Como o professor de escola pública lida com o tema das doenças neurológicas

AUDREY DANIELLE BESERRA DE BRITO
CHARLES AUGUSTO MOREIRA FERNANDES
HELENA MORITA
MARINA DOS SANTOS NUNES
ROBERTO GABRIEL LABRADA
ROGÉRIO DA SILVA
Como o professor de escola pública lida com o tema das
doenças neurológicas?
São Paulo
2010

AUDREY DANIELLE BESERRA DE BRITO
CHARLES AUGUSTO MOREIRA FERNANDES
HELENA MORITA
MARINA DOS SANTOS NUNES
ROBERTO GABRIEL LABRADA
ROGÉRIO DA SILVA
Como o professor de escola pública lida com o tema das
Pesquisa apresentada ao Curso
de Especialização em Ética,
Valores e Saúde na Escola como
parte dos requisitos para obtenção
de nota na disciplina Tutoria de
Projetos em Ética e Saúde I.
Área de Concentração:
Interdisciplinaridade,
transversalidade e projetos sobre
neurociências.
Orientador(a): Profª Dr.ª
Juliana Rodrigues
São Paulo
2010

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Você já teve contato com o tema das doenças neurológicas?.............. 33
Gráfico 2 – Cite as doenças neurológicas com as quais você tem contato direto
em seu cotidiano escolar ...................................................................... 34
Gráfico 3 – Qual é o seu procedimento ao identificar um aluno portador de uma
doença neurológica ............................................................................... 44
Gráfico 4 – Você faria uma pós-graduação em Educação Especial?...................... 45

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Principais dificuldades mencionadas pelos professores ao
responderem à questão “Enumere as dificuldades que você enfrenta
ao lidar com alunos que são portadores de uma doença neurológica”
e sua frequência de ocorrência..............................................................
35
Quadro 2 – Proposições acerca das propostas de solução para a problemática da
inclusão apreendidas das respostas dos professores à pergunta 6...... 46

LISTA DE DIAGRAMAS
Diagrama 1 – Dificuldades relacionadas ao fazer docente....................................... 41
Diagrama 2 – Dificuldades externas ao fazer docente.............................................. 42
Diagrama 3 – Soluções que se situam no âmbito do fazer docente......................... 50
Diagrama 4 – Soluções externas ao fazer docente................................................... 51

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 05
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................... 08
2.1 Neurociência e aprendizagem............................................................... 08
2.2 Diferenças entre transtornos, dificuldades, distúrbios de
aprendizagem, doenças neurológicas, síndromes genéticas e
transtornos psicológicos ....................................................................... 11
2.2.1 Transtornos/distúrbios de aprendizagem ............................................. 13
2.2.1.1 Principais transtornos/distúrbios de aprendizagem .............................. 14
2.2.2 Dificuldades de aprendizagem ............................................................. 16
2.2.3 Doenças neurológicas .......................................................................... 17
2.2.4 Síndromes genéticas ............................................................................ 19
2.2.5 Transtornos psicológicos ...................................................................... 20
2.3 Um pequeno estudo legal sobre Inclusão ............................................ 20
2.4 Formação docente e a prática reflexiva ............................................... 22
2.4.1 A formação do professor e a inclusão pedagógica de alunos com
necessidades educacionais especiais .................................................. 23
2.4.2 A inclusão social a partir da transversalidade e da
interdisciplinaridade ............................................................................. 26
3 METODOLOGIA DE PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS 29
3.1 Justificativa .......................................................................................... 29
3.2 Local e público ..................................................................................... 29
3.3 Materiais, métodos e procedimentos para coleta de dados................. 30
3.4 Tratamento e análise de dados ........................................................... 30
3.5 Apresentação e discussão dos resultados .......................................... 32
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................ 53
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 56
ANEXOS.............................................................................................................. 59

1. INTRODUÇÃO
Marta Pires Relvas (2010) declara que muitas pessoas vivem com limitações
funcionais relacionadas às lesões ou às doenças do Sistema Nervoso, como danos
encefálicos, lesões da medula espinhal, defeitos congênitos e doenças neurológicas.
Por conta disso, surge à necessidade de, cada vez mais, estudar o Sistema
Nervoso Central. A ciência que realiza este estudo é a Neurociência. Ela trata do
desenvolvimento químico, estrutural, funcional e patológico do sistema nervoso.
De acordo com Relvas (2010), a Neurociência divide-se em: Neurociência
Molecular, Celular, de Sistemas, Comportamental e Cognitiva:
Neurociência Molecular: investiga a química e a física na função neural.
Estuda os íons e suas trocas necessárias para que uma célula nervosa
conduza informações de uma parte do sistema nervoso para a outra.
Neurociência Celular: considera as distinções entre os tipos de células no
sistema nervoso e como funciona cada um respectivamente.
Neurociência de Sistemas: tem a finalidade de investigar grupos de neurônios
que executam uma função comum, por meio de circuitos e conexões.
Neurociência Comportamental: estuda a interação entre os sistemas que
influenciam o comportamento, o controle postural, a influência relativa de
sensações visuais, vestibulares e proprioceptivas no equilíbrio em diferentes
condições.
Neurociência Cognitiva: atua nos estudos do pensamento, da aprendizagem,
da memória, do planejamento, do uso da linguagem e das diferenças entre
memória para eventos específicos e para a execução de habilidades motoras
(RELVAS, 2010, p. 23-24).
É justamente em torno da Neurociência Cognitiva que formulamos o Objeto de
Investigação desse estudo: pesquisar a relação entre professor e alunos portadores
de doenças neurológicas na escola.
Desse modo, considerando que há na escola inúmeras crianças portadoras de
algum tipo de doenças neurológicas, formulamos nossa Problematização no seguinte
questionamento: Como o professor de escola pública lida com o tema das doenças
neurológicas? Essa problematização gera algumas hipóteses. Sustentam este estudo
as seguintes hipóteses:

a. Os professores de escola pública, de uma maneira geral, desconhecem
as doenças neurológicas;
b. Os professores, de uma maneira geral, ouviram falar das doenças
neurológicas, mas não sabem lidar com os alunos portadores, por isso,
simplesmente, ignoram as dificuldades de tais alunos;
c. Os professores, de uma maneira geral, conhecem as doenças
neurológicas, mas a escola pública não oferece instrumentos suficientes
para que seja realizado um trabalho eficaz com os alunos portadores;
d. Os professores, de uma maneira geral, transferem suas
responsabilidades em relação ao não-aprender dos alunos para outros
profissionais, como os psicólogos, fonoaudiólogos, enfermeiros,
psicopedagogo para que eles possam encontrar no campo médico as
causas e soluções para o fracasso escolar;
e. De uma maneira geral, os professores ignoram os alunos portadores de
doenças neurológicas, não se preocupam em desenvolver atividades
diferenciadas e utilizam o discurso da inclusão e da socialização, isto é,
defende apenas o socializar e a inclusão deste aluno, logo, não se
preocupa com seu desenvolvimento cognitivo;
f. De uma maneira geral, os professores não aceitam a inclusão de pessoas
com doenças neurológicas na escola.
O Objetivo Geral desta pesquisa foi descrever a problemática pedagógica
enfrentada pelos professores de escolas públicas que lidam diretamente com os alunos
portadores de algum tipo de doença neurológica e os Objetivos Específicos foram:
verificar como os professores conceituam as Doenças Neurológicas, identificar e
descrever as dificuldades pedagógicas enfrentadas por estes professores.

Para realizar o estudo proposto, adotamos como Metodologia de Pesquisa o
Método Indutivo dentro de uma abordagem Qualitativa. A Fundamentação Teórica
selecionada para esta pesquisa possui como referencial a Neurociência e Educação, a
Educação Inclusiva, Transversalidades, a Interdisciplinaridade e a Estratégia de
Projetos, além da Formação Continuada Docente a partir da orientação Teórico-
Conceitual Crítico-Reflexiva.
Vale destacar que este trabalho foi dividido em mais dois capítulos, além desta
introdução e das considerações finais. No primeiro capítulo contém a Introdução desta
pesquisa. No segundo capítulo, apresentamos o quadro teórico composto pelos
seguintes temas: como ocorre à aprendizagem de acordo com a Neurociência e quais
são as diferenças entre transtornos de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem,
distúrbios de aprendizagem, doenças neurológicas, síndromes genéticas e transtornos
psicológicos. Esta diferenciação se faz necessária já que, uma de nossas hipóteses, é
a de que os professores desconhecem quais são as doenças neurológicas ou as
confundem com transtornos, dificuldades e distúrbios de aprendizagem ou com
síndromes genéticas e transtornos psicológicos. Além disso, apresentamos
informações sobre a prática pedagógica reflexiva e um pequeno estudo legal sobre a
Inclusão.
No terceiro capítulo concentra-se o cerne desta pesquisa. Nele apresentamos
a metodologia, a organização do corpus e a análise dos dados coletados.
Logo após a apresentação das análises segue o quarto capítulo com as
considerações finais deste trabalho. Por fim, encontram-se as referências e os anexos
que servem para registrar a pesquisa realizada.

2. Fundamentação Teórica
Este capítulo está dividido em 4 seções. Na primeira, apresentamos um
pequeno estudo sobre como ocorre à aprendizagem no cérebro, de acordo com a
Neurociência. Na segunda seção apresentamos as diferenças entre transtornos,
dificuldades, distúrbios, doenças neurológicas e síndromes genéticas bem como suas
classificações. Na terceira seção, apresentamos as leis que amparam a Inclusão nas
escolas públicas e na quarta e última seção teceremos comentários sobre a formação
do professor e a prática reflexiva.
2.1 Neurociência e aprendizagem
De acordo com Relvas (2010) a aprendizagem é uma modificação biológica na
comunicação entre os neurônios, formando uma rede de interligações que podem ser
evocadas e retomadas com relativa facilidade e rapidez. Todas as áreas cerebrais
estão envolvidas no processo de aprendizagem, inclusive a emoção.
Relvas afirma:
Pode-se dizer que memória e aprendizagem caminham juntas: a aprendizagem
é a modificação do comportamento, como resultado da experiência ou
aquisição de novos conhecimentos acerca dos meios, e a memória é a retenção
deste conhecimento por um tempo determinado (RELVAS, 2010, p.35).
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de
estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Assim,
podemos dizer que o aprendizado é desencadeado a partir da uma motivação do
indivíduo.
Contudo, é importante conhecer o caminho percorrido pelos estímulos no
processo de aprendizagem. Relvas descreve este caminho da seguinte maneira:
 O córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e
organizadas percepções auditivas;
 Nas áreas do lobo occipital, o córtex recebe, integra e organiza as
percepções visuais;
 As áreas temporais e occipital se ligam às áreas do lobo frontal, situadas na
terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das palavras. A

articulação frontal ascendente é responsável pela expressão da escrita
(grafia);
 A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica, e as
áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas sejam
moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um (RELVAS,
2010, p. 92)
Relvas ainda declara que:
Nesse processo, são ativadas as funções perceptivas e motoras, além das
funções cognitivas do ato de aprender, produzindo modificações no SNC [...] O
ato de aprender é um ato de plasticidade cerebral, modulados por fatores
intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiência) (RELVAS, 2010, p. 92).
A plasticidade cerebral é a alteração que ocorre no cérebro quando o indivíduo
aprende, ou seja, quando ele é submetido a estímulos/experiências de vida. Ela se
refere à capacidade que o SNC possui em modificar algumas das suas propriedades
morfológicas e funcionais em resposta às alterações do ambiente (OLIVEIRA; SALINA;
ANNUNCIATO, 2001, p. 7).
De acordo com Relvas (2010, p. 108) “[...] hoje se sabe que os neurônios e as
células da glia têm, ambos, capacidade de regeneração” e que “até estruturas nervosas
adultas podem se recuperar”. Isso significa que o cérebro é capaz de responder à
estímulos e experiências e, desse modo, aprender sempre.
Durante o processo de aprendizagem, há modificações nas estruturas e
funcionamento das células neurais e de suas conexões, ou seja, o aprendizado
promove modificações plásticas, como o crescimento de novas terminações e botões
sinápticos, crescimento de espículas dendríticas, aumento das áreas sinápticas
funcionais, estreitamento da fenda sináptica, mudanças de conformação de proteínas
receptoras, incremento de neurotransmissores (OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO,
2001, p. 7).
Herculano-Houzel (2010) acrescenta que se a pessoa não ficar atenta à
informação que lhe é passada, não se concentrar e não praticar através de reflexões,
não aprenderá. A pesquisadora ainda explica que para aprender é necessária
motivação para se dedicar:

