A constituição do professor que trabalha com literatura infantojuvenil na perspectiva de henri wallon
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Educação infantil

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A constituição do professor que trabalha com literatura infantojuvenil na perspectiva de henri wallon Document Transcript

  • 1. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP Daniela Barros Mendes A constituição do professor que trabalha com literatura infantojuvenil: um estudo na perspectiva de Henri Wallon MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO SÃO PAULO 2012
  • 2. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP Daniela Barros Mendes A constituição do professor que trabalha com literatura infantojuvenil: um estudo na perspectiva de Henri Wallon MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação da Profa. Doutora Laurinda Ramalho de Almeida. SÃO PAULO 2012
  • 3. Banca Examinadora ________________________________ ________________________________ ________________________________
  • 4. Dedico este trabalho ao meu esposo, Emerson, pelo companheirismo, amor, compreensão, cuidado e apoio em todos os momentos. A Ana Laura, que é a nossa alegria e que chegou junto com essa grande conquista.
  • 5. AGRADECIMENTOS Ao meu esposo pelo apoio e pelo incentivo. À Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, minha orientadora, que me acolheu desde o nosso primeiro encontro, me incentivou, respeitou meus desejos e muito me ensinou. Aos Professores Doutores Mitsuko A. M. Antunes e José Roberto Montes Heloani por participarem da banca examinadora, pelas sugestões e pelas ricas lições de sabedoria no exame de qualificação. À Professora que participou desta pesquisa, à direção e coordenação pedagógica da escola pela oportunidade de realizar este trabalho. Aos meus avós maternos, João (in memoriam) e Eunice, meus “pais” e meus amores, pessoas inesquecíveis e fundamentais em minha vida, pois mesmo sem terem estudado tinham grande sabedoria. À minha mãe, pelo seu carinho na infância e por ter me incentivado a gostar ainda mais de histórias. Aos meus cunhados, Elisangela e Rafael, e à minha sogra, Evanir, que demonstraram o quanto é importante ter o apoio da família para realização de nossas metas. À minha tia Bene por ter me incentivado a ler e estudar. Aos meus tios, Luís Antônio e Marina, que tiveram um papel muito importante na minha formação como pessoa. Por serem professores me incentivaram a ser uma profissional comprometida com o trabalho. Aos colegas de mestrado por compartilharem ideias, incertezas e conquistas. Aos Professores do curso, em especial a Vera Maria de Souza Placco que foi o meu primeiro contato na PUC, me recebeu muito bem, me respeitou e contribuiu muito com o meu aprendizado. À Professora Doutora Juliana Silva Loyola do Programa de Pós-Graduação Literatura e Crítica Literária (PUC-SP) pela atenção e por ter me indicado alguns livros no início desta pesquisa. À Maria Luiza, uma pessoa maravilhosa, com quem pude compartilhar momentos de alegrias, angústias e dúvidas. À Thais que contribuiu para que esta pesquisa fosse realizada e demonstrou ser uma pessoa muito solidária e amiga.
  • 6. Aos colegas do projeto de pesquisa, em especial a Andrea J. P. Mollica que me apontou alguns caminhos, a Lilian Corrêia Pessôa que além de ter me incentivado, me ajudou na finalização deste trabalho e a Fátima Bissoto M. Cintra que fez a revisão deste trabalho com muita disposição e competência apesar do tempo reduzido. Ao Edson Aguiar por sua atenção e competência. Ao amigo e professor Doutor Clínio Jorge de Souza por ter contribuído com algumas sugestões. Aos meus colegas de trabalho que sempre foram muito solícitos e companheiros, em especial a Vivian Pistelli por ter contribuído com o abstract. À equipe gestora do colégio pela colaboração e compreensão. Ao coordenador pedagógico, João Carlos, pela compreensão quanto à minha ausência nas reuniões pedagógicas por conta das aulas do mestrado. Uma pessoa muito especial por ser um modelo em minha vida, que além de gestor foi meu professor no Ensino Fundamental II, me incentivou a gostar ainda mais de literatura e demonstrou que é possível inovar na área educacional mesmo com poucos recursos. A todos os ex-professores que me marcaram positivamente e me encorajaram a chegar até aqui. Aos alunos e ex-alunos (Ensino Fundamental e Superior) que me constituíram como professora e como pessoa. À equipe da escola que possibilitou a minha pesquisa, em especial à professora do 5º ano que compartilhou a sua história de vida. À minha amiga Bianca, que sempre esteve ao meu lado, me incentivando a seguir novos caminhos. À Deus pela graça inspiradora e por ter me abençoado durante toda a minha vida. À Capes pelo parcial apoio financeiro.
