e conscientizá-losde seu papel como coadjuvante no processo de aprender a LI. Porque para haveraprendizagem é preciso cooperação de ambas as partes, tanto do aluno quanto a doprofessor. Portanto é visível a necessidade de investigar a importância do uso dasEstratégias como forma de um melhor caminho para a aprendizagem de uma LE. A primeira parte do trabalho aborda as EAs usadas por alunos de inglês daescola pública, descrevendo assim o conceito de EAs de acordo com algunsteóricos. A proposta é discutir sobre os fatores que influenciam o uso de estratégiasde aprendizagem, já que são vários, como, por exemplo: idade, a motivação, aansiedade, estilos de aprendizagem, dentre outros; esse estudo também pretendeinvestigar os tipos de estratégias que podem ser utilizadas no processo de
  • 12. 11aprendizagem de LI, que, de acordo com Oxford (1990), estão divididas emestratégias diretas e indiretas. A segunda parte foca o ensino de inglês na rede pública, o que a cada diaque passa está perdendo seu espaço na grade curricular, com a redução da cargahorária nas aulas de LI. Além dos fundamentos teóricos acerca do tema aqui abordado, este estudotraz ainda a descrição metodológica proposta para a obtenção de dados em umaescola da rede pública do município de Conceição do Coité. Foram realizadasobservações em sala de aula e aplicado um questionário com alunos e professoresdo Ensino Fundamental II da escola citada. Há ainda as considerações tecidas, apartir dos dados obtidos com os citados sujeitos, a respeito do uso das EAs nasaulas de inglês. Por meio da análise desses dados foi possível perceber aimportância do uso das EAs na aprendizagem de LI.
  • 13. 122 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM USADAS POR ALUNOS DA ESCOLAPÚBLICA São muitos os teóricos que se dedicam a pesquisar sobre as estratégias deaprendizagem com o objetivo de auxiliar os alunos a alcançarem um sucesso maiorna área de línguas estrangeiras. Esses pesquisadores pretendem analisar autilização das estratégias de aprendizagem e mostrar sua importância além deafirmarem que alguns aprendizes as utilizam para obter um melhor desempenho naaprendizagem e comunicação.2.1 O que são estratégias de aprendizagem? A palavra ―estratégia‖ na Língua Portuguesa significa ―arte de aplicar os meiosdisponíveis com vista à consecução de objetivos específicos‖. O termo ―estratégia deaprendizagem‖ é empregado para denominar técnicas, métodos ou táticasempregadas por alunos para aprender uma segunda língua (L2), também definidopor Oxford (1990) como ―ações realizadas pelos alunos para ampliar sua própriaaprendizagem‖. Faz parte do cotidiano de todos os estudantes de uma língua estrangeiraexecutar estratégias que os façam aprender e depois continuar o processo deaprendizagem, sendo que sempre novos conhecimentos serão acrescentados aodomínio da língua-alvo. Alguns estudantes escolhem assistir filmes para tentaraperfeiçoar sua competência oral ou ouvirem suas músicas preferidas, algunsformam grupos de conversação, e hoje em dia, com a internet, fazem uso de salasde bate-papo (programas como MSN, Skype dentre outros), atividades comumrealizadas por aprendizes de uma segunda língua. Oxford (1990) caracteriza as estratégias de aprendizagem como:―instrumentos que permitem um melhor autodirecionamento ao aprendente, uma vezque são geralmente usadas para resolver um problema a ser solucionado‖. Asestratégias podem ser praticadas tanto no cotidiano da sala de aula quanto nosestudos extraclasse. As estratégias são práticas viáveis para a transformação,assimilando de forma proveitosa o que é vivenciado fora e dentro da sala de aula. De acordo com Nunan (1999), os alunos que aprendem usar estratégias parasua aprendizagem, se tornam altamente motivados. Porém, vale ressaltar que não
  • 14. 13são todos os aprendizes que automaticamente sabem quais estratégias trabalhamao seu favor, por essa razão, é importante que o professor apresente-lhes novasestratégias, levando-os a experimentá-las e perceba que diferentes estratégiaspodem tornar a aprendizagem mais produtiva. A aprendizagem de outra língua é um processo delicado e diante dessadificuldade a motivação pode ser um fator determinante no sucesso de aprenderuma língua estrangeira. Rubin (1975) diz que um bom aprendiz tem a necessidadede comunicar-se, é desinibido em relação aos seus erros, foca na estrutura e nosignificado, aproveita todas as oportunidades de prática e monitora sua própria fala ea dos outros. Nos estudos de EA (estratégia de aprendizagem) existe a concepçãodo bom e do mau aprendiz, sendo o bom aprendiz aquele sujeito que mostra ummaior envolvimento durante o aprendizado e que aprende através de estratégias. Segundo Rubin (1975), as características mais comuns do ‗bom aprendiz‘engloba a capacidade de dedução, a partir das palavras que o professor enuncia eele entende, e quando esse entendimento não flui ele deve procurar ativamente porpistas sobre o significado do que não entendeu, ter coragem de fazer qualquer coisapara garantir a transmissão da mensagem e evitar se sentir inibido pois os errosfazem parte da aprendizagem. Sendo assim, o aprendiz cria oportunidades para praticar o que aprendeu epara ter