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Evaluacion Criterial
 

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    Evaluacion Criterial Evaluacion Criterial Document Transcript

    • Recorrido político y técnico-pedagógico en el proceso de elaboración, justificación y validación de los criterios de evaluación. 1
    • Documento elaborado por Mariela Leones introducción El presente documento es el resultado del trabajo que se llevó a cabo con el objeto de establecer un marco teórico-explicativo, y desde el cual propiciar una mejor comprensión acerca de las diferentes acciones realizadas en el Área de Evaluación de la DINIECE, con la colaboración y participación de las jurisdicciones del país. Se inicia el primer capítulo con la justificación y con el análisis del cambio de enfoque de evaluación propuesto por esta dirección. Se abordan los conceptos relevantes, las características y las condiciones en las que se enmarcan las prácticas de la evaluación educativa, a fin de lograr una descripción explicativa sobre las Pruebas Referidas a Criterios. El segundo capítulo se propone una explicitación de la metodología implementada en el desarrollo del proceso de validación de los criterios de evaluación. Se llevó a cabo, fundamentalmente, bajo dos acciones, un Seminario Nacional de Validación de Criterios de Evaluación y una Encuesta Nacional a Docentes. Se caracterizó la metodología de trabajo como la de una evaluación en colaboración. Se entiende que esta metodología implicó el análisis conjunto, entre la Nación y las Jurisdicciones, de los criterios seleccionados para el Operativo Nacional de Evaluación (ONE). Por último, el tercer capítulo se realiza una justificación sobre las Capacidades Cognitivas, sintéticamente se comenzó por un desarrollo histórico-explicativo sobre la adopción de las diferentes terminologías, y se culminó con la definición de cada una de las capacidades cognitivas, consensuadas con las jurisdicciones. 2
    • capítulo 1 Justificación para un cambio de enfoque en las evaluaciones nacionales: de pruebas referidas a normas a pruebas referidas a criterios. ¿Para qué?, ¿por qué? y ¿en qué consiste? La DINIECE está encarando un cambio de en- El apoyo técnico-pedagógico brindado a foque para las futuras pruebas nacionales, capaz los Ministerios de Educación Jurisdiccionales en de generar y de brindar nuevos aportes y diferen- el desarrollo y fortalecimiento de sus propios tes miradas sobre los logros académicos de los alum- equipos técnicos. nos. El uso de los resultados de la evaluación De acuerdo con la experiencia acumulada en en el debate político, su difusión por los me- la DINIECE y con la decisión política de profundizar dios de comunicación y el aprovechamiento que y ampliar los resultados a obtener, el Plan de Eva- los diversos actores del sistema educativo han luación de la Calidad Educativa 2003 – 2007 se hecho de la información producida. Esto ha aña- propone un mejor aprovechamiento de la evalua- dido un importante componente que impacta ción como herramienta para la gestión y la trans- en la dimensión ideológica de la evaluación y formación de las estrategias educativas; nuevos en sus aspectos éticos, y ha permitido objetivar objetivos y acciones, y otras alternativas y recursos más los debates en torno a la educación. técnico-pedagógicos, en el contexto de un nuevo modelo y un nuevo enfoque de evaluación educa- Se propone seguir con el desarrollo de estas tiva. acciones, a fin de sostener, por un lado, la necesa- Para resignificar, en términos del sentido y del ria continuidad de los aspectos positivos menciona- valor, los procesos de evaluación de la calidad edu- dos, que exige todo proceso relacionado con la cativa se hace necesario “revisar” los criterios polí- educación y, por otro, enriquecerlo con una pro- ticos y técnicos-pedagógicos asumidos a lo largo puesta que incluye un doble cambio. de estos años y construir nuevos y complementa- Pasar progresivamente en el proceso de rios criterios de evaluación. construcción de las pruebas de: Pruebas Referi- La Argentina desde 1993 ha realizado un gran das a Normas (PRN) a Pruebas Referidas a Cri- esfuerzo y ha alcanzado importantes logros en terios (PRC). materia de evaluación de los procesos de la cali- Adoptar la Teoría de Respuesta al Ítem dad educativa: (TRI) para el procesamiento y producción de La realización, a cargo del Ministerio de resultados. Educación de la Nación y de las autoridades educativas de las jurisdicciones, de diez Ope- En primer lugar, la interpretación con referen- rativos Nacionales de Evaluación de