  • 7. MENDES, Daniela Barros. A constituição do professor que trabalha com literatura infantojuvenil, um estudo na perspectiva de Henri Wallon. RESUMO O objetivo desta pesquisa foi compreender, priorizando a dimensão afetiva, como o professor que trabalha com literatura infantojuvenil se constitui, considerando que para Wallon - referente teórico para este estudo -) a dimensão afetiva, integrada às dimensões cognitiva e motora, é constitutiva da pessoa. A pesquisa teve uma abordagem qualitativa e, para a produção de informações, foi realizada uma entrevista com perguntas direcionadas, e que se caracterizou como narrativa autobiográfica, já que a professora do quinto ano do Ensino Fundamental I conta a sua história de vida, desde a sua infância até os dias atuais. As informações produzidas foram organizadas em um quadro para facilitar a análise e discussão. Após essa etapa foram levantados seis eixos: convivência com o meio escolar; professores marcantes; o brincar; contato com os livros; solidariedade; e o papel do outro na atuação docente. Este estudo apontou que a afetividade interfere nas relações em sala de aula e que o outro (alunos, ex-professores ou o autor da obra literária) contribui para a constituição do professor de literatura. Palavras-chave: dimensão professores, Henri Wallon. afetiva, literatura infantojuvenil, formação de
  • 8. MENDES, Daniela Barros. A constituição do professor que trabalha com literatura infantojuvenil, um estudo na perspectiva de Henri Wallon. ABSTRACT The objective of this research was to comprehend, by prioritizing the affective dimension, how the teacher that works with children's literature constitutes himself, considering that to Wallon (theoretical reference for the present study) the affective dimension integrated with the cognitive and motor dimension constitutes the person. The research had a qualitative approach and in order to gather information an interview with directed questions was held, such interview was characterized as an autobiographical narrative since the fifth grade teacher tells the story of her life from her childhood to present day. The pieces of information were organized in a chart to facilitate the analysis and discussion. Right after this stage six main points were raised: living in the school environment; remarkable teachers; playing around; contact with books; solidarity and the role of other people influencing the teacher's work. The present study showed that affection influences in classroom relationships and that the other person (students, former teachers or the author of the literary work) contributes to the formation of the literature teacher. Key words: Affective dimension. Children's literature. Teacher formation. Henri Wallon
  • 9. SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 12 CAPÍTULO 1. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO............................................... 20 1.1 Objetivo do Estudo ............................................................................................. 24 1.2 O percurso metodológico ................................................................................... 27 CAPÍTULO 2. REVISÃO DE LITERATURA .......................................................... 30 2.1 A literatura infantojuvenil no Brasil: breve histórico.............................................31 2.2 Monteiro Lobato: incentivador da literatura infantojuvenil no Brasil ...................36 2.3 O que a literatura revela sobre as obras infanto-juvenis na escola ................... 40 2.4 Representações do professor comprometido: o que dizem os estudiosos da área de educação ............................................................................................................. 43 CAPÍTULO 3 TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON .......................... 45 3.1 Integração funcional ........................................................................................... 46 3.1.1 Afetividade: emoção, sentimentos e paixão .................................................... 48 3.1.2 Ato motor ......................................................................................................... 51 3.1.3 Conhecimento ................................................................................................. 52 3.1.4 Pessoa ............................................................................................................. 52 3.2 O papel dos meios e dos grupos na constituição da pessoa ............................. 53 3.3 A questão do outro na constituição da pessoa .................................................. 55 4. ANÁLISE E DISCUSSÃO .................................................................................... 57 4.1 Convivência com o meio escolar....................................................................... 58 4.2 Professores marcantes ....................................................................................... 59 4.3 O brincar ............................................................................................................. 62 4. 4 Contato com os livros .........................................................................................63 4.5 Solidariedade ...................................................................................................... 67 4.6 O papel do outro na atuação docente ............................................................... 68 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 75
  • 10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 79 APÊNDICES ............................................................................................................. 85
  • 11. A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar. Henri Wallon
  • 12. 12 Introdução Que coisa é o livro? Que contém na sua frágil arquitetura aparente? São palavras, apenas, ou é a nua exposição de uma alma confidente? De que lenho brotou? Que nobre instinto da prensa fez surgir esta obra de arte que vive junto a nós, sente o que sinto e vai clareando o mundo em toda parte? (DRUMMOND DE ANDRADE, C., 1973, p. 586)