contato com a língua estrangeira, mesmo que seja fora do contexto de salade aula, aprende com seus próprios erros, fica atento ao significado e ao contextodaquilo que fala, desenvolve assim os aspectos fonológicos que melhor garantem oentendimento. Outro fator relevante está relacionado à forma como o professor devepreparar os alunos para utilizar estratégias de aprendizagem que os levem a umaautonomia, ou seja, a aprender a aprender. Não se pode afirmar com segurança, oque vai acontecer em um processo de aprendizagem, pois os níveis de autonomiavariam e o que funciona para um aprendiz não é produtivo para outro. A autonomia deve ser entendida de forma relativa, pois é necessário que oindivíduo se sinta capaz de interagir ao buscar seu conhecimento. Ruth Rocha(1996) define autonomia como a faculdade de dirigir-se livremente, de acordo comsua própria vontade e independência de qualquer ordem. O indivíduo autônomo é oque se rege por leis próprias, independentes, mas para isso ele precisa terdeterminação e prudência sem se sentir oprimido. Oxford (1990) define as EAs
  • 15. 14como: ―ações realizadas pelos alunos para ampliar sua própria aprendizagem‖ eO‘Malley e Chamot (1990) conceituam estratégias como ―um processo no qual sãoconscientemente selecionados pelos aprendizes que podem resultar em açõesrealizadas para ampliar o aprendizado ou o uso da segunda ou da língua estrangeirado aprendiz‖. Esses teóricos concordam entre si pelo fato de que aprendizesbuscam maneiras de aprimorar seu aprendizado em diversas situações. Se oaprendiz usa estratégias e está consciente dos fatores que afetam a aprendizagem,ele irá descobrir qual a estratégia é a mais adequada para cada situação, com issopassará a ser um aprendiz mais eficaz e responsável pela sua própria aprendizageme com certeza mais motivado. Desta forma, as EAs funcionam como ferramentas que ajudam os aprendizesa alcançarem seus objetivos, visto que, com este apoio, os estudantes têm maisautonomia para planejar e interagir com os outros, garantindo uma aprendizagemsignificativa e satisfatória.2.1.1Fatores que influenciam o uso de estratégias de aprendizagem São vários os fatores que podem influenciar no processo de aprendizagem deuma língua estrangeira e, portanto, toda a proficiência de língua apresentada peloaprendiz pode ter sido resultado de uma combinação de vários fatores, unsdiretamente relacionados às características individuais e cognitivas dos alunos, eoutros ligados aos aspectos contextuais da aprendizagem. Existem fatores queincluem todas as coisas que o aprendiz traz para a tarefa de entender e usar alíngua, outros que surgem do contexto histórico, educacional e sociocultural. Essesfatores podem estar relacionados à idade, a motivação, a ansiedade, estilos deaprendizagem, dentre outros. Da mesma forma que estes fatores influenciam aaprendizagem de línguas podem também influenciar a construção, a escolha e o usode estratégias de aprendizagem. A partir da adolescência, o ego passa a serdefensivo, o aluno fica constrangido ao tentar comunicar-se, sente-se inibido quandopercebe que errou e tem medo de se expor. Ao comparar as crianças com um adolescente ou um adulto, percebe-se queelas são menos conscientes das diferenças de formas linguísticas e estão maisconscientes das diferenças de significação do que de estrutura. Esse fator lhespermite cometer erros formais de forma descontraída, o que também contribui para a
  • 16. 15maior espontaneidade da sua comunicação. As crianças não se preocupam com oserros que cometem. Um aspecto que exemplifica a diferença entre crianças e adultos quanto àssuas habilidades cognitivas, é que o adulto já passou por grande parte de seudesenvolvimento cognitivo. O adulto tem a capacidade de lidar com conceitosabstratos, possui muito conhecimento de mundo e hipotéticos, enquanto que acognição das crianças, ainda em fase de construção, depende de experiênciasconcretas. Os adultos compreendem, por exemplo, a estrutura gramatical da línguaestrangeira e conseguem fazer comparações à sua língua materna, muito maisfacilmente do que as crianças. Os professores precisam ponderar que métodos etécnicas são mais eficazes na obtenção de seus objetivos tendo em vista o variadoconjunto de alunos, principalmente no que se refere à heterogeneidade da idade. As crianças têm a seu favor as características biológicas da idade, são muitodinâmicas e possuem maior facilidade para aprender. Todos têm capacidade deaprendizado, desde que estejam dispostos a aprender e que tenham a motivaçãoadequada, com conteúdos apropriados. Dessa forma, a melhor idade para aaprendizagem de uma nova língua é aquela em que se tem motivação, material emétodos adequados, com situações reais de comunicação onde a aprendizagem sedê num ambiente de interação. Segundo Williams e Burden (1997), outro fator de grande influência noprocesso de aprendizagem da L2 é a ansiedade. Segundo Brown (2000), trêscomponentes de ansiedade na aprendizagem de línguas foram identificados porpesquisadores: a apreensão à comunicação, surgindo da inabilidade do aprendizpara expressar idéias e pensamentos de forma natural; o medo da avaliação socialnegativa, que surge da necessidade que o aprendiz tem de causar uma impressãosocial positiva nos outros; e a apreensão com relação às avaliações que podeacontecer por causa do filtro afetivo. Segundo krashen (1985) o filtro afetivo é umbloqueio mental que impede os aprendizes de utilizar plenamente o inputcompreensível que recebem para a aquisição da língua. Todos os três componentesestão muito presentes no ambiente de aprendizagem dos alunos de sexto ano. Graus moderados de ansiedade favorecem a aprendizagem, contudo grauselevados de ansiedade interferem e dificultam esse processo. ―Para que hajaaprendizagem é preciso que o indivíduo esteja afetivo e emocionalmente envolvido,
