Hacia Cultura Evaluacion

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Hacia Cultura Evaluacion

  1. 1. 2009 “2009 / Año de Homenaje a Raúl SCALABRINI ORTIZ” hacia una cultura de la evaluación ONE 2009 / Censo
  2. 2. AUTORIDADES Presidenta de la Nación Dra. Cristina FernánDez De KirChner Ministro de Educación ProF. Juan Carlos teDesCo Secretario de Educación ProF. alberto sileoni Subsecretario de Planeamiento Educativo liC. osvalDo Devries Director Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa lic. eDuarDo araGunDi
  3. 3. Elaboración: Área Evaluación de la Calidad Educativa Coordinadora: Sonia Hirschberg Equipo responsable: Mirta Leon Patricia Scorzo Jorge Novello Diseño Gráfico: Karina Actis Juan Pablo Rodríguez Coralia Vignau
  4. 4. Hacia una cultura de la Evaluación / ONE 2009 / Censo Índice Presentación .............................................................................................................................................. Pág. 5 Primera Parte. hacia una cultura de la evaluación educativa Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja, por Alicia Bertoni, Margarita Poggi y Marta Teobaldo............................................................................. Pág. 7 Evaluación educativa: una aproximación conceptual, por Nydia Elola y Lilia Toranzos ............................................................................................................... Pág. 15 La evaluación educativa, un criterio consolidado, por IIPE –Buenos Aires- ........................................... Pág. 17 Evaluación Nacional y Evaluaciones Internacionales, por el equipo de la DiNIECE ............................... Pág. 21 ¿Qué pretendemos evaluar, qué evaluamos y qué conclusiones podemos extraer de la evaluación?, por Alejandro Tiana Ferrer ........................................................................... Pág. 27 Las evaluaciones educativas que América Latina necesita, por P. Ravela, P. Arregui, G. Valverde, R. Wolfe,G. Ferrer, F.M.Rizo,M. Aylwin y L.Wolff .............................................................. Pág. 5 Una mirada técnico-pedagógica acerca de las evaluaciones de calidad educativa, por Felipe Martínez Rizo .......................................................................................................................... Pág. 49 segunda Parte. el operativo nacional de evaluación 2009 Marco de Referencia, por Alicia Cayssials ................................................................................................ Pág. 5 Evaluación, enfoques metodológicos,por Mariela Leones y Jorge Fasce ............................................... Pág. 57 aDenDa 1 / Capacidades cognitivas ONE 2009 ...................................................................................................... Pág. 69 2 / Evaluación Nacional y Evaluaciones Internacionales ......................................................................... Pág. 7 Glosario ..................................................................................................................................................... Pág. 77
  5. 5. 4 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa / Ministerio de Educación Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación Paraguay 1657 2do piso Of. 201 Ciudad. de Buenos Aires - C1062ACA Tel. (+5411) 4129-1448/9 Fax. 4129-1447 E-mail: diniece@me.gov.ar Página Web: http://me.gov.ar/diniece
  6. 6. Hacia una cultura de la Evaluación / ONE 2009 / Censo 5 Presentación En los últimos años, el proceso de elaboración de los Esta publicación intenta cumplir con los objetivos arri- instrumentos de evaluación y de análisis de resultados, ba mencionados, por un lado su amplia difusión a fun- tanto a nivel nacional como internacional, se ha ido cionarios, supervisores y directores de escuelas medias, complejizando. Con el reemplazo de los modelos tra- pretende contribuir a enriquecer los marcos teóricos y dicionales de pruebas por el de modelos fundados en metodológicos, por otro presenta los debates más signi- la llamada teoría de respuesta al ítem, se ha iniciado un ficativos que se están dando en el ámbito internacional. proceso de innovación que implica la necesidad de de- sarrollar nuevas capacidades y tecnologías para la elabo- El primer trabajo de Bertoni, Poggi y Teobaldo nos se- ración de instrumentos y la producción e interpretación ñalan la importancia de la participación de los actores de resultados. en todo proceso de evaluación. Tiana nos presenta las preguntas que tenemos que considerar al iniciar un pro- Por otro lado también se advierte el desarrollo de una ceso de evaluación y el equipo de PREAL define las ca- tendencia a nivel internacional que señala el involucra- racterísticas que deben tener las evaluaciones en Amé- miento de mayor cantidad de actores, tanto en el diseño rica Latina. Martínez Rizo realiza un análisis sobre los de los procesos evaluativos como en el uso de la infor- aspectos técnico- pedagógicos de las evaluaciones. Por mación que los mismos proporcionan. Esto implica que último Fasce y Leones exponen los enfoques metodoló- la evaluación está dejando de ser un dispositivo que uti- gicos relacionados con el censo en el último año de la lizan sólo los gobiernos y los investigadores para pasar a escuela secundaria que se realizará en nuestro país en el ser una herramienta para los propios actores del sistema mes de septiembre de este año. educativo. En una adenda incorporamos algunos documentos ela- Es en este sentido que la DINIECE se compromete a borados por los equipos técnicos de evaluación, que desarrollar todo tipo de acciones para propiciar la par- consideramos de gran utilidad para el trabajo de este ticipación y el compromiso de supervisores, directivos, año: el listado de las capacidades cognitivas a conside- maestros y familias en el camino hacia la construcción rar en el censo 2009, un análisis de las evaluaciones de una cultura de la evaluación en nuestro país. Se pro- nacionales e internacionales realizadas en nuestro país pone, asimismo, fortalecer la dimensión política de la y un glosario con los términos técnicos que utilizamos evaluación lo que implica lograr que los resultados im- cotidianamente en nuestra tarea. pacten en las prácticas educativas a través de nuevas estrategias de llegada a las escuelas y las familias y la Esperamos que este material sea de utilidad para com- construcción de mejores escenarios para la devolución y partir en cada uno de los lugares de trabajo y para ac- difusión de los resultados. tualizar y enriquecer la tarea de cada uno de nosotros.
  7. 7. 6 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa / Ministerio de Educación
  8. 8. Hacia una cultura de la Evaluación / ONE 2009 / Censo 7 Primera Parte. Hacia una cultura de la Evaluación Educativa Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja Los significados de la evaluación A pesar de que las instancias mencionadas constitu- yen una secuencia, su ejecución no es, necesariamente, educativa: alternativas teóricas lineal. El análisis de los datos, por ejemplo, puede re- querir el relevamiento de alguna información adicional o La evaluación educativa nos confronta con el abor- complementaria; la comunicación de los resultados a los daje de un espacio de conflicto, que permite analizar ar- actores implicados puede llevar a cierta reconsideración ticulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y prácti- de las conclusiones, etcétera. cas pedagógicas. En efecto, todo proceso de evaluación Por lo demás, según cuál sea el paradigma que da sen- pone en evidencia múltiples aspectos, relacionados con tido a la evaluación educativa, algunos puntos se prioriza- las características y procesos de la institución educativa, rán sobre los otros o adquirirán diferentes significados. los proyectos institucionales, los estilos de gestión, las propuestas curriculares y editoriales, las particularidades de los docentes y de los alumnos, etc. Podemos afirmar, sin lugar a dudas, que nos enfrentamos a un punto neu- rálgico de la relación educativa. La articulación del campo educativo Más allá de las diferentes perspectivas que han abor- con otros campos: implicancias para dado la cuestión de la evaluación, nos parece impor- tante señalar que ésta constituye siempre una actividad la evaluación de comunicación en la medida en que implica producir Una definición amplia de evaluación pone el acento un conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en cir- en que esta actividad consiste en la atribución de un culación entre diversos actores involucrados. En tanto juicio de valor a una realidad observada. acción comunicativa, la evaluación padece las mismas Ahora bien, cuando la realidad que se evalúa se vin- vicisitudes que toda comunicación entre los sujetos so- cula con los aprendizajes de los alumnos en el contexto ciales implicados en ella. de la vida escolar, el juicio de evaluación que se emite Aun cuando pueda plantearse en diferentes