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Nuevas Subjetividades Nuevas Subjetividades Presentation Transcript

  • Los impensables a Escena Emanuel se presenta en una escuela primaria del conurbano para solicitar que lo inscriban. Había dejado la escuela en séptimo grado. Desde los 12 años transitó por diversos institutos de minoridad. El consumo, el robo y las sucesivas vejaciones marcan su vida hasta el momento. Entre Emanuel y Cristina, la directora, no hay nada en común. Cristina, investida de su rol directivo de una escuela primaria, sólo se relaciona con chicos de 6 a 12 años, y Emanuel, en tanto sujeto aún pasible de escolarización, tiene un lugar, dada su edad, en escuelas para adultos. Pero él insiste en que es allí donde quiere estar. "Aquí están los conchetos, los que no se drogan y yo necesito ese límite." Emanuel nos enfrenta a una inconsistencia. No hay, en la representación de escuela primaria, un lugar donde alojarlo, nos enfrentamos a una decisión que desborda el canon escolar.
    • Él desconoce toda codificación -un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar-, y hace actuar un deseo: quiere estar ahí y sus motivos van más allá de toda racionalidad educativa. Emanuel no nos habla de escolarizarse, obtener un título, aprender matemática o lengua. Nos habla en cambio de una necesidad contingente: salir del atolladero "bardero" en el que se encuentra. "Necesito ocupar en algo mi cabeza." Emanuel habla, no importa aquí dilucidar meras razones sino escuchar un acto de habla, un sujeto deseante. Cristina se deja afectar por Emanuel. Decide alojarlo más allá de toda reglamentación, no sin mostrarle su vulnerabilidad frente a la situación. -Emanuel, vos sabés que no podemos inscribirte pero igualmente lo vamos a hacer. Nosotros no tenemos chicos así, esto va a ser un aprendizaje para todos. Contanos cómo empezaste. -Doce años o tal vez diez. Y... el drama de todo pibe que se falopea, mi familia era un quilombo...
    • Emanuel, a sus 17 años y decidido a ingresar a la escuela, descoloca a la directora, formada para tratar con niños, dependientes y heterónomos de las figuras adultas. Emanuel y su interlocutora no están enlazados por ninguna relación que los trascienda. Entre ellos no habrá nada en común hasta que alguna operación, algún movimiento, los haga mutuamente necesarios. Veamos, entonces, qué formas, hicieron a la "escuela" en los sucesivos acontecimientos producidos entre Emanuel, Julia -su maestra- y Cristina, la directora. En una ocasión se plantea una situación de agresión hacia su profesora, motivada por la nota que ella le puso en una prueba. "'Vos me ignoraste', le dijo, 'me diste la espalda'.Cuando vio que se sacó un seis, se puso loco. 'Yo sé a qué hora te vas de acá, cuidate', le dice a la profesora. Julia (la profe) se asustó mucho."
    • -Emanuel, ¿qué hacemos con esto que pasó con Julia? Acá hay unas pautas que tenemos que respetar todos; ¿Qué pasó con la maestra? -Me dio la prueba, me puso un seis, yo me rompí el alma, me ignoró como me ignoraba la directora del instituto. Y o sentí que me daba la espalda, igual que la directora del instituto. -Tenemos que aprender: Vos, aprender a conocernos; nosotros, a conocerte. Emanuel, ¿vos me creés cuando te digo que nosotros te queremos acá y te queremos de verdad? Te podríamos haber dicho: 'Andá a otra escuela', y sin embargo elegimos tenerte. ¿V os te das cuenta de eso? Queremos ayudarte y no sabemos cómo. -Yo tampoco sé cómo ayudarme. (…)
    • Habíamos acordado encontramos con Emanuel. La idea era comenzar a dar forma al proyecto con el MTD. Llegamos a la escuela, lugar de encuentro, y recibimos la noticia de que Emanuel había sido detenido el día anterior en Constitución. Esperamos a que llegara Cristina y, decidimos ir a la casa de la madre de Emanuel para averiguar algo mas. Caminamos unas cuadras hacia su casa, ubicada en una de las calles de tierra paralela a la escuela. Nos recibe una de sus hermanas y nos dice: "Emanuel está en su casa y a las seis de la mañana lo fue a buscar mi mamá". Se ofreció a acompañamos, dudaba de la dirección exacta pero recordaba el camino apelando a una serie de indicios tan comunes en los viejos barrios: el negocio de fulano, la canchita, la comisaría, los jueguitos.
