Maestros Errantes

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Maestros Errantes

  1. 1. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo Curso de preparación para el desempeño de cargos directivos EJE N° 3 . El director como garante del aprendizaje: Las nuevas subjetividades y el diálogo intergeneracional. Escolarización  PARA LEER Autor: Silvia Duschatzky Libro: Maestros Errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie. Capítulo 2. Ed. Paidós. Bs. As. 2007 En los confines del barrio 1. Indefensiones compartidas Para llegar al Bajo Flores no es necesario cruzar los márgenes de la ciudad. Geográficamente roza uno de los puntos neurálgicos y más estratégicos de Buenos Aires: Caballito, barrio que en los últimos años asistió a un crecimiento sostenido del consumo comercial, se encuentra a pocos minutos del Bajo Flores. Espacialmente no podríamos pensar que se trata de un barrio periférico; pero si lo periférico nombra una zona cuya estética se distancia enormemente de los epicentros del consumo, es posible afirmar que la periferia y el centro se rozan topológicamente, al tiempo que revelan la "frontera" que divide a enganchados y desenganchados. Diríamos que en la esfera de las mercancías, la seguridad es la que parece marcar con más nitidez la distancia entre "centro" y "periferia". De un lado, quienes se ilusionan pensando que aún pueden protegerse de la "barbarie" mediante todos los artificios de inmunización que ofrece el mercado (barrios privados, seguridad privada, sistemas cerrados de control), y del otro, quienes saben que su destino es lidiar con la más pura intemperie. La imagen de un territorio sitiado se perfila cada vez con mayor nitidez y por eso los de adentro se aferran al lugar: "De acá los pibes no quieren moverse, si los invitas diez cuadras más allá de las fronteras del barrio, se niegan", mientras que los de afuera depositan allí el "infierno tan temido", infierno que, en su dimensión real, roza algo de la existencia cotidiana de los habitantes del barrio, pero en tanto despojado de un plus fantasmático lo convierte en una prueba para la propia supervivencia. "La década del noventa hace del barrio tierra arrasada, ya ni piñas ni peleas menores. La semana pasada se desplegó un megaprocedimiento, los helicópteros sobrevolaron la zona en busca de los pibes más barderos del barrio. Esos pibes están armados hasta los dientes y últimamente se dedicaban a desalojar a las viejas de sus casas para usar sus viviendas como aguantaderos. Acá a la escuela no se acercan, si lo hicieran, la gente los detectaría. Nos conocemos todos. En Una oportunidad se juntaron un grupo de chorros del barrio y no los dejaron pasar. Si les hablás y están bien, no pasa nada, pero si están zarpados no reconocen a nadie. " El barrio es la expresión descarnada de la indefensión a la que se ven sometidos sus habitantes, empujados por la lógica expulsiva del capitalismo actual y por el arrastre de coyuntu- ras locales que en las ultimas décadas quebraron profundamente el tejido social. No se trata sólo de la pobreza o la restricción de ciertos bienes de consumo, sino de un estado de intemperie respecto de resortes básicos de existencia social. La cualidad principal de estos enclaves no está dada por la construcción de un hilo identitario en términos culturales o sociales sino el hecho de encontrarse arrojados a sus propias fuerzas de supervivencia. Este estado de indefensión "compartida" crea un suelo proclive a la proliferación de sensaciones de amenaza recíprocas así como también a la producción de redes de cooperación y tramas de cuidados. 1
  2. 2. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo Hay un rasgo que parece distinguir la densidad actual de estos barrios respecto de lo que los marcó en épocas pasadas. Los históricos barrios populares revestían un tono familiar para sus ocupantes. Las costumbres amasadas en un tiempo relativamente estable, los ritos cotidianos, las experiencias de un trabajo fabril, la práctica sindical, las redes de colaboración entre vecinos, la apropiación de espacios comunes, enhebraban un nosotros consistente. Tal vez Hoggart (1958) fue uno de los pensadores que en los años sesenta desafió las versiones economicistas de corte marxista para poner de relieve el peso de la dimensión cultural en la configuración de las identidades sociales, no deducibles mecánicamente de las relaciones de producción. Este escritor inglés percibió en "el gusto por lo concreto" una marca de identidad popular. La estética cotidiana amasaba un común tanto como las relaciones laborales. En el gusto por lo concreto, expresado en la comida, la ornamentación hogareña, los vínculos familiares, las relaciones de vecindad, los ritos populares o el lenguaje, Hoggart encontraba ese sustrato comunitario de afirmación cultural que se resistía a la devaluación imaginaria fundada en visiones etnocentristas de pretensión universalista. Este recorrido a vuelo de pájaro intenta poner en escena los desplazamientos y las alteraciones sufridos en la vida de los barrios que albergaban centralmente a los trabajadores industriales. Lo que vemos actualmente en estos barrios "periféricos" es la revelación, en palabras de Virno, de la potencialidad de lo humano. En Cuando el verbo se hace carne (2003), señala que la potencialidad del animal humano posee su correlato objetivo en la ausencia de un ambiente circunscrito y bien delimitado en el cual establecerse, con pericia innata, de una vez y para siempre. Esta afirmación, que suena. a premisa ahistórica, adquiere toda su vigencia en tiempos marcados por la desorientación, la incertidumbre, las contingencias. Lo que deseamos destacar es que mientras que en condiciones de relativa estabilidad los aprendizajes sólidamente arraigados conferían cierta capacidad anticipatoria y ofrecían algunas dosis de seguridad para moverse en el mundo, hoy parece ocupar el centro de la escena vital la relación entre potencialidad e inespecificidad del ambiente. Entonces, lo que hace del barrio una materialidad "vinculante" no es la familiaridad que nos ofrece la sensación de "sentirse en casa', o," en otros términos, una cotidianidad plena de señas reconoci1bles, sino una combinación entre proximidad ineludible y estado de indefensión compartida. Digamos que a la imagen de familiaridad de los barrios populares le sigue otra de "prueba". Es en los confines del barrio donde la vida se somete a las propias capacidades de constituirse cada vez. En las próximas páginas intentaremos cartografiar la vida del barrio; Reiteremos que, si bien los barrios "populares" ya no pueden ser," pensados como conglomerados atravesados por fuertes lazos comunitarios constituidos entorno de posiciones económicas, estilos de vida y valores compartidos, se presentan como una zona que concentra en sus fronteras una 'cotidianidad de alta ,densidad. Lejos de haberse transformado en un "no lugar", característica que abarca a muchos de los barrios urbanos contemporáneos, el Bajo Flores se revela como un" escenario que alberga una socialidad de gran intensidad. El barrio se" erige como un espacio que junta distintas fuerzas imposibles de evitar en sus trazados cotidianos. .Esta cualidad de no poder prescindir de las presencias próximas confiere al lugar una propiedad que desborda los meros límites geográficos. Ahora bien, el territorio, delimitado en principio por una proximidad física ineludible para sus moradores, alberga distintos modos de existencia, lo que quiebra ese imaginario comunitario que alguna vez dio vida a los barrios populares y arma, una suerte de caleidoscopio de planos de compleja combinación. Territorio es, entonces, una categoría que nos permite n011lbrar confines físicos que alojan formas singulares de existencia. A modo de trailer cinematográfiso, recorramos el período que va de 2001 a 2006 y entonces podremos aproximarnos a un rasgo singular del barrio periférico: la relación entre intemperie y densidad comunitaria. Efectivamente, 2001 marcó un punto de inflexión. La intemperie era pura realidad; los vecinos se encontraban "atrapados" en la más absoluta indefensión, que desbordaba el plano material de supervivencia y alcanzaba a horadar las relaciones en sus diversos planos. Los siguientes relatos, extraídos de las innumerables conversaciones mantenidas en el barrio, retratan ese suelo. "Cada una relataba la suerte de sus hijos comparándolos entre ellos; si eran chorros o 2