la Calidad cia a criterio o nivel de logro del alumno marca una Educativa, desde el año 1993 a 2000 y en 2002 diferencia con respecto a la tarea que ha caracteri- y 2003. zado a la DINIECE, en sus más de 10 años de expe- La producción de las Recomendaciones riencia en evaluación de la calidad educativa en Metodológicas para el mejoramiento de las for- Argentina, ya que siempre se han realizado prue- mas de enseñanza y los aprendizajes de los bas cuyos resultados se interpretaron con referen- alumnos. cia a la norma, esto es, que comparan los resulta- La creación y desarrollo de experiencias dos de un alumno o grupo de alumnos con respec- de evaluación y de sistemas jurisdiccionales de to a los de los demás alumnos o grupos que contes- evaluación de la calidad educativa. tan las mismas pruebas. En cambio, el enfoque El asesoramiento para el desarrollo de criterial traslada el foco de atención de la com- sistemas o experiencias provinciales de evalua- paración de resultados entre alumnos o enti- ción de la calidad educativa. dades hacia la descripción de lo que los alum- 3
    • nos saben y son capaces de hacer. menzó a trabajarse de forma sistemática sobre este Cuando se quiere comparar el logro de ciertos tipo de pruebas. grupos de alumnos con los de otros, se puede tra- Actualmente, varios países latinoamericanos bajar dentro del enfoque de evaluación referida a están desarrollando proyectos de evaluación me- normas, mientras que cuando se quiere conocer diante este tipo de pruebas e introduciendo, ade- qué conocimientos, competencias o capacidades más, el procesamiento de resultados por medio específicas logran desarrollar los alumnos, se debe de la Teoría de Respuesta al Ítem. Lo mismo está recurrir al enfoque de evaluación referida a crite- haciendo el Laboratorio Latinoamericano de Eva- rios. Esta opción es la más conveniente desde el luación de la Calidad Educativa que está elabo- punto de vista pedagógico porque permite obtener rando el Segundo Estudio sobre la base de estos información relevante acerca de los conocimien- enfoques. tos, destrezas y habilidades específicas que un gru- po de alumnos logra dominar.1 En segundo lugar, en la Teoría de Respuesta al Ítem los resultados se presentan de acuerdo ¿Qué son las Pruebas con escalas de rendimiento para cada área eva- Referidas a Criterio y cuáles luada. Se pueden establecer puntos de corte en son sus características? la escala y se definen las tareas que son capa- ces de realizar aquellos alumnos que alcanzan Se debe señalar, en primer lugar, que no es los respectivos niveles. fácil dar una única definición de PRC, ya que no existe uniformidad ni siquiera en la denominación dada. La palabra criterio se refiere al dominio de contenidos. ¿Cómo surgen las Pruebas La definición que hoy es más aceptada es la de Referidas a Criterio? Popham (1978): “un test referido al criterio se utiliza para evaluar el estatus absoluto del sujeto con res- La expresión “Pruebas Referidas al Criterio” pecto a algún dominio de conductas bien definido”. apareció por primera vez en un artículo de Robert Hambleton y Rogers (1991) hacen una serie de Glaser (1963) titulado “Instructional Technology and precisiones a esta definición. En primer lugar, ade- the Measurement of Learning Outcomes: Some más de dominio de CONTENIDOS, puede hablarse Questions” y publicado en la revista American intercambiablemente de objetivos, destrezas, ca- Psychologist.2 pacidades y competencias. En segundo lugar, el No obstante, a pesar de la aparente novedad dominio debe estar bien definido, siendo variable del término en un momento en que la evaluación la amplitud y los contenidos de este dominio, ya estaba dominada por el paradigma de las diferen- que éstos dependen de la finalidad de la prueba. cias individuales, lo que representan las PRC y su En tercer lugar, cuando una PRC incluye más de finalidad ya había sido puesto de relieve muchos una capacidad, los ítem que cubren cada una de años antes. En 1913, Thorndike estableció una dis- las capacidades suelen organizarse en subpruebas tinción similar a la de Glaser, que fue totalmente y el rendimiento de los alumnos es evaluado en olvidada por el desarrollo de la psicometría clásica, cada una de las capacidades. En cuarto lugar, es especialmente en el intervalo comprendido entre una práctica frecuente establecer estándares de las dos guerras mundiales. rendimiento o puntos de corte. Sin embargo, la En los años sesenta empiezan a comprobarse definición de PRC no incluye explícitamente este los resultados de la enseñanza programada y de requisito. otros programas