    • Mientras nos aproximábamos, advertimos la presencia de unos pibes sentados en un tronco. Entre ellos estaba Emanuel.
    • Bajamos del auto todos juntos, en un movimiento que nada tenía que envidiar a los operativos de emergencia. Sorpresivamente, Emanuel se encuentra con cuatro presencias inesperadas.
    • "¿Qué hacen acá?"
    • Le recordamos nuestra cita y lo 'invitamos a charlar en la escuela. En el auto nos relata las peripecias de su caída.
    • -Fuimos a Constitución a vender champú trucho porque necesitábamos guita para festejar el Día del amigo. Teníamos casi todo preparado: milanesas, empanadas. Juntamos un montón y, cuando ya habíamos vendido todo, nos sentamos a descansar y a comer un sándwich. En eso llega la cana. Como estaba sin documentos y tengo una causa abierta, me llevan a la comisaría. Mi amigo no se movía. "Hasta que no salga Ema, no me voy", decía. Fue re-denso, pero está todo bien... Me metieron en el buzón. ¿Qué es eso?, preguntamos... -No, es re-feo, te tiran con lo más pesado en un lugar repleto ratas y cucarachas. Había un chabón todo desangrado... -¿ y lo dejaban sin atención? _Sí, lo tiran ahí hasta que reviente. El cana me dio con todo pero yo le decía: "No pegas tan fuerte como mi viejo".
    • Emanuel relataba su historia atravesado más por el cansancio (estaba sin dormir desde el día anterior) que por la experiencia de una noche en un calabozo. No había novedad en esto, era un episodio más de tantos otros en un destino que parece signado por las fatalidades.
    • Le pregunta a Cristina qué es eso del MTD. Ella comienza a contarle poniendo énfasis en la capacidad de hacerse con otros luego de la pérdida de su condición de trabajadores. Emanuel escucha, pero en verdad nos parece más elocuente acercarnos allí y que conozca de qué se trata. En el camino sigue hablando de su aventura reciente.
    • Su relato no se detiene en los detalles de las horas pasadas en el calabozo sino en la reacción de sus amigos. Cuenta orgulloso que se negaron a festejar el Día del amigo sin él. "Andá, tomá la guita y hagan ustedes la fiesta". "Ni ahí", le contesta su amigo.
    • Emanuel enfatizaba el aguante que le hicieron. 'Me compraron unos sándwiches de miga pero la cana no me los pasó. Cuando llega mi vieja había veinticinco chabones en la puerta, eran todos amigos míos. Lo fueron a buscar y vinieron. Cuando salí, no sabes el abrazo que nos dimos."
  • NUEVAS SUBJETIVIDADES: INFANCIAS Y ADOLESCENCIAS INFANCIA - ESCUELA MODERNA - SUBJETIVIDAD Según ARIES LA CONCEPCION DE INFANCIA surge SIGLO XVI. Antes, ser niño era una cuestión de tiempo. Igual vestimenta que el adulto. Igual trabajo. Igual actividades. La escuela será la institución encargada de poner en marcha los dispositivos para la educabilidad del Emilio El Emilio de Rousseau: nueva concepción de la infancia: Protección, cuidado y seguridad. Bondadoso por naturaleza. Educabilidad. Pensado para los niños de las clases altas. Mientras los demás vagabundeaban por las calles.
  • INFANCIA - ESCUELA MODERNA Y SUBJETIVIDAD
    • Este nuevo sentimiento va a transformar entre el S.XV y XVII creencias y prácticas sociales y escolares. La producción pedagógica va a ocupar un lugar significativo.
    • La infancia se delinea como un orden diferente, diferente al ser adulto. El objetivo principal de la educación para Rousseau es “llegar a ser hombre” .
    • El proceso que conducirá a la integración del ciudadano a la sociedad, seguirá el ritmo que la naturaleza va marcando. El fin es evitar las desviaciones que proceden de lo social.
