Mapas concep

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Mapas concep

  1. 1. MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos enforma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabraspara formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo dedos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, «el cielo esazul» representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos«cielo» y «azul». Excepción hecha de un número relativamente pequeño de conceptos que los niños adquieren muypronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significadosconceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones en las que se incluye el concepto quese va a adquirir. Aunque las ayudas empíricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, laregularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio deenunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión. Así, las frases «la hierba esverde», «la hierba es un vegetal», «la hierba crece» «la hierba es una planta monocotiledónea», etc., danlugar a un incremento en el significado, y en la precisión del significado, del concepto «hierba». Un mapaconceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptualesincluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre elreducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica deaprendizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de «mapa de carreteras» donde semuestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptosde forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapasconceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido. Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo, cuando los nuevos conceptoso significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapasconceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse enla parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en lainferior. La figura 2.1 muestra uno de estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados, y elapéndice 1 ofrece una serie de mapas conceptuales de distintas disciplinas. Tal como se aprecia en lafigura 2.1, a veces es inútil incluir en la base del mapa conceptual objetos o hechos específicos queilustren el origen del significado del concepto (la regularidad que se representa). Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentessegmentos de aprendizaje, por lo que en ocasiones utilizamos la analogía de la membrana de goma paraexplicar que, en un mapa conceptual, cualquier concepto puede «elevarse» a la posición superior, y seguirmanteniendo todavía una relación proposicional significativa con otros conceptos del mapa. 1
  2. 2. Es agua necesaria cambia para estado Formada por Seres moléculas vivos Puede Puede Puede ser Por Determina ser ser ejemplo Están Por sólido gas liquido ejemplo animales movimiento Como en Como Como Por Provocado en en vapor Como Como en plantas ejemplo por hielo De niebla una calorPorejemplo Mi perro caldera de nieve lago Mi estufaUn roble ejemplo Por ejemplo nevada Ontario Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se muestran algunas proposiciones y conceptos relacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y objetos (que no aparecen rodeados por óvalos Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que en ocasiones utilizamos la analogía de la membrana de goma para explicar que, en un mapa conceptual, cualquier concepto puede «elevarse» a la posición superior, y seguir manteniendo todavía una relación proposicional significativa con otros conceptos del mapa. La figura 2.2 muestra dos ejemplos de configuraciones de los «mapas de goma». A primera vista pudiera parecer chocante que el mismo conjunto de conceptos se pueda representar mediante dos o más jerarquías válidas. Aunque no comprendemos el funcionamiento de los mecanismos específicos que actúan en el cerebro y que nos permiten almacenar la información, es evidente que las redes neuronales que se establecen son bastante complejas, con muchas conexiones cruzadas entre las células cerebrales en acción. Estas redes pueden explicar, en parte, las pautas alternativas de significados que están a nuestra disposición cuando utilizamos los conceptos almacenados para captar los significados. Puede que se produzca un fenómeno similar al que tiene lugar cuando desplazamos nuestra acción visual. Para percibir dos caras de perfil o una copa en conocido dibujo de la figura 2.3. Mientras no se produzcan avances ulteriores en nuestra comprensión de los procesos neurobiológicos de la memoria, nos veremos limitados a utilizar modelos que sólo describen los procesos psicológicos que actúan mediante el aprendizaje y el recuerdo de materiales significativos. La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Hasta este momento, sólo se pueden hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales representan los conceptos que poseemos, o la gama de relaciones entre 2
