Your SlideShare is downloading. ×
ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS       D’APRENENTATGE DEL CATALÀ COM     A LLENGUA SEGONA I RELACIÓ AMB EL        NIVELL, EL ...
72        CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSCPNL gairebé es va doblar (Avui, 29 gener 2007): es va passar ...
ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ...        73glòfona i la francòfona al Canadà), el cognitiu (centr...
74        CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONStants des d’un punt de vista teòric. En primer lloc, la dicoto...
ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ...         75que fa als resultats concrets de Badalona i Vic, els ...
76         CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSque corresponen als tres primers anys d’aprenentatge de catal...
ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ...      77                          TAULA 1 ORIGEN GEOGRÀFIC DELS ...
78        CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSlisi dels motius esmentats pels alumnes i es va contrastar amb...
ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ...       79si factorial (de components principals) dels 53 ítems d...
80        CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSrelacionar-me amb gent d’aquí”, ítem 41 “A Catalunya el català...
ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ...                81per a cada factor (vegeu l’apèndix 2 per a les...
82        CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSel factor integrador. Finalment, s’observa que els alumnes de ...
ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ...         83     Tot i que no apareix en els resultats una distin...
84        CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSdi com es dibuixa un conjunt de motivacions variades que integ...
ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ...          85concret són un reflex de les característiques sociol...
86        CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSmés. Aquest resultat es pot explicar si es té en compte que el...
ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ...       87hipòtesi que amb l’augment de nivell disminueix el fact...
88       CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONS                             REFERÈNCIESCLÉMENT, Richard, i Rob...
ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ...    89   cond Language Learning: A Meta-analysis of Studies Cond...
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Motivacio (4)

1,163

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,163
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
27
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Transcript of "Motivacio (4)"

  1. 1. ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ COM A LLENGUA SEGONA I RELACIÓ AMB EL NIVELL, EL TEMPS D’ESTADA, L’EDAT I EL CENTRE D’ESTUDI DELS ALUMNES CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSABSTRACTThis paper examines motivation in L2 learning and provides data on motivationand learning Catalan as a second language (L2). A total of 279 learners of L2Catalan from three learning environments (Vic, Barcelona, and Badalona-SantAdrià) completed a 53-item survey about their motives to enroll in a Catalancourse. The results are discussed in light of three main variables: level, time ofresidence, age, and learning environment. Results from a factorial analysisshowed that there were six main factors that can account for the learners’motives: general intrinsic motivation, work, language anxiety, integrativemotivation, intrinsic motivation: social relationships in the classroom, and study.ANOVA analyses of the interaction of the main variables and the factors showedevidence that there were significant differences according to the variables (level,time of residence, age, and learning environment) for work and integrativemotivation; whereas the differences were mostly not significant for generalintrinsic motivation, language anxiety, and study. These results are discussed asthey relate to sociolinguistic environment and learner characteristics. INTRODUCCIÓL ’arribada d’un nombre considerable de persones d’altres països aCatalunya d’ençà l’última dècada del segle passat ha tingut un impacteconsiderable en la demanda de cursos de català per a adults. En concret,el els últims anys hi ha hagut dos canvis importants en l’oferta i lademanda de cursos de català oferts pel Consorci per a la NormalitzacióLingüística (CPNL), ens format pel govern català, ajuntaments, con-sells comarcals i diputacions. En primer lloc, hi ha hagut un canvi delperfil d’alumnat. Si bé en la dècada dels anys 80 i 90 els cursos delCPNL se centraven a atendre les necessitats de catalanoparlants i caste-llanoparlants de nivells intermedis i superiors, en l’actualitat, en els cur-sos inicials, a la majoria de centres s’atén principalment l’alumnat nou-vingut. En segon lloc, ha augmentat espectacularment la demanda decursos. Per exemple, de 2001 a 2005, el nombre de cursos oferts pel 71
  2. 2. 72 CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSCPNL gairebé es va doblar (Avui, 29 gener 2007): es va passar de 2.096cursos l’any escolar 2001-02 (46.000 alumnes) a 3.436 cursos (78.000alumnes) l’any escolar 2005-06. Dins d’aquesta situació de canvi, aquest estudi investiga els motiuspels quals l’alumnat de nivell inicial es matricula en un curs de català.Se centra en l’aspecte motivacional perquè ha estat àmpliament inves-tigat en estudis anteriors (tot i que no en l’àmbit català) i perquè és unavariable que pot contribuir a explicar el procés d’adquisició d’unasegona llengua. MARC TEÒRIC I ESTUDIS PREVISL’estudi del paper de la motivació en l’adquisició de segones llengüesté una llarga tradició, la qual cosa ha fet que hi hagi una gran diversitatde teories i models que intenten explicar la relació entre la motivació il’adquisició d’una llengua (vegeu Dörnyei, 2003 i Todolí & Cuenca,1994 per a un repàs de les diferents teories). La motivació es pot definir com la combinació d’esforç, desigd’obtenir un objectiu, i actituds positives (Gardner, 2001, p. 6). Aquestconstructe, aplicat a l’adquisició d’una llengua, inclou l’esforç de l’in-dividu motivat per aprendre la llengua, el desig de l’individu de tenirèxit en l’objectiu que s’ha proposat i l’afecte positiu de l’individu peraprendre la llengua. Com que la motivació és un constructe que integra diversos com-ponents, la recerca sobre la relació