  3. 3. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo drogadictos que nunca le robaron nada a nadie. Algunos estaban hasta las manos, girando de instituto en instituto. Una de las madres se mostraba desesperada frente a su hijo consumido por las sustancias, ,cuando una vecina le aconsejó que lo internase en un lugar bien cerrado y fuera de la, ciudad porque si no terminan escapándose. " "Cuando abrimos la escuela recogimos una población que estaba en la calle… no tenían carpetas, ni lápices, estaban en la calle... caminaban arriba de los bancos... mi lema en aquel momento era 'Salgan por la puerta'." , “Yo creo que si mi hermano hubiera tenido a alguien que le haga la psicológica hubiese salido adelante. Estaba muy angustiado, se sentía muy mal y se murió", nos cuenta Coki luego de haber relatado la historia de su hermano, que murió al ser alcanzado por dos balazos. Tal vez la desolación sea la imagen que apresuradamente se impone. Estamos ante el rostro más visible del estallido de grandes diques socializantes. Sin embargo, también vemos en escena los límites pero también las capacidades de los cuerpos frente a la desolación. ¿Dónde ponemos el ojo? ¿En los pibe s que caminan sobre los bancos o en los aprendices de intemperie, que requiere cuerpos adiestrados para escabullirse a la velocidad de un rayo? ¿En las madres que delegan la autoridad protectora o en ese hilo delgado que sostiene en pie a las mujeres dolientes y aguerridas frente al declinar de sus hijos? ¿En los delincuentes que mueren en su "salsa" o en las vidas atrapadas en laberintos mortíferos? El gran problema comienza a perfilarse en el plano más básico y a la vez más complejo de la gestión de la vida misma. La pregunta se nos impone: ¿cómo hacer posible la vida cada vez? La contingencia despierta el impulso de apelar a las propias disposiciones para lidiar con los efectos más corrosivos de una incertidumbre oceánica. Los relatos no nos hablan centralmente de la pérdida del trabajo o de la carencia material, sino de la sensación de encontrarse solos y cara a cara con la fragilización de los cuerpos, las relaciones y los resortes instituidos de protección social. El período que transcurre entre 2001 y 2006 pone de relieve los efectos de la destitución del soberano. Es el tiempo de los planes sociales, de las ONG y de la curiosidad antropológica de los investigadores frente al estallido social. Por momentos, esa batería de recursos ofrecidos es tomada como una oportunidad (al servicio de la supervivencia, de los juegos de poder interno y de la gestión de tramas colectivas), en otros parece imponerse una mirada sospechosa. Dani, una joven con una fuerte implicancia barrial, nos cuenta que hay momentos en que no quiere trabajar más con los chicos. Cuando volvió de una internación hospitalaria, se encontró con un panorama complejo. "La cosa es que el grupo se dividió en dos. Por un lado, están los que siguen al Coki y, por otro, los que están con Dibu, y entre ellos hay bastante mala onda, al punto que casi se agarran a trompadas". La división surge a partir de que la propia Dani y el director de la escuela estimularon a Coki para que sea el coordinador del grupo, pero luego de este nombramiento empieza n tener actitudes "de ortiva". "Por ejemplo, habló con el tipo del ministerio que distribuye los planes para decirle a quién darle de alta, para dárselos a un grupo de amigos suyos." Las estrategias de gestión en la intemperie, muchas veces, atraviesan ambiguos procesos en los que la fidelidad a los vínculos fraterno s construidos en la vida callejera ganan peso frente a la consistencia de un proyecto grupal. La constitución de tramas grupales de protección no se funda, entonces, en filiaciones ideológicas; el sentido de la oportunidad que en algún momento genera el vínculo en torno de un proyecto grupal es el mismo que luego retorna a las fidelidades originarias que se expresan en los cotidianos lazos espontáneos o en las bandas callejeras. Así, la vida en la intemperie, exenta de cualquier experiencia institucional fundada en reglas morales de 3
  4. 4. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo funcionamiento, debe enfrentar tanto momentos disgregantes como la necesidad incesante de mostrar el valor de una apuesta colectiva organizada. La pregunta que insiste es qué hace que un proyecto colectivo se sostenga, más allá de las dinámicas de agregación espontáneas y más acá de las instituciones estatales y sus gramáticas de funcionamiento. Los emprendimientos barriales suelen interpelar a los jóvenes que, sin embargo, no desactivan la señal de alerta y la sospecha frente a toda figura extraña. "¿Para qué nos hacen hacer este mapa del barrio", pregunta uno de los pibes en el marco de una actividad en que el coordinador (de una ONG) les solicita describir el contexto del Bajo Flores. "¿A dónde van a llevar lo que hagamos? ¿A Seguridad? Tengo miedo que este mapa vaya a parar a algún lado. " ¿Qué vimos? Que el afuera era fundamentalmente un recurso de esa construcción. Recurso aprovechable sobre todo si podían extraerse de él ciertos saberes o competencias de gestión, pero siempre desde un lugar periférico. Ahora bien, el gesto o el movimiento de prescindencia es inversamente proporcional a la absoluta incondicionalidad respecto de las presencias internas. El miedo en estos enclaves emerge con fuerza frente a la posibilidad de quedar más expuestos ante las fuerzas policiales o judiciales que ante las situaciones de peligro inherentes a la vida barrial. Si las primeras no forman parte de su territorio, las segundas -más allá de sus riesgos- lo son. Los de adentro y los de afuera "Dani jamás suelta la mano de los pibes", nos dice Marcelo. "No importa lo que hagan, no importan sus humores, no importan sus bardos, ellos saben que si están en la lona, aunque sean las tres de la mañana, pueden llamarla a Dani y allí estará." De modo invisible para el que no pertenece al barrio, durante estos años fue creciendo una trama subterránea de códigos protectores y fueron tejiéndose diagramas de poder que han ido ganando fuerza frente a los recursos del "afuera". Citemos un ejemplo. En 1999 un grupo de jóvenes con experiencia en la militancia social se acercó al barrio con la intención de generar un espacio recreativo para los chicos de la zona. La iniciativa fue bien recibida y comenzó a funcionar los sábados en el predio de la escuela. Dani, figura de contundente presencia entre los chicos, participó de la gestión de la experiencia y tejió fuertes lazos afectivos con Marcelo y otros de los jóvenes responsables del nuevo centro recreativo juvenil. El emprendimiento se propagó como un virus y mutó en otros cuerpos. Así, nos comenta Marcelo, al calor de esa experiencia surgieron otras. Dani utilizó sus nuevos aprendizajes en la gestión de una iniciativa de agrupación juvenil orientada a convocar a los pibes más desamparados del barrio. El