  3. 3. conceptos que conocemos (y que podemos expresar como proposiciones). Es indudable que en elproceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especialsi, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos quepreviamente no considerábamos relacionados: los estudiantes y profesores que elaboran mapasconceptuales señalan a menudo que se dan cuenta de nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevossignificados (o al menos significados que no poseían de una manera consciente antes de elaborar elmapa). En este sentido, la elaboración de mapas conceptuales puede ser, una actividad creativa y puedeayudar a fomentar la creatividad. Pueden ser Seres vivos Pueden ser Plantas Contiene Animales Contiene Compuesta Agua Cambia de Molécula de Estados en Determina Movimiento Puede ser Puede Puede ser Sólido Líquido Gas Que aumenta con Calor Moléculas Tienen Pueden ser de Movimiento Agua DeterminaAumenta por Puede Que se cambiar encuentran en Estados Calor Seres Vivos Puede ser Puede ser Puede ser Pueden ser Sólido Gas Líquido Plantas Animales 3
  4. 4. Fig.2.2 Dos configuraciones del mismo mapa de goma, en las que se muestran 11 de los conceptos que aparecen en la figura 2.1 en una nueva organización jerárquica. El aspecto más distintivo del aprendizaje humano es nuestra notable capacidad de emplear símbolos orales o escritos para representar las regularidades que percibimos en los acontecimientos y los objetos que nos rodean. El lenguaje forma parte de nuestras vidas cotidianas hasta tal punto que tendemos a darlo por supuesto y no nos detenemos a considerar lo útil que resulta para traducir regularidades que reconocemos normalmente, en palabras de un código que podemos utilizar para describir nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Es fundamental ser consciente del papel explícito que desempeña el lenguaje en el intercambio de información para comprender el valor y los objetivos de los mapas conceptuales y, en realidad, para enseñar. Percibimos un valor en la educación cuando nos damos cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la emoción que acompaña a esta realización. Esta regularidad que se puede encontrar en la educación, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor o menor medida a tenor de la profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepción de los significados conceptuales relacionados. Estas sensaciones son por lo general positivas, pero alguna vez pueden resultar negativas o de preocupación cuando nos damos cuenta de lo erróneas que han podido llegar a ser algunas de nuestras concepciones previas, o cuán ignorantes somos con respecto a algún tema. Esta preocupación es una capacidad humana que debemos reconocer y fomentar como expresión del significado percibido. Fases de la Luna Rotación Depende de lunar Posición relativa del observador Revoluciones lunares TierraCambia la forma de la Luna Sombra de la Tierra Sombra de la Tierra Gira cada 24 horas Luna llena Luna nueva Iluminado por Ciclo Regular el sol Fig. 2.4. Mapa conceptual elaborado a partir de una entrevista con un estudiante que mantiene la concepción equivocada de que es la rotación de la luna la que hace cambiar su forma, (Fases lunares) y de que la sombra de la tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del estudiante faltaban los conceptos referentes a la posición relativa de la tierra y la luna con respecto al sol. 4
  5. 5. Nos resulta muy difícil pensar en las ideas que son nuevas, poderosas y profundas; necesitamos tiempo yalguna actividad mediadora que nos ayude. El pensamiento reflexivo es un que hacer controlado, queimplica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volviéndolos a separar. Los estudiantes necesitan practicarel pensamiento reflexivo, igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en el deporte. Sepuede considerar que construir y reconstruir mapas conceptuales y compartirlos con los demásconstituye un esfuerzo solidario en el deporte de pensar. Los programas de ordenador que estamosdesarrollando en la actualidad pueden facilitar esta costumbre de pensar utilizando mapas conceptuales.Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de losconceptos y proposiciones que posee una persona, permite a profesores y alumnos intercambiar suspuntos de vista sobre la validez de un vínculo preposicional determinado, o darse cuenta de lasconexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Confrecuencia hemos comprobado que los mapas conceptuales, debido a que contienen representacionesexteriorizadas de proposiciones, son instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiestolas concepciones equivocadas.1. Las concepciones equivocadas se notan generalmente por unaconexión entre dos conceptos que forman una proposición claramente falsa, o bien por una conexión quepasa por alto la idea principal que relaciona dos o más conceptos. La figura 2.4 muestra ejemplos deconexiones ausentes o defectuosas identificadas en una entrevista relativa a las fases de la luna. 1. El término << concepción equivocada>> se utiliza generalmente para referirse a una interpretación no aceptada (no necesariamente <<errónea>> ) de un concepto, ilustrada por una frase en la que se incluye el concepto. El significado que se expresa no es, sin embargo una concepción equivocada para la propia persona que posee el concepto, sino un significado funcional. Por esta razón, en parte, las concepciones equivocadas son extraordinariamente estables y pueden persistir durante añosNos ha parecido útil considerar los mapas conceptuales como instrumentos para negociar significados.