entre la motivació i l’aprenentatgede segones llengües s’ha centrat en a) buscar correlacions entre lesvariables que formen part de la motivació i l’aprenentatge i b) trobarmodels teòrics que integrin les diferents variables i expliquin les rela-cions. A grans trets, es pot afirmar que hi ha una relació clara entre lamotivació i l’aprenentatge de segones llengües. Per exemple, Masgoreti Gardner (2003) van fer una metaanàlisi de 75 mostres independents(10.489 individus) d’estudis que investigaven la relació entre cinc varia-bles (actitud vers la situació d’aprenentatge, integrativitat, motivació,orientació integrativa, i orientació instrumental) i el nivell assolit en unasegona llengua, i van trobar que, de les cinc variables, la que tenia unacorrelació més alta amb el nivell de llengua era la motivació, la qualcosa confirma el paper central que té la motivació en l’aprenentatged’una segona llengua. Pel que fa als models teòrics que integren la motivació, l’aprenen-tatge de llengües i les altres variables, tal i com explica Dörnyei (2005),hi ha hagut tres fases en l’estudi de la motivació i l’aprenentatge dellengües: el període sociopsicològic (centrat en la llengua com a factormediador entre diferents comunitats etnolingüístiques, com ara l’an-
  3. 3. ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ... 73glòfona i la francòfona al Canadà), el cognitiu (centrat en teories cog-nitives i de psicologia de l’educació) i el processual (centrat en el canvide motivacions). Cada període ha emfasitzat uns aspectes o altres, peròen general es pot veure com amb el temps s’han anat construint modelsque integren més variables i que tenen en compte, en particular, lanaturalesa dinàmica de la motivació. Per exemple, no és el mateix estarmotivat a aprendre una segona llengua amb la qual es té molt de con-tacte (català i castellà a Catalunya) que amb una amb la qual hi ha poccontacte (anglès a Catalunya); i no és el mateix estar motivat percomençar a aprendre una llengua que per continuar aprenent-la. Dins del període sociopsicològic cal destacar el treball pioner deGardner i Lambert (1972) i l’èxit que va obtenir la distinció que van ferentre motivació instrumental i integradora. Mentre que la instrumen-tal se centra en el desig de l’individu per aconseguir objectius pràctics(millorar la feina, estudiar, etc.), la integradora fa referència al desigd’aprendre una llengua per interactuar amb altres membres de la comu-nitat que parlen la llengua. Els estudis pioners de Gardner i Lambertvan trobar que la motivació integradora podia predir millor l’èxit enl’adquisició d’una segona llengua que la motivació instrumental. Arabé, tal com explica Noels (2001), els estudis de la motivació integrado-ra i instrumental presenten dues limitacions importants. D’una banda,els resultats dels estudis no són consistents (hi ha resultats a favor d’untipus de motivació i de l’altre, i resultats que mostren que tots dos tipusde motivació es poden combinar o excloure). D’altra banda, un marcteòric que només tingui en compte la motivació integradora i la ins-trumental és excessivament rígid, ja que hi ha altres tipus de motivacióque no tenen a veure amb qüestions pràctiques o d’interrelació social(per exemple, motivació per prestigi, per plaer, per estímul intel·lectu-al, etc.) (vegeu Dörnyei, 2003, p. 5 per a altres crítiques de l’orientacióintegradora). Amb tot, segueix sent un punt d’interès conèixer el paperde les actituds instrumentals o les integratives en l’aprenentatge dellengües i la interrelació amb altres variables (com ara la primera llen-gua dels alumnes). Per exemple, Lasagabaster (2002) va trobar que lesactituds instrumentals o integradores vers el basc, el castellà i l’anglèsvariaven segons la primera llengua dels alumnes universitaris (actitudsintegradores més altes vers el basc per part dels alumnes que tenien elbasc com a primera llengua que no pas en els alumnes que tenien el cas-tellà com a primera llengua). Amb tot, cal destacar que en elaboracionsposteriors Gardner no s’ha centrat en la dualitat integradora-instru-mental, sinó en el concepte d’integrativitat, que aglutina l’orientacióintegradora, l’interès per les segones llengües i les actituds vers lacomunitat que parla la segona llengua (Gardner, 2001). A partir de diversos estudis centrats en la motivació i el seu paper enl’adquisició de segones llengües, s’han desenvolupat dos canvis impor-
  4. 4. 74 CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONStants des d’un punt de vista teòric. En primer lloc, la dicotomia entremotivació instrumental i integradora s’ha superat a favor de les ano-menades orientacions. L’orientació intrínseca són “els motius peraprendre una L2 que deriva del plaer inherent de l’individu i l’interèsen l’activitat, es fa l’activitat a causa de la satisfacció espontània asso-ciada amb l’activitat”, mentre que en l’orientació extrínseca predomi-nen “els motius que són instrumentals per a alguna conseqüència a partde l’interès inherent en l’activitat” (Noels, 2001, 45-46). En segon lloc, Dörnyei (2003) fa veure que hi ha hagut una des-connexió entre els estudis de motivació en psicologia i en adquisició desegones llengües. Si bé els de psicologia s’han fet des d’una perspecti-va macro (utilitzant estudis correlacionals i generalitzant a poblacionssenceres) i han estat duts a terme per psicòlegs socials, els de segonesllengües s’han dut des d’una perspectiva micro (centrats en el desenvo-lupament de la llengua dels aprenents) i els han fet lingüistes. A més,els estudis psicològics se centren principalment en el producte final(adquisició o no), mentre que els d’adquisició se centren en el procés(com s’aprèn). Per tal de reconciliar les dues perspectives, Dörney (2003) proposaun enfocament per estudiar la motivació centrat en el procés, en el qualposa èmfasi en l’aspecte temporal i dinàmic (canviant) de la motivació;és a dir, la motivació no és estable sinó que pot canviar (ja sigui en unasessió de classe, d’un any per l’altre o en un període més llarg). Peraixò, cal tenir en compte almenys tres estadis de motivació: l’estadipreaccional (quan es genera la motivació i se selecciona un objectiu),l’estadi accional (quan es manté la motivació generada en l’estadi ante-rior) i l’estadi postaccional (quan s’avalua l’objectiu de la motivació). Els pocs estudis fets a Catalunya sobre la motivació i l’adquisiciódel català com a segona llengua són més aviat descriptius i ofereixenpoc detall sobre les dades de la motivació