desarrollo de estas experiencias atravesó una serie de caídas, disputas, tensiones y momentos de gran intensidad, pero lo que intentamos resaltar son sus mutaciones. Luego de un período de funcionamiento del centro juvenil barrial y de un crecimiento sostenido de la figura de Dani en el barrio, se aconsejó a sus fundadores que ya era tiempo de "correrse". Podían continuar colaborando como maestros de recreación, si así lo querían, pero no como sujetos fundadores y dirigentes de la experiencia. En efecto, la densidad del barrio se expresa en esta trama subterránea de incondicionalidades (más que fidelidades). Ya probaron que pueden entre ellos, saben de la fugacidad del afuera en la misma medida que saben de la fuerza que les da apoyarse en sus propias fragilidades. Sin embargo, el barrio no es refractario a las huellas de una subjetividad desfondada; sin ley y con evanescentes y cambiantes reglas de juego sólo cabe la sensibilidad ante los posibles contingentes y variables. Lo posible fueron los planes sociales, lo posible es el grupo que ofrece su fuerza para apostar a una experiencia de recreación juvenil, lo posible es el eventual investigador que. ,en algún momento puede aportar un plus, lo posible es la escuela como lugar de realización de diversos emprendimientos locales. Lo necesario es la incondicionalidad y la presencia de los próximos; próximos en el espacio y porque comparten condiciones de vida. Hay adentro, hay afuera. Lo que los distingue no es sólo un hábitat, ni una cualidad protectora sólida 4
  5. 5. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo frente a la fluidez del cielo abierto; tampoco la frontera entre lo privado y lo público. El adentro supone hacer pasar la propia existencia por ahí, por la territorialización de relaciones, de peligros, de disputas, de cuidados, de recursos materiales. "Los de afuera", como suele escucharse entre los vecinos, existen más allá de sus implicancias (oportunistas o genuinas) y acercamientos barriales. Sus tramas, sus filiaciones, y sus nodos se diversifican. Los de adentro, en cambio, se constituyen allí. Marcelo nos decía: "La diferencia entre Dani y nosotros es que Dani es efecto de haber armado lo que armó con los pibes; su ser está en cada cosa que impulsa con los pibes y en el barrio. Para nosotros, esa experiencia fue una experiencia de gran intensidad que nos dejó huellas y que nos hizo pensar, pero sin eso vivimos. " El barrio, para sus moradores, es el epicentro de la vida social. Allí se vive el peligro y allí se lo enfrenta sin apelar a terceros. Recordamos a Chela relatando el momento en que llega su hija, a las cinco de la mañana, desesperada porque le habían robado a pocas cuadras de su casa. Indignada, su madre se para en el medio de la calle en la que supuestamente viven los agresores y a viva voz los conmina a devolver lo robado. Al rato sale uno de ellos y le entrega el dinero que le habían quitado a su hija. Los temibles se vuelven temerosos frente a esos personajes, muchos de ellos mujeres, que en los períodos más críticos cobran valor para enfrentar los más diversos peligros. Allí, en las calles, se experimenta el consumo de sustancias y allí se arman las redes de distribución; ahí también se traman los lazos fraterno s y se disputan los territorios entre las bandas. Los dilemas éticos parecen dirimirse en función de pactos y lealtades construidos en la vida callejera y no respecto a una legalidad trascendente (no delatar al amigo -cualesquiera que sean sus actos- importa más que cualquier principio moral universal). Digamos que lo común se pone en escena más allá de los imperativos universales y de instituciones socializadoras de valores supuestamente hegemónicos. Dani lagrimea mientras recuerda la vida del Chacho... "Si lo veías nunca hubieras dicho que era capaz de salir armado a chorear a punta de pistola... era tan capaz de afanar como de ayudarte a cargar las bolsas mientras caminabas. En una oportunidad aparece en el barrio con un camión cargado de pan y facturas que reparte entre la gente. Siempre encontraba quien le ofreciera reparo y lo guardara en su casa mientras lo buscaba la cana... Muere por un tiro de la policía, que lo mata mientras se rendía, en pleno asalto a un supermercado. " La frontera entre el adentro y el afuera pasa en primera instancia por la condición de ser o no del lugar, punto de partida de subjetividades constituidas en torno de la incondicionalidad y la capacidad de lidiar, sin red instituida, con las contingencias. . No obstante, la dimensión topológica, vivir allí, dibuja un escenario, pero la condición de adentro se perfila más allá de toda espacialidad y da cuenta de un imaginario basado en la confianza. Los movimientos expulsivos y amenazantes realizados por miembros de bandas ligadas al narcotráfico, dirigidos a los grupos bolivianos que residen en el barrio, revelan que el adentro y el afuera suponen fronteras lábiles que desbordan la mera espacialidad y expresan, más bien, dinámicas territoriales enhebradas en torno de la confianza. La confianza, entonces, deviene operación subjetiva que interioriza. Podríamos dibujar el siguiente enhebrado: incondicionalidad-confianza-reglas de juego. La incondicionalidad es el punto de partida y la fuente de la confianza. Se trata casi de un axioma. Los pibes confían en Dani porque es incondicional y allí radica también la confianza que ésta deposita en (!llos. Por eso mismo, la relación entre Dani y los pibes es una apuesta de confianza y una plataforma de ensayo de nuevas reglas de convivencia que en algún punto interrumpen los códigos callejeros. Le preguntamos a Dani qué ven los pibes en ella. "Yo he hablado con transas, con chorros, con rastreros... Para mí son todos iguales. No voy a 5
  6. 6. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo indignarme porque vengan a contarme “UY, me bardié' o 'me fumé un porro', o 'me mandé una cagada de ir a chorear'. No voy a decir 'uy loco, llamo a la yuta'. Ellos saben que pueden confiar." La confianza no es equivalente a la indiferencia respecto de los comportamientos del otro. Más bien, la confianza resume un acto de justicia: prohibimos ver ahí, en el choreo o en el bardo, una identidad sustraída de u devenir sujeto. Esta experiencia de agrupamiento en torno a la confianza bien puede ser pensada, en clave de Badiou (2004), como una disciplina del devenir, algo así como una apuesta a que las consecuencias de una premisa ("confiamos") sean lo más amplias posibles. Marcelo nos comenta conmovido una charla que mantuvo con tres pibes que fueron parte de esa experiencia. "Al principio ellos decían de sí mismos que eran muy vagos, pero luego comenzaron a decir: 'Los profesores además de ir a esa escuela van a otras, y cuando vienen acá vienen cansados. Con nosotros mucho no quieren hacer, ellos quieren trabajar con otros pibes, no con nosotros, con pibes menos problemáticos'. " Marcelo les pregunta qué hace copado a un profesor. "Que te expliquen mil veces, porque cuando entendés te da emoción. . . y esto hace Dani, está disponible todo el tiempo. " Hay aquí, y volviendo a Badiou, un desplazamiento del cuerpo-víctima (somos vagos, somos problemáticos) a un cuerpo "hablante". La confianza deviene de esta capacidad de hablar que siempre se funda en la relación con el otro. Puedo hablar porque el otro me "sabe" hablante. Ahora bien, aquí el habla no debe confundirse con el simple acto ilocutorio. Se trata de un habla que iguala desigualdades sociales contingentes. Digamos, entonces, que la confianza es un acto de justicia y lo es porque, fuera de toda declamación de igualdad o esperanza en la recuperación de los "caídos", genera consecuencias. Lo