niveles, compromete a otros niveles con los que se articula el como el del sistema educativo, la institución o el aula, ámbito escolar. Esto es así porque, como veremos, los la evaluación implica siempre una serie de aspectos co- ámbitos del aula y de la escuela se inscriben en el campo munes que siguen una secuencia lógica y cronológica educativo, el cual, a la vez, se articula con otros campos aunque, en la práctica, algunos de ellos sean omitidos. sociales y se encuentra, en distintas situaciones históri- Nos referimos a: cas, sobredeterminado por alguno de ellos. Empleamos la noción de “campo” en el sentido en - el relevamiento de información a través de diversos que la define Pierre Bourdieu, es decir, como “espacios procedimientos como la observación, los docu- de juego históricamente constituidos con sus institucio- mentos, las producciones, etcétera; nes específicas y sus leyes de funcionamiento propias”. - el análisis de los datos según marcos de referencia En este sentido, se habla de campo educativo, de campo que orientan la “lectura” de éstos; económico, de campo político, etcétera. Volviendo entonces al campo educativo, podemos de- - la producción de conclusiones, en algunos casos cir que se articula con otros campos, como el científico, el expresadas en juicios de valor, que traduce el aná- artístico o el tecnológico, y que se encuentra, en nuestro lisis en proposiciones sobre el “objeto” evaluado, contexto histórico-social, sobredeterminado, en buena o, en otros casos, la producción de datos cuantita- medida, por el campo político y por el campo económico. tivos, “cifrados”, que muestran algún otro aspecto Si dentro del campo educativo nos situamos ahora de dicho objeto; en el ámbito del aula, podremos observar que lo que su- - la comunicación a los actores involucrados en el cede dentro de ésta tiene repercusiones extraescolares, proceso evaluativo o la divulgación a otros de las que se explican por las articulaciones y sobredetermina- conclusiones elaboradas; ciones antes mencionadas. Este fenómeno es evidente en el caso de la evaluación, - aunque no necesariamente se deriva de los puntos no sólo por la articulación entre el campo educativo y otros mencionados, la toma de decisiones para intervenir campos, sino también por la función social que aquella activa e intencionalmente en los procesos y resul- cumple. Efectivamente, en la medida en que la evaluación tados sobre los cuales se emitió el juicio evaluativo. sanciona la adquisición o no de los aprendizajes que se
  9. 9. 8 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa / Ministerio de Educación consideran necesarios para el desempeño social, sus re- En un nivel menos visible, la evaluación pone en sultados repercuten no sólo sobre el sujeto evaluado y su evidencia la vinculación entre los dos actores presentes entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino en la relación pedagógica (docentes y alumnos) y un que tienen un efecto “expansivo”, no necesariamente actor virtual: los futuros empleadores. Esta relación se visible, sobre su inserción futura en otros campos. percibe con mayor dificultad cuanto más alejado está Podemos ver cómo tiene lugar este proceso situando el alumno del mercado laboral. Sin embargo, en la rela- el análisis en el nivel del aula. ción pedagógica siempre está en juego el valor social de La observación de lo que sucede con la evaluación los alumnos en tanto futuros trabajadores y ello remite, de los aprendizajes en el aula permite a un observador necesariamente, a la relación entre lo que se enseña y atento construir un entramado de relaciones entre acto- aprende en la escuela, por un lado, y las exigencias que res y entre campos, que se constituyen con la puesta en se derivan del mundo de la producción, por otro. En este marcha del dispositivo de evaluar y, sobre todo, con los sentido, “juegan el juego” los docentes, los alumnos y resultados derivados del mismo. En este sentido, el ám- un actor social implícito, constituido por los agentes del bito del aula involucra no sólo a los protagonistas que mercado del empleo. en buena medida lo conforman, a saber, los docentes y Más allá de las condiciones económico-sociales que los alumnos, sino también a otros actores sociales, cuya inciden en la distribución desigual del capital cultural, visibilidad depende del grado de proximidad que guar- los procesos que “fabrican” el fracaso escolar en el in- den con los miembros de la relación educativa: padres, terior de las escuelas (Ph. Perrenoud, 1990) demoran o familiares, amigos, futuros empleadores, etcétera. interrumpen, por repetición o deserción, el juego de los La evaluación, en su nivel más visible, opera como un alumnos en tanto actores de ese proceso de formación “eje” que articula el “juego” entre tres tipos de actores: y, por ello, ponen en peligro su valor social en el futuro docentes, alumnos y padres, o quienes desempeñen el mercado de trabajo. Esto sucede, básicamente, por dos rol sustituto de éstos. Pone en contacto a “los protago- razones: en primer lugar, porque el capital cultural en nistas” de los actos educativos con los padres, que son estado incorporado es insuficiente, es decir porque los actores “puente” entre lo escolar y lo extraescolar. En habitus como disposiciones duraderas relacionadas con realidad, la evaluación es la instancia por excelencia, en conocimientos específicos, valores, habilidades, etc., términos de los “asuntos” que suelen poner en relación han carecido del tiempo necesario para su adquisición y, a los tres tipos de actores, porque sus resultados tienen en segundo término, porque el capital cultural en esta- repercusión sobre la trayectoria educativa de los alum- do institucionalizado, bajo la forma de certificaciones o nos, sobre sus posibilidades futuras más allá del campo títulos, no ha llegado a obtenerse2. educativo, sobre las expectativas de los padres y sobre la En cuanto a las relaciones entre los actores de este responsabilidad del maestro1. juego, son particularmente notorias en nuestros días: los Por esta razón, docentes, alumnos y padres entran empresarios juzgan el valor y la calidad de los conteni- en relación a propósito de las calificaciones. En la escue- dos educativos y de la formación de los docentes; éstos, la “juegan” el “juego” de las notas porque en las insti- a la vez, discuten los parámetros en los que aquéllos tuciones educativas se producen, negocian y distribuyen fundamentan sus juicios y los alumnos, a su turno, se calificaciones, que circulan luego en otros campos, bajo incorporan a este diálogo cuando están en condiciones la forma de certificaciones, con valor en el mercado. de comprender la importancia que tiene para su futuro Estos procesos de producción, negociación y distri- la calidad de la enseñanza a la que tienen acceso, y es- bución de las calificaciones asumen características par- peran o requieren transformaciones sustantivas de ella. ticulares en el interior de las escuelas y de las aulas. Las Por último, en el entramado de relaciones al que “reglas de juego”, formales o informales, explícitas o venimos haciendo referencia, la evaluación pone en implícitas, que se configuran entre docentes, alumnos evidencia que, en el orden social, los docentes son tra- y padres a propósito de la evaluación, se relacionan con bajadores que deben responder a las orientaciones que las características institucionales y con la manera en que formulan los responsables de la toma de decisiones en aquellos actores desempeñan sus roles, es decir, con la nombre de las necesidades públicas. Lo que está en jue- manera en que “juegan el juego” en tanto sujetos vincu- go en este orden es, teóricamente, la satisfacción de lados por la evaluación. En esto inciden las concepciones necesidades sociales específicas; lo cual implica, en el o “ideas” que tienen acerca de ella, la importancia que campo educativo, retraducciones de estas últimas en le asignan, las estrategias de sobrevivencia desarrolladas diversos niveles de especificidad y en múltiples dimen- para jugar el juego en las condiciones dadas, etcétera. siones. Ello significaría, por ejemplo, que los fines y ob- Así, por ejemplo, los docentes califican a sus alumnos jetivos del sistema educativo sean congruentes con las en función de sus concepciones sobre la evaluación, sus necesidades y demandas sociales relevadas; que exista expectativas sobre los alumnos, su mayor o menor con- taminación con las rutinas escolares. Los alumnos, por su parte, responden a las evaluaciones según el grado de interés que tengan por lo aprendido, según las estra- 1 Bourdieu P.: Cosas Dichas, Barcelona, Gedisa, 1988 tegias que hayan desarrollado para “pasar” una prueba o un examen, etc. Por otro lado, los padres se interesan 2 Bourdieu P., ““Les trois états du capital culturel””, por las calificaciones de sus hijos y ejercen, según los Actes de la Recherche en Sciences sociales, París Nº 30, casos, presiones sobre éstos o sobre los maestros. noviembre de 1979.