  • 17. 16porém não até o extremo para que o compromisso chegue a ser gerador de elevadaansiedade‖ (FIERRO, 1996, p. 158). Já a motivação é um fator positivo para a aprendizagem da segunda língua,mas é difícil estabelecer se a motivação que favorece o aprendizado, ou se oaprendizado que favorece a motivação ou se há uma ligação entre os dois. Amotivação pode ser tudo aquilo que move uma pessoa ou que põe em ação ou quefaz mudar o curso, podendo ser entendida como um fator psicológico ou como umprocesso. A ausência da motivação pode comprometer a qualidade daaprendizagem. Deci e Ryan (2000) postulam que um dos fatores predominantes para oconhecimento sobre a motivação é o seu aspecto intrínseco e extrínseco. Amotivação intrínseca se refere a um comportamento motivado pela atividade em si,pela satisfação em realizar tal atividade. E a motivação extrínseca se refere a umcomportamento que busca fins instrumentais como alcançar recompensas ou evitarpunições. Os alunos quando motivados de forma intrínseca empenham-se eesforçam-se gradativamente, mas isto faz com que eles absorvam o conteúdo maisprofundamente. Quando estes mesmos alunos se deparam com uma atividadecomplexa e desafiadora, empregam um raciocínio lógico apoiando-se em estratégiaspara concluir este desafio, estes apresentam características como alta concentraçãode tal modo que perdem a noção do tempo, os seus problemas do cotidiano nãocomprometem o seu interesse naquilo que estão desenvolvendo. Os alunosextrinsecamente motivados tendem a não usar estes mecanismos e empregam umesforço mínimo para conseguir a premiação, e é definida como motivação para aobtenção de recompensas materiais, de reconhecimento, objetivando atender aoscomandos ou pressões de outras pessoas. Nem sempre é válido afirmar que o aluno é desmotivado. O problema podeestá limitado e associado a certas condições da disciplina, ou do professor, ou dafase evolutiva do aluno. O professor deve levar em consideração que o aluno pode se comportar demaneira diferente nas diversas disciplinas estudadas na escola. Quando o aluno faza transição para o 6º ano, em que passa a ter um professor para cada disciplina docurrículo, ele pode se encontrar motivado para uma disciplina e não para a outra.Isso ocorre porque cada disciplina do 6º ano até o ensino médio possui certasespecificidades e particularidades próprias, como por exemplo, o professor, o
  • 18. 17método, nível de estruturação, conteúdos, exigências, finalidades, avaliação eligações diferentes com outras aprendizagens atuais ou futuras. Outro fator diz respeito ao estilo de aprendizagem em que os alunos diferemquanto às estratégias que usam para aprender e quanto às habilidades usadas noprocesso da aprendizagem. Há alunos que são mais ―auditivos‖, entendem ememorizam melhor tudo o que é apresentado através da fala do professor ou pormeio do áudio, outros são mais ―visuais‖, têm maior aproveitamento através doquadro-negro, material impresso e do uso de imagens. Há os que aprendemmemorizando e praticando mecanicamente; já outros procuram agrupar os passospara distinguir, igualar e resolver uma a uma as etapas da questão, usando, depreferência, estratégias já comprovadas anteriormente em casos semelhantes. Muitas vezes a forma de ensinar, o material didático das escolas públicas nãoleva em consideração a heterogeneidade dos alunos, se existe alunos comdiferentes estilos de aprendizagem na sala de aula é importante que o professoresteja embasado teoricamente, para adequar a sua forma de ensinar à realidade decada aluno, adaptando-o com o objetivo de facilitar ao máximo a aprendizagem.2.1.2 Os tipos de estratégias que podem ser utilizadas no processo deaprendizagem de língua inglesa Oxford (1990), apresenta um sistema de categorização de estratégias deaprendizagem detalhado e extremamente útil tanto para o professor quanto para oaluno. De acordo com a autora as estratégias estão divididas em dois grupos:estratégias diretas, que estão relacionadas ao processo de aprendizagem, ou seja,como os aprendizes irão lidar diretamente com a língua-alvo; e estratégias indiretas,que são empregadas para o gerenciamento da aprendizagem e não para asnecessidades e práticas pedagógicas específicas. As estratégias diretas se dividem em: Estratégias de Memória, EstratégiasCognitivas e Estratégias de Compensação. As Estratégias de Memória são açõesque se utiliza para armazenar e lembrar de informações novas. Ex: ela estabeleceuma relação entre o que já se sabe e a palavra nova ou também escrever frasescom as palavras para memorizá-las.