que se visualiza en esos territorios sociales, en apariencia encapsulados, es una dinámica de relaciones que no se afirman en los frentes de lucha delimitados claramente -en el terreno de las reivindicaciones de clase- sino en forma de problemáticas moleculares que rozan distintos planos de existencia (relaciones afectivas, tensiones familiares, vínculos de vecindad, paternidades y maternidades adolescentes, experiencias de consumo, etcétera), pero todas y cada una de ellas ponen de relieve la pregunta acerca de cómo "preservar" la vida de aquello que la horada, la desactiva, la aplasta, la pone en peligro de extinción. El movimiento de preservación se torna aquí acto de producción. Estos nichos de existencia adquieren una condición de visibilidad asombrosa en relación con el papel que los procesos inmateriales de producción subjetiva parecen tener en la actualidad. El lenguaje -cargado de modismos locales-, la empatía, la incondicionalidad, la capacidad de lectura de las oscilaciones del entorno, la presencia, la velocidad para sacar ventaja, el "aguante", las competencias cooperativas y de apropiación de los recursos disponibles, devienen fuerzas productivas. Estas disposiciones puestas en acto emergen en contextos de precariedad y generan modos de intercambio. Así, la precariedad pensada como la condición de fragilidad que envuelve a la vida misma se torna condición activa para desplegar esas fuerzas creativas capaces de resistir y sobrellevar las adversidades cotidianas. Ahora bien, la energía de la producción social también deviene recurso para las nuevas formas de gobernabilidad, como si acaso en las actuales lógicas de poder anidaran buscadores de las innovaciones O dinámicas moleculares que pudieran adaptarse a los procedimientos de regulación. Actualmente Dani es una interlocutora de organismos del Gobierno de la Ciudad: no hay proyecto que pueda insertarse en el barrio sin antes escuchar su opinión en relación con las ! formas más convenientes de hacerlo. En la misma medida en que fue prescindente para la escuela tiempo atrás, hoy no sólo es reconocida sino ineludible. 6
  7. 7. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo "Las experiencias sociales que fueron gestándose en el barrio no pueden soslayarse fácilmente", comenta Marcelo. "Hoy podemos percibir sus efectos en las propias instituciones estatales. Ni la rectora del colegio puede desconocer ciertas figuras. Dani hoy forma parte de un programa de reinserción escolar impulsado por la Secretaría de Educación y opera además como elemento de presión cuando advierte arbitrariedades contra los pibes. En más de una oportunidad ella intercedió para evitar que echaran a pibes del colegio. " Las figuras barriales cohesivas son tenidas en cuenta para tornar eficaces los regímenes de gobernabilidad. La gestión de gobierno necesita apoyarse en estas figuras para regular las fuerzas dispersas, para sacar ventajas electorales, para hacer uso de los recursos financieros adjudicados por los organismos internacionales, para dar cuenta de sus acciones, para legitimarse en el barrio, para neutralizar los conflictos que impactan en las políticas gubernamentales, cuestiones que favorecen la acumulación': de poder. La capacidad' de invención de formas de protección contra los efectos corrosivos de la intemperie se torna, como diría Virno, un recurso fundamental en el capitalismo posfordista. Digamos, entonces, que producir gobernabilidad es extraer de las dinámicas micropolíticas aquellos componentes que resultan necesarios en términos universales. No se trata de tolerar de modo políticamente correcto lo que hacen los "marginales" o los "pobres" sino de ver en sus trazados cotidianos núcleos potentes de gestión social. El dato a destacar es que los emergentes barriales no se erigen como representantes de clase ni como la expresión de una ideología orgánica. ¿Qué hace que estas figura_ se vuelvan elementos de cohesión? Un sentir compartido respecto del estado de indefensión constituye la materia prima de cualquier trama y emprendimiento. Este sentir compartido no implica experimentar las mismas sensaciones o reaccionar del mismo modo frente a situaciones particulares, sino poner en común, hacer comunicables un conjunto de impresiones y modos artesana les de gestión de la cotidianidad. Lo que se comparte finalmente es la sensación de estar expuestos en todos los planos vitales (relaciones sociales, afectivas, de supervivencia) y lo que Virno piensa como un modo de ser colectivo, caracterizado por la centralidad de las disposiciones humanas básicas. La producción social se apoya centralmente en una sensibilidad particular para captar las señales que flotan en el ambiente y crear en torno de ellas formas de agregación. Formas que pueden expresar tonos creativos y de progresiva apertura, pero también tornarse fuertemente agresivas. Es el ejemplo de ciertos grupos barriales que, mientras se erigen en bandas compactas de pertenencia que ofician de nichos "protectores” para sus miembros, se dedican a infundir el miedo entre I[OS vecinos del barrio provocando situaciones violatorias como por ejemplo, las vividas por las mujeres mayores que fueron desalojadas de sus casas para utilizar esos espacios como aguantaderos de armas. Este sentir compartido también opera como una forma de abroquelamiento frente a toda fuerza que, aunque empática con una problemática social local, no actúa en el medio de una constelación singular de existencia. Las redes con los recursos externos i pueden quebrarse de un momento a otro frente a ciertos estados de conflicto barrial, y estos recursos no se ponen al servicio incondicional de las estrategias decididas por los sujetos con los cuales mantenían alguna relación. Mientras se prescinde de las fuerzas externas, las redes internas pueden sufrir fisuras, enfrentamientos, quiebres, pero son susceptibles de rápidas recomposiciones. En una oportunidad un juicio desencadenó nuevas disputas y enfrentamientos. De un lado estaban quienes protegían al supuesto culpable de un delito; del otro, quienes se mantenían inflexibles en relación con la necesidad de denunciarlo. fieles a los códigos barriales, se esperaba de nosotros, como investigadores implicados en las problemáticas locales, una postura de alianza con el grupo con el que veníamos trabajando. El corolario del doloroso proceso, que afectó tanto al equipo, atrapado en dilemas éticos, como a las relaciones barriales, fue la confirmación del quiebre entre el afuera y el adentro. Luego de dos años de afianzar un trabajoso vínculo, no pudimos evitar ser destituidos de esa precaria trama que habíamos construido. Mientras que la ruptura que 'parecía irreparable entre los sujetos vinculados a la disputa fue disipándose, la que se produjo con nosotros significó la imposibilidad de retornar al barrio. 7