    • En El Emilio la educabilidad implica lograr obtener la razón. Aquí se halla la diferencia entre niño y adulto, esta va a estar dada en “alcanzar la razón”.
    • La infancia en Rousseau es definida, acotada, limitada y heterónoma; es pura necesidad.
    • La idea de infancia escolarizada y la relación entre niño-alumno se advierte también en dos pensadores contemporáneos a Rousseau.
    INFANCIA - ESCUELA MODERNA Y SUBJETIVIDAD
    • El pensamiento de Dewey:
    • "La primera etapa del método del problema empieza con alguna experiencia actual del niño. El punto de partida debe ser, alguna situación empírica específica y actual. Para garantizarle esta cualidad, es mejor que la situación esté lo más alejada posible de la situación de la escuela formal. Sin duda por este motivo Dewey pensaba que las primeras actividades escolares del niño deben originarse en las actividades del hogar y la comunidad...
    INFANCIA - ESCUELA MODERNA Y SUBJETIVIDAD
    • “ Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras vacías . Cuando el niño llegaba al aula ‘ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla’ (Dewey, 1899:25). Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro ‘ impulsos innatos : el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse en forma más precisa’ (Dewey, 1899:30)” ...
    INFANCIA - ESCUELA MODERNA Y SUBJETIVIDAD
    • "Hijo de su siglo, gentleman, sólo se interesa por la educación de los hijos de la burguesía acomodada. Para los pobres, para las clases obreras, sugiere la creación de escuelas del trabajo , obligatorias a partir de los tres años de edad, donde los niños serán alimentados exclusivamente con pan y con un poco de avena... y en la que confeccionarán sus propios trajes aprendiendo así un oficio útil. Estudiarán solamente religión y moral…
    • importa ayudarle en la tarea, inculcando buenas costumbres..."
    • ... En lo que atañe a la alimentación, hay que evitar los manjares que puedan ser perjudiciales para sus dientes. El niño debe comer bastante pan y poca carne. Que tome, en el desayuno y en la cena, leche o avena, sin azúcar, pan, mantequilla y queso... Nunca debe comer a horas fijas, sino cuando le apetezca. ...Después de haber gastado muchas energías...debe descansar bien por la noche...Que se acueste temprano en un lecho duro...y que se levante pronto...en este endurecimiento del cuerpo, se ha de proceder de un modo gradual, y así, insensiblemente, nuestro cuerpo se acostumbrará a todo, sin trabajo y sin ningún riesgo. Lo más esencial es aprender a sujetarse a una disciplina
    • El pensamiento de John Locke:
  • Sólo cuando el niño manifiesta un deseo auténtico, casi imperioso de leer se le pondrá un libro entre las manos...cuando lea bien se le enseñará a escribir...Como se trata de que adquiera una buena letra, bien legible, es de gran importancia empezar enseñándole a coger la pluma, a colocar el cuerpo, a trazar las letras, al principio en tamaño grande y progresivamente más pequeñas. carácter normativo y normalizador a la escolarización de la infancia
  • Las categorías conceptuales del discurso educativo moderno, que permiten comprender la constitución subjetiva del sujeto alumno son:
    • HETERONOMIA, no son autónomos en su pensamiento.
    • DEPENDENCIA, los niños dependen de los adultos, en sus cuidados, protección, seguridad, alimentación y en la transmisión de la cultura, a través de la institución escolar.
    • RELACION. PODER. ASIMETRÍA. Lo anterior establece una relación de poder saber y asimétrica entre adultos y niños en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
    • CUERPO EN CRECIMIENTO. Se concibe al niño como algo incompleto, en constante crecimiento, por lo que se inscribe el futuro en la transmisión.
    • TABULA RASA. PASIVIDAD. No sabe nada, es el maestro el que sabe y debe incorporar esos conocimientos en sus alumnos.
    • NIÑO ES SINONIMO DE ALUMNO . Un niño es un alumno, el niño no tiene categorías propias, se lo describe como estudioso, atento, en crecimiento, dependiente, heterónomo, etc. Categorías profundamente relacionadas con la escuela.