dels alumnes. Així, l’Informefinal sobre l’avaluació dels plans pilot per a l’impuls del coneixement il’ús de la llengua catalana 2005 (Generalitat de Catalunya, 2006) incloudades sobre el tipus de motivació dels estudiants del CPNL de set cen-tres de normalització (Badalona, Banyoles, Lleida, Manlleu, Reus,Ulldecona i Vic) a partir de dades de les fitxes d’inscripció de 1.250estudiants. En la fitxa d’inscripció als cursos d’aquests centres es dema-nava als estudiants que marquessin l’ordre de prioritat per inscriure’sen un curs de català d’entre tres tipus de motius: personals (“per poderparlar o escriure en català en les meves relacions personals, per ajudarels fills, etc.”), professionals (“per accedir a un lloc de treball, perquème l’exigeixen a la feina, perquè em presento a oposicions, etc.”) isocials (perquè és la meva llengua, perquè és normal saber català si viusa Catalunya, etc.”). Les dades conjuntes dels set centres mostren que elmotiu prioritari és el personal, seguit del professional i el social. Pel
  5. 5. ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ... 75que fa als resultats concrets de Badalona i Vic, els alumnes de tots doscentres situen en primer lloc els motius personals, però en segona posi-ció a Badalona hi ha els professionals, mentre que a Vic hi ha elssocials. Aquestes dades s’han de prendre amb cautela perquè més de lameitat dels alumnes no van contestar la pregunta i perquè és difícilsaber en què es distingeixen els tres tipus de motivació, però sí quedonen una indicació a grans trets de quins motius tenen els alumnes al’hora de matricular-se. Puigdomènech i Solé Comardons (2002) també van investigar elsmotius dels alumnes extracomunitaris a l’hora d’apuntar-se a un cursde català, i van trobar que l’ordre de motius de més a menys freqüenteren els personals, seguits dels professionals i els socials. Un parell d’estudis, tot i que no s’han centrat en la motivació,apunten que els motius per aprendre o no català varien segons elmoment en què es troben els nouvinguts (cf. el model dinàmic deDörney esmentat més amunt): Jaime (2002), mitjançant un recull d’en-trevistes amb representants d’entitats catalanes que tenen com a objec-tiu l’acolliment de nous immigrants, explica que els nouvinguts, en unmoment inicial, prefereixen aprendre castellà perquè pensen que elsresultarà més útil si han de marxar de Catalunya, però que de mica enmica arriben a la conclusió que la llengua útil és el català sobretot pertrobar feina, estudiar i ajudar els fills amb la feina de l’escola. Gimeno(2004) arriba a conclusions semblants. Tenint en compte, doncs, els resultats d’estudis anteriors i el crei-xent interès en l’estudi de la motivació i l’adquisició de segones llen-gües, presentem dades d’un estudi sobre la motivació dels alumnes decatalà a nivells inicials a tres centres: el Centre de NormalitzacióLingüística (CNL) de Badalona-Sant Adrià, el CNL de Vic i l’EscolaOficial d’Idiomes (EOI) de Barcelona-Vall d’Hebron. Les preguntesd’investigació del nostre estudi són: 1. Quins motius tenen els estudiants de català de nivell inicial (3 pri-mers anys)? 2. Com es relacionen els motius dels estudiants amb les variablessegüents: nivell, temps de residència, edat i centre? ESTUDIParticipantsUn total de 279 estudiants de català com a segona llengua van participaren aquest estudi. Els estudiants eren alumnes principiants de català, enconcret dels nivells següents del Marc Comú Europeu de Referència: A1(172 alumnes, 62,3%), A2 (68 alumnes, 24,6%) i B1 (36 alumnes, 13,0%),
  6. 6. 76 CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSque corresponen als tres primers anys d’aprenentatge de català, és a dir,fins a l’obtenció del nivell llindar: 390 hores d’instrucció a l’EscolaOficial d’Idiomes, 270 hores d’instrucció al CPNL.1 El grup més nombrós pel que fa a l’edat era el comprès entre 26 i35 anys (109 alumnes, 39,6%), seguit del grup de 36 a 45 anys (72 alum-nes, 26,2%) i del més jove, de 16 a 25 anys (59 alumnes, 21,5%). Els estu-diants de 46 a 55 anys (29 alumnes, 10,5%) i de més de 55 anys (6 alum-nes, 2,2%) eren els menys representats. Pel que fa al temps de residència a Catalunya, es van dividir els par-ticipants en tres grups: els nouvinguts (que feia 2 anys o menys de laseva arribada a Catalunya) (144 alumnes, 52,7%), els establerts, queeren els que feia més de 2 anys que vivien a Catalunya però que no hihavien nascut (90 alumnes, 33,0%) i els nascuts a Catalunya o els arri-bats a Catalunya abans dels 10 anys d’edat (39 alumnes, 14,3%).2 Finalment, pel que fa als tipus de centre, hi havia un desequilibri afavor dels alumnes provinents dels CNL de Badalona-Sant Adrià (130alumnes, 46,6%) i de Vic (116 alumnes, 41,6%), comparat amb la pro-porció dels de l’Escola Oficial d’Idiomes de Barcelona-Vall d’Hebron(33 alumnes 11,8%). Cal fer notar, a més, que les característiques delstres centres són diverses. El CNL de Badalona-Sant Adrià té principal-ment alumnat de tres tipus: alumnes procedents de l’estat espanyol quees van instal·lar a Badalona a partir dels anys 60, persones nascudes aBadalona provinents d’un entorn sociolingüístic castellanoparlant i,finalment, nova immigració, majoritàriament de Centre i Sudamèrica, ien molts pocs casos de procedència africana. En canvi, al CNL de Vicpredominen els estudiants nouvinguts procedents del Nord d’Àfrica,seguits dels de la resta d’Africa i de Centre i Sudamèrica. Les diferèn-cies entre aquests dos centres es poden apreciar en les estadístiques deprocedència dels alumnes de l’any 2005 a partir de les fitxes d’inscripcióa cursos dels respectius centres (Taula 1). L’alumnat de l’Escola Oficiald’Idiomes Vall d’Hebron es diferencia del dels altres dos centres pel fetque es tracta d’un alumnat més heterogeni, ja que no hi ha concentra-cions d’alumnes de zones geogràfiques específiques (per exemple, ungrup-classe amb predomini d’alumnes del Marroc o de Sudamèrica). 1 Els números absoluts no sumen el total perquè alguns alumnes no van posar totala informació. 2 Per problemes amb el procés de la recollida de dades, només es va poder obtenirla nacionalitat dels alumnes del CNL de Vic. La distribució per nacionalitats d’aquestsalumnes era la següent: Catalunya (1 alumne, 0,9%), Espanya (13 alumnes, 11,2%),Marroc (15 alumnes, 12,9%), Centre i Sudamèrica (53 alumnes, 45,7%), països d’EuropaOccidental (9 alumnes, 7,8%), països de l’Est d’Europa (15 alumnes, 12,9%), Àfrica sub-sahariana (6 alumnes, 5,2%), i altres països (4 alumnes, 3.4%).