  • 19. 18 As Estratégias Cognitivas são estratégias mentais que o aluno usa para darsentido à aprendizagem. Elas permitem que o aluno possa manipular o material e alinguagem de maneira direta. Ao manipular estratégias cognitivas, o aprendiz estáenvolvido na prática, recebendo e enviando mensagens, utilizando o raciocínio,fazendo análise de anotações, resumindo, sintetizando, delineando a reorganizaçãoda informação para desenvolver esquemas mais fortes (estruturas deconhecimento), ex: dizer ou escrever novas palavras em inglês repetidas vezes,tentar falar com nativos de uma segunda língua, usar palavras na língua-alvo dediferentes formas e tomar iniciativas de realizar conversas em inglês. As Estratégias de Compensação, como indica o nome, ajudam o aluno acompensar a falta de conhecimento. Exemplos de tais estratégias incluem adivinharpelo contexto de escuta e de leitura; usar sinônimos e falar em torno da palavra quefalta para ajudar a falar e escrever; usar gestos ou palavras que expressem pausa. As estratégias indiretas se dividem em: Estratégias Metacognitivas,Estratégias Afetivas e a Estratégia Social. As Estratégias Metacognitivas sãoessenciais para planejar, monitorar e avaliar a aprendizagem. Elas são empregadaspara a gestão do processo de aprendizagem. Os alunos devem organizar, planejar eavaliar a sua aprendizagem. Ex: Tentar criar o máximo de oportunidades para utilizaro inglês; observar os erros em inglês e fazer deles para tentar melhorar. As Estratégias Afetivas ajudam os alunos a gerenciar suas emoções,motivações e atitudes. Ex: observar se está tenso ou nervoso quando estáestudando inglês; conversar com outras pessoas sobre como se sente quando estáaprendendo a língua estrangeira. A Estratégia Social ajuda o aluno a cooperar com os outros e a entender acultura inserida na LI. Ela possibilita uma maior interação com a língua-alvo atravésda relação de empatia com outros, envolvendo perguntas para obter verificação;pedindo esclarecimentos de um ponto confuso; solicitando ajuda para fazer umatarefa de linguagem, falar com um parceiro de conversa nativo da língua inglesa, eexplorar as normas culturais e sociais. Ex: Se não entender algo em inglês, peçapara o falante falar mais devagar ou repetir; aprender sobre a cultura dos falantes daLI. O importante não é a quantidade de estratégias utilizadas, mas sim aqualidade das estratégias selecionadas. Assim, uma parte importante do trabalhomotivacional do professor é a conscientização dos alunos sobre a utilização das
  • 20. 19estratégias relevantes e o constante reforço sobre a utilização contínua dessasestratégias em sala de aula.2.2 O ensino de inglês na rede pública Por mais que as aulas de inglês sejam satisfatórias e que os alunos entendamas vantagens de conhecer e aprender uma segunda língua a maior preocupação é aresistência deles em se dedicarem à disciplina de língua inglesa. O problema é queeles estão sempre questionando o porquê de aprender inglês se não sabem falar oportuguês corretamente que é a sua língua nativa. Os estudantes acham que épreciso falar a língua materna corretamente segundo a gramática tradicional paradepois se dedicarem a estudar uma segunda língua. É importante compreender os objetivos de ensinar inglês em escolas públicas,onde a língua estrangeira tem um espaço especial em se tratando dos contextosculturais, políticos e sociais nos tempos atuais. Os professores devem fazer com queos seus alunos percebam o lugar da língua inglesa no currículo, mostrando demaneira prática a importância de internalizar conhecimentos de LI. O Inglês ajudana aprovação de um vestibular, em uma viagem internacional, é um diferencial nasentrevistas de emprego, etc., é de grande relevância a prioridade da língua por seucaráter educativo, através do qual o aluno pode tornar-se consciente dasdiversidades do mundo. A falta de interesse de muitos professores e alunos tornou a Língua Inglesanas escolas públicas uma simples disciplina do currículo escolar. Assim, ao invés depreparar o educando para ler, escrever e falar um novo idioma, as aulas acabarampor assumir uma aparência monótona e sem nenhuma função, pois as escolasapenas repassam regras gramaticais sem se preocupar com o contexto e sem avalorização dos conteúdos necessários à formação do aluno. A aprendizagem naescola é geralmente voltada para a tradução ou memorização, focando apenas odesenvolvimento linguístico e dificilmente havendo a preocupação com acomunicação. Ensinar uma língua não é apenas ensinar gramática ou seuvocabulário. Atualmente há vários problemas no ensino de LI, um deles é a pouca cargahorária voltada para a disciplina nas escolas; o fato de a disciplina ter uma cargahorária limitada afeta a aprendizagem do aluno e não permite que o professor faça
  • 21. 20um bom trabalho, um trabalho efetivo. Uma aprendizagem eficiente em línguaestrangeira requer um número menor de alunos em sala e maior quantidade deaulas semanais. Se a quantidade de alunos for demasiada torna-se difícil conhecê-los e atendê-los de forma satisfatória. Outra grande dificuldade enfrentada pelos professores de inglês são turmasheterogêneas, salas cheias e com níveis de desenvolvimento diferenciados. Issoatrapalha o trabalho do professor por que ele terá que elaborar atividades com níveisde proficiência variados. Contudo, o professor de língua inglesa na escola públicatem uma carga horária tão exaustiva que não lhe sobra muito tempo para planejarsuas aulas e nem mesmo para leituras. O profissional de LI precisa ter consciência da responsabilidade do seutrabalho, porém é conflitante continuar tendo que trabalhar em situações precárias: afalta de estrutura física e de salas de aulas amplas (laboratório, sala de áudio evídeos), de material didático adequado (lousa, retroprojetor, TV, livros didáticos,dicionários, revistas, jornais etc.), recursos tão importantes no aprendizado dalíngua, dentre outros empecilhos. O ensino de LI deve ser realizado por umprofissional qualificado e assim ele conseguirá adequar o ensino de inglês à atualrealidade brasileira. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental(5ª a 8ª séries), ―a aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao alunoseu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outrosno discurso‖ (1998, p.19). Com o aprendizado da língua inglesa, o indivíduo iráampliar seu conhecimento da língua materna, através da comparação entre aslínguas em diferentes níveis linguístico e cultural, além da influência que esse idiomatem exercido na língua portuguesa com os estrangeirismos: outdoor, fast food,shopping, jeans, entre outros. Mesmo com todas as dificuldades encontradas, não se pode deixar de aplicaras quatro habilidades: listening, reading, writing, speaking. É interessante que oaprendiz possa usar estratégias de aprendizagem diversificadas, que os motive paraas aulas sem cultivar a imagem de que alunos da rede pública não precisam ou nãosão capazes de aprender outra língua. Infelizmente, nas escolas públicas as aulasestão defasadas; o conteúdo programático disciplinar limitou-se a priorizarbasicamente a habilidade de leitura, explorando pontos gramaticais, memorizaçãode regras e vocabulário de forma descontextualizada. Isto faz com que haja um
  • 22. 21distanciamento entre ensino/aprendizagem da língua inglesa. Não podemos mudar osistema, mas podemos mudar a nossa realidade, isto é, as nossas aulas, a nossasala de aula, com inovações, determinação e persistência.
