Leeropbrengsten meten deel 1

397 views
269 views

Published on

Deel 1 van een 2- delig artikel over opbrengst gericht werken binnen het onderwijs.

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
397
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
6
Actions
Shares
0
Downloads
7
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Leeropbrengsten meten deel 1

  1. 1. 16 Redax Magazine Leeropbrengsten meten! Deel 1 Hoe kunnen we leeropbrengsten krachtig evalueren? Astrid Ottenheym Een belangrijke parameter binnen ontwikkelings - • Vanuit het perspectief van de norm: Summatief gericht werken is het krachtig evalueren. Krachtig • Vanuit het perspectief van de ontwikkeling: Formatief evalueren houdt in dat op verschillende manieren de • Vanuit het perspectief van de leerling: Portfolio-leren behaalde leeropbrengsten in kaart worden gebracht. • Vanuit het perspectief van de intrinsieke motivatie: De verschillende wijzen van evalueren brengen het Motivationeel leren leren vanuit een verschillend perspectief in kaart, waardoor een holistisch beeld ontstaat: Het krachtig evalueren wordt in een serie van 2 artikelen besproken. In dit deel, het eerste, wordt vooral het summatief (normgericht) en formatief (ontwikkelingsgericht) evalueren belicht. In het tweede deel wordt het hoe en wat ten aanzien van het portfolio-leren en motivationeel leren besproken.
  2. 2. januari 2012 17 Paradigmashift in het onderwijs Ontwikkelingsgericht werken is een topic in het onderwijs. Daarmee is een paradigmaverandering opgang gekomen van het aanbieden van leerstof naar het vooraf bepalen van gewenste leeropbrengsten. Dit betekent een fundamentele verschuiving in het inrichten en verrichten van ons onderwijs. Voor het ontwikkelingsgericht denken en werken is het noodzakelijk dat we eerst in kaart brengen wat we met ons onderwijs willen bereiken; wat Vindt de evaluatie dan eigenlijk niet plaats als de koers gelopen is? willen we dat de leerlingen kennen en kunnen aan het eind van de rit of periode? Daarna gaan we kijken hoe we dit bereiken, rekening houdend met de diversiteit aan onderwijsbehoeften in de klas en maken we ons lesplan of groepsplan. Dit is een andere insteek dan de vragen: wat gaan we onderwijzen? Hoe gaan we dit doen? Wat biedt de methode en welke Wat evalueren we meestal? materialen gebruiken we? Met het ontwikkelingsgericht denken en werken Meestal evalueren we vaardigheden al dan niet starten we met het eind in beeld en plannen we van daaruit de gewenste binnen contexten. We meten of leerlingen in staat leeractiviteiten. zijn om wetmatigheden en regels correct toe passen al dan niet binnen gestructureerde contexten. Denk Evalueren essentieel voor ontwikkelingsgericht werken maar aan de spellingdictees of aan de rekenopgaven Binnen het ontwikkelingsgericht denken en werken is het belangrijk vast te evalueren is of leerlingen in staat zijn om kennis stellen of we die opbrengsten ook hebben behaald. Dit betekent dat we correct te reproduceren (Dochy e.a. 2010). Verder van CITO. Een ander aspect dat we doorgaans toetsen we vaak met één type toets en meestal aan het eind van de rit (Wiggens, Mc Tighe 2005). De evaluaties aan het eind van een periode zijn voornamelijk summatief van aard (Marzano 2011). Summatief evalueren is bewijzen dat iets gedaan of bereikt is (Hopkins 2008). Wanneer we de correcte toepassing van vaardig heden en het op juiste wijze reproduceren van kennis evalueren, toetsen we dan wel datgene wat we in essentie willen bereiken met ons onderwijs? Is het doel een goede score op een toets? Wanneer leerlingen uitvallen op bepaalde onderdelen dan plegen we interventies zodat de leerlingen de vaardigheden onder de knie krijgen. Hoe weten we dat we de juiste interventies toepassen? Leiden de geplande leeractiviteiten en interventies wel tot de gewenste leerresultaten? Zitten we op koers met ons het onderwijs evalueren; en dat doen we doorgaans met behulp van onderwijs? Met andere woorden doen we wel de methode onafhankelijke toetsen, zoals Cito en toetsen uit de methode. goede dingen en doen we deze goed? Dit zijn Door deze werkwijze heeft al menig school zijn opbrengsten drastisch vragen die we ons telkens moeten stellen, willen we kunnen verbeteren, omdat het team schoolbreed bewust werd van de kwalitatief en duurzaam onderwijs bewerkstelligen relatie tussen leerstofaanbod, leerkrachtgedrag en leeropbrengsten om er voor te zorgen dat elk kind succesvol is en (www.schoolaanzet.nl). Deze bewustwording is waardevol maar toch onderwijs krijgt dat past. Dus een onderzoekende dringt er zich een aantal vragen op. Wat evalueren we eigenlijk met behulp houding gedurende het hele onderwijsproces! van methode gebonden toetsen en methode onafhankelijke toetsen? Vindt Het probleem is dat wanneer we ons voornamelijk de evaluatie dan eigenlijk niet plaats als de koers gelopen is? Hebben we focussen op het correct toepassen van vaardigheden daarmee wel de gewenste leeropbrengsten in beeld? Hebben we dan wel en het juist reproduceren van kennis we niet weten die gegevens in beeld waarmee we ook op een adequate manier kunnen hoe de denkprocessen van leerlingen verlopen, welke sturen en de kwaliteit van het onderwijs in volgende trajecten kunnen verbanden ze kunnen leggen, wat ze van de leerstof verbeteren? De inspectie constateert dat de kwaliteit van het evalueren te vinden en of ze de leerstof ook op andere wijze en in wensen overlaat, ook bij scholen die al het ontwikkelingsgericht werken andere situaties kunnen toepassen. Verder stimuleren hebben ingevoerd (inspectie 2010). we op deze manier al helemaal niet het creatief omgaan met de leerstof.
  3. 3. 18 Redax Magazine Evaluatie in een breder perspectief Bloom (1984) heeft al in 1956 een taxonomie ontwikkeld naar leerkrachten over dezelfde leerstof. Dus aan de ene groep aanleiding van voortdurende hardnekkige problemen met leerlingen werden andere eisen gesteld dan aan de andere toetsen en testen. De taxonomie bestaat uit verschillende groep leerlingen. De taxonomie zou leerkrachten, moeten niveaus van begrijpen oplopend in moeilijkheidsgraad. Het helpen bij het maken van testen en toetsen, zodat ze de leerstof hogere niveau omvat steeds het lagere niveau. Hij heeft deze op alle niveaus getoetst zou worden. taxonomie ontwikkeld, omdat hij zag dat docenten het geleerde meestal evalueerden op de eerste drie niveaus. Analyse, synthese en waarderen van het geleerde kwam nauwelijks aan bod. Ook constateerde Bloom dat er verschillend getoetst werd door 1. Kennis: Welke informatie kan het kind zich herinneren? 2. Begrip: Wat kan het kind in eigen woorden omschrijven, samenvatten. Kennis 3. Toepassing: Kan het kind de kennis en begrip toepassen. Begrip 4. Analyse: Toepassing Kan het kind verbanden aanbrengen tussen delen van de kennis? 5. Synthese: Kan het kind de kennis in een nieuwe situatie toepassen? 6. Evaluatie: Kan het kind een oordeel geven? Analyse Synthese Evaluatie Het kunnen analyseren, schematiseren, logisch redeneren en Uit het TIMMS (Third International Mathematics and Science waarderen van de leerstof zijn net zo belangrijke componenten Study, 1995) bleek na analyse van de onderwijsactiviteiten in de voor de leeropbrengsten als kennis en toepassing. Dus zouden V.S., Japan en Duitsland dat Japanse leerlingen betere resultaten deze ook meegenomen moeten worden in de evaluatie. Leren boekten dan hun collega-leerlingen uit de V.S. en Duitsland. In houdt immers ook in dat we flexibel in ons denken moeten zijn. de V.S. en Duitsland is dit vergelijkbaar en ligt het accent voor Tijdens het leren zijn we voortdurend bezig met het doorbreken ongeveer 95% op het leren van vaardigheden en in Japan ligt van gewoontes (Strien 2011). De leervaardigheden analyse, daar de focus voor maar 40% op. In Japan hebben ze meer synthese en waarderen van de leerstof zijn belangrijke aandacht voor het probleemoplossend leren en gaat er veel parameters in het eigen maken en veranderen van denkbeelden. aandacht uit naar het analyseren en het verbinden van Het daarvoor benodigde onderzoeken, bestuderen, bespreken onderwerpen. In de V.S. en Duitsland ligt de focus dus meer op en waarderen van de leerstof vergroot de betrokkenheid van het onderwijzen en in Japan op het leren. leerlingen wat het onthouden van de leerstof vergroot (Jensen 2008). Dit betekent dat we dit ook in de evaluatie zouden moeten meenemen, zodat we een completer beeld krijgen van de mate waarin een leerling de leerstof beheerst. Voor het krachtig evalueren is het belangrijk dat we weten wat leren is, want dan kunnen we bepalen wat we gaan meten en hoe we gaan meten. Hiermee kunnen we data generen die een representatieve weergave zijn van de leeropbrengsten die we met het onderwijs realiseren. We kunnen het rendement van ons onderwijs vergroten door bovengenoemde aspecten ook te betrekken in wat we willen evalueren. Hiermee doen we recht aan een breder perspectief van leeropbrengsten en daarmee zetten we ze ook op de agenda van leerlingen. De vragen die we stellen in een evaluatie bepalen wat de leerling moet kennen en kunnen. Het geeft met andere woorden aan wat je als leerkracht belangrijk vindt. Bij krachtig evalueren gaat het niet zo zeer om de vraag hoe kan ik als leerkracht het beste evalueren, maar hoe kan de leerling bewijzen dat hij of zij de doelen bereikt heeft. Dit impliceert twee zaken. Dat we tijdens het plannen van het wat en hoe er geëvalueerd wordt we ons verplaatsen in de situatie