  • 13. 13 O objetivo deste estudo é compreender a constituição e atuação do professor que trabalha com literatura infantojuvenil. Para esclarecer a escolha do problema de pesquisa, será relatado um pouco de minha própria história de vida, pois o trajeto percorrido está intrinsecamente ligado à minha formação acadêmica e atuação profissional. Foi na infância que começou o meu interesse pela literatura. Recordo-me do quanto eu gostava de ouvir as histórias contadas pela minha mãe. Ao final, eu pedia mais... Ao relembrar, percebo claramente o quanto de carinho havia naquele gesto, sua voz transmitia segurança, companheirismo e atenção. Mesmo depois de um dia atribulado, ela sempre arrumava tempo para esse momento. Outra lembrança que me vem à memória é do contato com os livros paradidáticos, aos dez anos de idade, quando cursava a 4ª série. Eu estudava em uma escola pública, no interior de São Paulo, e a professora nos levou até a biblioteca; recordo-me que fiquei parada, sem reação, por alguns minutos, até que ela nos mostrou onde ficavam os livros que poderíamos pegar e nos informou que quem quisesse poderia tomá-los emprestado. O fato de saber que eu poderia levar a obra para a casa e ficar mais tempo com ela, animou-me muito, porque até essa época só tinha tido contato com contos de fadas e livros curtos. A partir daquele momento, comecei a ler obras infantojuvenis, e, logo em seguida, fiquei sócia da biblioteca pública do município passando a ler cada vez mais. Ao recordar esse episódio, veio à minha memória um outro, que me fez refletir sobre algo que não havia pensado anteriormente. Essa professora que nos levou até a biblioteca foi a mesma que me desmotivou a ler livros de Monteiro Lobato. Desde os cinco anos eu assistia na televisão a série do Sítio do Pica-pau Amarelo. Saía da escola de educação infantil correndo à frente do meu avô, tudo porque não queria perder nem um pedaço da história... Quando vi que na lista de material da quarta série constavam quatro títulos do autor, fiquei muito animada. A professora nos informou que avisaria quando deveríamos começar a leitura, porém esse dia nunca chegou. Iniciei a leitura de Reinações de Narizinho no dia em que ela disse que quem quisesse poderia começar. Não sei o que aconteceu exatamente, no entanto, não consegui ler mais do que vinte páginas; os outros exemplares nem cheguei a ler. O interessante é que só li Reinações de Narizinho depois que me tornei professora e, pensando sobre isso, acredito que não fui motivada, pois eu lia
  • 14. 14 rapidamente outras obras. Hoje reflito o quanto é importante o compromisso do professor quando solicita, por exemplo, a compra de um livro. Deve dar condições para que os alunos leiam com interesse e de forma significativa a fim de contribuir para que reflitam sobre a obra e conheçam melhor o autor. É o que procuro fazer hoje como professora. Ainda falando sobre a influência dos livros na infância, lembro-me que uma das minhas tias era professora e me dava alguns exemplares de presente. Ela e alguns poucos, mas significativos, professores contribuíram para que eu me tornasse uma apaixonada pela literatura. Uma das cenas de que me recordo com carinho foi quando um professor de inglês nos propôs o desafio de encenar a peça Romeu e Julieta, na oitava série; adorei a experiência. Apresentamos somente para a nossa turma, mas aquele momento foi muito especial para mim; o compromisso em decorar as falas e o cuidado em escolher o figurino foram experiências inesquecíveis, afinal, foi a minha primeira apresentação na escola. O interessante é que, hoje, faço parte da equipe desse ex-professor de inglês, atualmente coordenador pedagógico do colégio em que trabalho, e percebo claramente que até hoje ele é um modelo para mim, pois eu o admirava como professor e hoje o admiro como coordenador. Devo reconhecer que ainda me aperfeiçoo e melhoro a cada dia, como professora, no entanto, algo que contribuiu para que esse avanço fosse intenso é o fato de saber que posso contar com ele, pois percebo claramente que sou respeitada como pessoa e como profissional, algo que nunca tinha sentido antes. Afinal já havia trabalhado em outras três escolas e três emissoras de tevê e não tenho boas recordações da maioria dos gestores. Na minha infância, recordo-me que havia duas profissões que me fascinavam: professor e repórter. Quando concluí o ensino fundamental, resolvi fazer magistério, pois me identificava muito com a docência. Nessa época, eu era catequista em uma comunidade perto da minha casa, função que comecei a exercer aos treze anos, voluntariamente, e que me motivou a tornar-me professora. No primeiro ano de magistério, tive uma experiência ruim: trabalhei um mês como estagiária em uma escola pequena de educação infantil, só que não tive apoio da direção e resolvi sair. Fiquei muito frustrada, pois percebia que naquele lugar não havia respeito com os profissionais. Um dos alunos me chutava e a diretora não se importava com isso e eu não conseguia administrar aquela situação, talvez por imaturidade ou por falta de
  • 15. 15 experiência. Recordo-me o quanto fiquei magoada, pois não aceitava a minha falta de habilidade e ficava pensando sobre o episódio. Comparando a experiência nessa escola com os encontros com os catequizandos, percebia o quanto eu era dedicada, habilidosa e o quanto me respeitavam. Como precisava trabalhar para me manter, já que meu pai sempre reclamava por ter que pagar as minhas despesas básicas, acabei me tornando estagiária em outras funções. O interessante é que mesmo sem conhecer a teoria de Wallon1, que escolhi para referencial teórico desta pesquisa, eu já levava em consideração muito do que este autor defende, ou seja, tal teoria veio ao encontro de tudo aquilo que acredito como profissional e como pessoa. Sempre respeitei o aluno e o considerei como um ser integral, pois acredito que a afetividade influencia no aprendizado, seja de forma positiva ou negativa. Ao recordar-me da época que fazia estágio, vem à minha mente a atitude de uma professora que me incomodava muito, pois ela gritava com os alunos e, certa vez, ela repetiu várias vezes para um deles “você é um burro”. Tal cena demonstra o quanto essa professora desconsiderava a dimensão afetiva e quanto desrespeitava aquele estudante. Isso deixou marcas em mim. Quando cursava o último ano do magistério, em 1996, voltei para a área da educação, algo que não imaginava que fosse acontecer. Consegui o tão sonhado emprego, fui trabalhar em um colégio grande como auxiliar de classe. Na época, trabalhava com alunos do antigo pré II e considero que foi uma experiência maravilhosa, até hoje me lembro daquelas “carinhas” lindas. Nesse período, “encontrei-me” como pessoa e como profissional, estava motivada, muito feliz e sonhava em conquistar um emprego como docente naquela instituição. No fim daquele ano, eu e outras colegas (auxiliares) recebemos a proposta da coordenadora para preparar uma aula e recebemos a informação de que assim que houvesse uma vaga, ela iria analisar o currículo e verificar a possibilidade de contratar uma de nós. Fiquei muito ansiosa, porém nunca tive um retorno, nem sei se uma daquelas auxiliares foi realmente contratada. Levei currículos a diversas escolas, mas não obtive resposta positiva. Em determinado momento, percebi que não havia boas expectativas para seguir em educação, e estava com muito medo de não conseguir trabalho na área, já que as respostas que recebia eram negativas ou, quando positivas, tratavam-se de subempregos nos quais receberia mensalmente 1 A teoria do autor será analisada no capítulo 3 quando abordaremos o referencial teórico.