[...] reconhecemos os três grandes fatores que contribuem para o aprendizado,
o primeiro é a atenção e prática. O segundo fator que influencia o aprendizado
é o método e o terceiro fator é a motivação [...] A neurociência hoje ensina as
bases cerebrais dessas três coisas – a prática, a atenção e a motivação – e
como elas contribuem, de fato, para o aprendizado (HERCULANO-HOUZEL,
2010, p.27).
Relvas defende que para se aprender é necessário estímulos, experiência e
motivação e Herculano-Houzel destaca a importância da atenção/prática, do método e
também da motivação. É claro que para ficar e permanecer atento e para que se queira
praticar aquele aprendizado é necessário estar motivado e a motivação depende de
estímulos, da experiência e do método de aprendizagem. Percebemos, portanto, que o
pensamento de ambas pesquisadoras se completam.
Relvas (2010) complementa que o processo de aprendizagem ocorre a partir
de experiências que podem ser organizadas em cinco níveis de crescentes graus de
complexidade: sensação – percepção – formação de imagens – simbolização –
conceituação.
Sensação: é o nível mais primitivo de comportamento, referindo-se unicamente à
ativação de estruturas sensoriais. É a partir das sensações pelas quais o
indivíduo pode perceber o mundo que o cerca;
Percepção: constitui-se na tomada de consciência relativa a sensações em
progresso. A eficiência da percepção depende de que o aparato neurológico
seja capaz de converter, adequadamente, as sensações em impulsos elétricos.
Apesar de ser um comportamento neurologicamente superior à sensações, do
ponto de vista psicológico, é ainda extremamente rudimentar. No entanto, é
baseado na percepção que o indivíduo irá formar imagens;
Formação de Imagens: refere-se a sensações ou a informações já recebidas e
percebidas. Está relacionada aos processos de memória, já que corresponde a
um registro de aspectos das experiências vividas, ainda que elas não se
associem palavras (aspectos não verbais);
Simbolização: habilidade descrita como exclusiva da espécie humana e que
corresponde à capacidade de representa uma experiência de forma verbal e
não-verbal;
Conceituação: complexo processo mental que envolve capacidades de
abstração, classificação e categorização (RELVAS, 2010, p. 64-67).
Após apresentarmos o que é necessário para que ocorra a aprendizagem,
após mostrarmos o caminho que os estímulos percorrem em nosso cérebro para que a
aprendizagem ocorra de fato e após conhecermos que o processo de aprendizagem
passa por cinco níveis de crescentes graus de complexidade, resta-nos indagar: Quais
são as diferenças entre uma criança que apresenta dificuldades de aprendizagem,

outra que apresenta um transtorno de aprendizagem, outra que apresenta um distúrbio
de aprendizagem, outra que apresenta uma doença neurológica, outra que apresenta
uma síndrome genética e outra que apresenta um transtorno psicológico?
2.2 Diferenças entre transtornos, dificuldades, distúrbios de aprendizagem,
doenças neurológicas, síndromes genéticas e transtornos psicológicos
Distúrbios, transtornos, dificuldades de aprendizagem, síndromes genéticas e
transtornos psicológicos tanto na literatura especializada, quando na prática escolar e
na clínica, são utilizados, às vezes, com o mesmo significado ao buscar-se conceituar
as causas para o não-aprendizado (MAIA, 2007, p. 3).
Como Maia (2007), Relva (2010) também comenta este uso indiscriminado de
termos como distúrbios, dificuldades, transtornos e síndromes são encontrados na
literatura e, muitas vezes, são empregados de forma inadequada.
Maia (2007) ainda declara que os professores, ao visualizarem o não aprender
do aluno como anormalidade patológica, acabam rotulando o mesmo, associando a
suspeitas, às vezes não diagnosticadas.
Collares e Moysés (1994) concordando com Maia, afirmam:
A difusão acrítica crescente de “patologias” que provocariam o fracasso escolar
– de modo geral, “patologias” mal definidas, com diagnósticos vagos e
imprecisos – tem levado, de um lado, à rotulação de crianças absolutamente
normais e, de outro, a uma desvalorização crescente do professor, cada vez
menos apto a lidar com tantas “patologias” e “distúrbios” (COLLARES;
MOYSÉS, 1994, p. 29).
Mas, qual é a diferença entre dificuldades, transtornos e distúrbios de
aprendizagem, doenças neurológicas, síndromes genéticas e transtornos psicológicos?
As dificuldades de aprendizagem não estão ligadas apenas aos sistemas
biológicos cerebrais, mas podem ser causadas por problemas passageiros. Os
transtornos de aprendizagem compreendem uma inabilidade específica, como de
leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados
significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade
e capacidade intelectual (RELVAS, 2010, p. 52-53).

Segundo com Maia (2007) o conceito de distúrbio de aprendizagem foi
discutido etimologicamente por Collares e Moysés (1992) que afirmaram que o distúrbio
poderia ser compreendido como uma anormalidade patológica por alteração violenta na
ordem natural da aprendizagem.
Contudo, para Manhani (2006), os distúrbios de aprendizagem são dificuldades
de aquisição de matéria teórica, ou seja, mesmo a criança que apresenta inteligência
normal e não demonstre desfavorecimento físico, emocional ou social, pode apresentar
um distúrbio.
Estes mesmos autores ainda afirmam que as crianças portadoras de distúrbio
de aprendizagem não são incapazes de aprender, pois os distúrbios não é uma
deficiência irreversível, mas uma forma de imaturidade que requer atenção e métodos
de ensino apropriados. Os distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com
deficiência mental. De acordo com este conceito, consideramos, neste trabalho, a
mesma definição para Distúrbios e para Transtornos de aprendizagem.
Enfim, quando utilizamos os termos Distúrbio e Transtorno estamos nos
referindo a uma concepção tradicional e comportamental de aprendizagem, pois o não
aprender estaria localizado no sujeito – fator orgânico, físico. Já o termo Dificuldades,
porém, relaciona questões sociais, culturais e econômicas relacionadas à
aprendizagem, ou seja, conceito relacionado não apenas ao aluno, mas em seu entorno
sócio-cultural e fazer pedagógico do professor (MAIA, 2007, p. 4).
As doenças neurológicas atingem o sistema nervoso central e o periférico. Os
transtornos psicológicos são provocados por problemas emocionais e descontroles
dos processos mentais.
Já as síndromes genéticas são definidas por alterações no desenvolvimento
fetal, presentes desde a fecundação, localizadas ou nos cromossomos ou nos genes.
Elas determinam modificações físicas e / ou bioquímicas no feto, que ficarão toda a vida,
desde o embrião à velhice (RELVA, 2010, p. 102).

2.2.1 Transtornos/distúrbios de aprendizagem
Manhami et al (2006) considera que uma criança tenha transtornos/distúrbio
de aprendizagem quando a criança:
a) Não apresenta um desempenho compatível com sua idade quando lhe são
fornecidas experiências de aprendizagem apropriadas;
b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade intelectual
em uma ou mais das seguintes áreas; expressão oral e escrita, compreensão
de ordens orais, habilidades de leitura e compreensão e cálculo e raciocínio
matemático (MANHAMI, et al, 2006).
Além disso, ainda considera quatro critérios adicionais no diagnóstico de
transtornos/distúrbios de aprendizagem, ou seja, para que a criança possa ser incluída
neste grupo, ela deverá:
a) Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas;
b) Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e seu
desempenho real;
c) Apresentar um desempenho irregular, isto é, a criança tem desempenho
satisfatório e insatisfatório alternadamente, no mesmo tipo de tarefa;
d) O problema de aprendizagem não é devido a deficiências visuais, auditivas,
nem a carências ambientais ou culturais, nem problemas emocionais
(MANHAMI, et al, 2006).
Os termos transtornos e distúrbios são muito utilizado na área médica. Testes
padronizados são utilizados para validar os transtornos/distúrbios em leitura,
matemática e expressão escrita relacionados à idade, escolarização e nível de
inteligência.
Relvas (2010) declara que o sucesso da criança na aprendizagem da leitura,
escrita e aritmética depende do amadurecimento neurofisiológico das células, bem
como do emocional e do social.
Para ler é necessária a conexão entre o córtex-visual (lobo occipal) onde são
identificados os grafismos e a área de Wernicke (lobo temporal), onde os símbolos
gráficos da escrita são reconhecidos e compreendidos. A escrita parte do córtex da
área da Broca que organiza os atos motores. Esta área recebe informações visuais e
auditivas, facilitando o planejamento do controle da mão (RELVAS, 2010, p. 68-69).
Relvas destaca:

Aprender a ler e a escrever perpassa pela compreensão humana. A aquisição
deste sistema de comunicação humana é extremamente complexa e envolve
toas as áreas cerebrais, para que se desenvolvam. Não existe nada mais
inteligente e intricado para o cérebro do que capacitar-se para a leitura e escrita.
É nesse papel que o educador tem responsabilidade, pois não basta ler ou
escrever sinais, mas dar sentido a todos os estímulos recebidos. Por isso, a
leitura e a escrita não dependem apenas de sistemas biológicos, mas também
da cultura de quem lê (RELVAS, 2010, p. 69-70).
É certo que para ser ler e se escrever bem, o ser humano necessita da visão,
da audição, de um cérebro saudável e, principalmente, de uma boa cultura, pois para
dar sentido ao que ler e ao que escrever, ele precisa desenvolver competências leitoras
e escritoras para compreender e interpretar com excelência.
Quanto à linguagem aritmética, podemos dizer que a Matemática possui uma
linguagem com uma simbologia própria e por isso os estudantes devem compreender
primeiro sua estrutura para que depois possam aprender operações mais complexas.
(RELVAS, 2010, p. 70).
2.2.1.1 Principais transtornos/distúrbios de aprendizagem
Segundo Relvas (2010) os transtornos ou distúrbios de aprendizagem dividem-
se em: transtorno de leitura, da matemática e de expressão. O transtorno de leitura
refere-se à dificuldade específica em compreender palavras escritas. Classificam-se em
alexia que é a impossibilidade absoluta de ler e a dislexia que é o domínio insuficiente
da leitura, podendo estar relacionada aos problemas de lateralidade, à organização
espacial, à organização temporal, ao atraso de linguagem, aos problemas de ordem
afetiva e aos antecedentes hereditários. Acompanha também problemas de escrita e de
gramática.
A dislexia refere-se à falha no processamento da habilidade da leitura e da
escrita durante o desenvolvimento, é um atraso no desenvolvimento ou a diminuição
em traduzir sons em símbolos gráficos e compreender qualquer material escrito. São de
três tipos: visual, mediada pelo lóbulo occipital fonológica, ediada pelo lóbulo temporal;
e mista, com mediação das áreas frontal, occipital, temporal e pré-frontal.