de intervención y se vio que para su evaluación era preciso un diagnóstico previo de Teniendo en cuenta la finalidad de la eva- los alumnos antes de la intervención, en términos luación: de lo que eran “capaces de hacer”. Las pruebas El número de capacidades evaluadas en tradicionales, con su énfasis interpretativo en el PRC puede variar entre las diferentes pruebas rendimiento del grupo normativo, no servían para de las diferentes áreas. esta finalidad ya que no proporcionaban la in- El número de ítem que evalúa cada ca- formación necesaria sobre el rendimiento del pacidad es variable, pudiendo ser diferente la alumno. de distintas capacidades dentro de la misma Con raras excepciones, como las que represen- prueba. tan los trabajos de Hively (1968), Osburn (1968) y No es necesario que el formato de los Popham y Husek (1969), puede decirse que no fue ítem sea de elección múltiple, aunque este for- hasta el comienzo de los años setenta cuando co- mato es el más frecuente. 1 Esquivel, Juan M. “Medición de la Calidad de la Enseñanza”. Costa Rica, 1986. 2 Page, Mariano. “Elementos de Psicometría”. Eudema. Madrid, 1993. 4
    • Los requisitos básicos para que una prueba pue- se compara con los resultados de los demás alum- da ser considerada una Prueba Referida al Criterio nos a los que se les ha aplicado la prueba, con los (PRC) son los siguientes: resultados del grupo o muestra representativa de La existencia de un conjunto de ca- la población a la que pertenece. pacidades claramente definidas. Se asumen En cuanto a la construcción de la prueba, las capacidades como un continuo complejo, ambos tipos establecen los elementos en términos en el que se pueden establecer niveles de des- de los rendimientos que el alumno exhibe en algún empeños. Estas grandes capacidades pueden momento determinado. En ambos casos se pone ser abiertas en tres o cuatro grandes subcapa- el acento en que las respuestas a valorar sean pú- cidades. La ventaja de un continuo es que per- blicas, estandarizadas y fácilmente objetivables. En mite definir varios niveles de desempeño de la las PRC, además, la determinación del dominio de capacidad y a lo largo del tiempo variar qué es contenido o especificaciones de contenido es cen- lo que se define como prioritario. A partir de la tral para la construcción de la prueba. formulación de los Núcleos de Aprendizaje Prio- En cuanto a la selección de los ítem, las pro- ritarios (NAP) planteados por el CFE y en la piedades psicométricas consideradas para su inclu- medida en que se vayan aprobando para los sión en la prueba son diferentes. En las PRN el ob- distintos años y ciclos, se convertirán en un re- jetivo es maximizar las diferencias individuales, lo ferente sustancial para la elaboración de los que lleva a la inclusión de un gran número de ítem criterios. de dificultad media para poner de relieve las dife- Una proposición explícita de la fina- rencias individuales y aumentar el poder discrimi- lidad de la prueba. En las PRC el objetivo es nativo de la prueba. En las PRC son las capacida- determinar el estatus actual del rendimiento de des de la prueba los que marcan la norma para la un alumno o una clara descripción de lo que inclusión de los ítem, así como el propósito y la los alumnos saben y son capaces de hacer. finalidad de la misma.3 ¿Cuáles son las diferencias ¿Cómo se realiza el análisis entre las Pruebas Referidas de los ítem en la construcción a las Normas y las Pruebas de las PRC? Referidas al Criterio? El aspecto más crítico en la construcción de un En “apariencia” hay pocas diferencias entre PRC después de la especificación del contenido y PRN y PRC ya que ambos tipos de pruebas suelen de las capacidades es la generación de ítem5 que estar compuestas por ítem con formatos similares, se conformen a las especificaciones del contenido requieren el mismo tipo de operaciones cognitivas y a las capacidades. de los alumnos, etc. No obstante, hay diferencias La validez del contenido de los ítem requiere sustantivas tanto en la construcción, como en la evaluar el grado en que la muestra de ítem de la interpretación de los resultados. prueba es representativa del contenido del domi- Las PRN y las PRC difieren en primer lugar en nio. Se han propuesto diversos procedimientos ba- la finalidad de la evaluación. En las PRC el objeti- sados fundamentalmente en el juicio de expertos vo es determinar el estatus actual del rendimiento (Berk 1984). de un alumno, o una clara descripción de sus ca- Análisis estadístico de los ítem: los datos racterísticas. Hambleton y Rogers (1991) encuen- obtenidos en el estudio