  • 16. 16 um valor menor do que um salário mínimo. Isso era inviável para quem precisava de dinheiro para pagar o curso superior, uma vez que meus pais não iriam me ajudar; minha mãe incentivava-me a fazer uma graduação, mas não podia me auxiliar financeiramente e o meu pai nem se preocupava em contribuir para que eu tivesse uma vida melhor futuramente. Mais uma vez fui surpreendida pelo destino, pois não tive escolha e acabei trabalhando temporariamente como telefonista e recepcionista de um laboratório. Então juntei certa quantia de dinheiro e prestei vestibular para Comunicação Social com habilitação em jornalismo, retomando um dos meus sonhos de infância: trabalhar como repórter e, para a minha alegria, no primeiro ano da graduação, consegui emprego em um banco, o que me proporcionou maior tranquilidade financeira. Mesmo fazendo Comunicação, eu sentia vontade de dar aula, queria fazer Letras e exercer as duas profissões. Quando me formei, fui trabalhar como repórter em uma tevê no sul de Minas Gerais. Acabei prestando vestibular para pedagogia em uma universidade pública, porém como não havia me preparado, não passei. Depois de um ano voltei para a minha cidade natal e resolvi fazer especialização. Nesse período, tinha a intenção de dar aula no ensino superior, e não descartara a possibilidade de fazer Letras, no entanto a maioria das pessoas com quem eu tinha contato me desencorajava, dizia que eu deveria fazer mestrado, só que naquela época era impossível fazer um curso stricto sensu, já que eu trabalhava em uma emissora de televisão como repórter. Por ser uma empresa pequena (afiliada) havia apenas uma equipe e, depois de um tempo, duas para fazer reportagens no município e na região, então concluí que jamais me liberariam alguns dias para estudar. Apesar do conflito interno, “faço ou não outro curso superior”, resolvi fazer licenciatura em Letras (Português-Inglês) e hoje considero que foi a melhor coisa que fiz, pois no fim de 2009, deixei o jornalismo e retornei à docência. Em 2008 comecei a dar aula para alunos do ensino médio, em um colégio particular e, em 2009, numa faculdade, funções que eu conciliava com a tevê, porém chegou um momento em que mudei de empresa e para exercer a função de repórter teria que mudar de cidade. Resolvi, então, permanecer somente com o magistério, assim continuaria trabalhando na faculdade e no colégio, e poderia cursar o mestrado, algo que aspirava há algum tempo. Em 2010, comecei a trabalhar no colégio em que estou atualmente, que fica no interior de São Paulo. Nessa escola, dou aula de Língua Portuguesa para o 5º
  • 17. 17 ano (Fundamental 1) e 6º e 7º anos (Fundamental 2) e foi por meio dessa vivência que percebi o quanto a minha atuação, em diferentes momentos, assemelhava-se com a atuação de alguns daqueles com os quais convivi durante a vida, professores e minhas três tios professores. Observei também que as decisões que tomava revelavam a influência dessas pessoas sobre mim em diversos aspectos; um dos exemplos é o retorno à docência, após quatorze anos. Hoje, sinto-me realizada profissionalmente, pois tenho muito prazer em trabalhar com as crianças, principalmente quando o assunto é literatura. Percebo, claramente, que esses alunos contribuem para a minha constituição e, como consequência, fazem com que repense e melhore a minha prática. Um dos momentos mais significativos que reforçam a tese de que eu estava no caminho certo deste estudo, foi quando uma menina do 5º ano fez um comentário sobre a obra O Minotauro, de Monteiro Lobato. Fizemos um círculo para conversarmos sobre o livro (como é de costume após a leitura de uma obra) e ela disse que a parte da qual mais havia gostado fora o capítulo Labirinto de Creta e comentou que chorou quando leu a parte em que Emília, Visconde e Pedrinho encontraram tia Nastácia que estava desaparecida. Foi nesse momento que a mãe da menina entrou no quarto e ficou surpresa em ver a filha chorando, então elas conversaram sobre o que havia ocorrido. Por esse relato, podemos dizer o quanto a literatura afeta o leitor, ou seja, o autor também é um outro significativo para quem lê as suas obras. Concluise que não é possível dissociar qualquer um dos conjuntos funcionais2, pois nesse caso os alunos estavam lendo um livro em que Monteiro Lobato transporta as personagens do Sítio do Pica-pau Amarelo para a Grécia Antiga, o que possibilita ao estudante o conhecimento da mitologia, ao mesmo tempo em que o afetivo está presente. Nessa mesma aula, enquanto eu conversava com os alunos do 5º ano, um menino do 6º ano aproximou-se, ficou ouvindo por alguns minutos, colocou a mão no meu ombro, deu um beijo no meu rosto e saiu. Relato esses fatos, porque ao receber essa demonstração de carinho mais uma vez pensei no relacionamento entre professor e aluno, pois acredito que é possível manter uma relação prazerosa e produtiva, levando em consideração o afetivo, o motor e o cognitivo. 2 Conjuntos funcionais são: afetivo, motor, cognitivo (ou conhecimento) e pessoa. Posteriormente serão mencionados com mais detalhes.