De acordo com a ABD 1
(Associação Brasileira de Dislexia) a dislexia é o
distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países
mostram que entre 05% e 17% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que
muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção,
desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição
hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão
neurológico. Como a dislexia é genética e hereditária, se a criança possuir pais ou
outros parentes disléxicos quanto mais cedo for realizado o diagnóstico melhor para os
pais, à escola e à própria criança.
A ABD também apresenta características da dislexia. São elas: dificuldades
com a linguagem e escrita; dificuldades em escrever; dificuldades com a ortografia;
lentidão na aprendizagem da leitura; disgrafia; discalculia; dificuldades com a memória
de curto prazo e com a organização; dificuldades em seguir indicações de caminhos e
em executar seqüências de tarefas complexas; dificuldades para compreender textos
escritos; dificuldades em aprender uma segunda língua; dificuldades com a linguagem
falada e com a percepção espacial.
No transtorno em matemática a aquisição de conceitos matemáticos, bem
como de outras atividades que exigem raciocínio, são afetadas, pois há uma baixa
capacidade para manejar números e conceitos. Este transtorno classifica-se em
acalculia que é a perda total de operar matematicamente e discalculia que é a
dificuldade parcial de operar matematicamente, podendo ser mental – quando a
dificuldade é pensar matemática, aritmética e geometricamente – e a gráfica – quando
a dificuldade é manejar os instrumentos com uma coordenação visual e motora
apropriada para traduzir o código pensando em um sistema de sinais e desenhos, em
um espaço determinado.
1
ABD (Associação Brasileira de Psicopedagogia) – http://www.dislexia.org.br/. A ABD atende
gratuitamente pessoas com sinais de dislexia, que comprovem ausência de recursos para custear a avaliação
multidisciplinar. São atendidos na ABD alunos da Rede Pública de Ensino da capital e grande São Paulo, com idade
entre 6 e 18 anos, que estejam cursando o Ensino Fundamental e Ensino Médio e que comprovem situação de
ausência de recursos. Os pais ou responsáveis devem comparecer à Secretaria da ABD às terças-feiras das 8h às
15h, apresentando
os seguintes documentos: encaminhamento da Escola, feito em papel timbrado oficial, assinado e carimbado pela
Coordenação Escolar, relatando sumariamente o motivo do encaminhamento, comprovante de residência,
comprovante de gastos mensais: contas de água, luz, telefones fixo e celular e comprovante de renda. Esta
documentação será analisada pelo CASP – Centro de Atendimento Social e Pesquisa da ABD. Após análise, o
responsável pelo menor será comunicado da aprovação ou não.

O transtorno de expressão refere-se à ortografia e à caligrafia. Existe uma
dificuldade em compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação
nas frases e má organização dos parágrafos. Este transtorno de aprendizagem
classifica-se em agrafia que é a impossibilidade de comunicar algo por escrito,
independentemente do nível mental e dos antecedentes escolares; a disgrafia que é a
dificuldade de escrita que ocorre no estabelecimento da relação entre o sistema
nervoso e as grafias que o representam, como aglomeração de letras, omissão de
letras, inversão de sílabas, letras e números; a disortografia que são dificuldades
ortográficas; a discaligrafia que é a reprodução adequada da letra manuscrita ou
impressa, ou de imagem que se tenha de representar; a dissintaxe que é a linguagem
escrita que se traduz em uma desorganização das regras sintáticas e morfológicas do
idioma ao qual pertence o indivíduo, podendo ser fatores de causa emocional e
orgânica e escrita em espelho que é a forma especial da escrita na qual se realiza na
dimensão lateral inversa.
2.2.2 Dificuldades de aprendizagem
As dificuldades de aprendizagem não devem ser entendidas apenas como
fatores orgânicos, biológicos, mas sim como fatores cognitivos, sociais, afetivos e
pedagógicos à aprendizagem. Dessa forma, podemos compreender as dificuldades de
aprendizagem relacionadas às ausências de estímulos sociais, as dificuldades
econômicas, questões multiculturais, afetivas que cerceiam os sujeitos. Não podemos
esquecer também da questão pedagógica que deve tornar o currículo mais instigante,
interessante e desafiador aos alunos (MAIA, 2007, p. 4-5).
As dificuldades de aprendizagem abrangem um grupo heterogêneo de
problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender,
independentemente de suas condições neurológicas para fazê-lo. Esses fatores que
podem desencadear dificuldades de aprendizagem podem ser divididos em escola,
família e a própria criança.
Quanto à escola, Relva (2010) destaca as condições físicas da sala de aula, as
condições pedagógicas, como disponibilidade de materiais didáticos adequado à faixa

etária e o método pedagógico de acordo com a realidade da criança e as condições do
corpo docente, no que se refere a motivação, à dedicação, à qualificação e a
remuneração adequada.
Em relação à família, a pesquisadora aponta a escolaridade dos pais, o
estímulo para um melhor envolvimento com os estudos, o hábito de leitura e a história
familiar de alcoolismo, drogas e outras dependências.
Quanto a própria criança, Relvas (2010) destaca comprometimentos físicos
como a criança não escutar bem(otite crônica, tonsilites e sinusites), não ter uma boa
visão (estrabismo, miopias, astigmatismo e hipermetropia) e outras doenças como
hipotireoidismo, parasitores, anemia, doenças reumáticas, nefronpatias, cardiopatias,
desnutrição, pneumopatias e doenças imunoalérgicas.
Além disso, Relva (2010) destaca comprometimentos psicológicos e
neurológicos. Os psicológicos são exemplificados a partir do desenvolvimento de
alguns transtornos, como a timidez, a insegurança, a ansiedade, a baixa autoestima, a
necessidade de afirmação, a falta de motivação, as fobias, a depressão, o transtorno de
humor, transtorno opositor desafiante e a conduta anti-social, muitas vezes confundidos
com déficit de atenção e hiperatividade.
Quanto ao comprometimento neurológico, a autora destaca a deficiência
mental, a paralisia cerebral e a epilepsia, entre outras.
2.2.3 Doenças neurológicas
São muitas as doenças neurológicas, porém, como já foi declarado
anteriormente, o objetivo desta pesquisa é descrever a problemática pedagógica
portadores de algum tipo de doença neurológica, abordaremos a Síndrome de Gilles de
La Tourette, o Autismo, a Epilepsia, a Deficiência Mental, a Hiperatividade, a Paralisia
Cerebral, a Esquizofrenia, a Cefaléia/Enxaqueca, os Distúrbios do Sono e a Síncope, já
que estas são as doenças neurológicas mais comuns nas escolas:
Síndrome de Gilles de La Tourette (Tique): Os tiques são representados por
atividades motoras repetitivas. São considerados graves quando ocorrem tiques

motores múltiplos e vocais combinados. Trata-se de uma doença neurológica,
pois os núcleos de base do cerebelo e o tronco encefálico são estruturas
envolvidas na patologia, já que apresentam o desequilíbrio dos
neurotransmissores, responsáveis pelos tiques, desatenção, hiperatividade e
transtorno obsessivo-compulsivo. Esta doença neurológica tem maior índice em
meninos, pois os hormônios andrógenos atuam no período pré-natal, quando o
cérebro está se formando, modificando a estrutura cerebral e,
conseqüentemente, sua resposta no futuro.
Autismo: Trata-se de uma lesão neurológica encefálica cuja causa específica é
de componente genético. Caracteriza-se por alterações na interação social, na
linguagem e no comportamento.
Deficiência mental: trata-se de uma lesão cerebral. Distingui-se pela
incapacidade de generalizar, classificar, abstrair, analisar, quando se está na
escola. Possui um lento desenvolvimento motor e a sua linguagem não é
desenvolvida, ou seja, existem sérios comprometimentos funcionais do encéfalo.
Hiperatividade: é uma doença neurobiológica. Os sintomas são incapacidade
de começar uma atividade e ir até o fim, impossibilidade de manter-se parada,
atrasadas nas aquisições motoras e intelectuais, pouca noção de perigo e
presença de impulsividade.
Paralisia cerebral: trata-se de uma lesão cerebral que se caracteriza por
distúrbios motores e alterações posturais permanentemente, da etiologia não
progressiva que ocorre no cérebro imaturo, podendo ou não estar associado às
alterações cognitivas. A criança com PC pode ter recursos neurológicos não
otimizados para aprender decorrentes da própria condição lesional (RELVAS,
2010, p. 76-102).
Já a Esquizofrenia é caracterizada pela perda de contato com a realidade
(dissociação), grave divisão ou fragmentação da personalidade, formação de um
mundo conceptual excessivamente determinado pelo sentimento (autismo) e
ocorrências de sintomas que assinalam uma deteriorização progressiva (catatonia,
hebefrenia, parafrenia e certas formas de paranóia) (CABRAL; NICK, 2007, p. 105).
A base biológica envolvida na Esquizofrenia é: genes e família e a hipótese
dopaminérgica, ou seja, a dopamina que é um neurotransmissor passa a ser usado por
outros sistemas de ação da realidade (RELVAS, 2010, p. 100-102).
De acordo com Lúcia Fontanelle (2001), as doenças neurológicas que se
iniciam na adolescência são menos agressivas do que aquelas que têm seu início nos
primeiros anos de vida. Entre elas estão as epilepsias, a cefaléia, a enxaqueca, os
distúrbios do sono e a síncope.
Cefaléia/enxaquecas: dores de cabeça periódicas.
Distúrbio do sono: Há 3 tipos. O primeiro é a parassônia que é definida pela
presença de algumas manifestações motoras, autonômicas e psíquicas que não
deveriam ocorrer durante o sono, como falar, andar, ranger os dentes, urinar.O
segundo é a insônia que reflete um desconforto físico ou mental e o terceiro é a

hipersônia que se caracteriza por períodos de sonolência excessiva durante o
dia.
Síncope: é constituída por episódios súbitos de perda do tônus postural e
queda ao chão associados à perda da consciência e a hipotensão arterial. A
diferença entre a síncope e a epilepsia é que a síncope é antecedida por
situações deflagradoras, habitualmente de cunho emocional, como tirar sangue
para exame laboratorial (RELVA, 2010, p.102-103).
Já a Epilepsia é uma condição neurológica crônica que se caracteriza por
crises epilépticas que recorrem na ausência de febre e de infecções no sistema nervoso
ou intoxicação. Durante um breve período de tempo, o cérebro deixa de funcionar da
maneira normal e passa a enviar sinais incorretos para o restante do corpo, iniciando as
crises. As crises epilépticas, também conhecidas como ataques ou convulsões, são
eventos clínicos de curta duração que acontecem quando o funcionamento do cérebro
se desequilibra, provocando descargas elétricas excessivas. As causas mais comuns
são: genéticas, congênitas, doenças infecciosas cerebrais, traumatismos crânio-
encefálico, problemas durante a gestação ou parto, doenças cérebro-vasculares,
tumores e uso de substâncias tóxicas (FERNANDES, 2006, p. 19-21).
2.2.4 Síndromes genéticas
De acordo com Relva (2010) os sinais disgenéticos são: cabeça (hipertelorismo,
macroglossia, microftalmia, macrognatia, etc); mãos e pés (polidactilia, sindactilia,
clinodactiia e branquidactilia) e no sistema nervoso (atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor, hipotomia, surdez, hidrocefalia, microcefalia e fechamento precoce da
fontenela).
As síndromes genéticas são:
Síndrome de Down: conhecida como trissomia do cromossomo 21.
Síndrome de Edwards: trissomia do cromossomo 18.
Síndrome de Patan: trissomia do cromossomo 13.
Síndrome de Turner: é localizada no cromossomo sexual X. Desenvolve-se só
em meninas e caracteriza-se por baixa estatura, gônada feminina anormal,
pescoço alado, tórax largo com mamilos afastados, anomalias renais e
cardiovasculares.
Síndrome de Klinefelter: afeta os cromossomos sexuais e atinge os meninos
que apresenta testículos pequenos, seios desenvolvidos, voz feminina,
deficiência mental, membros longos, andar sem equilíbrio e sem coordenação
motora.