  7. 7. ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ... 77 TAULA 1 ORIGEN GEOGRÀFIC DELS ALUMNES DEL CNL DE BADALONA I VIC (Informe final, 2006) Origen geogràfic Badalona Vic (N=222) (N=263) Amèrica del Sud 40,1 12,5 Amèrica Central, Mèxic i Carib 20,3 7,6 Nord d’Àfrica 7,7 51,0 Resta d’Àfrica 0,4 14,8 Europa extracomunitària 4,5 2,7 Unió Europea 5,9 1,9 Àsia 1,8 5,7 Resta estat espanyol 18,0 1,9 Catalunya 1,4 — ns/nc — 1,9InstrumentPer a la recollida de dades es va dissenyar un qüestionari de motiusd’aprenentatge del català per a alumnes dels nivells inicials. En concret,es va dissenyar el qüestionari en tres fases. 1. Establiment de categories. A partir del buidatge de bibliografiasobre motivació i aprenentatge de llengües, es van identificar dotzemotius principals pels quals els estudiants, en general, es veuen motivatsa aprendre una segona llengua. Aquests dotze motius es van dividir endues dimensions: plaer i objectius. Per exemple, dins de la dimensióplaer hi havia motius com ara plaer pel català (orientació intrínsecad’estimulació, Noels, 2001), plaer per saber (orientació intrínseca deconeixement, Noels, 2001), plaer per superar-se a un mateix (orientacióintrínseca d’acompliment, Noels, 2001), etc. Dins la dimensió dels ob-jectius hi havia categories com les següents: objectiu de trobar una feinamillor (orientació instrumental, Gardner 1996), objectiu de fer la fei-na millor (orientació instrumental, Gardner, 1996) i objectiu de no sen-tir-se incòmode davant dels parlants nadius (orientació extrínseca deregulació interioritzada, Noels, 2001). 2. Contrast de categories de la bibliografia i dels alumnes. Per talde contrastar les dotze categories de la fase anterior amb les motiva-cions específiques de l’alumnat de català, es van recollir 47 redaccionsfetes per alumnes principiants del CNL de Badalona-Sant Adrià enquè se’ls demanava explícitament “Per què t’has apuntat a un curs decatalà? Per què vols aprendre català?”. A continuació es va fer una anà-
  8. 8. 78 CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSlisi dels motius esmentats pels alumnes i es va contrastar amb les cate-gories de la fase anterior. Les motivacions esmentades pels alumnesnomés es van considerar equivalents a les extretes de la bibliografia sies referien al mateix motiu tot i que amb paraules diferents. Si feienreferència a motius equivalents però amb un matís afegit es considera-ven motius diferents (per exemple, per a la feina i per fer millor lafeina). En els casos en què les categories dels alumnes i les de la biblio-grafia coincidien, es va escollir el redactat més clar, neutre i general. Perexemple, entre “me gusta el idioma catalán” i “perquè m’agrada molt”es va triar el primer redactat (“m’agrada el català”) perquè era més neu-tre (no s’hi diu en quina quantitat) i més clar (diu el nom de la llengua).Finalment, es van creuar les dotze categories de la primera fase amb lesque havien mencionat els estudiants a la segona fase; és a dir, es va dis-senyar un qüestionari que inclogués tant les dotze categories com elsmotius específics descrits pels estudiants. 3. Redacció del qüestionari. Del procés acabat de descriure en varesultar un qüestionari de 53 ítems amb una escala d’acord-desacord de 5punts: molt d’acord, força d’acord, una mica d’acord, gens d’acord, noho sé. El qüestionari estava redactat en català, excepte per als alumnes delprimer curs de Badalona-Sant Adrià (en castellà) i els de primer curs deVic (en català, castellà i anglès). Les dades a Badalona-Sant Adrià es vanrecollir el segon quadrimestre de 2002-2003, mentre que les de Vic iBarcelona es van recollir el segon quadrimestre de 2006-2007. ANÀLISI I RESULTATSPer analitzar les dades dels qüestionaris, es va realitzar una anàlisi fac-torial i posteriorment es van fer proves ANOVA (amb proves post hocTukey) per investigar si hi havia diferències entre els diferents grupssegons les variables estudiades, que eren les següents: Nivell (A1, A2,B1), temps de residència (nouvinguts; 2 anys o menys; establerts; mésde 2 anys però no nascuts a Catalunya; nascuts a Catalunya o arribatsabans dels 10 anys), edat (16-25 anys, 26-35 anys, 36-45 anys, 46-55 anys,56 anys i més) i centre d’estudi (CNL Badalona-Sant Adrià, CNL Vici EOI Barcelona-Vall d’Hebron). Totes les anàlisis es van fer amb SPSSi amb un valor de significació de 0,05.Factors de motivació (anàlisi factorial)Es va realitzar una anàlisi factorial dels 53 ítems del qüestionari desprésde comprovar que aquest tipus d’anàlisi era adient (mesura Kaiser-Meyer-Olkin de 0,89 i test d’esfericitat de Bartlett significatiu). L’anàli-
  9. 9. ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ... 79si factorial (de components principals) dels 53 ítems del qüestionarimostra que hi ha un total de 13 factors amb valors eigenvalue per sobred’1 i que, en total, expliquen el 61.6% de la variança. A partir del gràficde sedimentació es va observar una davallada de la corba a partir delsisè factor, per la qual cosa es van estudiar sis components, que expli-quen un total de 46,2% de la variança. Per tal d’interpretar els sis com-ponents es va fer una rotació Varimax (apèndix 1). Factor 1. Els ítems d’aquest primer factor fan referència a una valo-ració positiva general vers el català (ítem 26 “m’agrada el català”, ítem8 “trobo que el català és una llengua interessant”, ítem 28 “m’agradaparlar en català”), els catalans (ítem 7 “m’agraden els catalans” i ítem 23“m’agrada la manera de ser dels catalans”) i la cultura catalana (ítem 34“m’agrada la cultura catalana”). La majoria d’ítems d’aquest factorcomencen amb “m’agrada”, és a dir, expressen el que Noels (2001)denomina orientació intrínseca, ja que els ítems fan referència al senti-ment inherent de plaer i d’interès en una activitat (el català, parlar elcatalà, el català com a llengua interessant). Per aquesta raó s’ha deno-minat aquest factor Motivació intrínseca general. Aquest factor és elque explica un percentatge més alt de la variança (23,2%). Factor 2. Quasi tots els ítems amb valors alts en aquest factor tenenla paraula “feina” o alguna referència al món laboral. Les referènciessón tant pel que fa al fet de trobar feina (ítem 27 “per trobar una feinamillor”) com per millorar la feina que ja es té (ítem 17 “per millorar lesmeves possibilitats de feina aquí”, ítem 25 “per promocionar-me allà ontreballo”). Per això s’anomena factor Feina. Factor 3: Els ítems que reben valors més alts en aquest factor fanreferència a