  10. 10. Hacia una cultura de la Evaluación / ONE 2009 / Censo 9 coherencia entre las finalidades y objetivos formulados n Las intenciones de la evaluación y la estructura del sistema educativo y sus formas de gestión; que la propuesta curricular sea compatible con Si nos preguntamos por qué se evalúa, la cuestión los aspectos mencionados y significativa en términos de remite inmediatamente a la intención de quien constru- la demanda y requerimiento sociales, etcétera. ye el objeto de evaluación (conocer las respuestas de La identificación de los actores del ámbito escolar los alumnos a un conjunto de situaciones problemáticas, y el análisis de la imbricación de sus prácticas con las por ejemplo). de otros actores que operan en otros campos muestran Si, en cambio, el interrogante está referido a para qué por qué la evaluación remite necesariamente a otros se evalúa, la preocupación refiere a los efectos de la eva- espacios extraescolares como el campo económico y el luación sobre la acción (qué se hará con los resultados). campo social. En este sentido, puede decirse que la eva- En el primer caso, los propósitos o intenciones del evalua- luación está sobredeterminada y es multidimensional. dor dependen de cuál sea su concepción sobre la evaluación. Estas características se pueden advertir cuando se Las intenciones más reconocidas son las de medir, analizan algunos de los procesos que se inician en el ám- apreciar y comprender, que se corresponden con sus res- bito pedagógico. Se observa, por ejemplo, que, cuando pectivas “filosofías” subyacentes. los docentes evalúan las realizaciones de sus alumnos La intención de medir el objeto está presente cuando atribuyéndoles calificaciones, van creando, en el proceso éste se considera desde la perspectiva del desempeño o de asignación de puntajes, realidades inexistentes hasta actuación (performance) del sujeto. Pero resulta impo- ese momento: “buenos alumnos”, “malos alumnos”, sible “medir” con “objetividad” las realizaciones de los etc. De esta manera, no sólo se atribuye un valor a lo alumnos en una prueba, cuando se pretende dar cuenta que los alumnos producen, sino a los alumnos mismos, de sus conocimientos y competencias, porque los com- con lo que se cae en el conocido riesgo de anticipar el portamientos educativos no pueden ser aprehendidos destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social de manera indiscutible con un instrumento de medición. (en el espacio económico, particularmente). No hay relación, en este caso, entre las propiedades del Por otra parte, aun cuando los docentes no vinculen instrumento que se quiere emplear y las propiedades del directamente estas realidades a su propia actividad, ésta objeto que se pretende medir. resulta de alguna manera evaluada; particularmente los Jacques Ardoino y Guy Berger4 establecen una dis- malos o insuficientes resultados que alcanzan sus alum- tinción entre la evaluación estimativa, que constituye nos suelen llevarlos a cuestionar la pertinencia social de un enfoque que prioriza lo cuantitativo, y la evaluación su tarea en el campo social y su rentabilidad en el campo apreciativa, que privilegia lo cualitativo. económico. En el primer caso, la intención es efectuar una lec- De esta forma, cada acto de evaluación, por las so- tura de lo real lo más próxima posible a la medición. bredeterminaciones que operan sobre él, “se encuentra, Como no se posee una unidad de medida indiscutible, como las muñecas rusas, en el corazón de una serie de se trata, en primer término, de circunscribir, de deli- otros actos que lo envuelven”. mitar ciertas características de la realidad a estudiar y Se podría proceder a un análisis parecido con los de estimarlas luego de la manera más objetiva posible alumnos y con los padres si se quisiera analizar las impli- valiéndose de consideraciones de tipo cuantitativo. Es caciones económicas y sociales que tienen las evaluacio- conocida, en este sentido, la experimentación con un nes para estos actores. nuevo programa de estudios o con nuevos métodos de enseñanza para estimar en qué medida mejoran, a partir de su aplicación, los resultados educativos alcanzados Los usos sociales de la evaluación hasta el momento. También se evalúa para apreciar, para determinar La multidimensionalidad de los actos evaluativos, el valor de un objeto o realidad dada, con referencia a producto de sus articulaciones y sobredeterminaciones, ciertos criterios preexistentes. La “evaluación apreciati- conduce a poner en duda la unidad y coherencia de lo va” puede dar lugar, sin embargo, al desarrollo de dos que se designa con el término “evaluación”. Algo simi- orientaciones que se corresponden con dos “filosofías” lar ocurre cuando se analizan los diversos usos sociales diferentes. Por una parte, a la evaluación apreciativa con que se hacen de ésta. un modelo predeterminado, que presupone un referen- Cuando se considera el problema de la utilización de te previo, anterior a toda recolección de información. El los resultados, puede observarse que el empleo de ellos referente orienta la lectura de la realidad, y la evaluación está vinculado básicamente a: consiste en la búsqueda de los indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relación al referen- - las intenciones de la evaluación; - las acciones derivadas de los resultados. 3 Hadji C., L évaluation des actions éducatives, París, PUF, 1992, p. 22. 4 Ardoino J. y Berger G., D’’une évaluation en miettes à une évaluation en actes, París, ANDSHA-Matrice, 1989.
  11. 11. 10 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa / Ministerio de Educación te. En la evaluación de los alumnos, éste puede consistir, del conocimiento de los datos, lo que puede conducir, por ejemplo, en los perfiles de logro como perfil tipo por ejemplo, a suministrar informaciones parciales. previamente establecido. La evaluación procuraría apre- La evaluación está siempre relacionada, entonces, con ciar en qué medida las realizaciones de los alumnos se un contexto decisional dado. También el uso interno de los vinculan a los indicadores seleccionados como indicado- resultados puede ser diverso según las finalidades perse- res de logro. Cuando la evaluación parte de criterios pre- guidas por quien evalúa y el tipo de evaluación empleada. determinados, responde, en general, a las características descriptas y sigue procedimientos análogos. Cuando se trata de una evaluación diagnóstica, Por otro lado, la evaluación apreciativa sin modelo el docente procura información acerca de los saberes predeterminado expresa una concepción de la evalua- y competencias que poseen sus alumnos en términos ción que se fundamenta en la interpretación. Es aquella de requerimientos necesarios para una secuencia futura que se interroga por el sentido. Evaluar el funcionamien- de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos to de una clase o de una escuela implica, dentro de esta constituyen una información de base para adoptar las metodología, construir -en el proceso mismo de investi- decisiones que se estimen más adecuadas: reforzar los gación- el referente apropiado, es decir, aquel que per- contenidos o proseguir con la secuencia iniciada. mita aprehender la singularidad del aula o de la escuela Cuando se emplea la evaluación sumativa para que se evalúan. Se apunta a comprender el objeto, no comprobar en qué medida los alumnos han adquirido a juzgarlo. Se evalúa, entonces, para volver inteligible la los conocimientos esperados y las competencias corres- realidad, para aprehender su significación. pondientes, la información orienta la decisión de pro- En este contexto, evaluar las realizaciones de los moverlos de grado, por ejemplo, o de otorgarles una alumnos significa comprender sus maneras de resolver certificación que acredite el término del nivel. las situaciones planteadas, considerar sus errores como En la evaluación formativa, la decisión está directa- indicadores de problemas a descifrar, etc. En el mismo mente vinculada a la selección y puesta en práctica de sentido, más que evaluar el cumplimiento de los objeti- secuencias de contenidos y de estrategias pedagógicas vos, interesa comprender las razones por las cuales éstos que se consideran como las más adecuadas para mejorar son o no alcanzados y entender qué representa esta si- los resultados obtenidos. En este sentido, la información tuación en términos didácticos. que provee la evaluación sirve para fundar decisiones pedagógicas. En resumen: podemos decir que tanto el “por qué” n Las acciones derivadas de los resultados se evalúa (intenciones) como el “para qué” se evalúa (uso de los resultados) determinan el tipo de evaluación Los resultados de la evaluación tienen relación direc- empleada. Por otra parte, según la forma que adopte la ta con el objetivo de ella, con la pregunta de para qué evaluación, los resultados permitirán tomar decisiones se evalúa. de orden estrictamente pedagógico (como en el caso En este sentido, es importante tener en cuenta que la de la evaluación diagnóstica o formativa) o decisiones relación entre quién o quiénes evalúan y el objeto de eva- vinculadas a la certificación, la acreditación o a políticas luación (los saberes de los alumnos, por ejemplo) no es educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso independiente del contexto en el cual aquélla se realiza. de la evaluación sumativa). En efecto: cualquiera sea la forma que adopte, la Desde la perspectiva de los docentes, estas últimas evaluación se inscribe siempre en un ámbito de decisio- formas de evaluación tienen, obviamente, menos interés nes. Aun en sus formas más frecuentes y simples, como que aquellas que aportan información directa para su en el caso de la evaluación implícita, que tiene lugar tarea. En el mismo sentido, interesa menos la “objetivi- en la interacción cotidiana entre maestros y alumnos, dad” de los instrumentos de evaluación que su utilidad, aquélla sirve al docente para tomar decisiones sobre sus en términos de la información que permiten obtener so- prácticas en el aula. Tenga o no conciencia de que la bre las producciones de los alumnos. realiza, el maestro releva una información a partir de la cual organiza la interacción con sus alumnos en tér- minos de lo que considera mejores condiciones para el Algunas observaciones aprendizaje. sobre la acción de evaluar Cuando la evaluación tiene carácter institucional, en cambio, su modalidad es explícita; es un acto deliberado, Conforme a lo que se ha venido señalando, podría organizado, que se efectúa empleando metodologías e decirse que evaluar implica, siempre, tomar distancia de instrumentos de carácter variado, generalmente comple- la realidad que se analiza para poder pronunciarse sobre jos. En este caso, el uso social externo o interno de los ella en un contexto decisional dominante (Hadji, 1992). resultados dependerá, en parte, del tipo de información La afirmación “poder pronunciarse acerca de la rea- que permitan obtener los instrumentos empleados y, en lidad” requiere ciertas precisiones. parte, de las decisiones previamente adoptadas, o bien de aquellas que se adopten a partir de la obtención de los datos. Puede ocurrir también que el uso que se haga de la información obtenida sea producto de una tran- sacción entre las decisiones iniciales y las que se derivan