piloto pueden utilizarse tran una cierta analogía con las denominadas prue- para evaluar la eficacia de los ítem en términos bas de diagnóstico. de si funcionan o no en la forma en que estaba En las PRN, la finalidad es describir al alumno previsto. Los pasos en este proceso son: selec- en el continuo de algún rasgo, expresando su posi- cionar grupos criterios (se refiere a la selección ción relativa respecto al grupo de alumnos. de los alumnos a los que se les aplicará la prue- Así pues, en las pruebas referidas a criterio, las ba); calcular los estadísticos del ítem: índice de inferencias que se hacen de las personas son siem- dificultad (habilidad de las personas que tienen pre referidas a un determinado objetivo o fin, y se una probabilidad del 50% de contestar correc- comparan los resultados obtenidos con las capaci- tamente el ítem) e índice de discriminación (in- dades que estaban previstas alcanzar, en un caso dica la capacidad del ítem para diferenciar en- para saber si un alumno ha alcanzado cierto nivel tre los alumnos que obtienen alto rendimiento y y, en otro, para saber si alcanza el nivel exigido los que obtienen bajo rendimiento); y realizar para determinada tarea. En cambio, las pruebas un análisis del posible sesgo de los ítem (serán referidas a la norma, el resultado de cada alumno eliminados todos aquellos ítem que usen un len- 3 Martínez Arias, Rosario. “Psicometría: teoría de los test psicológicos y educativos” Ed. Síntesis. Madrid, 1995. 5
    • guaje sesgado referido al género, minoría étni- te. La relación entre los resultados observados y el ca o subgrupo particular). nivel de posesión del rasgo latente se describen mediante una función matemática. La teoría pone en relación el nivel de habilidad y la probabilidad de responder correctamente un ¿Cuál es la longitud de las ítem, por lo que puede definirse como la relación pruebas referidas a criterio? funcional entre el nivel de habilidad y la probabili- dad de responder correctamente un ítem.4 Hambleton, Hutten y Swaminthan (1976) en un estudio empírico en que comparan métodos de obtener los puntajes de dominio y su efecto en va- rios factores (entre ellos la longitud de la prueba) ¿Qué características tiene concluyen que un número de ítem igual a ocho da la Teoría de Respuesta al Ítem? “suficiente base para evaluar el dominio del alum- no o para tomar decisiones de instrucción para los Asumir la TRI como modelo matemático para datos de pruebas con referencia a criterios”. el procesamiento y la producción de resultados Por su parte Popham (1978) afirma lo siguien- permite: te: “Para simplificar un poco, para muchas situa- Trabajar mejor con ítem abiertos de res- ciones educativas en las que se emplearán prue- puesta breve y de respuesta extendida. Esta bas con referencia a criterios, la prueba debe con- decisión brinda la posibilidad de evaluar capa- sistir de 10 a 20 ítem por dominio”. cidades con mayor complejidad y riqueza, apor- Sheehan y Davis (1979) recomiendan menos tando a los docentes información más valiosa ítem por capacidad, ya que desarrollaron una acerca de los desempeños de los alumnos. batería de pruebas con referencia a criterios de Trabajar con mayor cantidad de ítem, lo matemática, en la que emplearon cuatro ítem que hace posible descripciones más detalladas por capacidad. de las capacidades de los alumnos y sus subdi- Esquivel (1985) empleó en matemática y cien- mensiones. cias tres ítem por capacidad. En general se deter- Comparaciones más precisas en el tiempo. mina que cuando las decisiones son formativas y para muestras de alumnos el número de ítem varía En términos generales, la TRI considera tres entre tres y cinco por capacidad, mientras que de- supuestos básicos: cisiones sumativas e individuales requieren entre Unidimensionalidad: en la TRI se asume ocho y diez ítem por capacidad. que cuando se diseña una prueba ésta deberá medir, preferiblemente, una dimensión, una ha- bilidad (el término habilidad, en su concepción psicométrica, se refiere “al objeto de medi- ¿Cómo surge la ción”). Se reconoce que cuando una persona Teoría de Respuesta al Ítem? responde a una pregunta en una prueba, en- tran en juego múltiples habilidades, pero las La Teoría del Rasgo Latente o Teoría de Res- preguntas deben diseñarse haciendo énfasis en puesta al Ítem (TRI), tuvo su origen hace varias una de ellas o en una combinación de ellas en décadas pero se desarrolla principalmente en los particular. años ochenta, cuando la computadora irrumpe con Independencia local: se espera que un fuerza en Estados Unidos, pues los cálculos exigi- alumno