¿Qué entendemos por negociar los significados?, detengámonos un momento a considerar que significanegociar:Tratar con otro para llegar a un arreglo sobre algún asunto...Tratar(Alguna materia o algún asunto querequiere capacidad para resolverlo satisfactoriamente): Gestionar...Preparar o conseguir mediante 1deliberaciones, discusiones y compromisos(Un tratado).A primera vista, cabría argumentar que si se supone que el profesor ( o el libro de texto ) saben qué es locorrecto, ¿cómo podemos sugerir que se debe negociar con el alumno? Nuestra respuesta es que nosreferimos a los significados cognitivos, que no se pueden transferir al estudiante tal como se hace unatransfusión de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar,intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso.Adviértase que en ningún momento hablamos de aprendizaje compartido, porque el aprendizaje no esuna actividad que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo. Encambio, los significados sí se pueden compartir, discutir, negociar y convenir. La confección de mapasconceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede desempeñar una útil función social y originartambién animadas discusiones en clase. La figura 2.5 muestra uno de los primeros mapas conceptualespreparados en una clase de ciencia de los últimos cursos de la enseñanza primaria. Tres alumnospusieron en común sus ideas sobre el significado de un pasaje concreto de un libro de texto,construyendo este mapa conjuntamente. Muchas veces los estudiantes detectan (correctamente)ambigüedades o inconsistencias en los textos; Entonces es bueno que el profesor intervenga y clarifiquelos conceptos o las proposiciones que no se presentan adecuadamente en el libro. Para los estudiantessupone un estímulo darse cuenta de que no son torpes ni estúpidos, sino que los textos pueden serincapaces de proporcionar los conocimientos necesarios para que se compartan los significados. 1 1. En el diccionario Websters Ninth New Collegeiate Dictionary ( 1983 ). 5
  6. 6. OCEANOS La mitad de Contienen Formas de Vida los elementos Cubren conocidos Producen 90% de la ¾ de la Minerales fotosíntesis tierra Disueltos Leones de mar, Ejemplos lenguados, salmones, Llevada a cabo por erizos de mar Sales, cloruro, sódico Viven entre Sol Plancton Algas Se encuentran en Zonas litorales Origina Es el (cercanas a la orilla) Color azul ( al Color Eslabón principal reflejarse los verde en la cadena rayos azules alimenticia del del sol ) océano Fig. 2.5. Mapa conceptual preparado a partir de un libro de texto de ciencias por un grupo de tres estudiantes de séptimo curso de enseñanza primaria.El punto más importante que se debe recordar en lo referente a compartir significados en el contexto de laactividad de educar es que los estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación y queno son una tabla rasa donde hay que escribir o un depósito vacío que se debe llenar. De maneraanáloga al modo en que un asesor profesional puede coadyuvar a aproximar las partes laboral yempresarial para llegar a un acuerdo, los mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a losestudiantes a negociar los significados con sus mentores. Examinaremos de nuevo esta idea en otraspartes del libro ( a medida que vayamos intentando negociar significados con el lector ). Para alimentar elnuevo aprendizaje se necesita todo lo que los estudiantes hayan aprendido anteriormente. Tanto profesorcomo el estudiante deben ser conscientes del valor que tienen los conocimientos previos en al adquisiciónde los nuevos.Volviendo de nuevo a nuestra exposición del capítulo 1 sobre lo que Schwab ( 1973 ) llama los cuatroelementos básicos en la actividad de enseñar, se comprende ahora el papel que pueden desempeñar losmapas conceptuales en la enseñanza, el aprendizaje, currículum y la gobernación de la educación. Losmapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o lasproposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos ylo que ya sabe el alumno. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para determinar que rutas sesiguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar lasconcepciones equivocadas que puedan tener. En la planificación y organización del currículum, los mapasconceptuales son útiles para separar la información significativa de la trivial y para elegir los ejemplos.Con respecto a la gobernación de la educación, los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a 6