  8. 8. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo Autor: Silvia Duschatzky Libro: Maestros Errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie. Capítulo 6. Ed. Paidós. Bs. As. 2007 La escuela en la cornisa 1. El punto de partida (…) 2. Los impensables a escena Lo que sigue traza el recorrido de un interrogante. Una pregunta puede o no ser productiva. Es productiva cuando abre horizontes de pensamiento y lo es además cuando se inscribe en coordenadas concretas. Una pregunta requiere en carnaduras. Como dice Deleuze, en las totalidades no hay nadie. No es que la totalidad no exista pero sólo lo hace en sus modos de expresión. Nuestra encarnadura, por ahora, tiene un nombre: Emanuel. Emanuel es una seña de identidad, pero es también una zona de pensamiento en tanto nombra, expresa, muestra el movimiento de una hipótesis sobre las formas de composición social en condiciones de plena aleatoriedad. Emanuel nombra los pasajes sinuosos e imprevisibles de la imposibilidad a la posibilidad. Encarna al mismo tiempo la precariedad y la potencia de lo social en la fluidez. Precariedad de los vínculos -nada parece durar y sostenerse- y potencia de un pensamiento que ensaya su capacidad infinita de experimentar formas efectivas de relación social. La potencia es la ampliación de nuestro poder para actuar en territorios desconocidos. Emanuel asume la forma de una "x", un enigma que nos enfrenta a situaciones límite que carecen de signos descifrables y sólo nos conectan con indicios, señales que ponen a prueba nuestra capacidad de acción (pensamiento). . Emanuel se presenta en una escuela primaria del conurbano para solicitar que lo inscriban. Había dejado la escuela en séptimo grado. Desde los 12 años transitó por diversos institutos de minoridad. El consumo, el robo y las sucesivas vejaciones marcan su vida hasta el momento. Entre Emanuel y Cristina, la directora, no hay nada en común. Cristina, investida de su rol directivo de una escuela primaria, sólo se relaciona con chicos de 6 a 12 años, y Emanuel, en tanto sujeto aún pasible de escolarización, tiene un lugar, dada su edad, en escuelas para adultos. Pero él insiste en que es allí donde quiere estar. "Aquí están los conchetos, los que no se drogan y yo necesito ese límite." Emanuel nos enfrenta a una inconsistencia. No hay, en la representación de escuela primaria, un lugar donde alojado. Pero la inconsistencia se revela aún más cuando nos enfrentamos a una decisión que desborda el canon escolar. Él desconoce toda codificación -un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar-, y hace actuar un deseo: quiere estar ahí y sus motivos van más allá de toda racionalidad educativa. Emanuel no nos habla de escolarizarse, obtener un título, aprender matemática o lengua. nos habla en cambio de una necesidad contingente: salir del atolladero "bardero" en el que se encuentra. "Necesito ocupar en algo mi cabeza." Emanuel habla, no importa aquí dilucidar menas razones sino escuchar un acto de habla, un sujeto deseante. Cristina se deja afectar por Emanuel. Decide alojarlo más allá de toda reglamentación, no sin mostrarle su vulnerabiliiad frente a la situación. -Emanuel, vos sabés que no podemos inscribirte pero igualmente lo vamos a hacer. Nosotros no tenemos chicos así, esto va a ser un aprendizaje para todos. Contanos cómo empezaste. -Doce años o tal vez diez. Y... el drama de todo pibe que se falopea, mi familia era un quilombo... Emanuel, a sus 17 años y decidido a ingresar a la escuela, descoloca a la directora, formada para tratar con niños, dependientes y heterónomos de las figuras adultas. Emanuel y su 8
  9. 9. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo interlocutora no están enlazados por ninguna relación que los trascienda. Entre ellos no habrá nada en común hasta que alguna operación, algún movimiento, los haga mutuamente necesarios. Y aquí viene la pregunta. Si entre Emanuel y Cristina no hay trascendencia que funde el vínculo (una ley que prescribe y regula los términos del intercambio), ¿cuál es el horizonte de acción que se les plantea? ¿Qué hace lazo entre ellos? En principio, y según los datos disponibles, el deseo de hacer algo juntos, de dejarse arrastrar por la novedad de una , presencia, por el acontecimiento (elemento cuya pertenencia a una situación es desde el punto de vista de la situación misma algo indecidible [Badiou, 1999]). Emanuel es una presencia no representable en las coordenadas de alumno, y Cristina, o la escuela, es para él una presencia que despierta curiosidad y lo impulsa a realizar movimientos de desterritorialización o líneas de fuga. Ni abandono de otras formas de vida ni redención, sólo una precaria ampliación de sus "territorios" de existencia. Podemos pensar este movimiento hacia la escuela como una potencia de actuar, en tanto, por decisión propia, se amplían los límites, los contornos de una situación. La composición social, las formas que adquieren los vínculos, no se producen espontáneamente, sino que deben atravesar un proceso de autoproducción. El punto de partida es el deseo de producirse en una relación de reciprocidad. La escuela, esta escuela, decide alojar a Emanuel. El alojamiento es la forma de posicionarse en relación con la inconsistencia de una presencia. Podemos advertir en esta operación un desplazamiento. No es la escuela de la hospitalidad, del albergue de las heterogeneidades, sino que es la escuela que aloja (Derrida, 2000). Mientras que la hospitalidad acepta un "componente extraño y lo alberga en un modo que no se deja alterar, el acto, de alojar supone un principio de implicación. Al alojar a Emanuel también alojamos nuevas formas de relación social, nuevas formas de producción de lazo con. las presencias inconsistentes;. Cristina y Emanuel han salido de la pura dispersión inicial, pero no por intervención de una trascendencia sino por un. acto decidido en inmanencia, en los posibles de una situación. .La escuela se nos, dibuja ahora en el campo de una contingencia, de una construcción que ya no es producida por una serie de mediaciones estatales, sino que resulta de un complejo de movimientos constituidos desde su Interior. La escuela se perfila entonces como una contingencia, porque lo contingente es la forma que adopta una relación (Sztulwark, 2004). Veamos, entonces, qué formas, hicieron a la "escuela" en los sucesivos acontecimientos producidos entre Emanuel, Julia -su maestra- y Cristina, la, directora. En una ocasión se plantea una situación de agresión hacia su profesora, motivada por la nota que ella le puso en una prueba. "'Vos me ignoraste', le dijo, 'me diste la espalda'.Cuando vio que se sacó un seis, se puso loco. 'Yo sé a qué hora te vas de acá, cuidate', le dice a la profesora. Julia (la profe) se asustó mucho." -Emanuel, ¿qué hacemos con esto que pasó con Julia? Acá hay unas pautas que tenemos que respetar. todos; ¿Qué pasó con la maestra? -Me dio la prueba, me puso un seis, yo me rompí el alma, me ignoró como me ignoraba la directora del instituto. yo sentí que me daba la espalda, igual que la directora del instituto. -Tenemos que aprender: Vos, aprender a conocernos; nosotros, a conocerte. Emanuel, ¿vos me creés cuando te digo que nosotros te queremos acá y te queremos de verdad? Te podríamos haber dicho: 'Andá a otra escuela', y sin embargo elegimos tenerte. ¿Vos te das cuenta de eso? Queremos ayudarte y no sabemos cómo. -Yo tampoco sé cómo ayudarme. La situación entre Emanuel, Julia y Cristina no se agota acá. Cada problema toma la forma de una pregunta. Emanuel dice sentirse ignorado. Nos pareció, sin embargo, que esta percepción no 'se suturaba con hacer circular información sobre su vida (información que seguramente lo fijaría en una posición de victima) sino con un gesto activo que imprimiera valor a: su presencia. 'Surge entonces la idea de convocarlo para coordinar un taller de alfabetización a contraturno. Emanuel se entusiasma y comienza a invitar a algunos de sus amigos, de esos que están, como él señala, en: la línea de la "fruta" y que a sus veintipico de años no saben leer ni escribir. Hasta aquí contamos con suficientes signos para dar cuenta de una vida escolar que se afirma en formas de hacer indeterminadas. 9