  12. 12. Hacia una cultura de la Evaluación / ONE 2009 / Censo 11 La evaluación como lectura orientada: de la relación pedagógica para que los resultados obte- nidos a través de la evaluación permitan a los docentes la construcción del referente reorientar los procesos de enseñanza. Por otra parte, una evaluación que opera por niveles En primer lugar, evaluar supone efectuar una lectu- como los señalados facilita el análisis de las sucesivas ra orientada sobre el objeto que se evalúa, en función transposiciones del currículum prescripto, en las expec- de la cual el evaluador se “pronuncia sobre la realidad”. tativas de los maestros sobre lo que debería enseñarse, Dicho de otra manera, no existe una lectura directa de y en el currículum real. la experiencia. Hay siempre un proceso de interacción De esta forma, es posible introducir, en las metodolo- entre el evaluador y la realidad a evaluar. En ese proceso, gías de evaluación, modificaciones que tiendan a poner en función de las propiedades de la realidad a evaluar, los procesos evaluativos al servicio de la acción pedagógi- el evaluador construye el referente, es decir, aquello con ca. Sólo con la construcción del referente hemos dado un relación a lo cual se va a efectuar la evaluación, aque- ejemplo acerca de cómo pueden comenzar a producirse llo que le permitirá “pronunciase sobre la realidad” que cambios respecto a “lo que se pone en juego” en el ámbi- evalúa. to pedagógico. Más adelante mostraremos que la meto- En la investigación a la que haremos referencia en dología genera también transformaciones en los papeles el transcurso de este libro, construimos el referente a de los actores y en las reglas del juego que los relacionan. partir de los datos relevados mediante la administración Volviendo ahora al análisis del proceso de evalua- de una encuesta a docentes, en la que indagamos, entre ción, es necesario señalar que al referente se añade un otros aspectos, cuáles eran los contenidos que realmen- conjunto de criterios que guían tanto la construcción de te se enseñaban. Pudimos así construir el referente, que los instrumentos de evaluación como los procesos de va- se configuró como currículum real. Más adelante expli- loración posteriores. caremos cómo tuvo lugar ese proceso. Por otra parte, los criterios también operan en los Es necesario precisar ahora que en la construcción procesos de selección de lo que se quiere evaluar e inter- del referente intervienen distintos factores. Por una par- vienen, asimismo, en la construcción de los indicadores y te, inciden las expectativas que conciernen al propio ob- de los datos resultantes de la evaluación. jeto evaluado como, por ejemplo, el nivel de rendimien- En este sentido, tanto el objeto que se evalúa to esperado en los alumnos. En éste sentido, cuando se como el proceso de valoración son construidos por evalúa una realidad dada, se procura comprobar si ésta el sujeto que evalúa. presenta las características que se esperan de ella. Por En la evaluación, como en cualquier otro acto de otra parte, la constitución del referente se vincula a la conocimiento, “no se capta nunca directa y totalmen- concepción de evaluación que se sustenta, los propósitos te la realidad examinada. Ésta es siempre objeto de un que se derivan de ésta y el contexto decisional en que se proceso previo de definición o de elección de los carac- inserta el proceso evaluativo. Veamos este punto. teres que permitirán aprehenderla”[...]”Formulado de Si se trata, por ejemplo, de la construcción de un otra forma, no basta con decir que la evaluación lleva sistema de evaluación en una jurisdicción dada, el refe- a la realidad; todavía falta construir o adoptar los indi- rente último puede estar constituido por el currículum cadores de la realidad considerada. Desde este punto prescripto. Sin embargo, por razones que obedecen es- de vista, la evaluación plantea el conjunto de cuestiones trictamente a la concepción de evaluación subyacente, a planteado de forma más amplia por los procesos de pro- los propósitos derivados de ella y al contexto decisional ducción de conocimientos”5. en el que se inserta la evaluación, se puede -en una pri- Veamos ahora, a manera de ilustración, algunos mera etapa- partir de un referente constituido por aque- de los pasos necesarios en la construcción del objeto. llo que los maestros afirman enseñar en los distintos gra- Una vez que el propósito de la evaluación ha sido deter- dos del nivel que se evalúa. En este caso, el relevamiento minado (conocer, por ejemplo, las realizaciones de los del mapa curricular real permite construir el referente alumnos en un área de conocimiento y en un nivel espe- y especificar los criterios para evaluar las realizaciones cífico), se hace necesario fijar los criterios para evaluar de los alumnos. las respuestas producidas por los alumnos y construir En una segunda etapa, el referente puede ser lo que los indicadores correspondientes (tipo y nivel de conoci- debería enseñarse según el juicio de los maestros (re- mientos esperables, competencias requeridas, etc.). En cogido mediante instrumentos adecuados) y según los este proceso, la selección de los contenidos curriculares resultados que arroje la evaluación de lo realmente en- por evaluar supone también partir de criterios que per- señado. mitan efectuar un recorte técnico en relación con los En esta metodología de evaluación, el referente tie- contenidos enseñados y con las respuestas valoradas ne un carácter provisorio y se traslada progresivamente como deseables. Así, la decisión implica poner en juego del campo “del ser” (lo que se enseña) al del “deber una concepción pedagógica determinada y operar con ser” (lo que debería enseñarse). un marco epistemológico específico. El carácter progresivo en la construcción de los refe- rentes permite instancias de evaluación que, partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto. Es- tos principios metodológicos responden a una concep- 5 Barbier J.M, La evaluación de los procesos de formación, ción orientada a recabar, desde el inicio, información Madrid, Paidós, 1993, p 66. próxima al campo de experiencia de los protagonistas
  13. 13. 12 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa / Ministerio de Educación El proceso de construcción del objeto supone, en- quisiéramos señalar que pueden identificarse dos carac- tonces, proceder por recortes sucesivos de la realidad, terísticas que permanecen como elementos constantes los cuales se realizan conforme a criterios con indepen- en toda actividad evaluativa: dencia de que estén o no explicitados. Por esta razón, los indicadores que se construyen no cubren nunca la 1. siempre constituye una lectura orientada (tanto totalidad de la realidad que se evalúa; como se habrá cuando asume formas de control como cuando se comprendido, al evaluar siempre se introduce un esque- trata de la evaluación apreciativa con referente pre- ma de lectura de la realidad que circunscribe, recorta, determinado o de la evaluación interpretativa). reduce lo observable. En cuanto a los procesos de valoración de los resul- 2. siempre consiste en un pronunciamiento acerca tados, nos remitimos a lo señalado anteriormente acerca de la realidad. de que la evaluación, en tanto adjudicación de un juicio de valor a una realidad dada, supone siempre una lectu- ra orientada, “filtrada” por el referente y por los crite- rios que constituyen una explicitación de este último. Los múltiples significados Es conveniente aclarar, asimismo, que los procesos de la palabra “evaluación” de valoración dependen, por otra parte, de la pertinen- cia de los instrumentos de evaluación construidos, es Como acción comunicativa, la evaluación nos per- decir, de la adecuación entre el tipo de instrumento ela- mite una aproximación a ella desde el punto de vista borado y las características de los procesos educativos semántico7. Tanto en el diccionario, como en las acep- que se desee aprehender. ciones más habituales del término, o aquellas asociadas Como veremos más adelante, la construcción del ob- con él, aparecen involucrados diferentes significados. jeto y los procesos de valoración pueden ser el resultado Recuperemos algunos de ellos: de una metodología como la que fragmentariamente presentamos como ejemplo, de un enfoque más cuali- Verificar / medir / valorar / comprender / aprehender / conocer tativo (en el cual el objeto y la valoración se construyen Juzgar / comparar / constatar / apreciar / decir / ayudar en el proceso de evaluación) o de una combinatoria de ambos paradigmas. Cifrar / interpretar / estimar / experimentar / posicionar / expresar No obstante, los diferentes términos -en ocasiones complementarios, en otras opuestos- implican distintas La construcción de los resultados perspectivas desde el punto de vista de la evaluación educativa. Analicemos algunos de ellos, tratando de po- Con respecto al producto de la evaluación, también ner algún orden en la lectura. concierne al evaluador construir los resultados de la eva- Podríamos afirmar que de los términos enunciados luación, construir los datos, “lo referido” (con relación pueden desprenderse, por lo menos, dos perspectivas al referente). Ello significa relevar en la realidad los sig- sobre la evaluación. nos -los indicadores- que den cuenta de la presencia de En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho los criterios previamente establecidos. de medir con precisión; en este sentido, expresar una Desde este punto de vista, lo que se denomina prue- cantidad precisa, cifrada. En otras palabras, alude a ex- ba de evaluación tiene por función hacer aparecer los presar una medida cuantificada. signos buscados6. En segundo lugar, evaluar implica operaciones como Para que esto sea posible, las “pruebas” deben sa- estimar, apreciar, aprehender, en otros términos, pro- tisfacer el requisito de la pertinencia a fin de que pueda nunciar un juicio cualitativo y, eventualmente, aproxi- observarse la relación existente entre los indicadores (es- mativo sobre una realidad. tructura del razonamiento de los alumnos, estrategias “Evaluar es en consecuencia un término bien singu- que ponen en juego para la resolución de los problemas, lar que puede expresar una cosa y su contrario: lo preci- etc.), el referente y los criterios en función de los cuales so y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo”8. Es se evalúa. imposible, por lo tanto, no destacar el grado de ambi- Si la metodología adoptada se fundamenta en una güedad presente en la evaluación y lo que ello implica a concepción según la cual la construcción del referente y de la hora de generar y producir prácticas evaluativas en las los resultados debe responder a la intención de contribuir instituciones escolares. al mejoramiento de las prácticas educativas, también el jui- cio del evaluador debe servir a ese propósito. En este sen- tido, más allá de la utilidad de las calificaciones obtenidas, en términos de información pertinente para la gestión y de interés para los padres, docentes y alumnos, resulta indis- 6 Hadji, op. cit. p. 36. pensable una devolución cualitativa de la información. Como cierre de este apartado y en función de lo que 7 Barlow M., L‘évaluation scolaire. Décoder son langage, se ha analizado hasta ahora sobre la multidimensionali- Lyon, Chronique Sociale, 1992, p. 60 y s.s. dad de la evaluación y la variación de sus usos sociales, 8 Barlow M., op. cit., 1992, p. 63.