  • 18. 18 O trabalho ora apresentado parte do pressuposto de que os outros (alunos, ex-professores, tios, pais...) contribuem para a atuação e constituição do professor que trabalha com literatura infantojuvenil no ensino básico. As questões afetivas são priorizadas nesta pesquisa, pois acredito que o afetivo é indispensável para dar direções e energizar o cognitivo e o motor e que a literatura, principalmente a infantojuvenil, tem na afetividade sua principal dimensão, inclusive de forma vicariante (re-presentar, interiorizar os afetos presentes na narrativa). Ao priorizar o professor, optei pela teoria de desenvolvimento de Henri Wallon por considerá-la mais adequada para dar suporte teórico na compreensão do problema aqui levantado. A teoria walloniana tem como ponto principal a integração dos conjuntos funcionais (afetividade, cognição, motricidade e pessoa) e a integração organismomeio. Assim ela possibilita o entendimento do indivíduo em sua totalidade, compreendendo-o, não apenas do ponto de vista de um dos conjuntos, mas sim por meio da integração constante entre eles, que resulta em uma pessoa única. O estudo de Wallon valoriza também o ambiente no qual o indivíduo está inserido, pois ambos influenciam-se de maneira recíproca, sendo esse elemento igualmente importante no seu processo de desenvolvimento (MAHONEY e ALMEIDA, 2007) Wallon pode oferecer subsídios para a compreensão das informações da minha pesquisa, porque percebo que, ao ler os livros de aventura ou os clássicos universais adaptados ou até mesmo conversar sobre a obra literária, é possível observar nas crianças essa integração, pois se for algo interessante, elas se envolvem. Na convivência com os alunos, podemos ver claramente o quanto a leitura resulta em conhecimento e o quanto a manifestação dos sentimentos é visível por meio de um sorriso, pelo envolvimento ou por comentários. Para atender aos objetivos desta pesquisa, recorremos a outros teóricos como Coelho (1973, 2000 e 2006), Lajolo (2008), Lajolo e Zilberman (1999), Zilberman (1993 e 2003) e Cereja (2004 e 2005). Procurando compreender como se constitui o professor de literatura infantojuvenil, creio que seja possível identificar as necessidades desse profissional no que se refere à formação continuada.
  • 19. 19 Alguns estudos recentes, Coelho (2000), Lajolo (2008), Zilberman (1993 e 2003) e Cereja (2004 e 2005), entre outros, têm reforçado o que se discute, já há algum tempo, sobre a importância de refletir a literatura e repensar a forma de ensiná-la. Este trabalho está estruturado da seguinte maneira: Capítulo 1 – Procedimento Metodológico. Nesta parte, são apresentadas as escolhas feitas para a produção de informações, os participantes da pesquisa, os passos seguidos para a realização da entrevista e o procedimento para a análise das informações. Capítulo 2 – Revisão da literatura. Primeiramente, há um breve histórico da literatura infantil e juvenil no Brasil. Em seguida, apresento o que as obras revelam sobre a literatura na escola. A ênfase é dada aos trabalhos que forneceram embasamento para a elaboração do projeto de pesquisa. Nesse capítulo, será mostrado também o que a literatura revela sobre o que seria um “bom” professor, ou seja, o que foi constatado até agora sobre o comprometimento dos profissionais e como seria a forma adequada ou sugerida por especialistas da área para se trabalhar literatura infantojuvenil. Capítulo 3 – Referencial teórico. Neste momento, trago alguns pontos da teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, os quais fundamentam a análise, tais como: a integração organismo-meio, integração entre os conjuntos funcionais e o papel do outro. Capítulo 4. Análise e discussão. Apresenta a análise da entrevista de uma professora à luz da teoria walloniana, dividida em eixos temáticos, tendo em vista o objetivo deste estudo que consiste em observar o quanto o outro é e está presente na atuação do professor que trabalha com literatura infantojuvenil e o quanto a influenciam essas relações.
  • 20. 20 1 Procedimento metodológico. Retomando a origem do problema para apresentar o delineamento da pesquisa Compreender como se dá o desenvolvimento das funções do domínio do conhecimento e o papel do movimento e da afetividade para sabermos canalizá-las a favor do processo de aprendizagem é essencial para o desenvolvimento da atividade docente. (PRANDINI In MAHONEY E ALMEIDA, 2004, p. 45)
  • 21. 21 Como já referido, o interesse pelo tema parte da minha atuação como professora de literatura infantojuvenil em classes do 5º e 6º anos do Ensino Fundamental I e II. Na prática docente, como professora de Língua Portuguesa, pude perceber o quanto o assunto interessa por ser algo lúdico e também por fazer com que os alunos reflitam sobre a sociedade em que vivem, principalmente após a intervenção do professor. A leitura de obras direcionadas a esse público faz com que as crianças reflitam sobre as mais diversas questões sociais e psicológicas, assim sendo, contribui para que percebam as aflições, as limitações e os desejos das personagens e façam uma relação com as suas vivências. Desde que comecei a lecionar em um colégio particular no interior de São Paulo, propus para as turmas que as aulas de leitura e os momentos de conversa sobre o livro fossem no quiosque da escola, já que havia essa “abertura” por parte da direção e da coordenação. Após a leitura das obras, nos reunimos em círculo, é um momento para dialogarmos e fazermos relações com as nossas experiências de vida em sociedade. Percebo que o dia da “conversa” é um dos momentos mais esperados pelos grupos, principalmente pelos alunos do fundamental II, uma vez que situações como essa são novidade para eles. Faço esse comentário porque percebo que a partir do 6º ano existe uma tendência, por parte da maioria dos professores, de tratá-los como “estudantes responsáveis”, assim sendo eles precisam se organizar e cumprir todas as tarefas pelo fato de terem aula com docentes especialistas. As aulas desafiadoras e motivadoras são praticamente extintas pelo fato de não serem vistas como algo tão proveitoso perante o conteúdo que deve ser repassado durante o ano letivo. Tenho a impressão de que essas crianças, que gostam de ser chamadas de pré-adolescentes, sentem falta do lúdico que tanto foi incentivado e incutido nas séries iniciais do ensino fundamental e que, com o passar do tempo, deixou de ter importância no contexto escolar. Nessa conversa, todos têm oportunidade de falar, destacar uma parte da história ou dizer o que mais gostaram e eu, como professora, faço algumas perguntas para o grupo sobre a obra de uma maneira bem descontraída, já que o espaço proporciona essa interação. Ao fazer essas questões, proponho para a classe algumas reflexões sobre a sociedade em que vivemos e percebo que essa atividade proporciona um melhor entendimento da história, o que os atrai, porque percebem algo realmente significativo.