Síndrome do X frágil: localiza-se no cromossomo X e compromete a
inteligência.
Síndrome feto-alcoólico: não é uma síndrome genética, mas é adquirida em
fase embrionária. Tem como características o baixo peso, baixa estatura,
comprometimento cognitivo, microcefalia, etc.
2.2.5 Transtornos psicológicos
Os transtornos psicológicos que enfatizaremos aqui são os seguintes:
Transtorno bipolar: doença decorrente do humor. Consiste em episódios
repetidos de mania ou episódios mistos de manias e de depressão.
Observações indicam a hipótese de que o humor está intimamente ligado aos
níveis de neurotransmissores monoaminérgicos liberados no encéfalo.
Depressão: caracteriza-se por sentimentos de tristeza profunda que
descontrola o estado emocional. Para ser considerada depressão, sentimentos
de inutilidade e culpa, fadiga, pensamentos recorrentes sobre morte, dificuldade
de concentração devem estar presentes todos os dias por um período de, pelo
menos, duas semanas.
Fobia escolar: de acordo com Relvas (2010, p. 96), a fobia escolar caracteriza-
se por um ataque agudo de ansiedade. O comportamento fóbico está ligado a
angustia, que é um sinal de alerta para o aparelho psíquico. É diferente do
medo,pois, quando forçada a enfrentar a situação, a criança entra em pânico,
ou seja, surge o medo irracional e incontrolável que pode levar a reações
imprevisíveis de fuga, agressão ou autoagressão.
Agressividade: trata-se de um distúrbio de conduta que se caracteriza por um
impulso destruidor, verbal ou físico contra os outros ou contra si mesmo. Para
Freud, a agressividade é uma “manifestação no comportamento consciente do
instinto de morte” e, para Adler, “é qualquer manifestação normal ou patológica
da vontade de poder” (RELVA, 2010, p. 97-102).2
2.3 Um pequeno estudo legal sobre a inclusão
A legislação brasileira atual define que a matrícula na classe comum está
assegurada para todo e qualquer aluno, não importando qual seja a sua diferença,
limitação, condição ou disfunção, sendo vedada qualquer forma de descriminação e o
condicionamento da matrícula a entrega de laudos, exames clínicos e relatórios
médicos (SÃO PAULO, 2007).
Na educação básica, o aluno será inserido no ano escolar baseado na idade
cronológica e/ou critérios definidos pelos profissionais envolvidos no atendimento, em
conjunto com a família e com a consulta do aluno, sempre que possível.
2
As definições de Freud e Adler foram citadas por Cabral e Nick (2007, p. 16 e 17).

Outro aspecto que se refere às condições de atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais trata-se do projeto pedagógico. Este deve
considerar, respeitar e valorizar a diversidade humana.
A avaliação também deve possibilitar a identificação das necessidades
educacionais especiais de cada aluno e permitir a organização de um plano de trabalho
que as contemple e reoriente o processo de ensino. Quanto ao número de alunos por
classes, deve-se assegurar um atendimento de qualidade e priorizar o acesso em turno
que viabilize a freqüência do educando.
No que se refere aos alunos com grave deficiência mental ou deficiências
múltiplas, após estarem esgotadas todas as possibilidades e assegurado a duração
mínima de escolaridade no ensino fundamental, poderá ser conferido o certificado
denominado terminalidade específica.
A terminalidade específica libera o aluno de eventuais exigências que estejam
acima de sua capacidade de realização, mas não libera a escola de sua
responsabilidade.
A Resolução 04/2010 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica merece destaque nesta pesquisa, pois apresenta um capítulo
sobre Educação Especial:
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular,
devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da
classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes,
adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na
interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos
estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de
acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar
as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de
práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;

V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos
mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais (BRASIL, 2010)
É válido enfatizar que, no artigo 29º, declara ser a Educação especial uma
modalidade transversal, além de declarar que, tanto as escolas como os sistemas de
ensino, devem auxiliar o professor em sua prática pedagógica voltada a Educação
Especial. Esta prática pedagógica estaria pautada na pedagogia dialógica, na interação,
na interdisciplinaridade e na inclusão.
Desse modo, podemos observar que a aprendizagem não deve ser
considerada como resultado que depende única e exclusivamente do aluno. Trata-se,
portanto, de um processo compartilhado, a ser desenvolvido pela escola, pelo sistema,
pela equipe gestora, bem como, pelos professores, especialistas e pela família. A
finalidade deste processo compartilhado é conhecer para intervir de modo preventivo
e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para o aprendizado e
a participação social.
2.4 Formação docente e a prática reflexiva
As ações para a formação continuada de professores no Brasil intensificaram-
se a partir da década de 1980. No entanto, só na década de 1990, a formação
continuada passou a ser considerada com uma das estratégias fundamentais para o
processo de construção de um novo perfil profissional do professor (SILVA; ARAUJO,
2005, p. 01).
Apesar das diferentes tendências da formação continuada de professores
presentes no cenário brasileiro, a orientação teórico-conceitual crítico-reflexiva vem
sendo apontada pelos diferentes estudos como orientação mais adequada para a
formação continuada de professores (SILVA; ARAUJO, 2005, p. 01)
Silva e Araújo afirmam:
A partir desse princípio, abandona-se o conceito de formação docente como
processos de atualização que se dão através da aquisição de informações
científicas, didáticas e psicopedagógicas descontextualizadas da prática
educativa do professor, para adotar um conceito de formação que consiste em

construir conhecimentos e teorias sobre a prática docente, a partir da reflexão
crítica (SILVA; ARAUJO, 2005, p. 02).
Esta reflexão crítica mencionada por Silva e Araújo (2005) ocorre durante a
realização da ação (prática) pedagógica do professor que, ao refletir sobre sua prática,
dentro do processo de ação-reflexão-ação, reorganizará suas atividades, estratégias,
métodos, conteúdos, a partir das dificuldades que encontrou.
Desse modo, concordamos com Silva e Araújo (2005) quando afirmam que
“este é um dos melhores instrumentos de aprendizagem do professor”, já que é no
contato com a situação prática que o professor adquire e constrói novas teorias,
esquemas e conceitos, tornando-se um profissional flexível e aberto aos desafios
impostos pela complexidade da interação com sua própria prática pedagógica.
2.4.1 A formação do professor e a inclusão pedagógica de alunos com
necessidades educacionais especiais
Todos sabem que a educação inclusiva implica um ensino adaptado às
diferenças e às necessidades individuais e que os professores precisam estar
habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos incluídos, nos vários níveis
de ensino.
No entanto, Sant’Ana (2005) alerta que a implantação da educação inclusiva
tem encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formação dos professores
das classes regulares para atender às necessidades educativas especiais, além de
infra-estrutura adequada e condições materiais para o trabalho pedagógico junto às
crianças com deficiência.
Sant’Ana ainda afirma que:
A universidade, além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós
graduação, deve envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de
necessidades especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a
vida dessas pessoas (SANT’ANA, 2005).
Para a educação especial, a Resolução CNE 02/2001, nos parágrafos 1º e 2º,
prevê que os professores que trabalham com alunos “que apresentam necessidades

educacionais especiais” podem seguir dois modelos distintos: os capacitados e os
especializados.
Os professores capacitados são aqueles que comprovam que, em sua
formação, de nível médio e superior, foram incluídos conteúdos sobre educação
especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva;
II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento
de necessidades educacionais especiais;
IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial (Resolução CNE 02/2001).
Os professores especializados são aqueles que desenvolveram competências
para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar,
liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular,
procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequadas aos
atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de
classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos
com necessidades educacionais especiais. Para isso, esses professores deverão
comprovar:
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:
I – formação em cursos de licenciatura ou em uma de suas áreas,
preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para a
educação infantil ou para os anos inicias do Ensino Fundamental;
II – complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas do
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio (Resolução CNE 02/2001).
Quanto aos professores que já estão exercendo o magistério, o parágrafo 4º
do artigo 18º da resolução CNE 02/2001, especifica que lhes devem ser oferecidas
“oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas
instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”.
Ao verificarmos se esta resolução é respeitada quanto ao oferecimento de
formação continuada aos professores estaduais e municipais, constatamos que a

Secretaria Estadual de Educação de São Paulo ofereceu, recentemente, um curso de
Especialização em Educação Especial3
na modalidade à distância com carga horária
de 600 horas para todos os professores coordenadores de oficina pedagógica (PCOP),
para os professores coordenadores pedagógicos (PCP), para os supervisores,
diretores, vice-diretores e professores – PEB I e PEB II.
Para participarem desta formação, os interessados deveriam apontar seu
interesse, em uma das seguintes áreas: deficiência mental; auditiva; física; visual; altas
habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento (autismo) em um
questionário no próprio site da SEE-SP4
.
Quanto às escolas municipais, na Rede Municipal de Guarulhos, por exemplo,
é oferecida anualmente um Curso de Especialização em Educação Especial para os
professores. Nesse caso o educador interessado se inscreve, participa do vestibular
(onde quem oferece o curso é uma faculdade particular que possui convênio com a
Prefeitura da cidade).
Ao iniciar o curso, o professor deve assinar um contrato se comprometendo a
permanecer na Rede de Ensino por no mínimo 2 anos e a ir lecionar nas chamadas
“Salas de Apoio”. Essas salas foram criadas para oferecer atendimento especializado
aos alunos que possuem alguma Deficiência Educacional Especial. Nela, o
atendimento é feito fora do horário de aula da criança, ou seja, ela vai para a Sala de
Apoio antes ou depois de assistir aula na classe Regular. O Professor Especializado
realiza atividades específicas à deficiência e dificuldades do aluno, visando sempre os
desenvolvimentos motores, cognitivos, sensoriais, etc. do indivíduo.
No município de São Paulo, a formação específica para atuar nos serviços de
educação especial é oferecida em cursos de especialização. Eles são organizados com
conteúdos que abordam todas as áreas das deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e possibilitam também o
aprofundamento em uma de suas áreas.
Percebemos assim que, mesmo com os cursos que são oferecidos pelas
Secretarias da Educação, tanto municipal como estadual, a formação de professores
proposta atualmente ainda não possibilita a superação da exclusão pedagógica. Pode
3
Anexo 01 “Resolução CNE 02/2001”
4
Pesquisa disponível no site: de 23/08/2010 à 31/10/2010.