    • HOMOGENEIDAD. Se oculta la diversidad, hay que enseñarle todo a todos, simultáneamente. Son todos iguales.
    • PROTECCION . Es un objeto indefenso, hay que darle seguridad y protección.
    • FUTURA GENERACION ADULTA . Se proyecta el futuro de lo que el adulto imagina del niño. Un adulto con facultades para desenvolverse en el futuro.
    • ALCANZAR LA RAZON . La diferencia con el mundo adulto es la falta de la razón. Hay que cultivarla, crearla, alcanzarla.
    • MOLDEABLE. EDUCABLE . Por su característica de indefenso y dependencia es fácilmente educable,
  • En tanto constitución subjetiva, consideramos que la operación crucial de la escuela y la sociedad moderna es la de “situar a los sujetos en posición de alumno”
    • NATURALIZADA . La infancia es naturalizada, es lo normal en el proceso a la vida adulta. “La “naturalización” de un concepto universal de infancia es producto de la lucha por disolver/ocultar/negar las diferencias y desigualdades operadas por el poder.”
    • DISCIPLINA. OBEDIENCIA . Hay que disciplinar al infante, a través del método, el orden, lo racional, el hábito.
    • NORMAL. Todo aquel que cumpla con las categorías anteriores es un alumno normal. La producción «normal» de conocimientos será la del alumno que procesa según los ritmos y modalidades institucionalmente esperados. Lo «normal» es el proceso de apropiación de la cultura por parte del niño. Sólo se trata de conocer los mecanismos del desarrollo infantil y dar respuesta al sistema de expectativas escolares
  • El ocaso de la escuela moderna y las nuevas subjetividades
    • Marcelo Percia sostiene que la subjetividad es “una configuración local, singular…, no un punto vacío, sino el nombre propio de un modo de ser… no es un punto, sino una multiplicidad”. Es decir, lo singular es lo raro, la invención, la novedad, el modo de ser con nombre propio que vincula a unos con otros.
    • A partir de aquí, pensamos la relación de enseñanza y aprendizaje como un espacio singular, pero a la vez colectivo, donde es preciso el intercambio, la instersubjetividad, el pasaje. Constituyendo de este modo una subjetividad caracterizada por la singularidad de la situación.
    • Singularidad que decimos con Alejandro Cerletti, construida en la novedad, la irrupción, el extrañamiento y el exilio .
    • Sólo nos constituimos como sujetos en esta experiencia de irrupción en la relación con el otro, con lo múltiple, conectando rizomáticamente nuestros proyectos, pensamientos, creencias, experiencias.
    • Desde esta concepción, advertimos rápidamente que las categorías que sirvieron para nombrar la infancia y la adolescencia en la escuela moderna, son profundamente cuestionadas por los nuevos escenarios en los que se constituye la subjetividad actual.
    • La ruptura de la concepción moderna de la infancia implica una ruptura de la equiparación infancia=alumno. Un niño ya no es un alumno, es un sujeto despojado de tramas y prácticas constitutivas que dieron solidez en la modernidad.
    • La expansión de la globalización y del capitalismo financiero, permite dar cuenta que la infancia como un lugar históricamente construido transita hoy por otros tipos de experiencias y entramados sociales diferentes a lo que se esperaba transite un niño o un adolescente en generaciones anteriores y da lugar a nuevos procesos y modo de configuración de las identidades.
    • La pobreza en la Argentina es una de las experiencias a la que se hayan expuestos niños y jóvenes
    • Una postal de la gran ciudad nos muestra un niño juntando basura en un carro del siglo XIX, comiendo desechos y durmiendo debajo de un puente y otro que accede a las más avanzadas tecnologías del siglo XXI en la intimidad de su hogar.
    Estas transformaciones en la Argentina repercutieron fuertemente en el entramado social dando lugar a nuevas figuras de la infancia: el niño de la calle y el niño consumidor.
  • El Estado moderno y la escuela
    • En este escenario de profundas transformaciones sociales asistimos:
      • aumento del desempleo
      • destrucción del modelo productivo
      • trae aparejado un deterioro notable en las familias de distintos sectores sociales,
      • genera la expulsión o salida de los chicos a la calle.