  • 22. 22 A partir dessa vivência, surgiram-me muitas indagações no que tange à questão da formação continuada e da atuação do docente. A interação entre professor e aluno influencia a prática do docente que trabalha com literatura infantojuvenil? Os ensinamentos passados nos cursos de licenciatura são suficientes para a realização desse trabalho? De que maneira os sentimentos do professor interferem na atuação? Compreender os sentimentos dos professores de literatura seria importante para refletir sobre o papel da escola quanto à formação crítica do leitor literário? Como se dá a constituição desse professor? Como o movimento dessa constituição interfere em sua atuação? No presente estudo não pretendo responder a todas essas perguntas, particularmente, porém foi a partir da reflexão sobre elas que cheguei à delimitação central do problema desta pesquisa. Desse modo, ao longo deste trabalho pretendo responder às seguintes questões: Como se dá a constituição do professor que trabalha com a literatura infantojuvenil? Como o “outro” (alunos, ex-professores, professores, famílias) contribui nesse para essa constituição? Como o “outro” - a obra literária - entra nesse processo? A teoria walloniana oferece recursos para compreender como esse profissional se constitui nessa interação com os alunos, pois o professor afeta seus alunos e é por eles afetado. Por esse motivo, o professor deve ser um observador atento de seus alunos; levar em consideração o que comentam, como se expressam, como se manifestam, pois essa atitude pode contribuir para que melhore a sua atuação em classe. Dessa maneira, é possível dizer que o conhecimento não vem somente dos cursos realizados e dos livros lidos, mas também resulta da reflexão sobre a própria prática. Ser professor na proposta de Henri Wallon implica também estar atento para uma observação: A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar. (ALMEIDA, 2004, p. 138) Almeida argumenta que para que o aluno adquira conhecimento, o professor precisa atuar como um mediador e, por isso, podemos dizer que o docente é um
  • 23. 23 profissional das relações e a sala de aula é uma oficina de convivência. A autora destaca a importância de o professor refletir sobre suas vivências e experimentá-las no contato com os alunos, estabelecendo relações entre teoria e prática. Apesar da importância da busca pelo conhecimento, a formação psicológica dos profissionais da educação não pode ficar limitada aos livros. O professor deve conhecer as teorias de desenvolvimento, de aprendizagem, de personalidade, mas, além disso, precisa posicionar-se como um “investigador” do ser em desenvolvimento e de sua prática pedagógica. Dessa forma, o conhecimento que adquire na prática volta para enriquecer as teorias. Resumidamente, pode-se afirmar que psicologia e pedagogia, em suas relações, beneficiam-se mutuamente. (ALMEIDA, 2009) Diante da afirmação acima, podemos refletir o quanto a avaliação da prática é importante para a constituição da pessoa do professor. A literatura infantojuvenil pode contribuir para enriquecer essa prática, cabendo ressaltar a importância do papel do docente. Almeida (2009) destaca que na relação professor-aluno, é o professor quem acaba selecionando entre os saberes e os materiais de uma cultura disponíveis em um determinado momento, acrescenta que é esse profissional que tornará (ou não) esses saberes efetivamente transmissíveis, assim pode-se afirmar que é ele que faz a aproximação do aluno com a cultura de sua época. O docente comprometido trabalha a literatura infantojuvenil de forma intencional, ou seja, ele define objetivos, prepara aulas, busca novas estratégias e ouve os seus alunos. A forma como se ensina literatura pode variar, destacando que é importante interagir com os alunos, mas observa-se, nas escolas, que muitos professores exigem a leitura por parte das crianças ou adolescentes para que “esse conhecimento” seja “devolvido” em avaliações, ou seja, não proporciona uma reflexão sobre aquele livro e muito menos propõe questões para debate. Por ser um método conteudista, acreditamos que essa prática impede que o aluno se desenvolva e conheça mais sobre a sua sociedade. Acredito que ao serem trabalhadas, adequadamente, as obras literárias ampliam o conhecimento dos alunos e contribuem para que se estreite o vínculo professor-aluno no ensino fundamental. Em minha prática docente, observei que ao interagir com a classe, os alunos se dedicavam ainda mais durante as tarefas e a literatura se tornava mais atrativa e reflexiva para o grupo.