  14. 14. Hacia una cultura de la Evaluación / ONE 2009 / Censo 1 Por otra parte, más allá de estas dos grandes posi- su aplicación y con independencia de ella. ciones señaladas, aparecería, en algunos de los términos De manera totalmente opuesta, la evaluación -de que se asocian a la evaluación, la idea de ayuda, sostén acuerdo con su propia etimología- implica la problema- o apoyo, con lo que ello implica desde el punto de vista tización sobre los valores y sobre el sentido de lo que educativo. ocurre en la situación observada. Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos hu- manos. Importa más, en esta acepción, la aprehensión de los significados que la coherencia o conformidad con La evaluación y el control un modelo dado. La cuestión del sentido introduce otra diferencia sus- En función de esta ambigüedad del término, que re- tancial: mientras el control siempre opera a partir de un fleja lo que sucede en las prácticas evaluativas, Jacques solo y único referente, que es el patrón de medida como Ardoino y Guy Berger presentan la evaluación como un norma homogeneizadora de lo que se mide, la evalua- “Jano moderno” con un doble perfil: un lado muestra ción es multireferencial en tanto debe aprehender signi- un perfil filosófico, en la medida en que toda evaluación ficaciones heterogéneas. Está siempre abierta al sentido plantea el problema del valor, del sentido y de la signi- y, por lo mismo, es inacabada. ficación de aquello que se evalúa (lo que requiere un A diferencia de los acontecimientos que se miden tratamiento cualitativo); el otro lado muestra un perfil a través de instrumentos de control, la evaluación se técnico, ya que la evaluación constituye un dispositivo aplica a procesos humanos en los cuales la dimensión compuesto por métodos, técnicas e instrumentos em- temporal es histórica e irreversible porque consiste en pleados “para dar cuenta y rendir cuenta” (de manera el tiempo vivido. Por lo tanto, no puede estar referida a cuantitativa) de los resultados obtenidos. Ese perfil se estructuras objetivas en el mismo sentido que el control, asocia con la noción de control. que mide los acontecimientos conforme al tiempo cro- Para los autores mencionados, sin embargo, ambas nológico: un año, un mes, una semana, etcétera. nociones pertenecen a dos órdenes diferentes y a dos La comprensión de las características específicas de paradigmas epistemológicos distintos. Veamos la signifi- los procesos de control y evaluación permite advertir que cación de cada uno de los términos. la oposición entre ambos es, en realidad, una cuestión La palabra “control” tiene su origen en la lengua que excede el problema de los métodos y de las técnicas francesa, en la contracción de la expresión “contrerôle”, de cada uno. Se trata, más bien, de un problema episte- empleada para designar el “doble registro” necesario mológico que se traduce en la confrontación entre dos para autenticar las escrituras. Adoptada por numerosas paradigmas distintos. lenguas, la expresión ha conservado a lo largo del tiem- Sin embargo, más allá de la oposición entre ambos po el sentido administrativo de su origen. procesos, se ha observado que ellos comparten ciertas En nuestra vida cotidiana la palabra expresa múltiples funciones comunes, indispensables para la regulación y diversas situaciones: control administrativo, control fi- crítica de la acción. Regulación, en el sentido que permi- nanciero, control fiscal, control policial, control aduane- ten ajustar las acciones con relación a un objetivo esta- ro, control industrial, control de calidad, etcétera. blecido, y crítica, porque dicho ajuste se realiza a partir La mayor parte de los instrumentos de medición que de una lectura orientada. empleamos son instrumentos de control. También impli- Esta propiedad compartida por ambos procesos can operaciones de control los mecanismos cibernéticos conduce a considerar que la regulación crítica de la ac- que regulan la transmisión y recepción de información ción puede ser concebida a lo largo de un “continuum” en sistemas simples o complejos. constituido por dos polos: el control, por un lado, y la En el campo educativo, los exámenes, el registro de evaluación interpretativa, por el otro. asistencias, las amonestaciones, etc., son procedimien- Dentro de ese continuum se ubica, hacia el polo del tos explícitos de control. control, la evaluación estimativa, que, como se vio an- Esta diversidad de usos y acepciones ha conducido teriormente, se inclina hacia lo cuantitativo. En cierta a considerar el control —como un sistema, un dispo- forma, también la evaluación apreciativa con un refe- sitivo y una metodología, constituidas por un conjunto rente predeterminado tiene ciertas propiedades que la de procedimientos que tiene por objeto (y objetivo) es- relacionan con el control en el sentido de que, si el refe- tablecer la conformidad (o la no conformidad), y aun la rente está totalmente explicitado, el proceso evaluativo identidad, entre una norma, un patrón, un modelo y los consiste en verificar, en la realidad, en qué medida aquél fenómenos u objetos con los que se los compara, y en ha sido alcanzado. ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la En cambio, la evaluación apreciativa sin referente medida de su diferencia“9. predeterminado se ubica en el polo de la evaluación, Es importante retener, para la comprensión de este toda vez que carece de un modelo referencial y apela a término y su ulterior comparación con el de evaluación, la interpretación de la realidad observada. Se ubican en que el control se efectúa a partir de un elemento exter- no y anterior (desde el punto de vista lógico, no nece- sariamente cronológico) al acto mismo del control. Los exámenes y las amonestaciones, por ejemplo, existen, en tanto instrumentos, con anterioridad a la instancia de 9 Ardoino y Berger, op. cit., p. 12.