até minimizá-la, a partir da ação reflexiva, pois um professor reflexivo, analisará sempre
a sua prática pedagógica buscando qualidade para o processo de ensino e de
aprendizagem de TODOS os alunos.
Podemos, então, perceber que o processo de inclusão pedagógica de alunos
considerados deficientes não será realizado apenas a partir da formação de
professores capacitados ou especializados, como prevê a resolução CNE 02/2001, ou
com cursos à distância, oferecidos pelas Secretarias da Educação, mas sim com uma
formação consistente que sirva para orientar os docentes de como devem agir com
esses alunos e de como devem desenvolver sua prática pedagógica para atender a
todos os alunos, sem distinção ou exclusão, pois os alunos que são considerados
deficientes ou os alunos que são considerados “normais” não podem ser excluídos da
escola e muito menos do processo de ensino e de aprendizagem.
Todavia, ao falarmos de escolas inclusivas, não estamos nos referindo apenas
a instrução destes alunos a nível pedagógico, referimo-nos à igualdade de
oportunidades para todas as pessoas, a diferença social, econômica, psíquica, física,
cultural, racial, de gênero e ideológica que não vai se concretizar apenas com a
formação de professores, mas sim, se forem evocados nas escolas princípios como o
respeito mútuo, solidariedade, justiça, diálogo, ética, valores e saúde.
2.4.2 A inclusão social a partir da transversalidade e da interdisciplinaridade
Como vimos anteriormente, a prática reflexiva é considerada um dos melhores
instrumentos de aprendizagem do professor, porque ele passa a refletir sobre sua ação
pedagógica, sempre num processo de “ação-reflexão-ação”. Este instrumento, sem
dúvida, leva-os a melhorar e diversificar o método e a metodologia de ensino que aplica,
buscando sempre qualidade no processo de ensino e de aprendizagem.
Através deste instrumento de aprendizagem, o professor passa a utilizar
métodos diversificados de ensino, como o conflito cognitivo e sócio cognitivo, a
contextualização, seqüências didáticas, valorização dos conhecimentos prévios dos
alunos, transposição didática, mapa conceitual e mapa mental, entre outros.

Contudo, quando falamos em educação inclusiva, referimo-nos a um ensino
adaptado às diferenças e às necessidades individuais dos alunos, na qual, o professor
passa a ser aquele que deverá incluir este aluno socialmente e pedagogicamente.
Sobre o aspecto pedagógico, salientamos a importância da prática reflexiva e
da formação do professor. Todavia, ao nos referirmos ao aspecto social, queremos
salientar a importância do respeito pelas diferenças e isso só ocorrerá quando a escola
passar a preocupar-se realmente com a formação ética, pois até então, preocupa-se
apenas com a instrução, como ressalta Araújo:
[...] em minha opinião, os dois objetivos centrais da educação, os dois eixos
indissociáveis em torno dos quais giram, ou deveriam girar, as propostas
educacionais: a “instrução” e a “formação ética” dos futuros cidadãos e cidadãs.
O primeiro eixo, a “instrução”, trata daqueles conhecimentos construídos
historicamente pela humanidade e que cada cultura decide transmitir às futuras
gerações [...] O segundo eixo trata da “formação ética” do cidadão e da cidadã,
da busca pelo desenvolvimento de alguns aspectos que dêem aos jovens e
crianças as condições físicas, psíquicas, cognitivas, culturais necessárias para
uma vida pessoal digna e saudável e para poderem exercer e participar
efetivamente da vida política e da vida pública da sociedade, de forma crítica e
autônoma [...] A grande maioria das escolas tem se preocupado, objetivamente,
apenas em instruir (ARAÚJO, 2003, p. 30-31).
O que percebemos é que muitas escolas citam em seu Projeto Político
Pedagógico a preocupação com a formação ética, porém, na prática, são poucas as
escolas que desenvolvem atividades em sala de aula que objetivam formar um sujeito
que construa sua personalidade e excelência ética a partir de determinados valores e
virtudes desejados pela cultura em que vivem, como o respeito pelo diferente.
Segundo Araújo (2003), o governo brasileiro, influenciado pela reforma
educacional espanhola, inovou a estrutura curricular brasileira, adotando temas
universais, como ética; pluralidade cultural; meio ambiente; saúde; trabalho e consumo
e orientação sexual que tinham a pretensão de resgatar a dignidade da pessoa humana,
a igualdade de direitos, a participação ativa na sociedade.
Araújo ainda declara:
se queremos, de fato, promover a formação ética e para a cidadania, a partir da
introdução de temáticas que objetivam a educação em valores, que tentam
responder aos problemas sociais e conectar a escola com a vida das pessoas,
devemos assumir a epistemologia construtivista como referencial para a
construção das práticas da transversalidade (ARAÚJO, 2003, p. 46).

A epistemologia construtivista defende que o conhecimento é resultante da
ação do sujeito sobre os objetos de conhecimento, logo, o conhecimento é construído
nas ações do ser humano sobre o mundo em que vive, sendo esta construção
constitutiva do próprio sujeito (ARAÚJO, 2003, p. 42).
Já a transversalidade pode ser definida como temáticas específicas
relacionadas à vida cotidiana da comunidade, à vida das pessoas, suas necessidades
e seus interesses. Assim, são temas que objetivam a educação em valores, que tentam
responder aos problemas sociais e conectar a escola com a vida das pessoas
(ARAÚJO, 2003, p. 107).
Desse modo, salientamos que uma maneira de se construir uma “formação
ética”, pautadas em valores, respeito, acolhimento, solidariedade e para a inclusão
social de pessoas portadoras de alguma necessidade especial ou doenças
neurológicas, dar-se-á a partir da epistemologia construtivista, da transversalidade
desenvolvida através da pedagogia de projetos5
e da interdisciplinaridade6
.
5
“Caminho possível para se trabalhar os processos de ensino e de aprendizagem; estratégia para a construção dos
conhecimentos que permite decisões, escolhas, apostas” (ARAUJO, 2003, p. 67-68)
6
“Refere-se aquilo que é comum a duas ou mais disciplinas ou campos do conhecimento” (ARAUJO, 2003, p. 19)

3. Metodologia de pesquisa e análise dos resultados
3.1 Justificativa
Para realizar o estudo proposto, foi adotado como metodologia de pesquisa o
Método Indutivo, dentro de uma abordagem qualitativa, o qual método indutivo implica
em construir categorias com base nas informações contidas no corpus (SILVA;
MENEZES, 2000, p.20).
Na abordagem qualitativa há também uma relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito, isto é, há um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. Logo, a interpretação
dos fenômenos e atribuição de significados é básica no processo qualitativo (SILVA;
MENEZES, 2000, p. 20).
Como o objetivo geral desta pesquisa foi descrever a problemática pedagógica
portadores de algum tipo de doenças neurológicas e como os objetivos específicos
foram: verificar como os professores conceituam as doenças neurológicas e identificar
e descrever as dificuldades pedagógicas enfrentadas por estes professores, torna-se
necessário utilizarmos, nesta pesquisa, a abordagem qualitativa.
Para analise das respostas obtidas por meio dos questionários, foram
utilizadas como fundamentação teórica às pesquisas sobre Neurociência e
Aprendizagem de Relvas (2010), os estudos de Herculano-Houzel (2010) sobre
Neurociências na Educação, os artigos científicos de Collares e Moysés (1994) sobre a
Patologização da Educação, de Fontanelle (2001) sobre Neurologia na Adolescência,
de Maia (2007) sobre Dificuldades de Aprendizagem, de Araújo (2003) sobre
Transversalidade, Interdisciplinaridade e Estratégia de Projetos, entre outros.
3.2 Local e público
A presente pesquisa analisou as respostas coletadas em questionários
preenchidos por 50 professores, do gênero masculino e feminino, que lecionam na rede

pública de ensino, na região da grande São Paulo, durante os meses de agosto e
setembro de 2010.
3.3 Materiais, métodos e procedimentos para coleta de dados
Todos os procedimentos foram previamente agendados e autorizados pelos
professores, direção e/ou coordenação das escolas públicas visitadas.
Foi aplicado um questionário, elaborado pelos pesquisadores, com questões
abertas e fechadas para os professores do ensino médio. Após as coletas, as respostas
foram analisadas pelos pesquisadores e classificadas em categorias nominais,
conforme a semelhança das suas características e intenções (GOLDENBERG, 1997;
MCPHERSON & BROWN, 1991; PFEIFFER, 1991; THOMAS & NELSON, 2002).
Antes de aplicar o questionário foi explicado para o professor que o objetivo era
coletar informações para um projeto de pesquisa, de um curso de especialização sobre
“Ética, Valores e Saúde na Escola”.
Foi instruído a cada professor que a sua participação deveria ser voluntária e que
era facultativo desistir durante o preenchimento do questionário. Foi garantido o
anonimato das suas identidades e o sigilo dos dados coletados através do questionário.
O objetivo do questionário foi encontrar possíveis variáveis comuns e/ou
específicas, que potencialmente indicariam fatores determinantes de inclusão e
exclusão social de alunos com doenças neurológicas nas classes de ensino regular.
3.4 Tratamento e análise de dados
O questionário utilizado foi composto por seis questões e encontra-se anexado
a este texto. O tratamento das informações obtidas segue três diferentes caminhos,
essa opção de trabalho se deu em função da peculiaridade de cada grupo de
questionamentos e de suas respectivas respostas.
Sendo assim, na questão de número 1 “Você já teve contato com o tema das
doenças neurológicas?” e na questão de número 5 “Você faria uma Pós-Graduação em
Educação Especial?” o professor pesquisado responderia assinalando uma ou mais

opções. Nessa primeira etapa da pesquisa, os dados obtidos foram registrados e
armazenados em planilhas do programa “Microsoft Excel”, e posteriormente foram
realizadas análises descritivas, apresentando os resultados na forma de gráficos.
Nas questões 2 “Cite as doenças neurológicas com as quais você teve contato
direto em seu cotidiano escolar” e na questão 4 “Qual o seu procedimento ao identificar
um aluno portador de uma doença neurológica” optamos por deixar apenas um espaço
em branco para que o professor sentisse total liberdade para expor seu ponto de vista.
Para a análise e tratamento das informações coletadas por meio dessas duas
questões, o grupo de pesquisa procedeu da seguinte maneira:
- Leitura coletiva de todas as respostas;
- Reflexão acerca das falas dos professores;
- Criação de categorias a partir das quais fosse possível agrupar as respostas de
acordo com suas semelhanças e com vistas à apreensão das informações que
fossem pertinentes aos objetivos do presente trabalho e à verificação das
hipóteses aventadas;
- Nova leitura e alocação de cada uma das respostas em sua respectiva categoria.
A principal intenção da pergunta 2 era identificar se o professor pesquisado
sabia ou não o que eram doenças neurológicas. Para definição dessa informação foram
criadas as seguintes categorias:
- Citou somente doenças neurológicas;
- Citou somente doenças não neurológicas;
- Citou doenças neurológicas e não neurológicas;
- Não respondeu.
Em relação à questão 4 o procedimento foi o mesmo adotado na questão 2 e
as categorias criadas foram as seguintes:
- Assume como um problema que tem que resolver;