responda a una pregunta en particular dos para su aplicación resultan casi imposibles de sin que recurra a información de otros ítem para poder ser llevados a cabo sin disponer de una hacerlo correctamente. Es decir, la respuesta plataforma informática para el tratamiento de de un alumno en una pregunta no debe afec- los datos. tar sus respuestas en otra. Es práctica generali- Parte del supuesto de que los resultados obte- zada elaborar pruebas en donde se diseñan ítem nidos en un ítem por un alumno –y por consiguien- en relación con un contexto, del que depen- te en una prueba- dependen directamente del gra- den las respuestas del alumno; aquí también do o nivel en que ese alumno posee el rasgo medi- se aplica la independencia local entre los ítem do. Este rasgo es “inobservable”, por lo que se lo y no entre ellos y el contexto. Es decir, el su- denomina “rasgo latente” y es un constructo que puesto de independencia local implica que la se utiliza para explicar el hecho. Hay una relación respuesta de un alumno a un ítem es indepen- directa entre el rendimiento observable del alum- diente, estadísticamente, de las respuestas a no, las puntuaciones obtenidas en la prueba y el los otros, pero no que los ítem de la prueba no nivel de posesión del rasgo no observable o laten- estén relacionados. 4 Para la construcción de ítem ver “Criterios para la elaboración, selección, supervisión, envío de ítem y texto” de la DINIECE. 6
    • Curva característica del ítem: viene determi- decisión brinda la posibilidad de evaluar ca- nada por la función matemática entre el nivel de pacidades con mayor complejidad y riqueza, habilidad o rasgo latente medido y la probabilidad aportando información valiosa acerca de los de responder correctamente al ítem. desempeños de los alumnos. Trabajar con mayor cantidad de ítem, lo que En síntesis, la propuesta incluye un doble cam- hace posible descripciones más detalladas de bio técnico: las capacidades de los alumnos y sus subdi- Pasar progresivamente en el proceso de cons- mensiones. trucción de las pruebas de: Pruebas Referidas a Realizar comparaciones más precisas en Normas (PRN) a Pruebas Referidas a Criterios (PRC). el tiempo. El enfoque criterial traslada el foco de aten- ción de la comparación de resultados entre En resumen, la propuesta está orientada a alumnos o entidades hacia la descripción de fortalecer la continuidad en los procesos de lo que los alumnos saben y son capaces de evaluación educativa y enriquecer las concep- hacer. ciones sobre evaluación sostenidas desde esta Adoptar la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) Dirección, en las que la evaluación externa e para el procesamiento y producción de resultados. interna así como también los enfoques cuan- La TRI permite: titativos y cualitativos pueden ofrecer perspec- Interpretar mejor los ítem abiertos de res- tivas y abordajes diferentes pero también com- puesta breve y de respuesta extendida. Esta plementarios. 7
    • capítulo 2 Proceso de validación de los criterios de evaluación El proceso de validación se llevó a cabo, fun- Para el análisis y la lectura crítica de los crite- damentalmente, con dos acciones: un Seminario rios se formaron 12 grupos de trabajo, de entre 8 y Nacional de Validación de Criterios de Evalua- 12 participantes cada uno. Se destinaron dos gru- ción y una Encuesta Nacional a Docentes. pos para el área de Ciencias Naturales y dos para Previo a la realización del Seminario, el Área el área de Ciencias Sociales de 3° y 6° años de de Evaluación elaboró los siguientes documentos: EGB, respectivamente y cuatro para el área de Matemática y otros cuatro para el área de Lengua, “Justificación para un cambio de enfo- de 3°, 6°, 9° de EGB y fin de Polimodal, respectiva- que en las evaluaciones nacionales: de prue- mente. bas referidas a normas a las pruebas referidas Del trabajo y análisis realizados por los grupos a criterios. ¿Para qué?, ¿por qué? y ¿en qué se acordó la incorporación de las siguientes modifi- consisten?”