  • 23. 223 METODOLOGIA A pesquisa foi realizada numa instituição de ensino público de nívelfundamental e médio, no colégio Polivalente na cidade de Conceição do Coité – Ba.Por se acreditar que uma investigação feita numa situação mais próxima possível docontexto real do uso de EAs possa fornecer dados mais precisos, a sala de aula foiutilizada como universo de análise para esta pesquisa. Serviram de objeto de estudodesta pesquisa os alunos do 6° ano do Ensino Fundamental e os professores. Naprimeira etapa desse trabalho foi utilizada a pesquisa de campo de baseetinográfica, com uma abordagem qualitativa, que visou coletar os dadosnecessários para uma análise detalhada sobre as EAs que os alunos utilizam paraaprender a língua inglesa. Tipicamente, o estudo de campo focaliza uma comunidade, que não é necessariamente geográfica, já que pode ser uma comunidade de trabalho, de estudo, de lazer ou voltada para qualquer outra atividade humana. No estudo de campo, o pesquisador realiza a maior parte do trabalho pessoalmente, pois é enfatizada a importância de o pesquisador ter tido ele mesmo uma experiência direta com a situação de estudo (GIL, 2007, p.53). Para coletar os dados foram usados dois procedimentos: a observação e oquestionário. De acordo com Marconi e Lakatos: A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste somente em ver e ouvir, mas também em examinar os fatos ou fenômenos que se deseja estudar (MARCONI E LAKATOS, 2002, p. 88) A observação foi feita em duas turmas do 6º ano; as aulas se mostraramdifíceis de serem observadas devido ao posicionamento dos alunos e ao uso quaseque exclusivo da língua materna nas trocas comunicativas. As atividades maisfrequentes na turma eram os alunos interpretarem textos com auxílio de umdicionário e explicação de conteúdos gramaticais que eles nunca entendiam. Afrequência média, nas aulas observadas, eram de 38 alunos, sendo que eram 45alunos matriculados.
  • 24. 23 Outro procedimento realizado foi o questionário, o que é um instrumentomuito usado para levantamento de informações. As perguntas do questionário foramconstruídas com o intuito de obter informações suficientes referentes às EAsutilizadas pelos alunos do 6º com o objetivo de propor EAs que os levem àautonomia na aprendizagem. O questionário destinado aos alunos possuía onze questões subjetivas, asquais investigavam os tipos de EAs que os mesmos utilizavam; e outro questionário,com cinco perguntas, foi direcionado a três professores, sendo que estes deveriaminformar sua formação profissional e o tempo que atua como professor. As questõesestavam relacionadas às práticas pedagógicas adotadas para a realização das aulasde LE, por tanto, trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, que sejustifica pela tentativa de obter informações satisfatórias para o bomdesenvolvimento da análise de dados. Por meio da análise dos dados coletados nos questionários aplicados, foipossível conseguir respostas significativas e compreender melhor a realidade daescola pública no município de Conceição do Coité - Ba. Nas respostas dos sujeitosdessa pesquisa os alunos serão identificados por A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, e osprofessores como P1, P2, P3.
  • 25. 244 ANÁLISE DOS DADOS Serão apresentadas as informações das pesquisas obtidas por professores ealunos na escola visitada. Nas observações feitas em sala de aula foi notório que osalunos envolvidos nessa pesquisa apresentam um repertório bom de EAs, dentre asconsideradas passíveis de observação, poucas foram identificadas. No entanto, especialmente os alunos que apresentam maiores dificuldades naaprendizagem de LE, parecem necessitar de um apoio maior em EAs. Essaorientação, além de possibilitar a ampliação do repertório de EAs, auxiliam taisalunos a analisarem a adequação e a produtividade daquelas EAs implementadaspor eles. Foram analisadas as respostas dos questionários aplicados tanto aos alunoscomo aos professores e percebe-se que parte dos alunos usam as EAs de formainconsciente, levando-se em consideração as respostas da maioria dos alunosentrevistados. Aos alunos foram feitas as seguintes questões:1. Você faz anotações do vocabulário novo aprendido para tentar memorizá-lo? Dos dez alunos que responderam o questionário cinco informaram que sim,porque dessa forma não esqueceriam o vocabulário. A contribuição de fazer anotações na aprendizagem dos conteúdos deve serobservada mais atentamente. Parece interessante que o professor investigue asistematização no uso dessa EA, observando se quando os estudantes a utiliza écom base no contexto da atividade e no seu estilo de aprendizagem ou se a suaimplementação é mecânica e aleatória. Por ser uma prática associada às abordagens do ensino tradicional, a referidaEA pode estar sendo utilizada mais por condicionamento do que por eficácia. Éimportante trazer esse questionamento à tona a fim de poder contribuir para odesenvolvimento da metaconsciência do aprendiz, assim ele poderá optar por outrasEAs quando estiver adquirindo novos vocabulários, a depender de qual seja maiseficaz para ele.
  • 26. 252. Você interage com os colegas em relação ao conteúdo ensinado? Em relação à segunda pergunta a maioria dos alunos responderam queinteragem através de brincadeiras porque melhora o aprendizado e facilita nasatividades. Essa EA sinaliza que estes estudantes se sentem seguros ao utilizar a LE eestão dispostos a colaborar com a discussão proposta em aula. Quanto à EA deinteração, interagir com os colegas parece produtivo todas as vezes em que éutilizada, pois dá oportunidade aos alunos de participarem da aula por meio da LE econtribui para que eles tenham ensejo de aprender uns com outros. Em uma resposta do questionário do aluno C foi explicado que ele sempretem boas notas nas avaliações quando interage, as discussões do conteúdo dadisciplina que ele teve com o aluno F, fora da sala de aula, foram as grandesresponsáveis pela suas boas notas nas avaliações. Isso quer dizer que a EAInteragir com os colegas pode se mostrar de grande ajuda não só nas questõeslinguísticas, mas também na compreensão do conteúdo. Esses dois alunos foramaqueles que obtiveram melhores notas nas avaliações.3. Você destaca no texto as palavras que não reconhece? Nesta pergunta oito alunos responderam que sim, e dois informaram que não. Essa EA parece refletir práticas associadas à ―Cultura Tradicional deAprender Línguas‖ (Barcelos, 2004). Não que isso seja necessariamente um aspectonegativo, mas alerta para o fato de que os alunos podem estar utilizando uma EAmais por condicionamento do que por perceber a sua produtividade ou adequaçãoao momento de aprendizagem. Nesse momento, a intervenção do professor podeauxiliar o aprendiz a ficar atento para o uso da referida EA e desenvolver sua própriametacognição.4. Quando esta lendo um texto você verifica o significado das palavras desconhecidas? Em relação a este questionamento, sete dos alunos responderam queverificam as palavras desconhecidas e três responderam que não.