  7. 7. entender su papel como alumnos; también clarifican el papel del profesor y crean en el aprendizaje unclima de respeto mutuo. Los mapas conceptuales pueden fomentar la cooperación entre el estudiante yel profesor ( o entre el niño y la escuela ), en un combate donde él<<monstruo>> que hay que vencer esla falta de significatividad de la información y la victoria consiste en llegar a compartir los significados.Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas conceptuales, éstos pueden emplearsecomo instrumentos poderosos de evaluación. En su taxonomía de los objetivos de la educación ( 1956 ),Bloon esbozó seis <<niveles>> de objetos educativos.1. Es sencillo redactar preguntas objetivas paracomprobar si se han alcanzado los objetivos que Bloon llamaba del nivel I ( recuerdo memorístico deinformación concreta ), pero resulta extremadamente difícil diseñar una prueba que determine si losestudiantes han analizado, sintetizado y evaluado los nuevos conocimientos ( objetivos comprendidos enlos niveles IV a VI ). La elaboración de mapas conceptuales posibilita tal evaluación, pues requiere quelos estudiantes actúen en los seis <<niveles>> realizando un esfuerzo conjunto. Como se indicarán en elcapítulo 5, tal vez la contribución más significativa de los mapas conceptuales al progreso de la educaciónresida en la mejora básica de las técnicas de la evaluación, en especial las que se aplican en lainvestigación.En la mayor parte de los campos, la investigación está limitada por los instrumentos de medida de que sedisponen. Creemos que las series limitaciones que presentan los instrumentos de medida ( que en sumayor parte consisten en pruebas objetivas de papel y lápiz ) han sido una de las razones por las cualesla investigación educativa ha logrado relativamente tan pocos avances en los últimos ochenta años.Aunque la entrevista clínica de Piaget se ha mostrado útil en determinadas situaciones, tiene limitacionesimportantes como medio de evaluación para grupos amplios y para la diversidad de objetivos deaprendizaje que es preciso evaluar. Loa mapas conceptuales y los diagramas UVE se pueden emplearpara diseñar mejores entrevistas, tal como se mostrará en el capítulo 7, y para mejorar la evaluación enlas investigaciones, como se expondrá en el capítulo 8.Nuestros trabajos han demostrado así mismo que los mapas conceptuales son útiles en la planificacióndel currículum, en el diseño de la instrucción de la investigación educativa. Los últimos capítulos sededican a discutir la función de los mapas en estos contextos. 7
  8. 8. Calidad de la carne puede juzgarse mediante criterios como color textura Indicaentereza vetas indica Localización alimentación Indica músculo edad Puede ser Utilizado Mediante para Puede Puede ser locomoción ser Puede Hierba Granos Es Normalmente Es joven adulto soporte Es Normalmente Mediante Es Grasa Intramusc. Es Es Grano Grano Determina fino basto Tierno Correoso Jugosidad Sabor Se cocinan Se cocinan Es Es con con Caro Calor seco Calor húmedo como Barato como Solomillo RedondoFig2.6 Mapa conceptual preparado para un curso carnes. Las flechas muestran las conexiones cruzadas 8
  9. 9. Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar lossignificados. En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramasde flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostraruna jerarquía, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; losciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semánticas y los diagramas depredicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y psicología; pero ninguno de estos tipos demapa se basa en la teoría del aprendizaje ni, en la teoría del conocimiento que constituye la base de lasestrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educacion. Creemos que elfuturo de los mapas conceptuales, tal corno se describen en este libro, es más prometedor que el de otrosesquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.Figura 2.8 Mapa conceptual sobre historia preparado por un estudiante de sexto curso deenseñanza primaria que previamente presentaron bajo rendimiento académico. 9
  10. 10. Feudalismo Gremios Reyes Iglesia Comerciante Oficios Terrateniente Pueblos Edificios Caballeros Obispo Convento Artesanos AprendicesEl mercado Escudero Catedral Feudos Monja MonasterioFerias Panadero Paje Románico Castillo Tierras Monjes Tejedores Gótico Dragón siervos Hombres Fabricantes Foso Arbotantes de velas Puente levadizo Rastrillo 10
  11. 11. Figura 2.11 Mapa conceptual preparado para ilustrar los conceptos clave de la novela de James Joyce, Eveline. 11
  12. 12. 12
  13. 13. Figura 2.12 Mapa conceptual preparado por el entrenador Brad Nadbome para dirigir los entrenamientos de sus jugadores de baloncesto. 13
  14. 14. Figura 2.13 Mapa conceptual empleado para preparar una lección para alumnos de quinto y sextocurso de enseñanza primaria sobre un tronco en descomposición que se estudió en una salida alcampo. 14
  15. 15. Figura 2.14 Mapa conceptual en el que se muestran las ideas más importantes de un artículo derevista sobre la importancia de la tutoría para mejorar las puntuaciones “Scholastic Aptitude Test”. 15

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