  • 24. 24 Ao iniciar o mestrado percebi que a teoria de Henri Wallon poderia me ajudar nessa discussão, já que ele defende a integração entre os conjuntos funcionais (cognitivo, motor e afetivo). Tais dimensões estão vinculadas entre si, embora estejam em constante movimento; “a cada configuração resultante, temos uma totalidade responsável pelos comportamentos daquela pessoa, naquele momento, naquelas circunstâncias” (MAHONEY, 2003, p.12). 1.1 Objetivo do Estudo Este estudo propõe-se a investigar como ocorre a constituição do professor e qual é o papel do outro nesse processo e, para isso, utiliza a narrativa autobiográfica. Dessa maneira busca analisar, sob a perspectiva walloniana, a trajetória desse profissional, os avanços, os retrocessos, suas inspirações e modelos, fracassos e sucessos, na expectativa de poder contribuir para a melhoria da prática de professores que trabalham com literatura infantojuvenil. A autobiografia está inserida num contexto de formação de adultos, e é por meio dos relatos de suas experiências que o participante da pesquisa traça o seu itinerário, ação que permite compreender de forma clara as suas escolhas e planejar o que irá fazer com mais autonomia, seja em sua vida profissional ou pessoal. Nesse sentido, pode-se afirmar que pensar sobre sua própria trajetória contribui para a formação do professor, pois é por meio da narrativa que ele pode se reapropriar de sua experiência de formação e se constituir como sujeito de sua própria história. Trata-se de utilizar a instância do discurso através do qual o indivíduo pode introduzir a sua experiência, e depois, através da análise, de nos colocarmos com ele no lugar de intérprete, para sublinharmos o distanciamento do texto em relação à experiência (não pode introduzir-se toda a experiência da formação numa narrativa), a natureza essencialmente comunicacional da língua e, por fim, o sentido da transformação principal pressuposta em toda a experiência de formação (CHENÉ, 1988, p. 90) Neste estudo, optou-se pela autobiografia oral por entender que a experiência de falar sobre si próprio produz uma narrativa sem uma perspectiva de linearidade
  • 25. 25 histórica, de montagem de um quebra-cabeça em que tempo histórico, social e cultural são invocados e impregnados na singularidade da vida do sujeito que conta o que lhe ocorreu. Quando entendida e desenvolvida como uma conversa, sem amarras, é possível fazer uma relação com estudos do imaginário e da história de vida, que privilegiam abordagens que retratam a dimensão simbólica das histórias da profissão docente. O contato entre entrevistador e entrevistado permite perceber o quanto esse instrumento é rico por possibilitar o acesso aos processos psíquicos, que nos interessam como pesquisadores da psicologia da educação, que são: sentimentos, emoções e cognições. Almeida (2012) afirma que afetar e ser afetado vale tanto para o entrevistado como para o entrevistador. Têm eles diferentes históricos em seu percurso de vida e chegam à situação de entrevista com diferentes perspectivas. É natural, pois, que no transcorrer da entrevista circulem emoções e sentimentos. Até porque, como todo encontro interpessoal, acontece um embate de subjetividades. (p. 19) Cabe ressaltar que o termo grego é autobiographia, palavra composta por auto: próprio; bios: vida e graphein: escrita. No dicionário, o termo quer dizer a vida de um indivíduo escrita por ele mesmo. No dicionário de termos literários, Massaud Moisés (2002) define a autobiografia “como um relato objetivo e completo de uma existência, tendo ela própria como centro”, porém sabemos que o sentido é mais completo do que podemos imaginar, já que se trata de um individuo único. Esse gênero que até pouco tempo era restrito à literatura, hoje tem contribuído em diversas áreas, principalmente na educação. Este sentido determina claramente sua gênese, porém não a especifica como espécie unicamente literária. Ao contrário, amplia a sua possibilidade de existência nas mais variadas áreas de conhecimento: da antropologia à sociologia, da psicanálise à filosofia (RODRIGUES, 2007, p.19). O método (auto) biográfico relaciona-se de forma expressiva com a concepção de histórias de vida, defendem Pineau e Ferrarotti (1988). Segundo Pineau, a história de vida é “um método de investigação-ação que procura estimular
  • 26. 26 a autoformação, na medida em que o esforço pessoal de explicitação de uma dada trajetória de vida obriga a uma grande implicação e contribui para uma tomada de consciência individual e colectiva” (apud NÓVOA, 1988). Desse modo, o caminho percorrido por um indivíduo pode servir de referência ou reflexão para outros, ou seja, “a união do mais pessoal com o mais universal, segundo NÓVOA e FINGER (1988, p.14). Há, porém, estudiosos que apresentam diferenciação entre a narrativa autobiográfica e a história de vida feita especificamente para uma determinada pesquisa; Josso (2004, p.31) ressalta: Notar esta diferença é salientar que as histórias de vida postas ao serviço de um projeto são necessariamente adaptadas à perspectiva definida pelo projeto no qual elas se inserem, enquanto que as histórias de vida, no verdadeiro sentido do termo, abarcam a globalidade da vida em todos os seus aspectos, em todas as suas dimensões passadas, presentes e futuras e na sua dinâmica própria. Independentemente da terminologia, esta perspectiva de investigação manifesta uma possibilidade de recorrer à memória que, por meio da narrativa, articula a subjetividade, as escolhas feitas pelo indivíduo e também os processos de desenvolvimento da pessoa (professor). Pereira (2000) aponta a memória como uma contribuição para se compreender os processos de formação do docente (em tempos e espaços distintos) ou de como as pessoas se tornaram os professores que são hoje. Perante questionamentos como esses, trabalhar com a memória tem sido um exercício de implicar-se também, o que possibilita que o sujeito revisite as imagens, as representações construídas por quem pesquisa conjuntamente com quem está sendo pesquisado. Cabe ressaltar que a memória é um suporte importante na reconstrução das experiências vividas e, no caso de profissionais da educação, pode se tornar alicerce de uma formação contínua. Segundo Placco e Souza (2006) revisitar a memória traz conhecimento. oportunidades para novas interpretações e construção do
  • 27. 27 Os processos de formação do indivíduo ocorrem em lugares/tempos diferentes, tendo a memória um trabalho essencial na reconstrução dos referenciais que se configuram na narrativa autobiográfica que pode ser caracterizada por narrativa de formação, já que possibilita mudanças significativas no sujeito a partir do contato consigo mesmo. Nessa perspectiva, as histórias da infância e dos processos de escolarização são revisitados na tentativa de buscar as referências construídas, nas quais há recursos experienciais e representações sobre escolhas, influências, modelos, preferências e estilos, o que possibilita a reflexão sobre quem é esse professor hoje, algo que o singulariza como pessoa (OLIVEIRA, 2006). Revisitar o passado e reconstruir essas imagens com a perspectiva de problematização pode ser algo muito significativo. O reconhecimento da potencialidade educativa da autobiografia apoia-se na tentativa de propor uma reflexão favorecida pela reconstituição da história individual de relações e experiências (com o conhecimento, a leitura, a escrita e a escola), as quais permitem reinterpretações férteis do próprio sujeito, dos processos e práticas de ensinar. Michel Pollark (apud CATANI, 1997) defende que as histórias de vida nas ciências sociais servem de “instrumentos de reconstrução da identidade e não apenas como relatos factuais” e comenta também que a narração ordena acontecimentos que balizaram uma existência e que ao contar a vida, de uma forma geral, o indivíduo tenta estabelecer certa coerência por meio de laços lógicos entre acontecimentos significativos com continuidade, resultante da ordenação cronológica. 1.2 O percurso metodológico. Caracterização da escola e da professora selecionada A pesquisa foi realizada em uma escola particular, mais especificamente uma instituição religiosa, localizada na Zona Sul da cidade de São Paulo (SP), com 1300 alunos e 103 professores. A escola atende alunos da classe média alta; sendo que a maioria deles mora na região.