      • La escuela pierde sus resortes de contención y el Estado abandona sus responsabilidades básicas.
    • El Estado de Bienestar que aseguraba la formación del ciudadano, el disciplinamiento, la alfabetización, la conciencia nacional y la producción de la identidad nacional a través de su dispositivo esencial: la escuela, ha perdido terreno y la posmodernidad plantea el agotamiento del estado moderno.
    • La escuela sin este suelo firme del Estado, pierde significación, no tiene autoridad y se fragmenta. Los conflictos asociados a la violencia escolar evidencian la complejidad de la nueva trama sociocultural, la “crisis de autoridad”, las modalidades más flexibles de crianza y educación, el borramiento de las fronteras entre las generaciones y el surgimiento de instituciones de menores en problemas con la ley hablan del agotamiento de los resortes del Estado como metaestructura articuladora de los circuitos institucionales.
  • Pobreza. Subjetividad. Escenarios actuales de escolarización.
    • La pobreza define estados de desposesión material y cultural
    EXCLUSION / EXPULSION: el pobre no es excluido sino expulsado de la sociedad y las instituciones La exclusión pone el acento en un estado: estar por fuera del orden social. La expulsión social es la relación entre ese estado y lo que lo hizo posible.
    • La expulsión social produce un nuevo tipo de sujeto:
      • ya no es visible porque está desaparecido de los escenarios públicos, es decir del Estado, de la Escuela, del hospital, del mundo del trabajo.
      • perdió nombre y palabra , es nuda vida, porque transita el universo de la indiferencia y porque la sociedad parece no esperar nada de ellos.
      • Es un ser determinado por la falta de sentido y significado en sus propias posibilidades, determinado a vivir enfrentado con la ley, el riesgo, la calle, la violencia.
    La vida implica posibilidad, potencia, singularidad, la nuda vida es un ser al que se le han consumido sus potencias y posibilidades.
  • La nuda vida es parte de los sujetos que no pueden realizarse en sus múltiples roles sociales y familiares, padre, trabajador, empleado, vecino, estudiante, etc. No llegan a ser parte u ocupar un lugar en el entramado social, además porque las inscripciones de los referentes de la infancia como lo son la familia y la escuela no dejaron marca, porque ni siquiera pasaron por allí, se encuentran despojados.
    • indicadores de la expulsión social: falta de trabajo, aumento exponencial del desempleo, precariedad del empleo vigente, temporalidad en el empleo, estrategias de supervivencia que rozan con la ilegalidad, ocupación de terrenos fiscales, robos, asaltos, violencia, falta de escolarización, ausencia de instituciones protectoras, drogadicción, desordenes familiares y vínculos disueltos.
    • ¿En qué medida el tránsito por la escuela deviene experiencia de construcción subjetiva? ¿En qué medida pasar por ella supone salir transformado? ¿Es la escuela en las nuevas condiciones de globalización y dilución del Estado-nación, un lugar capaz de marcar sujetos?.
  • Prácticas de subjetividad: operaciones que ponen en juego los sujetos.
    • La prácticas subjetivas de los sujetos en expulsión social no son las previstos por la escuela moderna o por el Estado-nación
    El historiador Lewkowicz sostiene que asistimos al agotamiento del Estado-nación; la potencia soberana del Estado fue sustituida por la potencia soberana del mercado. Ya no se trata de ciudadanos sino de consumidores. el consumo requiere de una relación con el objeto (que me provee de satisfacciones) y no con el sujeto
  • “ En el marco de estas condiciones emergentes de legitimidad social, la violencia es la marca que permea la vida y se presenta como el sustrato cotidiano sobre el que construyen la subjetividad niños y jóvenes :
    • Es en la violencia que se construye el momento de estar “con” otros. Es una forma de socializar que escapa a las tradicionales.
    • La constitución subjetiva se sustenta en la falta de autoridad, por lo tanto las relaciones se construyen en base a lo que vincula, en este caso la violencia:
      • la autoridad desaparece porque el otro no es vivido como otro, como limite, es desapercibido.
      • aumenta porque los alumnos no comprenden que no deben agredirse, ya que al perder el poder instituyente del discurso de la autoridad, no se puede incorporar la ley.