la por o vergonya de parlar una segona llengua (ítem 37“per treure’m la por a parlar-lo”, ítem 24 “per treure’m la vergonya al’hora de parlar-lo”) o la sensació d’incomoditat i dificultat (ítem 50“perquè m’incomoda no saber parlar el català”, ítem 45 “perquè emcosta molt parlar-lo”). Aquests ítems fan clara referència al concepted’ansietat lingüística del marc teòric de l’autoconfiança lingüística(vegeu la secció de discussió) i per això l’anomenen factor Ansietat lin-güística. Factor 4: Els valors més alts per a aquest factor es corresponen ambels ítems que podem agrupar sota motius generals d’adaptació a lasocietat catalana: ítem 6 “perquè la meva adaptació a Catalunya siguimés ràpida” i ítem 10 “per poder participar en els actes culturals encatalà”. D’altra banda, el tercer valor més alt (ítem 46 “per poderentendre la tele, llegir el diari, escoltar la ràdio”) no sembla estar tanconnectat amb la noció d’integració a la societat en català, tot i que hiha el vincle de voler tenir accés als mitjans de comunicació en català perapropar-se a la societat catalana. Els altres ítems segueixen tenint unaconnexió amb la noció d’integració a la comunitat: ítem 47 “per poder
  10. 10. 80 CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSrelacionar-me amb gent d’aquí”, ítem 41 “A Catalunya el català cadavegada més es fa servir per a tot”. Amb tot, el fil conductor d’aquestsítems és la integració a la societat catalana, per la qual cosa ens referima aquest factor com a Motivació integradora. Factor 5: El cinquè factor està representat per valors alts en ítemsque fan referència a les relacions socials positives d’amistat (ítem 14“perquè al mateix temps que aprenc puc fer amics a classe”) o perconèixer gent (ítem 1 “així tinc l’oportunitat de conèixer gent”) que espoden establir a l’aula. Un tercer ítem fa referència al plaer d’aprendrecatalà (ítem 3 “perquè, a més d’aprendre català, m’ho passo bé”).Aquest factor és bastant semblant al primer (motivació intrínseca) enel sentit que els ítems fan referència al plaer inherent d’aprendre unallengua, però en aquest cas es relaciona no directament amb la llenguai els catalans sinó amb el context d’aula. Per això, ens hi referim com aMotivació intrínseca: relacions socials a l’aula. Factor 6. L’últim factor agrupa valors provinents d’ítems que esrefereixen a la motivació d’aprendre el català per tal de poder estudiaro amb aspectes relacionats amb l’estudi: ítem 42 “el necessitaré pel quevull estudiar” i ítem 53 “el necessito per als meus estudis”. El tercerítem amb un valor alt per a aquest factor està relacionat amb els estu-dis però de manera indirecta, ja que s’hi fa referència a través dels estu-dis dels fills (ítem 48 “per ajudar els meus fills a l’escola”). Ens referi-rem a aquest factor amb el nom de factor Estudis. En resum, l’anàlisi factorial del qüestionari de motivacions mostraque els alumnes de nivell inicial (tres primers anys d’estudi aproxima-dament) de català com a segona llengua dels tres centres estudiats tenenmotivacions que es poden agrupar en sis factors: motivació intrínsecageneral, feina, ansietat lingüística, motivació integradora, motivacióintrínseca: relacions socials a l’aula, i estudis. Cada factor s’analitzaamb més profunditat a la secció de discussió.Relació entre els factors motivacionals i altres variables(Proves ANOVA)L’anàlisi factorial dóna informació sobre els factors motivacionals delsalumnes en general, però també cal investigar com es relacionen aquestsfactors segons altres variables que caracteritzen els alumnes. En aquestestudi s’investiguen quatre variables en concret: el nivell, el temps deresidència a Catalunya, l’edat i el centre d’estudi. Mitjançant proves ANOVA, s’han comparat les mitjanes dels fac-tors segons els valors dels grups dins de cadascuna de les quatre varia-bles estudiades (nivell, edat, temps de residència i centre). La Taula 2presenta els resultats mostrant si hi ha diferències significatives o no
  11. 11. ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ... 81per a cada factor (vegeu l’apèndix 2 per a les dades específiques de lesproves ANOVA). TAULA 2 RESULTATS DE LES PROVES ANOVA DELS VALORS DE LES MITJANES DELS FACTORS I LES VARIABLES DE NIVELL, TEMPS DE RESIDÈNCIA, EDAT I CENTRE. Motivació Feina Ansietat Motivació Motivació Estudis intrínseca lingüística integradora intrínseca: general relacions socialsNivell ns ns ns Sig. ns nsTemps deresidència ns Sig. ns Sig. ns Sig.Edat ns sig. ns Sig. Sig. nsCentre ns Sig. Sig. Sig. Sig. nsNota. ns = diferència no significativa; Sig. = diferència significativa Pel que fa a la Motivació intrínseca general, és l’únic factor en quèno hi ha cap diferència significativa en cap de les variables estudiades,la qual cosa indica que els alumnes que estudien català tenen una moti-vació positiva general vers el català independentment dels nivells, eltemps de residència, l’edat i el centre. En el cas del factor Feina, hi ha diferències significatives en tempsde residència (nouvinguts vs. nascuts a Catalunya): els nouvingutsestan més d’acord amb aquest factor que els nascuts a Catalunya. Peredat, els alumnes de la franja de 26 a 35 es diferencien significativament(estan més d’acord amb els ítems d’aquest factor) dels grups de mésedat. Pel que fa a centre, els alumnes de l’EOI mostren més acord ambaquest factor que els alumnes de Vic. Pel que fa al factor Ansietat lingüística, només hi ha diferències sig-nificatives en la variable del centre d’estudi: els alumnes del CNL de Ba-dalona-Sant Adrià mostren més acord amb aquest factor que els alum-nes del CNL de Vic. En el factor Motivació integradora, es troben diferències significa-tives en totes les variables. Pel que fa al nivell i temps de residència, hiha diferències significatives entre tots els grups. En general, com mésalt és el nivell i més llarg el temps de residència, menys important esde-vé el factor de motivació integradora. En la variable edat, hi ha unadiferència significativa entre el grup més jove (de 16-25) i els grups finsa 55 anys. La tendència mostra que el grup més jove és el que valora més