  10. 10. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo Como podemos advertir, no hay mediación trascendente entre Emanuel y Cristina ni entre Emanuel y Julia. Lo que ordena la relación no es el imperativo de la ley, la apelación a los comportamientos esperados, la sanción emanada de una anterioridad fundadora de la vida social, sino la actividad de un pensamiento que ensaya diversas formas de diálogo sin garantías previas. Lo que cuenta aquí, sin embargo, no es la personas sino las operaciones performativas, eficaces, de hacer que un diálogo, la entrada de una palabra ajena, active una postura de respuesta. Lo interesante no es lo que se consiguió como “hecho concreto" como objeto alcanzado, sino la posibilidad de un "devenir, de un movimiento de afectación que no se clausura; más bien da lugar siempre a otra cosa en el flujo inacabado de una práctica de intercambio. 3 Entre la escuela nodo y la escuela agenciamiento Emanuel, comienza a transitar una doble posición. Es alumno a la mañana y "maestro" a la tarde. Si, nos preguntamos por los modos efectivos de relación de Emanuel con la escuela, podemos hallar al, menos dos, cada uno de los cuales ilumina a su vez un modo de funcionamientoo (plano) de las escuelas actuales. (1) Emanuel como alumno de noveno grado y (2) Emanuel a cargo del taller de alfabetización. Queda la pregunta por los vínculos entre ambas situaciones, es decir, pensar si la escuela puede ser el escenario privilegiado para dar cobijo á ambas escenas. 1. En tanto Emanuel concurre a noveno sin cumplir ninguna condición de sujeto escolar, la escuela lo cuenta como alumno, pero él no se percibe de ese modo. No se comporta como alumno. No respeta ninguna jerarquía, es huidizo, no posee atributos de alumno, es temido, es irónico, estalla con facilidad, es dueño de las situaciones. De ahí que el modo en que Emanuel habita la escuela incomode, obviamente, a profesores y preceptores. Emanuel pasa de un estado de ánimo a otro. Es imposible anticipar qué lo va a provocar. Muchos le temen, puesto que en la escuela en que cursa su noveno grado no deja de sorprender con sus reacciones intempestivas. Emanuel se pelea, amenaza, se enfurece, "se falopea", trae un arma de su casa, está rodeado de pibes pesados. Es un pibe en 'banda (forma parte de una banda y está a la buena de Dios). Emanuel está "en la lona" y habla de grandes sumas de dinero, negocios y socios. Emanuel expresa la plena contingencia, nada parece mínimamente asegurado." Durante unos meses Emanuel fue a la escuela, hasta que se fue. Llevaba una carpeta prolija y sacó buenas notas en las pruebas de matemática. Se podría decir que de algún modo se vinculó a la propuesta escolarizante; es evidente que intentó (mientras lo intentó) adecuarse a la escuela, forzándola a adecuarse a él en toda una variedad de aspectos. Emanuel no devino sujeto escolar y la escuela no devino espacio cómodo para él, pero hubo un momento -conflictivo- en que ambos se pusieron a prueba. Podríamos decir que Emanuel intentó "usar" a la escuela. Es decir, aprovechar de ella lo que "va con él", o lo que puede servirle según su propia percepción. Pretendió convertirse no tanto en un alumno, como en un usuario sui géneris (en la medida en que la escuela no logra asimilar ni representar el uso que Emanuel hace de ella) de un nodo llamado "escuela" . La diferencia entre el usuario y el alumno reside en que el alumno es aquel que habita una posición en relación con la ley (se constituye respecto de figuras de autoridad y ritos de pertenencia). Ser alumno es una condición subjetiva armada 'sobre un plano valorativo, mientras que el usuario, por el contrario, arma una conexión evanescente y exenta de toda moral. La escuela está allí como están el "choreo" y la "frula". No se trata de esto o aquello, sino de esto y aquello; un esto y un aquello en clara contradicción con los códigos de una vida social vinculante. La conexión da cuenta de una forma de contacto que no es asociable a ningún sentido ordenador ni se filia necesariamente a una representación trascendente. El usuario, a diferencia del alumno, puede conectarse y dejar de hacerla, y estas operaciones no se pueden comprender desde las nociones de un proyecto amasado en tiempo lineal, y en un aprendizaje acumulativo. El usuario puede conectarse a un nodo movido por intereses o impulsos no necesariamente compartidos ni previsibles. No hay una representación que arme "red" sino operaciones que se reúnen en torno de un punto. La condición de usuario puede p1iesentar distintas intensidades y duraciones. En este sentido, Emanuel fue un usuario fugaz. 2. Tenemos, por otro lado, a Emmanuel coordinador de un taller de alfabetización. Las cosas 10
  11. 11. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo aquí adquieren otra fisonomía. Emanuel sale a buscar destinatarios y consigue que 'cuatro amigos se involucren en la propuesta. Emanuel está atento a los logros y las dificultades de los chicos. Cuida especialmente los modos de "llegar" a ellos ("No les pido que me contesten de lejos porque les da vergüenza. Me acerco a cada uno. ") Es paciente con los tiempos del otro. Piensa la naturaleza de la dificultad de la escritura (se pregunta, por ejemplo, por qué es más costoso leer "ecosistema" que "casa"). Sin embargo, este plano presenta una enorme fragilidad. Emanuel, hasta un cierto momento, concurría siempre, hasta que de un día para el otro dejó de hacerlo. Se trata de vínculos entre elementos no formados. No es el vínculo entre Emanuel-suerte de profesor o facilitador- y Valeria, una especie de alumna o aprendiz. Emanuel y Valeria no ocupan un lugar en una estructura definida. Nada asegura la persistencia de uno como profesor y de la otra como alumna. No obs- tante, mientras Emanuel habita este espacio, lo hace con un grado de implicación que es imperceptible en su situación de alumno. Mientras está, el otro es un elemento activo que lo empuja a decidir, a encontrar las mejores estrategias para que el aprendizaje de la escritura -proyecto del taller- tenga lugar. (…) 4. Ensayos de experimentación social Emanuel amplía su valor más por lo que produjo -en nosotros, en la escuela, en las escuelas de los alrededores- que por la singularidad de su existencia biográfica. Ilumina los contornos escolares y extraescolares (división que posee ahora estatuto situacional, no jurisdiccional). De allí que no se trate de un nombre propio sino de una apertura. Emanuel, entonces, es como una "x" problemática, serpenteante ( en barrios y escuelas), de ciertos rasgos de (in)sociabilidad actual. La tarea, al respecto, parece ser la de continuar trazando el diagrama de afecciones. "Yó termino en tres meses, con el compromiso que asumí y dejo porque tengo que laburar. Este horario me corta toda el día. " Emanuel toma, deja, va y viene. No hay mandato: ni Obligación que lo fije. En todo caso solo lo mueve aquello que lo toca en cada momento, las presencias, a saber, de Valeria' su alumna, y de Cristina, la directora, La relación con Emanuel es inquietante. Cada circunstancia que relata es de una gran intensidad, pero no se escucha como gesta, como épica. Nos cuenta las peripecias de vivir solo. Lo que para nosotros es impensable, para él esde rutina. En una de las charlas habituales nos relata que no fue al Juzgado. Tenía una' citación pero, como en muchas otras cuestiones, nunca dice todo; o todo lo que el otro necesita escuchar para comprender a fondo su relato: "No, conseguí los papeles". No deja muy claro para qué lo citaron ni qué papeles tenía que llevar' Emanuel guarda siempre un misterio, merodea por zonas oscuras que nunca expone abiertamente. "Son psicológicas, problemas", repite cada tanto. Emanuel expresa crudamente la precariedad de la existencia. Es la figura que nos acerca a un sujeto que vive en la cornisa. Todo el tiempo parece caerse y todo el tiempo levantarse. Sale del instituto de minoridad, va a la escuela, pide que lo anoten, se involucra en la propuesta