  • “ Ser argentino, en el Siglo XX, señala Sarlo, suponía tres cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo.
    • La impotencia instituyente habla entonces de la caída no solo de estos referentes o patrones de identidad sino de la propia autoridad simbólica, es decir de discursos que interpelen, nombren, convoquen a los sujetos, les asignen un lugar en la trama social y los habiliten para la constitución de sus propios discursos.” [1] [1] DUSCHATZKY, S y COREA, C. Op. Cit.
  • Lugares o situaciones de constitución subjetiva
    • La fiesta cuartetera
    Los ritos, como el caso del “bautismo del chico de la calle”, Ritos institucionales Ritos situacionales
  • Los ritos, como el caso del “bautismo del chico de la calle” Ritos institucionales Ritos situacionales No se construyen sobre la base de la transmisión intergeneracional sino sobre la transmisión entre pares –intrageneracional-, son frágiles, no se erigen en función de la autoridad del adulto, no generan experiencia transferible a otras situaciones sino que cumplen la función de anticipar lo que puede acontecer, no de establecer un vinculo simbólico duradero. El otro es un próximo, no un semejante.
  • El choreo A través de un relato, de un día de clase cualquiera, podemos observar como se construye la subjetividad de niños y jóvenes en torno al robo, es decir cuál/les son sus experiencias de vida cotidianas.
    • Salir a chorear a una vieja” cobra el mismo valor que ir a bailar, ir a los jueguitos o andar en bici.
    • El “choreo” pasa a ser un código de comunicación entre los jóvenes que les permite entenderse, socializarse y transitar por determinados espacios
    • la experiencia del robo es parte de sus vidas cotidianas
  • El faneo y otras yerbas
    • El choreo y la droga (fana) son partes de una misma situación, de una infancia borrada y una adolescencia que no llega a ser.
    • El consumo es un indicio más del agotamiento de la infancia .
    • La frontera de la infancia y la adolescencia se torna borrosa.
    • El consumo no puede despegarse de las formas de socialidad, de los modos de estar con los otros.
  • La escuela entre la destitución y la invención
    • ¿Qué experiencias escolares se pueden producir en situaciones de profunda alteración?
    • ¿Qué tipos subjetivos se habilitan en esas experiencias?.
    desubjetivación resistencia invención
  • desubjetivación
    • sentimiento de impotencia y de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta, a la imposibilidad de operar, experimentar, intentar, hacer, actuar sobre una situación que se percibe como definitiva
    “ La impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros son el síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los excede. habrá que crear nuevas condiciones de recepción de lo que acon­tece, nuevos modos potentes de nombrar, de manera que en ese acto suceda algo del orden de una intervención
  • resistencia
    • La posición que resiste insiste en seguir suponiendo un alumno que ya no existe: obediente, capaz de postergaciones, en condiciones de prever y anticipar, disponible para recibir algo del adulto
    Pero si nuestros alumnos ya no son eso, o no cumplen con esas características no es por vagos, falta de voluntad o de deseos sino porque las condiciones institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia.
  • invención.
    • Pensar la escuela como un escenario posible de constituir nuevas subjetividades en el vínculo entre los que allí transitan es dar lugar a la singularidad, la invención, la novedad, la irrupción, el acontecimiento.
    • Una posición de invención, por ejemplo, podemos encontrarla en aquel director de una escuela se­cundaria que se preguntaba insistentemente qué hacer frente al crecimiento progresivo de alumnas embarazadas y madres.
    • Lo nuevo aquí no puede basarse en lo previsible o anticipado, sino que desborda la linealidad y crea condiciones para que algo de otro orden pueda nacer.
    • Es el tiempo que insiste en hacer de la experiencia educativa un acontecimiento. En este modo de concebir la temporalidad, no habría disciplinamiento, no habría una concepción homogénea del aprendizaje sino transmisión.
    • La transmisión ofrece a quien la recibe un espacio de libertad. “La pregunta no es cómo aprendieron los alumnos lo que les enseñé sino qué hacen con lo que les enseñé. Y sólo sabré que enseñé algo si los sujetos habrán sabido hacer algo con eso.