- Encaminha o problema para que outros resolvam;
- Propõe divisão de responsabilidade;
- Não soube responder.
Para análise da questão 3 “Enumere as dificuldades que você enfrenta ao lidar
com alunos que são portadores de uma doença neurológica” e da questão 6 “No seu
ponto de vista, qual seria a solução para a problemática da inclusão de alunos
especiais em classes de ensino regular?” o procedimento foi semelhante ao adotado
para as questões 2 e 4, no entanto, dada a diversidade de respostas e reflexões
surgidas, optou-se pela não criação de categorias de análise.
A análise se deu por meio da análise coletiva do discurso do professor, seguida
do esforço de identificação da ideia central de cada resposta e a posterior criação de
proposições cujo núcleo semântico se alinhasse a ideia transmitida ao grupo pelo pela
fala do professor.
3.5 Apresentação e discussão dos resultados
Visando à confirmação ou refutação das hipóteses aventadas nessa pesquisa,
iniciaremos a análise dos dados obtidos por meio dos questionários aplicados aos
professores.
Em relação à primeira hipótese “Os professores de escola pública
desconhecem as doenças neurológicas” pudemos constatar que a maioria deles afirma
ter tido contato com o tema durante suas graduações, durante as horas de trabalho
pedagógico coletivo (HTPC), cursos de curta duração (extensão) e capacitações
oferecidas pelos sistemas educacionais nos quais atuam (gráfico 1). Esse fato nos
permite afirmar que a maior parte dos professores entrevistados - cerca de 75% - são
capacitados para lidar com a questão. Apenas 12% são especializados levando-se em
conta a Resolução CNE 02/2001, nos parágrafos 1º e 2º, e somente 13% nunca tiveram
contato acadêmico com o tema.
Considerando-se essa informação poderíamos refutar a primeira hipótese,
entretanto, os dados obtidos por meio da questão 2, colocam em dúvida a ideia de que

os professores têm conhecimento sobre o tema, já que 76% da amostra não soube dar
exemplos de doenças neurológicas de maneira correta, entre esses 46% dos
entrevistados responderam citando doenças neurológicas e não-neurológicas, 24% não
responderam e 6% citaram apenas doenças não-neurológicas (gráfico 2). Sendo assim,
quando perguntados sobre exemplos de doenças neurológicas com as quais já tivesses
tido contato em seu cotidiano escolar, apenas 24% da amostra foi capaz de mencioná-
las corretamente.
Esses dados nos indicam que a hipótese está em parte correta: a maior parte
dos professores recebeu informações a respeito das doenças neurológicas, porém é
certo que essa formação se demonstra ineficaz e insatisfatória dada à incapacidade de
identificação das doenças neurológicas demonstrada pelos professores pesquisados.
Os dados apresentados a seguir irão corroborar com essa afirmação.
Gráfico 1 – Você já teve contato com o tema das doenças neurológicas?
33%
12%
0%0%
5%
25%
12%
13% Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Cursos de extensão
Horário de Trabalho Pedagógico
Coletivo (HTPC)
Reuniões e/ou cursos oferecidos pela
Diretoria de Ensino
Nunca

Gráfico 2 – Cite as doenças neurológicas com as quais você tem contato direto
em seu cotidiano escolar
Da análise das respostas dadas à questão 3: “Enumere as dificuldades que
você enfrenta ao lidar com alunos que são portadores de uma doença neurológica.”
resultaram as proposições enumeradas no quadro 1. Na terceira coluna do quadro
encontra-se a frequência de sua ocorrência. Como as respostas dos professores
poderiam nos remeter a mais de uma dificuldade, os dados serão apresentados com
números absolutos e não relativos.
24%
6%
24%
46%
Citou somente doenças
neurológicas.
Citou somente doenças não
neurológicas.
Não respondeu.
Citou doenças neurológicas e
não neurológicas.

Quadro 1 – Principais dificuldades mencionadas pelos professores ao
responderem à questão “Enumere as dificuldades que você enfrenta ao lidar com
alunos que são portadores de uma doença neurológica” e sua frequência de
ocorrência.
Item Dificuldade Frequência
1 Não tem formação adequada. 16
2 Não consegue lidar com as dificuldades de aprendizagem do aluno. 5
3 Não encontra respaldo e apoio na família do aluno. 5
4 Apenas menciona dificuldades do aluno sem assumir suas
dificuldades como docente.
4
5 Não consegue lidar com aspectos comportamentais desses alunos,
sobretudo, a indisciplina e a agressividade.
4
6 Falta de materiais de apoio pedagógico. 3
7 Não se sente emocionalmente preparado para lidar com crianças com
doenças neurológicas.
3
8 Não logra uma boa comunicação e integração com o aluno com
necessidades especiais.
3
9 Sente falta de apoio especializado dentro e fora da escola 2
10 Sente dificuldade em criar atividades e formas de avaliação que
atendam às necessidades específicas dos alunos incluídos.
2
11 Não mencionou nenhuma dificuldade porque ainda não teve um aluno
com doenças neurológicas em suas turmas.
2
12 Falta de políticas educacionais específicas. 1
13 Possui formação, mas a considera ineficaz na prática. 1
14 Salas muito numerosas. 1
15 Não tem nenhuma dificuldade. 1
Nota-se que entre as queixas dos professores figura com maior recorrência a
falta de formação adequada para lidar com alunos com doenças neurológicas. Em um
universo de 50 (cinqüenta) respostas a essa questão, 16 (dezesseis), ou seja, cerca de

30% das respostas se remetiam a esse aspecto (item 1, quadro 1). Abaixo temos
exemplos das falas dos professores, as quais corroboram com análise apresentada:
“não conhecer características específicas das doenças, isso dificulta a
abordagem”
“Não saber como socorrer”
“Talvez eu tenha contato com esses tipos de alunos, porém não tenho
conhecimento sobre o assunto”
A constatação acerca da má formação dos docentes que lidam com crianças
com doenças neurológicas levantada pela presente pesquisa confirma a informação
obtida através da análise das questões 1 e 2.
Essa afirmação nasce da aparente contradição entre os dados: a maior parte
dos docentes pesquisados diz ter tido acesso à conhecimento acadêmico a respeito
das doenças neurológicas, não obstante, a maior parte afirma que sua maior dificuldade
é a falta de formação (quadro 1) e enumera de forma insatisfatória exemplos de
doenças neurológicas (gráfico 2).
A ineficácia ou inexistência em relação à formação docente também foi
verificada por outros pesquisadores, que em contextos semelhantes indagaram os
docentes sobre suas dificuldades.
É interessante ressaltar que um dos entrevistados não respondeu ‘não possuir
formação’ mas adotou uma postura crítica em relação à formação recebida
considerando-a ineficaz e ao responder à pergunta afirmou que sua principal dificuldade
seria “Má formação para lidar com esses alunos” (item 13, quadro 1).
Izabella Mendes Sant’Ana (2005), em estudo realizado com docentes do
interior paulista e cujo objetivo era identificar as concepções de professores e diretores
sobre a questão da educação inclusiva, manifestou-se da seguinte maneira a respeito
da falta de formação docente:
O que tem acontecido nos cursos de formação docente, em termos gerais, é a
ênfase dada aos aspectos teóricos, com currículos distanciados da prática
pedagógica, não proporcionando, por conseguinte, a capacitação necessária
aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos (SANT’ANA,
2005, p. 228).

A segunda dificuldade mais mencionada foi a dificuldade em criar estratégias
pedagógicas que contemplem os alunos com dificuldades de aprendizagem. Para esse
aspecto foram verificadas cinco citações entre os cinqüenta entrevistados. Há uma
diferenciação importante a ser feita nesse momento: a análise das falas demonstrou
que vários professores esbarram nas dificuldades de aprendizagem, mas entre esses,
há os que assumem como sua missão encontrar uma estratégia adequada e partir
disso colaborar para o avanço do aluno (item 2, quadro 1), e há aqueles que
simplesmente mencionam as dificuldades apresentadas pelos alunos sem demonstrar
um compromisso na criação de estratégias diferenciadas (item 4, quadro 1), sendo
quatro, dentro da amostra de cinqüenta, os que se pronunciaram dessa maneira. Segue
um exemplo da manifestação docente:
“O de audição nenhuma, pois ele faz leitura labial perfeitamente, os de visão
preciso escrever diferente com letras garrafais, o de inclusão dou atenção
normal como se não tivesse nada sem ele perceber que é especial”
Esse professor, apesar de demonstrar certa confusão ao confundir doenças
neurológicas com distúrbios de outra natureza, demonstra ter uma atitude e uma
postura frente às necessidades de seus alunos, muito embora possa agir de forma
equivocada em alguns casos, ele faz o que sente que está ao seu alcance,
demonstrando sensibilidade em relação às necessidades especiais dos discentes.
A fala abaixo, por outro lado, apesar de citar dificuldades de aprendizagem não
menciona as atitudes que toma em relação a isso, isto quer dizer que na avaliação
desse docente a dificuldade é do aluno e não dele.
“Falta de concentração, indisciplina, baixo nível de rendimento escolar, apatia e
irritabilidade”
Apreende-se disso a ideia de que a eficácia da inclusão e efetiva aprendizagem
dos alunos com necessidades especiais, com ou sem doenças neurológicas, incluídos
em salas regulares também esbarra na sensibilidade do professor e até mesmo no
preconceito que muitos ainda nutrem em relação a essas pessoas.