  • 27. 26 Em se tratando da EA verificar o significado, esta foi mais utilizada para dirimirquestões relativas à LI, especialmente de vocabulário. Nas aulas observadas essaEA foi usada para ajudar na compreensão do que havia sido dito. Isso pode sinalizarque, para os alunos, a língua continua sendo a maior dificuldade. Sendo assim, elesse concentram mais nos detalhes, o que pode atrapalhar a compreensão do todo.5. Como você se sente quando você erra? Sete dos alunos responderam que se sentem mal, e três responderam quenão se preocupam com os erros, pois todos erram. Apesar da estratégia afetiva não ter sido muito utilizada pelos alunos,os mesmos pareciam estar mais influenciados negativamente pelas suas emoçõesnos momentos que usam a LE. Eles utilizam mais as EAs afetivas, como, porexemplo, ao participarem de uma dinâmica que tiveram que falar na LI, elesrespiraram fundo e riam para aliviar a tensão. A questão afetiva, com o passar dos anos, tem sido tratada com descaso, oudesconsiderada pela maioria dos estudiosos no assunto. No aspecto linguístico,grande parte dos estudiosos tem levado em consideração a gramática da língua e osmétodos de ensino; e poucos têm se preocupado com forma como a língua éabsorvida e quais os aspectos subjetivos que influenciam este processo. SegundoBrown: Todos os seres humanos que usam uma segunda língua, também desenvolvem uma nova maneira de pensar e agir – uma segunda identidade, uma nova linguagem do ―ego‖, a qual é internalizada como segunda linguagem, e podem facilmente criar um senso de fragilidade, de defesa e uma atitude constante de crescimento e inibição. (BROWN, 1994, p. 22).6. Você consegue associar o conteúdo novo com os assuntos estudados anteriormente? Nesta resposta, nove dos alunos informaram que não. Eles sentemdificuldade em relacionar os assuntos anteriores com os apresentados peloprofessor, devido à falta de contextualização nas aulas. Na observação feita em salapercebe-se que existe uma grande dificuldade por parte dos alunos em entender oconteúdo, visto que o nível dos aprendizes é baixo, portanto, não conseguem fazeruso da EA efetivamente.
  • 28. 277. Você já pediu ao seu professor para que ele o corrigisse quando você cometesse umerro? Todos os alunos responderam que nunca pediram para serem corrigidos. Essa EA, pedir para ser corrigido, não é usada pelos alunos, desta forma,após o aluno produzir a sentença incorreta o professor imediatamente podereproduzir a mesma frase já corrigida. O professor pode tanto fornecer a respostacorreta como deixar claro o que o aluno disse está errado, mas isso pode acontecerimediatamente após a ocorrência do erro.8. Você consegue usar sinônimos quando esquece ou não sabe uma palavra? Quatro dos alunos responderam que sim e seis escreveram que não. Essa EA foi observada apenas uma única vez, talvez pelo fato de serbastante específica e exigir uma habilidade maior; caso houvesse dificuldade no usode um vocabulário os alunos preferiam usar a EA de pedir ajuda.9. Ao estudar em casa você usa a repetição para aprender uma nova palavra? Sete dos alunos informaram que sim e três responderam que não. Repetir sófoi registrada quando os alunos repetiam oralmente a correção da pronúncia delesfeita pelas professoras das turmas. O interessante dessa estratégia é que o aprendizescute a pronúncia correta para que assim ele possa repeti-la até ele internalizá-la.Isso requer autonomia por parte dos alunos, como também um trabalho do professorpara desenvolvê-la.10. Você pratica inglês com seus colegas? A maioria dos alunos respondeu que pratica apenas quando aprofessora passa alguma atividade com essa finalidade.
  • 29. 28 Os alunos do 6ª ano estão entrando em contato com uma LE, e o educadordeve preocupar-se em oferecer um ensino mais rico que consiga atingir odesenvolvimento de um aprendizado significativo. O questionamento é saber como essa prática de LE pode atingir osestudantes em relação à oralidade do idioma ensinado; quais são os métodos paratornar isso possível, proporcionando uma aprendizagem verdadeira e fazendo comque o aprendiz consiga desempenhar o uso da LI dentro das limitações do ensinopúblico; e como o professor pode promover uma interação entre os alunos nascondições das nossas escolas. Uma fonte inegável de comunicação da LI pode ser os colegas, poiscertamente aquele aprendiz iniciante, ou mesmo aquele que já se esmera a um bomtempo aos estudos da LI, pode se sentir tímido e retrair-se ao conversar comalguém. Portanto, os colegas mais próximos em uma relação comunicativa podemter o filtro afetivo decrescido, se sentindo mais seguros para falar e se expressarsem medo de errar.11. Você se interessa em saber sobre a cultura dos falantes de inglês? Todos os alunos responderam que sim. Os aspectos culturais da língua são vistos como importantes noensino/aprendizagem e devem fazer parte do dia-a-dia do trabalho docente. Oreconhecimento da diversidade cultural e o objetivo de motivar os alunos aconhecerem novas culturas permitem visualizar o outro como diferente, dandoespaço para manifestações de sentimentos, de afetos, de valores; e isso pode trazero desafio de se trabalhar com a interculturalidade, como perspectiva para seconstruir algo novo e diferente. [...] precisa atravessar o limite da própria cultura (e aí temos o sentido transcultural) quando a consciência dela o permitir, e instalar- se no intercultural que implica a reciprocidade de viver (mesmo que temporariamente) na esfera do outro e simplesmente ter o outro confortavelmente na nossa esfera de cultura. (ALMEIDA FILHO, 2002, p.210).  Quanto aos professores P1 é formado em Letras com Habilitação em Língua Inglesa e Literaturas, atuando como professor há 13 anos.