  15. 15. 14 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa / Ministerio de Educación esta línea, fundamentalmente, las orientaciones basa- emplea, con lo cual se induce a errores o confusiones das en el paradigma interpretativo, que, como veremos conceptuales, por una parte, y se anula o limita la posi- más adelante, plantean la construcción del referente en bilidad de su uso, por otra10. el proceso mismo de evaluación. En resumen, el control y la evaluación son funciones La introducción del concepto de regulación crítica interdependientes, idealmente complementarias pero, permite separar la evaluación estimativa de la medición sin embargo, teóricamente distintas por los paradigmas en sentido estricto. Entre ambas existe una frontera, ya en que se fundan. En efecto, mientras en los casos en que el objetivo de toda medición es hacer una descrip- que se opera a partir del control se procede a establecer ción cuantitativa de la realidad, efectuar una lectura de el grado de conformidad de un objeto o de una situa- ella lo más “objetiva” posible. La evaluación estimativa, ción con relación a una norma o a un sentido dado, en en cambio, no tiene como único objetivo medir, sino la evaluación, el sentido se construye en el proceso de emitir un juicio a partir de los datos que la medición interacción y de intercambio de significaciones. provee. Este tipo de evaluación pone de manifiesto que Ambos procesos son necesarios para la inteligibili- la realidad que se evalúa no puede -en sentido estricto- dad y la regulación de las acciones, aunque no podrían ser medida, pero, además, que la intención dominante ser ubicados en el mismo registro, porque el tipo de in- no es sólo conocer sino regular. Recordemos el ejemplo formación que proveen es diferente. que dimos a propósito de este tipo de evaluación cuan- La consideración de algunas de las características pro- do se empleaba en situaciones experimentales a partir pias de las metodologías del control y de la evaluación de la incorporación de un nuevo programa o método, muestra sus diferencias y su posible complementariedad. destinado a mejorar los aprendizajes. En ese caso, la in- En el primer caso, el análisis de situaciones y de com- formación suministrada por la evaluación para estimar la portamientos, individuales o colectivos, supone intere- medida en que la innovación curricular o metodológica sarse por indicadores, construidos en función de crite- mejoraba los resultados estaba al servicio de la regula- rios que, a la vez, remiten a los paradigmas fundantes. ción del proceso de enseñanza, permitiendo así introdu- A este conjunto se agregan los instrumentos para medir cir modificaciones en este último. o apreciar los efectos o resultados. A pesar de que tanto el control como la evaluación Desde otra perspectiva, que se relaciona con los aná- cumplen una función de regulación crítica para la ac- lisis de tipo cualitativo, interesa describir e interpretar el ción, ambos procesos pueden ser necesarios porque di- sentido de las situaciones observadas. cha función tiene un carácter distinto en cada caso. La complementariedad de los enfoques permitiría Habitualmente, sin embargo, suelen utilizarse los indagar sobre las causas de los resultados cuantitati- conceptos de medición y evaluación de manera confusa vos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, y poco discriminada. El término “evaluación”, por ejem- incorporando el uso de instrumentos que permitan re- plo, es empleado de manera genérica y subsume prácti- coger información adicional de carácter cualitativo. Tal cas muy heterogéneas, que incluyen las de medición en complementariedad permitiría trabajar en el nivel de el sentido estricto de control. Parece adecuado suponer, lo implícito, de los presupuestos, de los esquemas de como lo hacen Ardoino y Berger, que las connotaciones valoración, etc., que operan en la dinámica de la inte- negativas que afectan al proceso de control inhiben la racción de los actores, en las distintas fases del proceso explicitación de su uso en las situaciones en que se lo evaluativo. 10 Ardoino y Berger, op. cit.
  16. 16. Hacia una cultura de la Evaluación / ONE 2009 / Censo 15 “Evaluación educativa: una aproximación conceptual” Resulta oportuna, en términos generales, la definición propuesta por T. Tenbrink: Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones. a) Las funciones de la evaluación •función de desarrollo de capacidades: con carác- ter secundario, ya que no forma parte de los objetivos En términos generales se pueden reconocer diferen- centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos tes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluación, de evaluación a través de sus exigencias técnicas y las mismas no son excluyentes sino complementarias y metodológicas desempeñan una importante función algunas se explican a través de las ideas más generali- en términos de promover el desarrollo de competen- zadas que se tienen sobre la evaluación y otras se rela- cias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente cionan directamente con un concepto más completo y las instancias de evaluación, éstas contribuyen a in- complejo de estos procesos. crementar el desarrollo de dispositivos técnicos insti- tucionales valiosos y poco estimulados habitualmen- • función simbólica: los procesos de evaluación te. Estas competencias se refieren por ejemplo a la transmiten la idea de finalización de una etapa o práctica sistemática de observaciones y mediciones, ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la de registro de información, de desarrollo de marcos conclusión de un proceso, aún cuando no sea este el analíticos e interpretativos de la información, de in- propósito y la ubicación de las acciones evaluativas clusión de la información en los procesos de gestión, cabe tener presente que para los actores participan- de desarrollo de instrumentos para la recolección de tes en alguna de las instancias del proceso, éste ad- información, etc. quiere esta función simbólica. • función política: tal como se señalara en el apar- b)Para qué se evalúa tado anterior una de las funciones más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central La pregunta por la finalidad de la evaluación cons- como soporte para los procesos de toma de deci- tituye uno de los ejes centrales junto con la definición siones. Esta función es claramente política ya que la del objeto a ser evaluado. En términos generales y en evaluación adquiere un rol sustantivo como retroali- función de las definiciones adoptadas permiten identifi- mentación de los procesos de planificación y la toma car algunas finalidades principales de todo proceso eva- de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de luativo: diagnóstico, pronóstico, selección y acreditación los programas y proyectos. estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas • función de conocimiento: en la definición misma diferenciales. de evaluación y en la descripción de sus componen- La finalidad de diagnóstico enfatiza los componentes tes se identifica como central el rol de la evaluación vinculados con la producción sistemática de información en tanto herramienta que permite ampliar la com- calificada con el objeto de orientar la toma de decisio- prensión de los procesos complejos; en este sentido nes, la gestión. la búsqueda de indicios en forma sistemática implica La finalidad de pronóstico enfatiza el valor predicti- necesariamente el incremento en el conocimiento y vo que pueda tener la información que se produce, es la comprensión de los objetos de evaluación. decir las acciones evaluativas persiguen como propósito la producción de información con alto potencial anti- • función de mejoramiento: en forma complemen- cipatorio y explicativo sobre los fenómenos o procesos taria con la función de conocimiento y la identificada objetos de evaluación. como función política, esta función destaca el aspec- La finalidad de la selección pone el énfasis en la utiliza- to instrumental de la evaluación en tanto permite ción que tiene la información producida por la evaluación orientar la toma de decisiones hacia la mejora de con propósitos de selección, un ejemplo claro de esto son los procesos o fenómenos objeto de evaluación. En los exámenes de ingreso a diferentes instituciones edu- la medida que se posibilita una mayor compresión cativas cuyos aspirantes superan el número de vacantes de los componentes presentes es factible dirigir las disponibles. En estas circunstancias se opta por alguna acciones hacia el mejoramiento en términos de efec- estrategia de evaluación que con frecuencia se justifica tividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad adjudicándole un valor pronóstico a estos resultados. de las acciones propuestas.