  12. 12. 82 CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSel factor integrador. Finalment, s’observa que els alumnes de l’EOI sónels que menys valoren aquest factor, seguits dels de Badalona i, final-ment, els de Vic. En el cas del factor Motivació intrínseca: relacions socials a l’aula,les anàlisis mostren que hi ha diferències significatives en edat i centre.Pel que fa a edat, els participants més joves són els que valoren més elfactor de les relacions socials a classe, i pel que fa a centre, es valora mésal CNL de Vic que als altres dos centres. Finalment, en el factor Estudis, s’observen diferències en la varia-ble del temps de residència (nouvinguts vs. nascuts a Catalunya; esta-blerts vs. nascuts a Catalunya): els nouvinguts i els establerts a Cata-lunya estan més d’acord amb els ítems d’aquest factor que no pas elsnascuts a Catalunya. DISCUSSIÓAquest treball s’ha plantejat investigar les motivacions dels alumnes decatalà com a segona llengua en els nivells inicials i veure la relació quehi ha entre les motivacions i altres variables, com ara el nivell, el tempsde residència, l’edat i el centre d’estudi. Sobre els resultats de l’anàlisi factorial de les motivacions dels alum-nes, cal destacar-ne tres aspectes. En primer lloc, els resultats mostrenque no hi ha una dicotomia clara entre el que tradicionalment s’ha ano-menat motivació instrumental i integradora, sinó que més aviat hi hauna varietat de motivacions. De fet, l’anàlisi factorial ha donat 13 fac-tors inicialment, que s’han reduït a 6, i dins d’aquests 6 n’hi ha un(motivació intrínseca general) que explica el percentatge més alt de lavariança. Aquest resultat indica que l’element principal de diferencia-ció de les motivacions dels alumnes és la motivació intrínseca; és a dir,els alumnes que valoren inherentment el plaer per aprendre el catalàindependentment dels valors externs i els que no. Ara bé, el factorMotivació intrínseca no és un factor que agrupi tots els ítems que estanrelacionats amb aquest tipus de motivació, perquè el factor Motivacióintrínseca de relacions socials també agrupa característiques relaciona-des amb el plaer inherent de l’aprenentatge de llengües. És més, si ensfixem en un dels factors que no s’ha comentat (número 8, vegeu apèn-dix 1), s’observa que agrupa els ítems més característics de la motivacióintrínseca (ítem 4 “M’agrada aprendre idiomes”, ítem 5 “M’enriqueixcom a persona”, ítem 43 “M’agrada saber més coses” i ítem 16 “Per lameva satisfacció personal”). Aquests resultats indiquen que la motiva-ció intrínseca no és homogènia, sinó que es relaciona amb diferentsaspectes concrets de la llengua que s’aprèn (factor 1), les relacionssocials a l’aula (factor 5) i l’aprenentatge en general (factor 8).
  13. 13. ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ... 83 Tot i que no apareix en els resultats una distinció clara entre lamotivació instrumental i la integradora, sí que hi apareix la motivacióintegradora (factor 4). Amb tot, cal observar que l’ítem 40 (“em vullintegrar a la societat catalana”) era el que millor expressava la integra-ció a la societat catalana mitjançant l’aprenentatge de la llengua i queaquest ítem no entra dins del factor 4 sinó de l’1 (tot i que amb un valormolt baix). És possible que els alumnes rebutgessin ítems que mencio-naven el concepte integració (com el 40) d’una manera tan explícita, ipreferissin ítems que contenien la mateixa idea però expressada demanera diferent (per exemple, “adaptació” a l’ítem 6, “participar enactes culturals” a l’ítem 10). Els resultats sobre la varietat de motius dels alumnes i el paper dela motivació intrínseca general i de la integradora poden estar indicantque els alumnes no estudien català per tal d’integrar-se exclusivamentsinó que ho fan per una varietat de motius; és a dir, pot ser que elsalumnes se sentin integrats a la societat i després decideixin aprendre lallengua. Aquesta hipòtesi, però, caldria confirmar-la en estudis poste-riors que se centrin en aquest aspecte. En segon lloc, cal destacar que dins dels sis factors principals noapareix un factor homogeni que faci referència a aprendre el català perfer-ne un ús quotidià (excepte en el cas de la feina i els estudis), tot ique en el qüestionari hi havia ítems que feien referència a aquests usos,com ara el 22 (“per poder comunicar-me en català amb la gent que elparla”) i el 29 (“em fa falta a la vida diària”). Aquests resultats semblenindicar, doncs, que els alumnes no tenen una motivació pràctica gene-ral (aprendre el català per usar-lo en la vida quotidiana), sinó més aviatmotivacions més específiques que ja són part de la vida quotidiana (perexemple, la feina). En tercer lloc, destaca dins dels factors el de l’ansietat lingüística,que pertany a l’esfera emotiva de l’aprenentatge de llengües i que, denou, s’escapa de la dicotomia entre els motius instrumentals i integra-dors. L’ansietat lingüística ha estat ben investigada des de la teoria del’autoconfiança lingüística (Clément & Gardner, 2001), que estudia larelació entre variables socials, els factors actitudinals i de motivació,l’autoconfiança lingüística, la identitat i l’adquisició d’una segona llen-gua. L’autoconfiança lingüística d’un individu ve determinada per unaconfiança alta en les pròpies capacitats per tenir èxit en l’adquisiciód’una llengua juntament amb una ansietat baixa a l’hora d’emprar lallengua. Dins d’aquest marc teòric, l’autoconfiança lingüística (queintegra l’ansietat lingüística) pot fer de variable mediadora entre elcontacte amb els parlants d’una segona llengua i l’adquisició de la llen-gua. En resum, la teoria destaca el paper crucial de les variables emoti-ves en l’adquisició d’una segona llengua en contextos multilingües. De mica en mica, es pot veure a través dels resultats d’aquest estu-
  14. 14. 84 CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSdi com es dibuixa un conjunt de motivacions variades que integra tantmotivacions de caire general relacionades amb les experiències d’apre-nentatge del català com a segona llengua com motivacions més de tipusinstrumental (feina), i d’altres de caire emocional. És a dir, es fa difíciltrobar un sol tipus de variable que expliqui la motivació d’un individuper aprendre la llengua. De fet, actualment cada vegada hi ha méssuport de models que incorporen diferents variables i que intentenintegrar els estudis de motivació amb els de la voluntat de comunicar(MacIntyre et al., 1998). L’anàlisi amb proves ANOVA permet concretar els resultats del’anàlisi factorial per observar si hi ha diferències entre les característi-ques de l’alumnat. Es pot observar que, per a alguns casos, hi ha moltpoques diferències significatives o no n’hi ha cap (motivació intrínsecageneral, ansietat lingüística, estudis), en altres casos hi ha diferènciessignificatives en almenys tres de les quatre variables estudiades (feina,motivació integradora), i en un cas hi ha un empat de diferències en lesvariables (relacions socials). És possible que la varietat en els nivells designificació s’expliqui pel caire més individual de la motivació intrínse-ca general i l’ansietat lingüística —la qual cosa explicaria més variacióentre individus i menys possibilitat de trobar diferències significativessegons les variables estudiades— i més grupal en altres variables (perexemple, motivació integradora). Pel que fa a l’explicació de les diferències significatives, en el cas delfactor Feina les anàlisis mostren que n’hi ha en els grups de les variablesde temps de residència, edat i centre. Els alumnes nouvinguts i de 26 a35 anys són els que mostren més acord amb els ítems del factor, la qualcosa és explicable pel fet que són els individus que estan en plena edatper treballar (no són ni massa joves ni massa grans) i en arribar aCatalunya s’adonen que el català és necessari per a una bona feina. Ésdestacable que només els nouvinguts siguin els que opinen així i que elsestablerts a Catalunya (que feia més de 2 anys que vivien a Catalunyaperò no hi havien nascut) no valorin tant el factor Feina per aprendre elcatalà. Pel que fa a la relació entre el factor Feina i el centre d’estudi, elsalumnes de l’EOI mostren més acord amb els ítems d’aquest factor queels del CNL de Vic, la qual cosa pot venir motivada per les característi-ques dels alumnes de l’EOI, que són més heterogènies (no hi sol havergrups amb alumnes d’un país en concret, són d’edats més variades, etc.)i pel fet que són alumnes amb interessos més pràctics (aprovar oposi-cions, estudiar en català, etc.) que no pas els del CNL de Vic. Pel que fa a l’ansietat lingüística, només es va trobar una diferènciasignificativa en la variable centre. Els alumnes del CNL de Badalona-Sant Adrià es desmarquen dels del CNL de Vic en el fet que els primersmostren més acord amb els ítems que expressen motivacions per supe-rar l’ansietat lingüística en català. Els alumnes d’un centre d’estudi
  15. 15. ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ... 85concret són un reflex de les característiques sociolingüístiques de laciutat (o barri de la ciutat) on s’ubiquen els centres (Badalona, SantAdrià, Barcelona o Vic). Des d’un punt de vista sociolingüístic, la pre-sència del català a zones com ara Badalona, Sant Adrià i Barcelona (Valld’Hebron) és considerablement diferent de la de Vic. Per exemple,segones les dades del cens de l’any 2001, els percentatges de poblacióque declaraven saber parlar el català eren els següents: 83,5% (Vic),74.5% (Barcelona), 63,8% (Badalona) i 57.9% (Sant Adrià). Així doncs,es pot explicar que els alumnes de Badalona-Sant Adrià siguin els quemés d’acord estan amb el fet que estudien català per superar l’ansietatlingüística, ja que són els alumnes que tenen menys contacte amb elcatalà. Com que tenen menys contacte amb el català i només el podenpracticar a l’aula, és possible que quan es troben a fora de l’aula tingu-in més ansietat que els alumnes de Vic, els quals tenen més oportuni-tats de practicar-lo i, així, disminuir la seva ansietat. En el factor Motivació integradora trobem diferències significati-ves en totes les variables estudiades. Pel que fa al nivell i temps de resi-dència, hi ha diferències significatives entre tots els grups: els alumnesde nivell més baix i menys temps de residència són els que estan mésd’acord amb els ítems d’aquest factor. En l’edat, hi ha diferències sig-nificatives entre els més joves i la resta de grups i entre el grup de 25-35i el de 36-45: com més jove s’és, més s’està d’acord amb els ítems delfactor. Finalment, pel que fa a centre hi ha diferències entre tots tresgrups: els alumnes de Vic són els que més estan d’acord amb el factorintegració seguit dels de Badalona-Sant Adrià i els de Barcelona.Aquestes dades es poden explicar fent referència al context sociolingü-ístic com en el cas del factor anterior. Sembla que com més presènciade català hi ha en l’entorn de l’alumne i menys experiència es té en lallengua (menys temps d’estada, menys edat, menys nivell, etc.) més esvalora la motivació integradora. Els resultats del factor Motivació intrínseca: relacions socials hanmostrat que els alumnes més joves del CNL de Vic són els que valorenmés aquest tipus de factor. Aquests resultats es poden explicar si pres-suposem que els alumnes més joves són els que tenen més interès a cul-tivar noves relacions socials perquè possiblement no tinguin parella iperquè tenen més temps d’oci. Pel que fa a la diferència segons centre,aquest resultat va lligat als dels dos factors anteriors; és a dir, la impor-tància de les característiques sociolingüístiques del lloc on s’estudia elcatalà. Es pot donar el cas que els alumnes de Vic prefereixin cultivarrelacions socials en català perquè senten que el català és la llengua deles relacions socials (iniciades a l’aula i continuades fora de l’aula, a lafeina, per integrar-se, etc.). Finalment, pel que fa al factor Estudis, s’ha trobat que els alumnesno nascuts a Catalunya (nouvinguts i establerts) són els que el valoren
  16. 16. 86 CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONSmés. Aquest resultat es pot explicar si es té en compte que el català ésl’eina imprescindible per estudiar a Catalunya i que molts alumnesrelacionen el català amb la llengua dels estudis bé perquè estudien ellsmateixos bé perquè ho fan els seus fills. CONCLUSIONSEn resum, les dades de l’estudi dibuixen un entramat de motivacionsdels alumnes en què intervenen factors diversos per a alumnes i con-textos diversos. Aquest resultat fa que la tasca del professor de llenguasigui molt més complexa del que sovint es pensa. És a dir, com que s’hatrobat que les motivacions poden variar segons algunes característi-ques de l’alumnat, caldrà tenir-les en compte tant a l’hora de disseny-ar cursos segons l’alumnat com a l’hora d’usar estratègies de motivacióper a l’alumnat. Per això, és recomanable que els professors de catalàesbrinin quines motivacions tenen els seus alumnes, ja que sovint hi hadiferències importants entre el que un professor pot pensar i els moti-us reals dels alumnes. Descobrir els tipus de motivació dels alumnes es pot fer mitjançantqüestionaris com el que es va usar en aquest estudi o bé en forma d’e-xercici a l’inici d’un curs amb un qüestionari més breu. Cal remarcar,però, que conèixer la motivació dels alumnes no s’ha de considerar unsimple exercici per acostar-se als