  • 30. 29  P2 é formado em Geografia, mas dá aulas de inglês para completar a sua carga horária.  P3 é formado em Letras com dupla habilitação (inglês/português) com tempo de serviço de dez anos.E aos docentes foram feitas as seguintes perguntas:1. Você conhece as estratégias de aprendizagem? Os três professores responderam que sim. É essencial que o professor conheça as EAs e as aplique de formacontextualizada, pois só saber o que são na teoria não mudará positivamente asaulas de LI, as EAs tem que ser aplicada, pois só sabe motivar para a aprendizagemquem conhece como os alunos aprendem. A formação do professor e a sua visãosocial são determinantes, aliando as suas atitudes em sala de aula e a organizaçãodo ensino. Os educandos devem sentir-se estimulados a aplicar seus esquemascognitivos e a refletir sobre suas próprias percepções nos processos educacionais,de modo que avancem em seus conhecimentos e em suas formas de pensar eperceber a realidade. Devemos ir além do cognitivo, precisamos avaliar aafetividade, pois à medida que o educando adere às propostas feitas, teremos,certamente, uma mudança de comportamento, o que pressupõe aprendizagem. Precisamos exterminar a queixa muito comum entre os professores referentesao desinteresse por parte dos alunos em aprender, a ação do professor deveconseguir dos alunos um comprometimento pessoal com sua própria aprendizagem,isso depende de vários fatores, como, a organização das atividades, a interação doprofessor com seus alunos e a avaliação da aprendizagem são preponderantes.Esses momentos dependem da iniciativa do professor. Outro aspecto a serconsiderado é de que o professor não gerencia conhecimento, ele repassainformações, que cada aluno aproveitará segundo sua capacidade de aprender, deinterpretar dados e informações e transformá-los em conhecimentos.2. Seus alunos usam estratégias de aprendizagem para aprender inglês, mesmo que sejade forma inconsciente?
  • 31. 30 Os professores responderam que sim e que seus alunos não tem noção doque seja EA. As EAs devem ser incorporadas à aprendizagem de todos os alunos para aobtenção de resultados melhores. Da mesma forma, a conscientização daimportância do uso das EA tem um papel central no seu uso e no desenvolvimentoda autonomia pelos alunos. Freitas (1998, p. 70) diz que: Uma vez consciente da existência dos diversos tipos de estratégias, bem como da importância do uso das mesmas no processo de aprendizagem de uma nova língua, o aluno adquire condições e autonomia para se guiar dentro desse processo, de maneira mais eficiente, escolhendo ele mesmo, quais estratégias melhor se adéquam ao seu estilo de aprendizagem, às diferentes tarefas que irá desenvolver, ao tipo de habilidade que está aprendendo, etc.3. Quais tipos de estratégias de aprendizagem você percebe que seus alunos utilizam,tanto de forma consciente quanto inconscientemente? Fazer anotações de vocabulário novo, interagir com os colegas, pedir ajuda,tentar não traduzir palavra por palavra em português, tentar adivinhar o significadodas palavras desconhecidas. Podemos observar que a partir das respostas dos três professores aestratégia de Compensação que predomina nas suas aulas, como pedir ajuda etentar adivinhar o significado das palavras desconhecidas. As EAs de Compensaçãotêm como objetivo compensar o repertório de gramática e, especialmente, devocabulário inadequado. Tal EA, possa contribuir para que os alunos continuemutilizando a LE apesar de limitações de seus conhecimentos, Mesmo os aprendizesmais avançados podem usufruir dessas estratégias quando se esquecem de algumainformação, ou ouvem mal o que lhes foi transmitido.4. Como educador, em quais tipos de atividades você percebe que os alunos se sentem avontade e demonstram autonomia? Todos professores responderam que percebem a autonomia dos seus alunoscom pesquisa na internet.
  • 32. 31 O aluno passa pouco tempo na sala de aula, sendo necessário que eleaproveite melhor o tempo fora da escola. Com isso, a partir do momento em que oaluno se torna autônomo, ele é capaz de dar continuidade ao seu estudo de formaeficiente, fora da sala de aula, sem o constante auxílio do professor. Uma dasformas para incentivar e desenvolver a autonomia dos alunos é o uso da internet. Em relação ao ensino de línguas, a Internet é um ótimo recurso para seaprender línguas. Ela fornece ao aluno inúmeras opções, permitindo que ele escolhao que mais lhe agrada, ou que melhor se encaixa em seu perfil e suas necessidadese particularidades, além de permitir a sua utilização fora das escolas. Através daInternet, o aluno pode trocar e-mails e participar de listas de discussões, criandoassim uma nova dinâmica social, baseada em colaboração, onde todos são vistoscomo sendo iguais. Ela fornece aos professores a oportunidade, dentre váriosníveis, de escolher uma variedade de materiais que atendem às diversasnecessidades dos alunos.5. Com qual frequência você percebe seus alunos usando as estratégias de aprendizagem? Os professores responderam que raramente seus alunos fazer uso das EAs. Oxford (1990) afirma que as pesquisas sobre EAs tem demonstrado níveis deconsciência do aprendiz nos seus esforços para aprender. Ela enfatiza que atravésda prática e do uso, como qualquer outra habilidade e comportamento, as EAspodem se tornar automáticas. Muitos aprendizes empregam estratégiasinstintivamente, apropriadamente ou não, sem pensar ou criticar suas ações paraaprender. Contudo, perder a consciência pela automatização das estratégiastransforma o ato de aprender em apenas um processo e é algo absolutamentedesejável e proveitoso principalmente para o aprendiz de línguas.