Esse aspecto também se encontra representado nas falas referentes ao item
sete do quadro um, as quais demonstram que, em um universo de 50 entrevistados,
três manifestaram algum tipo de despreparo emocional para lidar com a questão,
conforme explicitado nas falas abaixo:
“Eu tenho dó do aluno”
“... Falta de paciência”
“Medo de dar atenção especial, medo de excluir o aluno...”
Estudos demonstram que mesmo havendo todos os meios objetivos para que a
inclusão ocorra, atribui-se grande relevância às atitudes dos professores e da
comunidade em relação aos portadores de necessidades especiais, conforme reflexão
extraída do estudo sobre inclusão de alunos com paralisia cerebral em escolas do
município de Mogi das Cruzes no estado de São Paulo realizado por Claudia Gomes e
Altemir José Gonçalves Barbosa:
Parece existir, porém, no contexto brasileiro, uma barreira que é pouco
enfatizada na literatura científica, que é relevada a um segundo plano pelos
profissionais (professores, pesquisadores, especialistas etc.) da educação e
que tem gerado uma inércia neste âmbito: as atitudes em relação à inclusão
escolar. “Atitude é uma variável-chave para determinar o sucesso da educação
inclusiva” (Kuester, 2000) e pode ser definida como uma avaliação sumária --
cognitiva e afetiva – de um objeto psicológico de tal forma que ele será
considerado bom ou ruim, nocivo ou benéfico, agradável ou desagradável,
desejável ou indesejável (AJZEN, 2001), que gera uma disposição para
responder -- dimensão conotativa das atitudes – de maneira favorável ou
desfavorável a este objeto (AJZEN, 2002) (GOMES e BARBOSA, 2006 p. 87)
Em geral, os professores também demonstram um sentimento desamparo em
sua atuação, tanto porque sentem carecer de apoio familiar como de apoio médico e
pedagógico especializado. Conforme demonstrado nos itens 3, 9 e 12 do quadro um.
Em relação ao respaldo familiar, houve freqüência de 5 respostas dentro do
total de 50, dois entre esses assim se expressaram:
“Falta informação de alguns pais e ajuda dos mesmos em relação às atividades
dadas”
“Muitas vezes os pais não aceitam a condição do filho o que agrava o
problema”

A falta de apoio especializado recebeu duas menções entre as cinqüenta
respostas, porém não foi possível identificar se os professores se queixavam da falta de
apoio médico ou pedagógico especializado.
O item 12 do quadro 1 se refere diretamente à falta de apoio governamental e
teve apenas uma menção. Quatro, entre as cinqüenta respostas, identificaram como
sua principal dificuldade, o aspecto comportamental (item 5, quadro 1) referindo-se a
agressividade, agitação e indisciplina de alguns alunos e três, entre cinqüenta,
afirmaram que sua principal dificuldade seria a falta de uma comunicação fluente com o
aluno (item 8, quadro 1), esses dois aspectos revelam falhas no relacionamento
interpessoal entre aluno e professor, o que certamente afeta a esfera pedagógica e
compromete a eficácia da inclusão.
Retomando a discussão dos aspectos relacionados ao preparo emocional do
professor, destacado pelo item sete e associando-o à reflexão realizada acima,
podemos nos remeter mais uma vez ao estudo de Gomes e Barbosa (2006) o qual
insere a ‘atitude positiva’ do professor entre os elementos garantidores da inclusão
eficiente.
O estudo afirma que além da boa formação, a qual é absolutamente necessária,
é salutar que os professores se convençam da importância da inclusão desses alunos
em salas normais. Assim, com base em uma formação consolidada e intimamente
convencidos da importância de sua atuação, esses profissionais serão determinantes
para o avanço da aprendizagem do aluno com doenças neurológicas ou qualquer tipo
de dificuldade de aprendizagem:
Cabe ressaltar que a capacitação profissional só poderá apresentar resultados
positivos, quando forem revistos e compreendidos, primeiramente, os
posicionamentos e as atitudes dos professores frente à própria atuação
profissional. Assim, se os docentes não julgam ser de sua responsabilidade
educar toda e qualquer pessoa, pouco útil é capacitá-lo com os mais avançados
conhecimentos teóricos e práticos (GOMES e BARBOSA, 2006).
A falta de estrutura adequada nas escolas é identificada nas proposições 6 e
14 do quadro um. Enquanto na primeira os professores demonstram sua insatisfação
em relação à falta de material e recursos pedagógicos que possam auxiliá-los na

condução de estratégias de aprendizagem diferenciadas (três entre cinqüenta), na
segunda um citou a superlotação das salas de aula como a origem de suas dificuldades.
No item dez do quadro um, temos o total de dois professores que disseram ter
dificuldade em criar atividades e avaliações diferenciadas. Não foi possível identificar se
essa dificuldade advém da má formação ou da falta de tempo e incentivo para que ele
crie esses instrumentos. É bastante provável que as duas suposições sejam
verdadeiras nesse caso.
“Ter de preparar atividades específicas e individualizadas”
“Ajustar a atividade para o aluno especial”
Finalmente, nos itens 11 e 15 encontramos as afirmações daqueles que
declararam não ter nenhuma dificuldade, dois por não terem tido nenhum caso em suas
salas de aula, e outro (um) mencionou apenas não ter dificuldade alguma.
Diante dessa análise, podemos sintetizar as dificuldades apresentadas pelos
professores em dois grandes âmbitos: no primeiro, a origem da dificuldade se relaciona
às práticas e atividades pertinentes ao fazer docente, na segunda, a origem da
dificuldade está vinculada a um fator ou grupo social que não se encontra na esfera de
atuação direta do docente, por isso são externas ao âmbito do fazer docente.

Não se sente
emocionalmente
preparado
Não consegue
lidar com
aspectos
comportamentais
desses alunos
Falta de materiais
de apoio
pedagógico
Falta de materiais
de apoio
pedagógico.
Não logra uma
boa comunicação
e integração com
o aluno.
Possui formação,
mas a considera
ineficaz na
prática.
Dificuldade em
criar atividades e
formas de
avaliação que
atendam às
necessidades
Não consegue
lidar com as
dificuldades de
aprendizagem do
aluno
Não tem
formação
adequada
FAZER
DOCENTE
Diagrama 1 – Dificuldades relacionadas ao fazer docente

Salas muito
numerosas
Falta de políticas
educacionais
específicas
Sente falta de apoio
especializado
Apenas menciona
dificuldades do aluno
sem assumir suas
dificuldades como
docente
DIFICULDADE
EXTERNA AO
FAZER
DOCENTE
Diagrama 2 – Dificuldades externas ao fazer docente

A discussão realizada acerca das respostas fornecidas à questão 3 nos
permite confirmar a segunda e a terceira hipótese: de fato os professores ouviram falar
das doenças neurológicas, mas não sabem lidar com os alunos portadores, sentem que
sua formação é insuficiente, além disso, levam-nos a entender que as dificuldades se
vinculam ao fato de as escola públicas não oferecerem instrumentos suficientes para
que seja realizado um trabalho eficaz com os alunos portadores.
Os diagramas 1 e 2 demonstram que a maior parte das dificuldades
enumeradas pelos docentes situam-se na esfera de seu próprio fazer cotidiano e isso
certamente implicaria em um envolvimento e comprometimento do docente com a
questão.
Os dados referentes aos dados obtidos com a questão 4 “Qual o seu
procedimento ao identificar um aluno portador de uma doença neurológica?” confirmam
que os docentes pesquisados entendem a importância de seu papel na educação
desses jovens, já que mais do que 50% dos entrevistados mencionaram como parte do
procedimento adotado após a identificação dos alunos com doenças neurológicas,
medidas pedagógicas cuja responsabilidade de planejamento e ação se projete sobre
eles próprios (gráfico 3), ou seja, assumem a responsabilidade (16%) ou propõe uma
parceria e divisão de responsabilidades entre a família e o docente (36%).
Mesmo assim há um percentual muito significativo (28%) de docentes cujas
respostas demonstraram uma postura pouco comprometida. Estes afirmavam que o
procedimento correto seria algum tipo de encaminhamento, seja para a coordenação,
direção ou apoio médico. Vinte por cento entre os pesquisados responderam que não
sabiam que procedimento adotar. Nos dois casos é possível perceber a falta de
comprometimento de cerca de 50% da amostra com a aprendizagem desses alunos.
Esses dados nos permitem a confirmação em parte da quarta hipótese, ou seja,
parte dos professores transfere suas responsabilidades em relação ao não-aprender
dos alunos para outros profissionais, como os psicólogos, fonoaudiólogos, enfermeiros,
psicopedagogo para que eles possam encontrar no campo médico as causas e
soluções para o fracasso escolar.

Gráfico 3 – Qual é o seu procedimento ao identificar um aluno portador de uma
doença neurológica?
Os dados apresentados pela análise da questão 5 “Você faria uma pós-
graduação em Educação Especial?” nos dão indícios de que, apesar de ainda haver um
percentual significativo de docentes cujo compromisso com a educação dos alunos
portadores de doenças neurológicas, ainda não tenha sido assumido por completo, há o
desejo de compreender melhor esse tema, seja por comprometimento próprio com a
educação, seja por necessidade, já que a inserção desses alunos em salas regulares é
uma realidade. Essa afirmação é comprovada no gráfico 4, o qual demonstra que 50%
dos professores entrevistados demonstrou interesse em cursar uma pós-graduação em
Educação Especial.
16%
28%
36%
20%
Assume como um problema que
tem que resolver.
Encaminha o problema para que
outros resolvam.
Propõe divisão de
responsabilidade.
Não soube responder.

Gráfico 4 – Você faria uma pós-graduação em Educação Especial?
Feita a enumeração e reflexão acerca das dificuldades enfrentadas pelos
docentes, prossigamos com a reflexão sobre as propostas de solução formuladas pelos
mesmos. Consideramos fundamental ouvi-los a esse respeito, uma vez que a fala de
que as resoluções que envolvem o cotidiano do professor são tomadas sempre sem a
anuência dos mesmos é bastante recorrente.
O método de análise da questão “No seu ponto de vista, qual seria a solução
para a problemática da Inclusão de alunos especiais em classes de ensino regular?” foi
realizada de maneira idêntica à questão 3 sobre as dificuldades.
50%
40%
10%
Sim
Não
Não sei

O quadro 2, a seguir, enumerará as soluções apreendidas pelo grupo por meio
da análise do discurso do professor, seguida da freqüência em que apareceram nos
questionários.
Quadro 2 – Proposições acerca das propostas de solução para a problemática da
inclusão apreendidas das respostas dos professores à pergunta 6.
Item Proposta de solução Frequência
1 Melhorar a formação dos docentes 27
2 Maior variedade e quantidade de recursos pedagógicos especializados 10
3 Proporcionar atendimento pedagógico especializado 8
4 Diminuir o número de alunos em sala de aula 7
5 Promover a conscientização dos demais docentes, dos discentes e da
comunidade a respeito da condição do aluno incluído
7
6 Não incluir 5
7 Disponibilizar atendimento médico especializado 3
8 Maior envolvimento da família 1
9 Instruir os pais a respeito de como auxiliar a aluno 1
10 Maior empenho governamental na aplicação das leis e resoluções sobre
o assunto
1
11 Não soube responder 1
Percebemos certa coerência entre as respostas em relação às dificuldades e
às soluções: os professores disseram que sua principal dificuldade seria a falta de
formação (quadro 1) e apontaram como solução a melhoria ou implemento de uma
formação continuada que contemplasse o tema da inclusão de alunos com
necessidades especiais, inclusive aqueles com doenças neurológicas. Vinte e sete,
entre os cinqüenta pesquisados, assim se pronunciaram. (item 1, quadro 2)

A necessidade de formação e, sobretudo de uma formação eficaz, faz parte
das ações que se relacionam à prática do professor, ao fazer docente (diagrama 2),
mas também dependem de políticas direcionadas a esse quesito.
Sobre essa questão um professor assim se expressou:
“Especialização dos profissionais desde direção, coordenação, professores e
inspetores (todos os profissionais que o aluno terá contato)”
“Professores realmente preparados para receber crianças com qualquer tipo de
doença [...]”
Os professores também mencionaram a necessidade de recursos pedagógicos
especiais, dez entre cinquenta apontaram essa solução (item 2, quadro 2). O
atendimento pedagógico especializado (item 3, quadro 2), foi mencionado por oito entre
os cinqüenta pesquisados. Esse fato se relaciona completamente à primeira solução
apontada.
De fato os docentes, cuja opinião foi referendada por nossa pesquisa, atribuem
um grande valor à formação, dado que também se confirma através da leitura do gráfico
quatro o qual aponta que metade dos pesquisados faria uma pós-graduação na área de
educação especial.
Seguem excertos das falas dos pesquisados que confirmam nossas análises:
“[...] Material diferenciado para esse trabalho [...]”
“Primeiro o corpo docente deve ser capacitado para receber os alunos.
Segundo, a escola deve dar suporte e subsídios para a inclusão dos alunos [...]”
A redução do número de alunos por sala de aula foi apontada como solução
por sete entre os cinqüenta pesquisados (item 4, quadro 2). Além disso, os docentes
também afirmam que o trabalho de conscientização para diminuição do preconceito
(item 5, quadro 2) seja de fundamental importância para que o trabalho realizado com
alunos com doenças neurológicas seja eficiente (sete entre cinquenta). Mais uma vez a
informação a respeito do tema é ressaltada pelos pesquisados.
Sobre a questão da redução do número de alunos nas salas de aula, os
professores assim se manifestaram:

“O grande número de alunos em sala de aula, isso dificulta muito para o
professor, se esse número fosse reduzido, poderia ser dado um atendimento
melhor ao aluno”
“[...] classes com menor número de alunos para facilitar o atendimento, visando
melhores resultados[...]”
A respeito da importância do trabalho de conscientização, as falas foram as
seguintes:
“[...] romper com o medo do que é novo para nós, educadores, alunos e
comunidade”.
O atendimento médico especializado (item 7, quadro 2) foi lembrado por três
entre os cinquenta pesquisados. Um dado interessante, e ao mesmo tempo
preocupante, é o fato de dez por cento entre os professores pesquisados (5 na amostra
de 50) declararam que a solução seria a criação de escolas ou classes especiais, ou
seja, não promover a inclusão em salas regulares. (item 6, quadro 2). A argumentação
é a de que, uma vez inseridos em salas comuns, esses alunos não seriam assistidos e
auxiliados adequadamente.
“O aluno na situação de inclusão deveria ficar aproximadamente duas horas na
escola para a socialização, e o aprendizado acadêmico deveria ser feito em
escolas especiais com professores capacitados”
“Criação de escolas especializadas”
O discurso de que os alunos com necessidades especiais devam estar nas
escolas apenas para se sociabilizarem, presente na fala acima, é muito freqüente entre
os mestres. Há de se refletir se essa é uma inclusão verdadeira já que muitas vezes ela
parte do princípio de que esse aluno é incapaz de aprender e está ali apenas por uma
questão humanitária, apenas para a promoção de seu bem estar social.
No extremo, pode ser considerado um ‘mal necessário’, certamente essa
postura dos professores não se associará a um esforço verdadeiro de promover
avanços significativos na aprendizagem desses alunos.
GOMES e BARBOSA (2006), em estudo sobre a inclusão de alunos Portadores
de Paralisia Cerebral (PPC), demonstram igual preocupação:

[...] pôde-se constatar que, de modo geral, a inclusão escolar do PPC é vista
pelos professores como uma ação muito mais “humanitária” do que realmente
educacional. A proposta inclusiva, para muitos professores, leva em
consideração apenas a possibilidade de interação social destes PNEEs
[portadores de necessidades especiais], visando muito mais ao “bem-estar”
social destes alunos, desconsiderando as possibilidades de um real
desenvolvimento cognitivo (MARQUES, OLIVEIRA, SANTOS, 1998) (GOMES E
BARBOSA, 2006 p. 92).
O envolvimento familiar foi citado como uma das principais dificuldades por
cinco professores (quadro 1) mas apenas 1 entre os cinquenta pesquisados se referiu a
esse fator como uma das formas de solucionar o problema (item 8, quadro 2). Outro
mestre sugeriu como solução a instrução dos pais para que os mesmos pudessem
auxiliar os filhos portadores de doenças neurológicas. (item 9, quadro 2)
“[...] Participação da família no desenvolvimento do filho e acompanhamento
junto a escola.”
“Curso de formação direcionado a professores e pais que convivem com esse
problema”
Um dos professores, entre a amostra de cinquenta, afirmou que a solução seria
a melhor aplicação do arcabouço legal a respeito da inclusão (item 10, quadro 2) e um
dos mestres não soube responder (item 11, quadro 2).
Assim como na análise da questão 3, procederemos com a aglutinação das
diversas proposições extraídas das falas dos professores (quadro 2) em torno de dois
pólos onde estariam situadas a origem da solução. Consideraremos parte do ‘fazer
docente’ as soluções cuja aplicação dependa das estratégias promovidas pelo docente,
ou seja, que estejam absolutamente pertinentes à sua atuação pedagógica. As
soluções ‘externas ao fazer docente’ são aquelas cuja origem ou responsabilidade pela
aplicação não estejam sobre o professor, mas sim ligadas a outros âmbitos como o
governamental, familiar e médico. A intenção é verificar o grau de comprometimento do
professor com o tema da inclusão do aluno com doenças neurológicas.

Diagrama 3 – Soluções que se situam no âmbito do fazer docente
Instruir os pais a
respeito de como
auxiliar a aluno
Promover a
conscientização dos
demais docentes,
dos discentes e da
comunidade a
respeito da condição
do aluno incluído.
FAZER
DOCENTE

Diagrama 4 – Soluções externas ao fazer docente
Em oposição ao que foi constatado com a análise da questão 3, na qual a
maior parte das dificuldades foram inseridas na esfera do fazer docente, na análise da
questão 6, referente às soluções, percebe-se que entre os mestres pesquisados há a
percepção de que apesar de serem eles os principais implicados nas dificuldades
pertinentes a inclusão de alunos portadores de doenças neurológicas em classes
regulares, não estaria ao alcance dos mesmos aplicar aquilo que eles propõem como
solução para essas dificuldades.
Maior variedade e
quantidade de
recursos
pedagógicos
especializados
Proporcionar
atendimento
pedagógico
especializado
Diminuir o número
de alunos em sala
de aula
Não incluir
Disponibilizar
atendimento médico
especializado
Maior envolvimento
da família
Maior empenho
governamental.
Melhorar a formação
dos docentes
EXTERNAS
AO FAZER
DOCENTE

Esse dado nos remete à nossa quinta hipótese, que pode ser confirmada em
parte: os professores ignoram os alunos portadores de doenças neurológicas, não se
preocupam em desenvolver atividades diferenciadas e utilizam o discurso da inclusão e
da socialização, isto é, defende apenas o socializar e a inclusão deste aluno, logo, não
se preocupa com seu desenvolvimento cognitivo isentando-se buscarem soluções ao
problema e no máximo, propondo uma divisão de responsabilidades entre o docente,
família e o governo que entraria promovendo as mudanças necessárias na área
educacional e médica.
A análise dos dados não nos permitiu fazer afirmações a respeito da nossa
sexta aposta, a qual não poderá ser confirmada, já que não há indícios de que os
professores se posicionem radicalmente contra a inclusão do aluno com doenças
neurológicas em salas de aula regulares.

4. Considerações Finais
O trabalho que ora se encera apoiou-se na Neurociência Cognitiva, na
Educação Inclusiva, nos Transtornos e Dificuldades de Aprendizagem, na Formação
Continuada Docente a partir da orientação Teórico-Conceitual Crítico-Reflexiva,
naTransversalidade, Interdisciplinaridade e na Estratégia de Projetos para pesquisar a
relação entre professor e alunos portadores de doenças neurológicas na escola.
A fim de descrever a problemática pedagógica enfrentada pelos professores
de escolas públicas que lidam diretamente com os alunos portadores de algum tipo de
doença neurológica, aplicamos um questionário composto por seis questões que,
juntamente com a pesquisa bibliográfica, levou-nos a encontrar respostas para o nosso
questionamento inicial: Como o professor de escola pública lida com o tema das
Em relação às hipóteses, verificamos, na primeira delas, que a maior parte dos
professores de escolas públicas recebeu informações a respeito das doenças
neurológicas, porém, esta formação se demonstra ineficaz e insatisfatória dada à
incapacidade de identificação das doenças neurológicas demonstrada pelos
professores pesquisados.
Quanto a segunda e terceira hipóteses, podemos constatar que os professores
ouviram falar das doenças neurológicas, mas não sabem lidar com os alunos
portadores, sentem que sua formação é insuficiente, além disso, levam-nos a entender
que as dificuldades se vinculam ao fato de as escolas públicas não oferecerem
instrumentos suficientes para que seja realizado um trabalho eficaz com os alunos
portadores.
A quarta hipótese se confirma, já que grande parte dos professores
pesquisados transfere suas responsabilidades em relação ao não-aprender dos alunos
para outros profissionais, como os psicólogos, fonoaudiólogos, enfermeiros,
psicopedagogo para que eles possam encontrar no campo médico as causas e
soluções para o fracasso escolar.
A quinta hipótese foi confirmada, em parte, visto que boa parte dos professores
pesquisados não se preocupa com seu desenvolvimento cognitivo do aluno portador de

doença neurológica, isentando-se de buscar soluções ao problema e propondo, no
máximo, uma divisão de responsabilidades entre o docente, a família e o governo.
Já a sexta hipótese não pode ser confirmada, já que, nas respostas dadas ao
questionário, não há indícios de que os professores se posicionem radicalmente contra
a inclusão do aluno com doenças neurológicas em salas de aula regulares.
Com base na análise dos dados levantados, e no estudo bibliográfico
apresentado nesta pesquisa, podemos perceber que os professores de ensino regular
consideram-se incompetentes para atender às diferenças nas salas de aula visto que
assumem uma postura acrílica e permeável a tudo; ignorando, na maioria das vezes, a
existência de limitações de aprendizagem ou transformando-se em mediadores,
apenas triando e encaminhando as crianças para especialistas da Saúde, como
afirmam Collares e Moysés:
Essa prática acalma a angústia dos professores, não só por transferir
responsabilidades, mas principalmente porque desloca o eixo de preocupações
do coletivo para o particular. O que deveria ser objeto de reflexão e mudança –
o processo escolar – fica mascarado, ocultado pelo diagnosticar e tratar
singularizados, uma vez que o “mal” está sempre localizado no aluno
(COLLARES; MOYSÉS, 1994, p. 30).
Ao não assumir o problema do fracasso escolar e transferí-lo para o aluno e
para outras instâncias, o professor acaba transformando o espaço escolar num espaço
clínico, voltado para erros e distúrbios, ou seja, sempre que um aluno apresenta
dificuldades para aprender, muitos professores passam a indicar a existência de
hiperatividade, disfunção cerebral mínima, distúrbios de aprendizagem, dislexia, entre
outras termos que estão mais em moda atualmente.
O uso indiscriminado de termos médicos, às vezes, com o mesmo significado
ao buscar-se conceituar as causas para o não aprendizado e a difusão acrílica e
crescente de “patologias” que provocariam o fracasso escolar, de modo geral,
“patologias” mal definidas, com critérios diagnósticos vagos e imprecisos tem levado, de
um lado, à rotulação de crianças absolutamente normais:
A criança estigmatizada incorpora os rótulos, introjeta a doença. Passa a ser,
psicologicamente, uma criança doente, com conseqüências previsíveis sobre
sua autoestima, sobre seu autoconceito e, aí sim, sobre sua aprendizagem. Na

Como o professor de escola pública lida com o tema das doenças neurológicas

Como o professor de escola pública lida com o tema das doenças neurológicas

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