  17. 17. 16 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa / Ministerio de Educación La finalidad de acreditación es la que más se vincula no visibles en forma simple, es imposible plantear una con este valor social – simbólico que tiene la evaluación. evaluación que abarque todos los aspectos a considerar, En estos casos en énfasis está puesto en las consecuen- que incluya todos los componentes de un programa o cias que los resultados de la evaluación tienen para el proyectos, que indague sobre todos los procesos de ges- individuo o la institución objeto de evaluación ya que tión, etc. Por el contrario cualquier planteo al respecto de su resultado depende la continuidad de los estudios implica siempre ciertos límites conceptuales, metodoló- para un sujeto o la interrupción parcial de su carrera gicos, operativos, pero en todos los casos son límites escolar, etc.. que suponen alguna forma de acotamiento de los alcan- ces de la evaluación. La información constituye el insumo básico sobre el c)Los ámbitos de la evaluación que se producen los procesos de evaluación por lo tanto el rigor técnico dirigido hacia la selección las fuentes, las Si bien las imágenes más frecuentes sobre la eva- formas de recolección, registro, procesamiento y análi- luación se refieren a la misma aplicada a los alumnos, sis, así como la confiabilidad y validez resultan exigen- es importante tener en cuenta que los puntos centrales cias insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquier señalados en este trabajo son también aplicables a dife- tipo de evaluación. rentes ámbitos de la evaluación educativa. Las características mismas de los procesos evaluati- Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la vos traen como consecuencia una notable movilización finalidad de la evaluación – el ámbito dónde la misma por parte de todos los sujetos de que una u otra ma- tendrá lugar y procurar definir las herramientas metodo- nera se ven involucrados en ellos. Por ello es necesario lógicas consideradas más adecuadas para ese ámbito, considerar en términos generales quienes son los sujetos tanto en las tareas de recolección cuanto de sistematiza- alcanzados de una y otra forma por las acciones eva- ción y análisis de la información. luativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptación. Esto contribuye a evitar la resistencia propia De este modo es posible diferenciar la evaluación: que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa. La • de los aprendizajes. comunicación amplia sobre las finalidades de las accio- • de las instituciones. nes de evaluación, los procedimientos predominantes, • del sistema educativo. la utilización de los resultados, la difusión de los mismos • de los programas o proyectos. son estrategias que promueven una mayor aceptación entre los involucrados. La relevancia y la oportunidad son, por último, dos d) A modo de síntesis requisitos básicos para que las acciones de evaluación tengan significación. La relevancia se refiere a la centra- Todo proceso de evaluación exitoso debe observar al- lidad de el/los objetos de evaluación, es decir, la com- gunos requerimientos indispensables o atender a cierto plejidad de un proceso de evaluación se justifica en la conjunto de premisas. medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, En primera instancia debe entenderse que toda ac- aspectos o fenómenos relevantes. En el mismo sentido ción evaluativa es una forma particular de intervención la oportunidad es la cualidad de la ubicación temporal en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s me- adecuada del proceso de evaluación y en especial de todológica/s adoptada/s los objetos de evaluación sufren sus resultados. Un proceso de evaluación exitoso lo es algún tipo de modificación como consecuencia de esta en buena medida en tanto sus resultados se encuentren intervención. Este es un elemento que debe tener pre- disponibles en el momento adecuado, para incidir en la sente el evaluador, por una parte para no producir in- toma de decisiones, en los procesos de gestión en forma terferencias en demasía en el desarrollo habitual de las oportuna. acciones y por la otra Para ponderar este efecto en la elección de las es- trategias metodológicas – por ejemplo – y el balance general de los resultados de la evaluación. En segunda instancia toda evaluación, por su natu- raleza, requiere de criterios establecidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se señaló anteriormente que el componente valorativo es uno de los elementos diferenciales de la evaluación respecto de cualquier otro tipo de indagación y en este sentido la formulación, definición o construcción de criterios resul- ta un requerimiento ineludible. En tercer lugar y teniendo en cuenta lo señalado en apartados anteriores, dado que toda acción evaluativa se sustenta en la producción de información y en la bús- queda de indicios sobre aquellos procesos o fenómenos
  18. 18. Hacia una cultura de la Evaluación / ONE 2009 / Censo 17 La evaluación educativa, un criterio consolidado. Introducción A tono con la tendencia internacional, en la Argenti- jóvenes rinden anualmente las pruebas de lengua y ma- na se va consolidando el criterio de establecer sistemas temática, cuyos resultados no tienen incidencia en el de medición de la calidad de la enseñanza, para evaluar promedio final del alumno, aunque sirven para cono- el nivel de educación que se imparte en las aulas. cer el nivel de educación que se imparte en las aulas. En este informe se plantea la evolución que han teni- Las pruebas nacieron con la intención de promover un do en el sistema educativo los instrumentos que apuntan certificado nacional de estudios básicos y la pretensión a medir la calidad de la enseñanza. Más que un análisis de que sus resultados influyeran en el acceso a la ense- exhaustivo de los resultados, se ofrecen aportes para in- ñanza superior. Pero tales ideas han sido por ahora de- tentar explicar las causas de su surgimiento y expansión, jadas de lado y se delegó en cada jurisdicción provincial las metodologías empleadas y las distintas concepciones la decisión de que las notas de los alumnos figuren en el acerca de para qué y por qué evaluar. boletín de calificaciones. Mientras se conservan en forma muestral las evalua- ciones en distintas etapas del nivel primario, los mayo- Los sistemas de evaluación en América La- res esfuerzos se han concentrado en el desarrollo de las pruebas de finalización del secundario. tina y en Argentina También los organismos internacionales, agrega Tia- na, se sumaron a esta corriente y pusieron en marcha Prácticamente todos los países de América latina han programas vinculados con el desarrollo de las políticas iniciado, con distinto grado de aplicación, algún tipo de de evaluación educativa. Ejemplo de ello son la Unesco, programa de evaluación del sistema educativo. Así lo se- la Unión Europea, la Organización para la Cooperación ñala un informe del PREAL (Programa de Promoción de y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de la Reforma Educativa en América latina y el Caribe), que Estados Iberoamericanos (OEI). ubica a México y Chile entre los países de la región que Creadas inicialmente para medir el desempeño de los más experiencia han desarrollado en el tema. alumnos en lengua y matemática, las pruebas de eva- El trabajo, realizado por el especialista norteamerica- luación se extendieron en los últimos años a otras áreas no Lawrence Wolff, asesor en educación del Banco In- (física, química, historia, geografía, educación cívica) y a teramericano de Desarrollo (BID) y publicado por PREAL partir del año 2000 se incorporaron tests internaciona- en julio de 1998, sostiene que la Argentina comenzó les, con pruebas reguladas por organizaciones de alcan- tardíamente –en 199- con la aplicación de pruebas de ce mundial. evaluación de la calidad. Considera que el programa En consideración de los especialistas, Chile cuenta argentino está bien concebido y tiene una estrecha re- con uno de los sistemas de evaluación más amplios y lación con la estrategia de descentralización de los servi- mejor administrados de América latina. El informe de cios educativos y con el mejoramiento de la calidad de la Lawrence Wolf destaca “haber demostrado el mayor enseñanza. Agrega que si bien se perciben logros, aún compromiso de largo plazo con el desarrollo de evalua- no se han establecido “objetivos de aprendizaje claros a ciones”. El programa se inició en 1980 y desde 1988 se nivel nacional”. denomina Sistema de Medición de la Calidad de la Edu- Sólo ahora, al cabo de varios años, se iniciaron “esfuer- cación. La herramienta sirvió para acompañar el plan de zos sistemáticos por compatibilizar el currículum, los tex- reforma que promueve la descentralización. tos escolares y la pedagogía utilizada en la sala de clases”. De acuerdo con ese trabajo, México es el país latino- Los operativos de evaluación educativa en la Argenti- americano con más larga experiencia en las evaluaciones. na comenzaron en 199, con los exámenes de lengua y Pero se caracteriza por la renuencia de sus autoridades matemática que rindieron alumnos de séptimo grado y a divulgar sus resultados. A la medición de los conoci- quinto año del secundario. Las 8.000 pruebas adminis- mientos y habilidades de 2,8 millones de estudiantes, tradas tuvieron carácter muestral (no incluyó a todos los acompañan una evaluación sistemática de la capacidad alumnos, sino a una parte representativa de esos niveles de los profesores. de enseñanza) y reflejaron un promedio de 6,14 en len- Brasil comenzó a desarrollar en 1990 un sistema de gua y de 4,6 en matemática entre los que cursaban el evaluación nacional, pero sólo a partir de 1995 comenzó último año de la enseñanza media. a tomar muestras. Desde esa fecha se inició la evalua- Se extendieron cada año a más alumnos y a partir de ción de la enseñanza superior, el primero en su tipo en 1997 el examen de finalización del secundario se amplió la región. El gobierno brasileño estimula a los Estados y a todos los estudiantes de ese nivel. Así, unos 280.000 municipalidades a iniciar sus propias evaluaciones.