  • 33. 325 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao finalizar este trabalho de conclusão de curso muitas reflexõespermanecem em aberto, tornando-se assim campo fértil para novas discussões epropostas. Esse estudo pretendeu, a partir da reflexão sobre o uso das EAs,investigar como as estratégias de aprendizagem podem facilitar o aprendizado de LI,observando assim, o desempenho dos alunos em sala de aula ao usar essasestratégias; e listar as principais utilizadas por estes alunos, mostrando assim quaissão as EAs mais eficazes no processo de assimilação da LI. Trabalhar com estratégias, e, consequentemente, com autonomia deaprendizagem não significa apenas uma mudança de metodologia, mas abandonardeterminados modelos e formas de aulas praticadas até então. O professor tambémtem seu papel alterado, ele não é mais o único que media o conhecimento, mas équem oferece ao aluno a chance de participar ativamente do processo deaprendizagem, utilizando estratégias, se organizando. O papel do professor passa a ser mais difícil e complexo, já que ele assumeduas funções: a de mediador do conhecimento e também a de mediador dasEAs,―aprender a aprender‖, e assim deve tornar o processo de aprendizagemtransparente ao aluno. Além disso, o aluno deve querer participar desse processo,não há aprendizagem sem a sua cooperação. Essas mudanças podem ser trabalhosas para o professor, mas asconsequências serão gratificantes. Pois alcançado o alvo da conscientização doaluno e adquirindo sua participação, a aula será outra e o resultado será alunosmotivados e confiantes, que aprendem efetivamente, e independentes, os quaiscontinuarão aprendendo também fora da sala de aula. Sendo assim, tanto o professor como o aluno deve conhecer e assumirseus novos papéis, que foram redefinidos. O professor não está mais sozinho nacondução da aula, e sim com os próprios alunos, estes sendo sujeitos ativos nadinâmica da sala de aula.
  • 34. 33 REFERÊNCIASALMEIDA FILHO, José Carlos P. Língua além de cultura ou além de cultura,língua? Aspectos do ensino da interculturalidade. In: CUNHA, Maria Jandyra C.;SANTOS, Percília. (Orgs.). Tópicos em Português Língua Estrangeira. Brasília:Editora Universidade de Brasília, 2002. p. 209-215.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de EducaçãoFundamental. Parâmetros Curriculares Naciontuais: Língua Estrangeira — 5a. -8a. séries. Brasília: MEC/SEF, 1998BARCELOS, A. M. F. Researching beliefs about SLA: a critical review. In:Kalaja & Barcelos (Eds.) Beliefs about SLA: new research approaches, p. 7-33,2004a.BROWN H. Douglas. Principles of language learning and teaching. 5 ed. NewYork. Longman, 2007.BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to languagepedagogy. New York: Longmann, 1994.Deci, E.L. e Ryan, R.M. (2000) Intrinsic and Extrinsic Motivations: ClassicDefinitions andNew Directions. Contemporary Educational Psychol., 25, 54-67.FIERRO, A. Personalidade e aprendizagem no contexto escolar. In. COLL, C.;PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação:psicologia da educação. v. 2. Tradução: Angélica Melo Alves. Porto alegre: ArtesMédicas, 1996. FREITAS, A. C. Aprendizagem consciente = aprendizagem eficiente? In:Letras & Letras, v.1, n.1. Uberlândia: Edufu, p. 59-72, 1998.GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4. Ed. São Paulo:Atlas, 2007.HAMER, Jeremy. The Practice of English language Teaching. 4.Ed. England.Longman, 2007.KRASHEN, S. D. The input hypothesis: issues and implications. London and NewYork, Longman, 1985.MARCONI, M. D. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento eexecução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análisee interpretação de dados. 5.Ed. São Paulo: Atlas, 2002.MOITA LOPES, L. P..Oficina de linguística aplicada: A natureza social eeducacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercadode Letras, 1996.
  • 35. 34NUNAN, David. Second Language Teaching & Learning. An InternationalThomson. Boston, Massachusetts. Publishing Company, 1999OMALLEY, JM, &CHAMOT, UA. Estratégias de aprendizagem na aquisição desegunda língua. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.OXFORD, RL .O uso de estratégias de aprendizagem de línguas: uma síntesedos estudos com implicações para a formação de estratégia do sistema, 17, 235-247, 1989.OXFORD, RL. Estratégias de aprendizagem Idioma: O que todo professor devesaber Boston:.Heinle & Heinle, 1990.PAIVA,V. M. de Oliviera e: Práticas de Ensino e Aprendizagem de Inglês comFoco na Autonomia. 3 ed. Campinas-SP. Pontes, 2010.RUBIN, J. O que o "bom aprendiz de línguas" pode nos ensinar.TESOLQuarterly, 9, 41-51, 1975.ROCHA, R. Minidicionário. Scipione. São Paulo, 1996.WILLIAMS, M. & BURDEN, R. L. Psychology for language teachers – a socialconstructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.UR, Penny; A Course in Language Teaching. Cambridge; Cambridge UniversityPress, 1999.

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