de alfabetización, deja la casa de sus padres, duerme en la calle, Cristina lo aloja en su casa, cae en cana, se enfrenta a la madre. Entre sus múltiples desapariciones, una inquieta especialmente. No sólo no se lo ve en la escuela ni en el taller, tampoco en el barrio. ¿Qué nombra las "huidas" de Emanuel? El problema no es que se vaya de la escuela a la que originalmente buscó como albergue, ni que desaparezca del taller al que abrazó, en apariencia, con una fuerte implicación. Percibimos que el problema está en otro lado. Cuando Emanuel desaparece lo que hace es abandonar las precarias ligaduras que parecían asomar alrededor de la escuela, para "anudar" con sus "fraternos", los que están en la "frula", para anudar en torno de una posición de hostilidad y pleno coraje reactivo. Hay un dato a trabajar. ¿Adónde va Emanuel? Sospechamos que no va a la nada sino a un territorio en el que hace pie. El desenfreno, el derroche, el éxtasis, la energía desbordada, el frenesí del peligro, la bronca a flor de piel, la fraternidad con sus próximos, el poder sobre cualquier inclemencia, constituyen su sostén subjetivo. Emanuel huye de toda regla acordada. Teme perder su libertad. Asocia la responsabilidad con la obligación, y la obligación con el riesgo 11
  12. 12. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo 'de ser castigado por su incumplimiento. Cuando, en una ocasión, se le piden los datos de sus posibles "'alumnos", reaccióna con enojo: "Esto no es en lo que habíamos quedado, para qué querés esos datos vos sabés qué son esos pibes. [Emanuel percibe una demanda que lo ata.] Si todo sale mal yo vaya tener la culpa. No quiero perder la libertad. " Al parecer, la densidad de la vida de Emanuel, sus modos habituales de anudamiento, cobran más fuerza como realidad que lo que encuentra en la escuela en sus distintos planos. Emanuel oscila entre diferentes formas de hacer lazo pero, en este movimiento, sus anclajes habituales revisten, hasta el momento, más contundencia. Contra todas las sospechas, Emanuel vuelve. Esta vez deja bien en claro que sólo a buscar a Cristina. Sostiene que no regresará a la escuela ni al taller ni al barrio. No explica porqué no volverá' a la escuela y en relación con el barrio insinúa haber presenciado -o vivido- situaciones que nos resultan inenarrables. Deja entrever, sin embargo, que estaría dispuesto a continuar con el taller aunque habría dos obstáculos. Por un lado, necesita "trabajar" y por lo tanto todo su tiempo estaría destinado a esa actividad. Por el otro, la escuela no le resulta el mejor lugar para el funcionamiento del taller dado que la presencia de los alumnos habituales –niños pequeños en su mayoría- inhibe a sus amigos jóvenes analfabetos de más de 15 años). Cristina se compromete a conseguirle una beca y a pensar juntos un lugar alternativo para el plan de alfabetización. Comienza la búsqueda de la beca, ciertamente infructuosa en un primer momento. Dos opciones aparecen: la Fundación Padre Mario, ONG próxima a la escuela, y el Ministerio de Acción Social. Ambas alternativas demostraron su ineficacia… 5. Estar en el medio Habíamos acordado encontramos con Emanuel. La idea era comenzar a dar forma al proyecto con el MTD. Llegamos a la escuela, lugar de encuentro, y recibimos la noticia de que Emanuel había sido detenido el día anterior en Constitución. Esperamos a que llegara Cristina y ,decidimos ir a la casa de la madre de Emanuel para averiguar algo mas. Caminamos unas cuadras 'hacia su casa, ubicada en una de las calles de "tierra paralela a la escuela. Nos recibe una de sus hermanas y nos dice: "Emanuel está en su casa y a las seis de la mañana lo fue a buscar mi mamá". Se ofreció, a acompañamos, dudaba de la dirección exacta pero recordaba el camino apelando a una serie de indicios tan comunes en los viejos barrios: el negocio de fulano, la canchita, la "comisaría, los jueguitos. Mientras nos aproximábamos, advertimos la presencia de unos pibes sentados en un tronco. Entre ellos estaba Emanuel. Bajamos del auto todos juntos, en un movimiento que nada tenía que envidiar a los operativos de emergencia. Sorpresivamente, Emanuel se encuentra con cuatro presencias inesperadas. "¿Qué hacen acá?" Le recordamos nuestra cita y lo 'invitamos a charlar en la escuela. En el auto nos relata las peripecias de su caída. -Fuimos a Constitución a vender champú trucha porque necesitábamos guita para festejar el Día del amigo. Teníamos casi todo preparado: milanesas, empanadas. Juntamos un 1ffontón y, cuando ya habíamos vendido todo, nos sentamos a descansar y a comer un sándwich. En eso llega la cana. Como estaba sin documentos y tengo una causa abierta, me llevan a la comisaría. Mi amigo no se movía. "Hasta que no salga Ema, no me voy", decía. Fue re-denso, pero está todo bien... Me metieron en el buzón. ¿Qué es eso?, preguntamos... -No, es re-feo, te tiran "con lo más pesado en un lugar repleto ratas y cucarachas. Había un chabón todo desangrado... "-¿ y lo dejaban sin atención? _Sí, lo tiran ahí hasta que reviente. El cana me dio con todo pero yo le decía: "No pegas tan fuerte como mi viejo". Emanuel relataba su historia atravesado más por el cansancio (estaba sin dormir desde el día anterior) que por la experiencia de una noche en un calabozo. No había novedad en esto, era un episodio más de tantos otros en un destino que parece signado por las fatalidades. Le pregunta a Cristina qué es eso del MTD. Ella comienza a contarle poniendo énfasis en la 12
  13. 13. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo capacidad de hacerse con otros luego de la pérdida de su condición de trabajadores. Emanuel escucha, pero en verdad nos parece más elocuente acercarnos allí y que conozca de qué se trata. En el camino sigue hablando de su aventura reciente. Su relato no se detiene en los detalles de las horas pasadas en el calabozo sino en la reacción de sus amigos. Cuenta orgulloso que se negaron a festejar el Día del amigo sin él. "Andá, tomá la guita y hagan ustedes la fiesta". "Ni ahí", le contesta su amigo. Emanuel enfatizaba el aguante que le hicieron. 'Me compraron unos sándwiches de miga pero la cana no me los pa.ó. Cuando llega mi vieja había veinticinco chabones en la puerta, eran todos amigos míos. Lo fueron a buscar y vinieron. Cuando salí, no sabés el abrazo que nos dimos." Los amigos de Emanuel son una incógnita –quiénes son, cuánto tiempo llevan juntos, qué comparten y qué no- pero todas sus travesías suceden ,en compañía. Llegamos al MTD y nos reciben muy cálidamente. Emanuel reconoce predio. "Acá venía con mis amigos. Yo me crié en este barrio. ¡Uy, cómo ¡cambió! Ése es el almacén de Juan." "Toti, cabeza visible del movimiento, le muestra todas las instalaciones. Emanuel lo sigue medio zombi, no sabemos si por el cansancio o"'por la extrañeza que le provoca ese espacio cuyos signos no se parecen a los de los espacios recorridos por él: una escuela, una comisaría, la casa de sus padres, el instituto de minoridad. ¿Qué era eso para Emanuel, con qué lo asociaría? Emanuel comparte la apariencia física con muchos de ellos'. Sin embargo, mira con extrañeza los modos de estar. Gente nucleada, discutiendo y decidiendo una salida al teatro para los chicos, jóvenes trabajando con maderas. Cuando ingresa al taller de indumentaria y Toti le comenta la idea de confeccionar remeras dice: "Qué bueno, le ponés una marca y ¿'Sabés ,la guita que hacés?". Emanuel no tiene pruritos, suelta lo primero que se le ocurre. Nos preguntamos si está convencido de su presencia allí o si en realidad fue motorizada y armada por nosotros. La situación tiene visos de fuertes posibilidades para nosotros, pero sospechamos que cierta