. Este documento tuvo varias y di- caciones a los criterios de evaluación de las áreas ferentes lecturas, y se remitió con anticipación abordadas: a las provincias convocadas al Seminario para que efectuaran su análisis, con miras al debate A) Área de Ciencias Naturales: que se llevaría a cabo en la reunión de coordi- 3° y 6° años de la EGB nadores jurisdiccionales. Criterios de evaluación de 3°, 6°, 9° de Se separaron las siguientes capacidades: la EGB y Fin de Polimodal en las áreas de Ma- reconocimiento de datos y hechos de reconoci- temática y Lengua, y 3° y 6° de las áreas de miento de conceptos, que se habían presenta- Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. do como una sola. Guía de preguntas con el propósito de Se incorporó la capacidad reconocimien- orientar el análisis de los criterios de evalua- to de valores. ción a ser tratados en el Seminario. Se quitó la capacidad interpretación/ex- ploración, manteniéndose a la comunicación Los días 17, 18 y 19 de mayo de 2005 se realizó como la capacidad de interpretar y expresar. el Seminario Nacional de Validación de Criterios Se modificaron y ajustaron los conteni- de Evaluación con los siguientes propósitos: dos propuestos teniendo en cuenta las obser- vaciones que se hicieron desde la visión de los 1. Establecer la pertinencia y relevancia de los diseños curriculares jurisdiccionales. criterios de evaluación de cada fin de ciclo, selec- cionados para el alumno (capacidades, desempe- B) Área de Ciencias Sociales: ños y contenidos). 3° y 6° años de la EGB 2. Analizar la graduación de los distintos nive- les de desempeño de los alumnos en “Bajo, Medio Se separaron las siguientes capacidades: re- y Alto”. conocimiento de datos y hechos de reconocimien- to de conceptos, que se habían presentado como Participaron del Seminario diferentes actores del una sola. Sistema Educativo y se convocaron referentes pro- Se incorporó la capacidad reconocimiento vinciales con una representación proporcional de de valores. Supervisores, Directores, Técnicos en Curriculum y Se modificaron y ajustaron los contenidos pro- Coordinadores Jurisdiccionales de Evaluación. A puestos teniendo en cuenta las observaciones que excepción de la Provincia de Neuquén estuvieron se hicieron desde la visión de los diseños curriculares presentes todas las Jurisdicciones, con representa- jurisdiccionales. ciones completas. 8
    • C) Área de Matemática: D) Área de Lengua: 3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal 3°, 6°, 9° y Fin de Polimodal Se modificaron y ajustaron los contenidos Se precisó la definición de comprensión propuestos teniendo en cuenta las observaciones lectora. que se hicieron desde la visión de los diseños Se revisó la graduación en los niveles alto/ curriculares jurisdiccionales. medio/bajo. Se reemplazó la anterior capacidad llamada Se incorporaron algunos contenidos, de “operar usando algoritmos” por solucionar opera- modo tal que los dos tipos de textos que se ciones matemáticas mediante diversos procedi- trabajan (argumentativo y narrativo) aparezcan mientos. representados en todos los contenidos y vice- La resolución de problemas (en Matemática) versa: todos los contenidos en ambos tipos de fue redefinida como “capacidad cognitiva gene- textos. ral” como “Solución de situaciones nuevas para el Se denominó a la última capacidad “re- alumno, en las que necesita usar los conocimien- flexionar y evaluar” para que resultaran más tos matemáticos de que dispone. La resolución de claros los aspectos que incluye. problemas puede requerir de los estudiantes: reco- nocer, relacionar y utilizar información; determinar la pertinencia, suficiencia y consistencia de los da- tos; reconocer, utilizar y relacionar conceptos; utili- zar, transferir, modificar y generar procedimientos; juzgar la razonabilidad y coherencia de las solucio- nes y justificar y argumentar sus acciones”. Se incluyó como una de las “capacidades específicas” (en Matemática) la resolución de si- tuaciones matemáticas nuevas, integrales y situa- das en contextos intramatemáticos y/o de la reali- dad cotidiana. 9
    • capítulo 3 Justificación sobre las capacidades cognitivas Entre los años 1993 a 1998, se elaboraron en educativa, el concepto de competencias resultaba, la DINIECE, las “Tablas de Especificaciones” como por lo menos muy controvertido. una herramienta para la construcción de los instru- Se entiende por capacidades cognitivas a mentos de evaluación, las que fueron consensuadas aquellas “operaciones mentales que el sujeto utili- por las jurisdicciones y conformadas en un cuadro za para establecer relaciones con y entre los obje- de doble entrada en el que se ingresaron dos tipos tos, situaciones y fenómenos. Se logran a través de informaciones: del proceso de enseñanza y del proceso de apren- En las filas, los contenidos a evaluar. dizaje y cobran significado de acuerdo con la de- En las columnas, las competencias a evaluar. terminación de contenidos socialmente relevantes y altamente significativos, frente a los que se po- El cruce de fila y columna identifica una com- nen en juego y a través de los cuales se desarro- petencia determinada en relación con un recorte