alumnes, sinó que s’ha de veure comuna part integral del procés d’adquisició d’una llengua. És per això queamb un qüestionari i un exercici no n’hi ha prou, i que és aconsellableseguir pautes motivacionals durant tot el procés (vegeu Dörnyei, 2001per a estratègies específiques sobre com fer-ho). Finalment, cal recor-dar que els alumnes més motivats no només se senten més preparatsemocionalment per estudiar i aprendre una llengua, sinó que la motiva-ció té implicacions cognitives; és a dir, facilita l’aprenentatge. Per això,de nou, cal comunicar als alumnes la idea que un aprenentatge amb èxitimplica esforçar-se a aconseguir un objectiu amb actituds positives(estar motivat) i que si s’aconsegueix seran capaços no només de trobar-se bé fent l’esforç, sinó de millorar en el procés cognitiu d’adquisicióde la llengua. Finalment, cal destacar algunes limitacions d’aquest estudi i que calmillorar en investigacions futures. Cal dissenyar un nou qüestionarique parteixi del que s’ha utilitzat en aquest estudi però que inclogui unnombre equilibrat d’ítems per a cadascun dels factors que s’han trobaten aquest estudi i en d’altres. A més, caldria estudiar els alumnes denivells intermedi i avançat per veure si la seva motivació és diferent de ladels alumnes de nivell inicial. És possible que amb l’augment de nivellcanviïn els factors motivacionals. Per exemple, es podria plantejar la
  17. 17. ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ... 87hipòtesi que amb l’augment de nivell disminueix el factor Motivacionalintrínsec (hi ha un efecte de fatiga) i augmenten els factors Estudi iFeina (perquè com més alt és el nivell de llengua, més possibilitat es téde trobar una feina millor). També és crucial investigar no només elsmotius dels alumnes que es matriculen a un curs de català sinó tambéels motius pels quals altres persones no s’inscriuen a un curs de català.Un altre aspecte que cal investigar és per què els alumnes, un cop hanfet els cursos més bàsics, abandonen i no continuen estudiant el català.Pot ser que ho facin per manca de motivació, però ja hem vist que lamotivació es relaciona amb molts altres aspectes; per això, caldrà esbri-nar les causes concretes de l’abandonament dels alumnes de català pera adults. En estudis posteriors cal investigar altres variables que pugu-in contribuir a explicar les motivacions dels alumnes, com ara la llen-gua inicial dels alumnes, el gènere, el grau de contacte amb la segonallengua, el país d’origen, etc. Finalment, cal fer estudis que especifiquincom implementar estratègies motivacionals als diferents contextos d’en-senyament del català com a segona llengua. Per exemple, caldria disse-nyar cursos que integrin plenament el component motivacional duranttot el curs i veure si els alumnes d’aquests grups aconsegueixen nivellsmés alts de la llengua que estan aprenent. Esperem que estudis com aquest i els que han de venir proporcio-nin informació útil per tal que els professors de català coneguin millorles motivacions reals dels seus alumnes i d’aquesta manera es puguinadaptar millor a les seves necessitats. CRISTINA BERNADÓ CONSORCI PER A LA NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICA LLORENÇ COMAJOAN UNIVERSITAT DE VIC NÚRIA BASTONS ESCOLA OFICIAL D’IDIOMES–BARCELONA/VALL D’HEBRON
  18. 18. 88 CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONS REFERÈNCIESCLÉMENT, Richard, i Robert GARDNER. “Second Language Mastery”. The New Handbook of Language and Social Psychology. Ed. W. P. Robinson and H. Giles. Chichester: Wiley and Sons, 2001. 489-504.DÖRNYEI, Zoltán. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge UP, 2001.—. Teaching and Researching Motivation. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, 2001.—. “Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research, and Applications”. Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research, and Applications. Ed. Zoltán Dörnyei. Malden, MA: Blackwell, 2003. 3-32.—. The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition. Mahwah, NJ, 2005.GARDNER, Robert. “Integrative Motivation and Second Language Acquisition”. Motivation and second language acquisition. Ed. Zoltán Dörnyei and Richard W. Schmidt. Honolulu, HI: U of Hawai’i Second Language Teaching and Curriculum Centre, 2001. 1-19.—. “Motivation and Second Language Acquisition: Perspectives.” Journal of the CAAL 18.2 (1996): 19-42.GARDNER, Robert, and Wallace LAMBERT. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1972.GENERALITAT DE CATALUNYA. Informe final sobre l’avaluació dels plans pilot per a l’impuls del coneixement i l’ús de la llengua catala- na 2005. Generalitat de Catalunya, Secretaria de Política Lingüística, 2006. 14 des. 2006. <http://www.idescat.net/cat/idescat/estudisopi- nio/rpeo/R-349.pdf>.GIMENO, Montserrat. “L’acolliment lingüístic: curs per a professors de col·lectius de nova immigració”. Llengua i Ús 24 (2002): 67-68.JAIME, Laura. “Entitats catalanes: porta d’entrada a la societat d’acolli- da i a l’autonomia personal”. Llengua i Ús 24 (2002): 28-39.LASAGABASTER, David. “The Role of Instrumental and Integrative Attitudes in a Multilingual Context”. Actas/Proceedings II Simpo- sio Internacional de Bilingüismo. (2002) 1693-1705. 13 des. 2006. <http://webs.uvigo.es/ssl/actas2002/09/07.%20David%20Lasagaba ster.pdf>.MACINTYRE, Peter, Richard CLÉMENT, Zoltán DÖRNYEI, and Kimberly NOELS. “Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2: A Situated Model of Confidence and Affiliation”. Modern Language Journal 82.4 (1998): 545-562.MASGORET, A.M., and R.C. GARDNER. “Attitudes, Motivation, and Se-
  19. 19. ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ... 89 cond Language Learning: A Meta-analysis of Studies Conducted by Gardner and Associates”. Language Learning 53.1 (2003): 123-163.NOELS, Kimberly. “New Orientations in Language Learning Moti- vation: Towards a Model of Intrinsic, Extrinsic, and Integrative Orientations and Motivation”. Motivation and second language acquisition. Ed. Zoltán Dörnyei and Richard W. Schmidt. Hono- lulu, HI: U of Hawai’i Second Language Teaching and Curriculum Centre, 2001. 43-68.PUIGDOMÈNEC, Laura i Joan SOLÉ. “El perfil sociolinguistic dels alum- nes extracomunitaris dels cursos de català per a adults.” Llengua i Ús 24 (2002): 87-91.TODOLÍ, Júlia, i Maria Josep CUENCA. “El component actitudinal en l’ensenyament de llengües”. Lingüística i ensenyament de llengües. Ed. Maria Josep Cuenca. València: U de València, 1994. 209-232.

×