  19. 19. 18 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa / Ministerio de Educación El informe de Wolff afirma que en América latina las el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Ca- asociaciones gremiales de profesores tienden a ser ob- lidad de la Educación y comprendió a 54.000 alumnos servadores pasivos, e incluso, se oponen a las evaluacio- de 1 países. nes. El especialista del BID concluye que si se desea que El estudio analiza el rendimiento de los alumnos en éstas tengan impacto en la educación es preciso incluir la región y revela que el promedio de logro de los estu- desde el comienzo a los profesores en ese proceso. Pro- diantes es más bajo de lo esperado. pone incluir otras herramientas de medición, como los La mayoría de los estudiantes realiza una compren- estudios de deserción y repitencia, mediciones de los in- sión fragmentaria de los textos que leen, reconocen las sumos escolares y estimaciones de los recursos mínimos palabras incluidas en un texto pero no consiguen deter- que cada escuela debería tener, observaciones sistemá- minar por qué se dice lo que se dice o para qué se dice. ticas de los procesos escolares y estudios del desempeño Ello podría indicar que a los niños se les enseña a deco- de los egresados en el mercado laboral. dificar, a traducir las palabras escritas al lenguaje oral, Una de las herramientas que contribuyó a consolidar pero sin entender el significado del texto, ni interpretar en todo el mundo el sistema de evaluación de la ense- lo que leen. ñanza es el Third International Mathematics and Science Los resultados en matemática son generalizadamen- Study (TIMSS), que compara y explica el aprendizaje en te más bajos y desiguales. Los alumnos no asimilan los ciencia y matemática en 41 países. La Argentina se sumó conocimientos ni desarrollan las competencias en la a estos exámenes, rendidos por alumnos de primer año asignatura. del secundario, en el año 2000. Como dato ilustrativo se añade que los estudiantes La participación de la Argentina en los tests inter- cubanos alcanzaron los mayores puntajes en lenguaje y nacionales comenzó con el TIMSS y se extendió a otros matemática y que las niñas alcanzan mejores logros en programas. El objetivo central es comparar la educación lenguaje y ligeramente menores en matemática. (Nota nacional con la de otros países, incorporar e intercam- de la redacción: Argentina obtuvo el 2° lugar en ambas biar experiencias y capacitar a los equipos técnicos. asignaturas, lo que la ubicó a la cabeza de los demás Además del mencionado TIMSS, las pruebas interna- países participantes). cionales incorporadas por la Argentina corresponden a La elaboración de estos programas es muestra del tests diseñados por la IEA (Asociación Internacional para creciente interés suscitado en el nivel internacional por la Evaluación del Logro Educativo) y la OCDE (Organi- la evaluación de los sistemas educativos. Según el espe- zación para la Cooperación y el Desarrollo Económico). cialista Tiana, ello ha producido como efecto una “rápi- Son las siguientes: da evolución de la evaluación entendida como disciplina científica y como práctica profesional”. •Pirls (Estudio sobre los avances internacionales Entre otras causas que explican ese interés, Tiana en lectura y alfabetización). Fue diseñado para identifica la creciente demanda social de información proveer información sobre la habilidad de lectura sobre la educación que se aprecia en los distintos paí- y comprensión de los alumnos de cuarto grado (9 ses. Una suerte de rendición de cuentas. “En épocas de a 10 años). crisis, existe la necesidad de establecer prioridades en la asignación de recursos y para ello resulta inevitable fijar •CiviCs (Estudio internacional de educación cívi- criterios de comparación lo más objetivos posible”, es el ca). Está destinado a alumnos de 14 y 15 años, pensamiento del profesor español. para investigar la forma en que los jóvenes son Para Tiana, un requisito ineludible para cualquier preparados para incorporar los valores cívicos y la política de evaluación es su credibilidad. Ello se vincula cultura democrática y aprendan a tomar parte en directamente con la independencia institucional de los los asuntos públicos. mecanismos de evaluación. Otros criterios esenciales son la participación de los •Pisa (Programa para la evaluación internacional sectores implicados y el desarrollo gradual de las políti- de los estudiantes). Es una encuesta sobre habi- cas de evaluación, adaptadas a las circunstancias y a los lidades y conocimientos dirigidos a chicos de 15 contextos determinados. “Es absurdo pretender desa- años. Consiste en ejercicios sobre las áreas de lec- rrollar políticas de evaluación a partir de la importación tura, matemáticas y ciencias y los alumnos deben de modelos foráneos”, es uno de los consejos que el responder un cuestionario sobre su desarrollo per- experto español transmite a sus colaboradores y discí- sonal y actitudes. pulos. a) Laboratorio de la UNESCO b) Para qué evaluar En octubre de 2000, la Oficina Regional de Edu- Muchos autores coinciden en que uno de los objeti- cación de la UNESCO para América Latina y el Caribe vos primordiales de la evaluación educativa es informar (OREALC) difundió los resultados de un estudio interna- y orientar la toma de decisiones. Esa idea, que habla de cional comparativo sobre lenguaje, matemática y facto- una “utilización instrumental de los resultados”, es el res asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de concepto que predominó en las primeras etapas del de- la educación básica. La investigación fue realizada por sarrollo histórico de la evaluación. El autor W. J. Pophan
  20. 20. Hacia una cultura de la Evaluación / ONE 2009 / Censo 19 recuerda que en los años 70 existía la creencia dominan- función fundamentalmente informativa, si desean con- te de que las evaluaciones educativas debían constituir tar con una información exhaustiva sobre las compe- el elemento singular más importante para la toma de tencias y conocimientos de los alumnos o si prefieren decisiones. producir información menos detallada, limitada a cada Hoy, sin embargo, se tiende a considerar que la rela- establecimiento. ción existente entre evaluación y toma de decisiones es Ante la necesidad de capacitar cuadros técnicos para más compleja. “La evaluación es uno de los elementos una experiencia novedosa como la evaluación del siste- que contribuyen a la toma de decisiones. Pero no el úni- ma educativo y ante la escasa “masa crítica” existente co”, advierte Tiana en sus seminarios y conferencias. en la región, en el informe se sugiere facilitar el contacto Y explica que la concepción puramente instrumental con especialistas de la comunidad internacional. de la evaluación se fue debilitando con el tiempo y abrió También se considera conveniente considerar las es- paso a la concepción conceptual o iluminativa, según trategias de uso y difusión de los resultados de las eva- la cual la evaluación no tendría como función princi- luaciones. pal la de ofrecer elementos para la toma de decisiones: también contribuiría a mejorar el conocimiento de los procesos educativos. “En vez de pensar en un impacto Sitiografía inmediato y directo, la concepción iluminativa conside- ra los efectos diferidos e indirectos de la evaluación, en • www.iipe.unesco.org: Oficina Internacional de plazos de tiempo más largos que los habituales”, explica Educación de la UNESCO. el especialista español. Algunos autores añaden una tercera concepción. • www.iipe-buenosaires.org.ar: Sitio del Instituto Rossi y Freeman (199) hablan de una utilización per- Internacional de Planeamiento de la Educación suasiva y sostienen que la evaluación desempeñaría una (IIPE), centro de formación e investigación creado función eminentemente argumentativa al servicio del por la UNESCO. discurso político, sea éste de gobierno o de oposición. Muchas veces se corre el riesgo de que los gobiernos de • www.unesco.cl/home.htm: Oficina Regional turno “hagan públicas sólo aquellas partes del informe de Educación de la UNESCO para América Latina que tienen un carácter halagador”, advierte el especia- y el Caribe (OREALC) lista Miguel Ángel Santos, citado por Tiana en un docu- mento sobre “Tratamiento y usos de la información en • www.me.gov.ar: Sitio del Ministerio de Educa- evaluación”. ción de la Nación. • www.oei.es: Organización de Estados Ibero- c) Hacia dónde vamos americanos (OEI). En el documento “Los próximos pasos: ¿Hacia dón- • www.preal.cl: Programa de Promoción de la de y cómo avanzar en la evaluación de aprendizajes en Reforma Educativa en América Latina y el Caribe América latina?”, elaborado en marzo de 2000 por un (PERAL). equipo que dirigió Pedro Ravela y publicado también por PREAL, se señala que muchos países ingresaron en una • www.iea.nl/Home/home.html: International fase de revisión de lo hecho hasta el momento y comen- Association for Evaluation of the Educational zaron a considerar nuevas alternativas. Achievement (IEA) y acceso a los sitios de los Ello responde, se explica en el informe, a los siguien- programas TIMSS, PIRLS y Civics. tes motivos: Poco aprovechamiento de la información producida • www.eclac.org: Comisión Económica para por los sistemas de evaluación. Se percibe un insuficien- América Latina y el Caribe (CEPAL). te impacto en el sistema educativo. Insuficiente calidad y capacidad de evaluación de aprendizajes complejos en las pruebas que están siendo Bibliografía aplicadas. Debilidades técnicas en los procesos de desarrollo y • “¿Cómo avanzar en la evaluación de aprendi- validación de los instrumentos de medición. zajes en América Latina?”, por Pedro Ravela (edi- En el citado documento se reconoce que la instala- tor), Richard Wolfe, Gilbert Valverde y Juan Ma- ción de los sistemas nacionales de evaluación ha dado nuel Esquivel. Grupo de Trabajo sobre Estándares pasos importantes, pero se considera necesario definir y Evaluación GRADE/PREAL. Marzo de 2000. con qué estrategias se espera aplicarlos para que tengan algún impacto en la mejora de los aprendizajes. • “La educación secundaria. ¿Cambio o inmu- Para ello, los evaluadores deben tener claro si pre- tabilidad?”. Análisis y debate de procesos euro- fieren una evaluación con consecuencias directas para peos y latinoamericanos contemporáneos. Org. las escuelas y maestros –que determinen la aprobación Cecilia Braslavasky. Santillana. Abril 2001. o reprobación de los alumnos- o si esperan cumplir una
  21. 21. 20 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa / Ministerio de Educación • “Tratamiento y usos de la información en eva- luación”, por Alejandro Tiana Ferrer. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de Es- paña. • “Las evaluaciones educacionales en América Latina: avance actual y futuros desafíos”, por Lawrence Wolf. PREAL. Julio de 1998. • III Operativo Nacional de Finalización del Se- cundario 1999. Ministerio de Educación de la Nación. • “La evaluación de los sistemas educativos”, por Alejandro Tiana Ferrer. Revista Iberoamerica- na de Educación de la OEI. Número 10. Enero/ Abril 1996. • De Ketele, J.M. y Roegiers, X. (1995) Funciones y campos de aplicación de la recogida de • Información. La Muralla, Madrid. • Arregui, Patricia. Sistemas de determinación y evaluación de metas de logros de aprendizaje es- colar como instrumentos para mejorar la calidad, la equidad y la responsabilización en los procesos educativos en América Latina. • Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe, • Chile, 2 al 25 de agosto de 2000.UNESCO. • Ravela, Pedro. (Agosto, 2001)¿Cómo presen- tan sus Resultados los Sistemas nacionales de Evaluación Educativa en América Latina? PREAL.

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