llan”.6 del saber. Las capacidades cognitivas están íntimamente Se definieron los contenidos como los saberes vinculadas con el buen aprendizaje incluso en los relevantes que los alumnos y las alumnas que con- niveles más elementales de lengua, matemática y curren a las escuelas deben aprender, y que los otras áreas del conocimiento. Su aprendizaje reve- maestros deben enseñar. Uno de los referentes para la que el cultivo de los aspectos claves de estos acordar el recorte del saber fueron los Contenidos procesos de pensamiento, puede y debe ser parte Básicos Comunes (CBC), los cuales adoptaron un intrínseca de la buena enseñanza desde el comienzo criterio amplio de contenido educativo que incluye de la escuela. conceptos, procedimientos, actitudes y valores, y Propiciar ambientes de trabajo cognitivo en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales. Actualmen- la evaluación educativa requiere de una tarea real te, además de los mencionados referentes, se in- y de una práctica contextualizada de tareas, y corporaron los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios no de ejercicios aislados sobre las capacidades más (NAP), en aquellos ciclos elaborados hasta el mo- utilizadas en los procesos de pensamiento del ám- mento (1° y 2° ciclo de la EGB). bito escolar de los alumnos. Desde el Ministerio de Educación se definieron a las competencias como aquellas “(...) capaci- En las tablas de especificaciones que enmarcan dades complejas que poseen distintos grados de la aplicación de nuestros instrumentos de evalua- integración y se ponen de manifiesto en una gran ción criterial, quedaron establecidas hasta el mo- variedad de situaciones correspondientes a los di- mento las siguientes capacidades cognitivas: versos ámbitos de la vida humana, personal y so- cial. Se materializan en esquemas conceptuales, ANÁLISIS DE SITUACIONES: Capacidad de acción y decisorios... se expresan en un desem- cognitiva de reconocer relaciones y/o de selec- peño eficaz y en aspectos no visibles tales como la cionar cursos de acción que requieren la apli- síntesis cognitivo-afectivo-valorativo-operativa que cación de conceptos y/o principios y/o informa- se ponen en acción a través de estrategias ción previamente adquiridos. proyectuales”.5 A partir de 1999, el término “competencias” COMPRENSIÓN LECTORA: Capacidad se reemplazó por las denominadas capacidades cognitiva de reconstruir el significado de un tex- cognitivas. Tal cambio, se realizó debido a un mi- to escrito a través del proceso de la lectura. nucioso análisis, quedando demostrado que tanto Este proceso es recursivo e involucra tareas de por el origen como así también por la posibilidad extracción, interpretación, reflexión y evalua- concreta de llevarlo a práctica en la evaluación ción de elementos locales y globales del texto. 5 Ministerio de Cultura y Educación, 1992. Extraído de: “Propuesta de Tablas de Especificaciones. 6° Operativo de Evaluación 1998”. 6 Ministerio de Educación. DINIECE, Glosario. 2001. 10
    • EXTRAER: Localizar información en una - Comprender enunciados, cuadros, gráficos. o más partes de un texto. - Diferenciar “datos” de “incógnitas”. Los lectores deben revisar, buscar, localizar - Interpretar símbolos, consignas, informa- y seleccionar la información. Deben cotejar la ciones. información proporcionada en la pregunta con - Manejar el vocabulario matemático. información literal o similar en el texto y utili- - Traducir de una forma de representación zarla para encontrar la nueva información soli- a otra, de un tipo de lenguaje a otro. citada. - Expresión o emisión de procedimientos y resultados: INTERPRETAR: Reconstruir el significado - Describir procedimientos de resolución uti- global y local y hacer inferencias desde una o lizados. más partes de un texto. - Redactar correctamente la formulación de Los lectores deben identificar, comparar, un resultado. contrastar, integrar información con el propósi- - Describir las distintas etapas de una cons- to de construir el significado del texto. trucción geométrica. - Describir las distintas etapas de un cálculo. REFLEXIONAR Y EVALUAR: Relacionar - Redactar una justificación. un texto con su propia experiencia, conocimien- - Completar un cuadro. tos e ideas. - Producir un texto, un cuadro, un gráfico, Los lectores deben distanciarse del texto y un dibujo. considerarlo objetivamente. Deben utilizar co- - Expresarse con un adecuado vocabulario nocimiento extra-textual (la propia experiencia, matemático. elementos proporcionados por la pregunta, co- - Formular un problema o situación proble- nocimiento