incomodidad invade a Emanuel. Toti quiere presentarnos ante los demás integrantes allí reunidos, pero especialmente lo quiere presentar a Emanuel. Un grupo de madres está organizando una salida al teatro, salida que como todas las otras iniciativas necesita de trabajo para hacerse efectiva (conseguir los micros, asegurar una merienda previa, 'juntar el dinero). Nuestra presencia no pareció incomodar a nadie, nos acercaron una sillas y continuaron resolviendo los 'preparativos de la salida. Toti comenta el motivo de nuestra presencia y la idea de hacer algo juntos. Nos convoca a decir algo. Le toca el turno a Emanuel y sin pelos en la lengua comenta que' en otros tiempos ese lugar estaba abandonado y él venía con sus amigos a romper los vidrios. Entre Emanuel y nosotros va dibujándose un proceso arduo y vacilante. Emanuel mostró signos elocuentes de acercamiento y voluntad de armar nuevas tramas. Pero, al mismo tiempo, día a día, nos deja ver que su vida está edificada sobre retazos que ignoramos. A medida que nos aproximamos, tira señales que nos hacen pensar que su cotidianidad no está hecha sólo de riesgo, peligro y vagabundeo, sino también de , una trama de contactos intensos y fraternos. Nuestra investigación se ramifica hacia nuevos interrogantes. ¿Qué de Emanuel va con un modo de composición social organizado? ¿Cuánto de sus modos de experimentar el tiempo tiene lugar en esas formas colectivas de producción? A nuestros ojos, tiene todo para ganar, pero ¿a los suyos? Qué pierde o teme perder en este emprendimiento? ¿Su libertad, su navegar sin límites, su adrenalina compartida, sus fidelidades, una emocionalidad grupal desbordada? Un problema toma forma. Si se trata de agenciamento, de potencia activa que afirme existencias sociales, de asociaciones constituyéndose a partir de lo múltiple, Emanuel y los otros tendrán que con-venirse mutuamente. 13
  14. 14. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo Autor: Silvia Duschatzky Libro: Maestros Errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie. Capítulo 4. Ed. Paidós. Bs. As. 2007 (…) Yo no entiendo de brochas y pinceles César, maestro de la escuela, nos relata lo siguiente: "Roberto es un pibe de 17 años que anda siempre deprimido. En ningún lugar se siente cómodo. El Chino me dijo que cree que no terminó la primaria y que vive en una casa en la que todos están amontonados. Roberto 'concurre Vagón, espacio barrial al que se acerca Carlos, en un primer momento movido por el interés de aproximar a la escuela algunas de las experiencias lúdicas que allí se desarrollan. " - "Carlos, nos pone contentos que te integres a trabajar con nosotros. Roberto se copó mucho con la idea de coordinar un grupo de pintura de murales en la fachada de la escuela. Nos contó que vos le propusiste ese trabajo, pero que no se animaba a trabajar con chicos porque no sabía cómo tratarlos. Yo le propuse trabajar algunas cuestiones didácticas. Pero él me preguntó: "¿Habría alguna posibilidad de que pudiera observar al maestro Carlos con los pibes en la escuela?". -La propuesta surgió del grupo de ex alumnos y como yo no sé nada de brochas y pinceles se me ocurrió proponérselo a los chicos del Vagón, y el que se animó fue Roberto. Carlos, el maestro, lejos de sostenerse en el rol del docente explicador, toma las potencias de los otros para activar una relación. "Yo no sé nada de brochas y pinceles", dice Roberto, pero en las brochas y los pinceles anida una oportunidad de lazo entre los chicos que van a la '"escuela y los chicos que navegan en los bordes de toda experiencia rígidamente instituida. Tal es el caso de Roberto en el Vagón (organización barrial que agrupa a jóvenes en situación de extrema precariedad). De cuarto a sexto "La escuela está corriendo una suerte de invasión de 'proyectos innovadores'. Uno de ellos es el programa para niños discapacitados o con 'problemas de aprendizaje' impulsado por el Ministerio de Educación provincial. Se trata de derivar a lo alumnos deficitarios a un 'centro de estudios' cuyo teléfono ya está en manos de los directores de las escuelas. Una de mis compañeras ya armó una lista de quince alumnos para derivar. Martín es candidato del programa. Tiene 11 años y cursa cuarto grado. Es el pibe que robó la bici. Actualmente la mamá lo acompaña durante la jornada. Si ella no está, no hay quien lo controle, pega, se escapa. Siempre beneficiario de sanciones; reducciones -horarias y suspensiones. Martín era puro bardo, hasta llegó a amenazar a una de las maestras. Se me ocurrió una posibilidad, algo descabellada, pero se lo propuse a la directora y aceptó. 'Cristina, quisiera pasar a Martu a sexto grado. Es el último intento. Conmigo tiene buena onda. Probemos si en otro espacio, con sus antiguos compañeros, podemos relanzar alo'. Le contamos a Martín la idea y además aprovechamos para decirle que se acabó eso de que su vieja lo acompañe todo el día. Yo estaba muy ansioso, percibía que transitaba por un doble plano: el de maestro y el de investigador. Martu llega a sexto. Yo había preparado para él una serie de actividades correspondientes a cuarto. Lo dejo trabajando y comienzo a desarrollar el tema planificado: fracciones. Pregunto al grupo qué sabían sobre el tema y observo que Martín me mira tímidamente y comienza a balbucear alguna cosa sobre las fracciones. Lo invito a contar lo 'que sabía. Sorprendente, 14
  15. 15. IES y T Nº 9-001 “Gral. José de San Martín” Lic. Victoria Alejandra Carrizo prolijamente, comienza a definir de qué se trata. Los Pibes no salían de su asombro. A partir de- allí me largo a incorporarlo al grupo para que trabaje con las actividades de sexto. Otra sorpresa, el pibe las resuelve y además recibe un 'excelente'. La escolta "del grado no puede con algunos ejercicios, se acerca a Martín y le pregunta cómo lo hizo. Él accede a ayudar" Si en la escuela repartieran porros, todos irían a la escuela "Hace mucho que Alejo no viene a la escuela. Pregunté a sus compañeros si sabían algo. Lo de siempre: estuvo en cana, está porreándose, anda en la pesada. Pensé en armar alguna otra red que lo banque. Con la primera que hablé fue con Noelia, una piba de 14 años que siempre estuvo cerca. Noelia me dice: 'Todos han intentado algo y fallaron, la iglesia, el dispensario, la escuela. Acá se viven cosas fuertes que no pasan en la escuela... si en la escuela repartieran porros, todos irían a la escuela. La escuela aburre, yo sé que la seño se rompe el alma, y vos por Alejo, pero no creo que sea el camino. A él no le llega, y si viene es porque los quiere mucho. Siempre me habla de ustedes. Fue bueno que le consiguieran los .anteojos, antes no aprendía porque no veía y sin embargo lo promocionaban automáticamente. Era un estorbo en el aula. Y eso lo vimos todos. Además la escuela habla y habla, de la droga, del embarazo, y mirá: Lucía está embarazada. ' Pasados unos días, Alejo aparece. Eran más o menos las 9.30 de un día lunes. Tenía los ojos, enrojecidos y un olor a cigarrillo penetrante. Se apoya en la puerta, lo invito a pasar pero dice que no con la cabeza y espera a que termine de explicar algunos, conceptos de ciencias naturales, que por cierto recordaba porque hace gestos de afirmación como si se tratara de algo familiar. Creo que hace demasiado tiempo vengo dando lo mismo. Se acerca y le pregunto si venía de jada. 'Sí, y como mi vieja me dejó afuera, me vine para la escuela a pasar un rato... ' Me cuenta con una sonrisa que en el baile se había encontrado con Noelia. 'Che, Carlos, después de las vacaciones de julio, ¿podré venir al aula para prepararme para entrar bien a la escuela el año que viene?" 15

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