  4. 4. januari 2012 19 van de leerling. Vooraf bespreken we met de leerlingen het wat en hoe van Voor het krachtig evalueren is het belangrijk dat we weten wat leren is. de evaluatie en welke criteria er gelden (wanneer is het goed). We geven de leerling een helder toekomstperspectief en daarmee kan de leerling eigenaar zijn van het eigen leerproces. Uit onderzoek blijkt dat het kennen van de leerdoelen een sterke verhoging geeft op de leerresultaten (Marzano 2011). Ook betekent het dat we de leerling handvatten bieden om gedurende het leerproces zicht te houden op de eigen leervorderingen. Hiermee komen we op het terrein van formatieve evaluatie; dit is een ontwikkelingsgerichte vorm van evalueren die gedurende het leerproces plaatsvindt en niet alleen aan het eind. Uit vele onderzoeken (Marzano 2011; OECD 2009) blijkt dat formatieve evaluatie een veel krachtigere vorm van evalueren is dan alleen het summatief evalueren. “De frequentie van formatieve evaluaties houdt positief verband met de schoolresultaten van leerlingen”(blz. 27 Marzano 2011). Bij formatieve evaluatie maken we de leervorderingen zichtbaar. Daarmee wordt voor de leerling duidelijk wat hij/zij al geleerd heeft, wat goed gaat, wat er verbetert kan worden en wat er nog te leren valt. Beide vormen van evaluatie zijn belangrijk, ze vullen elkaar aan, maar de intentie is anders (Dochy e.a. 2005). Het doel van summatief evalueren is dat je wilt weten of leerlingen aan de vereiste kwalificaties voldoen; hebben ze na het leerproces de doelen bereikt et cetera. Bij formatief evalueren check je de voortgang, waar staan we in het leerproces t.a.v. de leerdoelen, zitten we op koers, moeten we nog bijsturen; je maakt hiermee het leerproces transparant en zal het resultaat van de summatieve evaluatie geen verrassing meer zijn voor zowel de leerkracht als de leerling. Dit betekent dat wanneer we krachtig willen evalueren beiden vormen opgenomen moeten worden in de planning en realisatie van de evaluatie. In de volgende Redax zal ik dieper ingaan op hoe het portfolio-leren en motivationeel leren binnen het krachtig evalueren ingezet kan worden. Astrid Ottenheym is adviseur Leerlingenzorg en werkzaam bij Edux Onderwijsadvies. Referenties: • Bloom, B.,S.(1984). Taxonomie of educational objectives, Boston MA: Allyn and Bacon. • Bügel, K. Sanders, P.F.(1998). Richtlijnen voor ontwikkeling van onpartijdige toetsen. Arnhem: CITO. • Dochy, F. Schelfhout, W. Janssens, S. (Red.) (2010). Anders Evalueren, assessment in de onderwijspraktijk. Leuven: Lannoo Campus. • Edelenbos, J. Buuren, A. (2005). “Evalueren als leerproces, Een nadere kennismaking met de ‘lerende evaluatie”. Bestuurskunde, 14 (6), 2-12. • Hopkins, D. (2008). Elke school een TOPschool; de kracht van systeemleiderschap realiseren. Nijmegen: AVS. • Inspectie van het onderwijs (2010). Opbrengsten maak er werk van! Inspectie van het onderwijs, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en wtenschap. • Jensen, E. (2008). Brainbased Learning, The new paradigm of teaching. Second edition. Thousand Oaks CA: Corwin Press. • Marzano, R.J. (2011). De Kunst en wetenschap van het lesgeven. Een evidence-based denkkader voor goed, ontwikkelingsgericht onderwijs; tien vragen (en antwoorden) om uw lessen sterker te maken. Vlissingen: Bazalt. • Mc Namara, G., O’ Hara, J. (2008). “The importance of the concept of selfevaluation in the changing landscape of educational policy”. Studies in Educational Evaluation 34, 173-179. • OECD. (2009). Teacher Evaluation, A Conceptual Framework and examples of Country Practices. OECD Review on Evaluation and Assessment Framework for improving school Outcomes. Mexico: OECD. • Strien van, P. (2011). Psychlogie van de wetenschap; creativiteit, serendipiteit, de persoonlijke factor en de sociale context. Pallas publicaties. • Wiggens, G. Mc Tighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD)

×