de mundo, conocimiento de la len- mática. gua, conocimiento de distintos géneros discur- sivos). Los lectores deben justificar su propio COMUNICACIÓN EN CIENCIAS NATU- punto de vista. RALES: Capacidad cognitiva de interpretar la información y de expresar procedimientos o re- COMUNICACIÓN EN CIENCIAS SOCIA- sultados. LES: Capacidad cognitiva de interpretar la in- - Interpretar información: formación y expresar un procedimiento o un - Comprender enunciados, cuadros, gráficos. resultado. Por razones metodológicas, los ítem - Interpretar símbolos, consignas, informa- que evalúan la comprensión o interpretación ciones. de la información se encuentran en la capaci- - Manejar el vocabulario de las Ciencias dad de Interpretación/Exploración de la tabla Naturales. de especificaciones. - Traducir de una forma de representación Los ítem para evaluar la expresión de un a otra, de un tipo de lenguaje a otro. procedimiento o de un resultado se incluyen, - Expresión o emisión de procedimientos y en la tabla, en la capacidad llamada Comuni- resultados: cación. - Plantear una situación problemática. Las posibles alternativas para evaluar esta - Describir la solución de una situación pro- capacidad son las siguientes: blemática. - Plantear una situación problemática. - Redactar una fundamentación. - Describir la solución de una situación pro- - Completar un cuadro, un mapa, etc. blemática. - Producir un texto, un cuadro, un mapa, - Redactar una fundamentación. un gráfico, una tabla, etc. - Completar un cuadro, un mapa, etc. - Expresarse con un adecuado vocabulario - Producir un texto, un cuadro, un mapa, de la disciplina. un gráfico, una tabla, etc. - Describir las distintas etapas de una cons- - Expresarse con un adecuado vocabulario trucción científica. de la disciplina. - Describir las distintas etapas de una cons- INTERPRETACIÓN/EXPLORACIÓN: Ca- trucción científica. pacidad cognitiva de obtener y cruzar informa- ción proveniente de diferentes fuentes (textos, COMUNICACIÓN EN MATEMÁTICA: mapas, gráficos, etc.). Capacidad cognitiva de interpretar la informa- ción y de expresar procedimientos o resultados. SOLUCIONAR OPERACIONES MATE- - Interpretar información: MÁTICAS MEDIANTE DIVERSOS PROCEDI- 11
    • MIENTOS. Reemplazó a la anterior capacidad TOS. nar y utilizar información; determinar la perti- llamada “OPERAR USANDO ALGORITMOS” nencia, suficiencia y consistencia de los datos; reconocer, utilizar y relacionar conceptos; uti- RECONOCIMIENTO DE CONCEPTOS: lizar, transferir, modificar y generar procedi- Capacidad cognitiva de identificar conceptos y mientos; juzgar la razonabilidad y coheren- principios por medio de ejemplos, casos, atri- cia de las soluciones y justificar y argumen- butos o definiciones de los mismos o viceversa: tar sus acciones”. identificar ejemplos, casos, atributos o defini- Como una de las “capacidades específi- ciones de conceptos y principios dados. cas” (en Matemática) se definió como resolu- ción de situaciones matemáticas nuevas, inte- RECONOCIMIENTO DE HECHOS: Capa- grales y situadas en contextos intramatemáti- cidad cognitiva de identificar datos y/o hechos cos y/o de la realidad cotidiana. . en un conjunto de información mediante la uti- lización de conocimientos que el alumno po- see. A modo de conclusión los tres capítulos pre- conclusión, tenden aportar una explicitación del marco teórico RECONOCIMIENTO DE VALORES: Ca- sobre un recorrido político y técnico-pedagógico en pacidad cognitiva de elegir conductas de acuer- el proceso de elaboración, justificación y validación do con valores en situaciones vinculadas con la de los criterios de evaluación para el ONE. Funda- responsabilidad social e identificar valores im- mentalmente, se privilegió el trabajo conjunto, la plícitos o explícitos en discursos y prácticas. colaboración y la participación con los diferentes actores del sistema educativo de las Jurisdicciones RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (en Ma- y de la Nación. A nuestro entender, la evaluación temática): Como capacidad cognitiva “gene- educativa debe contemplar diseños en los que se ral” fue definida como “Solución de situacio- brinden aportes relevantes y significativos, con la nes nuevas para el alumno, en las que necesi- intención de mejorar la enseñanza y el aprendiza- ta usar los conocimientos matemáticos de que je. Se pensó que emprender este recorrido, puede dispone. La resolución de problemas puede permitir otras y complementarias miradas sobre la requerir de los estudiantes: reconocer, relacio- educación. 12
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