  • 28. 28 A entrevistada foi uma professora do 5º ano do Ensino Fundamental I, formada em Pedagogia e História, com especialização em Psicopedagogia, tendo anteriormente cursado magistério (nível técnico). Ela foi indicada pela direção do colégio por realizar um trabalho muito significativo de literatura infantojuvenil. A entrevista foi gravada, transcrita e posteriormente analisada. A entrevista foi agendada por intermédio de uma colega que trabalha nessa instituição e foi realizada na própria escola, numa terça-feira no período da manhã. Sentamos uma ao lado da outra, em um banco na capela do colégio, pois esse era um dos lugares mais tranquilos naquele período. Foi nessa ocasião que nos conhecemos pessoalmente Num primeiro momento percebi que a professora estava ansiosa e receosa, inclusive ela verbalizou que considerava a entrevista uma situação delicada e não saberia se iria ajudar muito, porém, no decorrer da conversa, percebi que ficou mais tranquila e me senti numa situação confortável, pois a professora demonstrou que estava disposta a contribuir e compartilhar a sua história de vida comigo. Antes de iniciar a entrevista acordamos que seria gravada, pois esse procedimento iria permitir uma análise mais rigorosa e fiel, e combinamos também que ela não seria identificada, por esse motivo usaria nomes fictícios para referir-me a ela e aos outros professores. Dei a ela o nome de Marta. Ao concluir a entrevista, ouvi repetidas vezes a gravação e fiz a transcrição cuidadosa para evitar equívocos. Efetuei várias leituras do material transcrito para iniciar a análise, apreendendo os dados mais importantes, aqueles que pudessem contribuir mais com a pesquisa. Durante a análise das falas fui identificando trechos distinguíveis das mesmas em relação ao problema de pesquisa e, junto com minha orientadora, formatei toda a entrevista em duas colunas, de tal forma que na coluna da esquerda ficasse o conteúdo da narrativa e na da direita as ideias mais relevantes em relação a cada trecho delimitado. Assim como Henri Wallon define o psiquismo humano como uma unidade que resulta de diferentes domínios funcionais, esta pesquisa entende que não é possível fazer uma ruptura entre os aspectos pessoais e profissionais de uma pessoa, neste caso específico, do professor que trabalha com literatura infantil ou juvenil. Por mais
  • 29. 29 que se admita a existência dos dois aspectos, também reconhece que suas manifestações acontecem de forma articulada. Desse modo, a atuação profissional do professor não é isolada do âmbito pessoal e, para que seja possível o entendimento da primeira, torna-se fundamental incluir o estudo da segunda.
  • 30. 30 2 Revisão de literatura Uma história não é mais que um grão de trigo. É ao ouvinte, ao leitor que compete fazê-lo germinar. Se não germina, é questão de falta de ar, de sol, de liberdade, de solidão. (Déon, In SILVA, 1998, p. 69)
  • 31. 31 2.1 A Literatura Infantojuvenil no Brasil: breve histórico As primeiras formas de literatura infantil eram confundidas com aquelas que eram direcionadas aos adultos e cabe salientar que foram trazidas ao Brasil pelos primeiros colonizadores portugueses. Essas obras eram compostas por narrativas orais transmitidas pelo povo e pelas cortes europeias, cujas origens precisas são desconhecidas, porém essas narrativas são muito antigas e, inclusive, há registro sobre elas nas primeiras tribos humanas. A origem da literatura infantojuvenil se confunde com o princípio da própria narrativa, assim pode-se dizer que “contar histórias” é tão antigo quanto o próprio homem. Porém, há informações sobre o nascimento da literatura infantil especificamente associada aos contos de fadas. Os estudos históricos anglo-saxões são os que mais aprofundaram a relação entre os contos de fadas e o nascimento da literatura infantil. Na verdade, a Grã-Bretanha é o único lugar onde os estudos gerais de história literária foram um referencial importante no momento de abordar a reflexão sobre o nascimento e o desenvolvimento dos livros infantis, posto que conta com uma rica discussão a respeito, desde os estudos literários do século XIX, com a intervenção de nomes tão relevantes quanto Coleridge, Dickens, Tolkien, Chesterton ou Stevenson. (COLOMER, 2003, p. 56) Na maioria das vezes, essas histórias vinculadas ao mítico ou ao sagrado ganham caráter profano e, após a invenção da escrita3, começam a ser registradas. Na antiguidade grega, já havia uma quantidade relativa de registros de escrituras literárias, como: as epopeias, a poesia lírica e o teatro. Nesse período, surge Esopo, um grande fabulista que viveu provavelmente no século 6 a.C. De acordo com a lenda, ele foi um escravo que, após ser libertado, reuniu contos populares da Ásia, Egito e Grécia, já que as fábulas existiam na Grécia e no Oriente desde a mais remota antiguidade (LAJOLO, 1999). Vale ressaltar que essas fábulas foram escritas somente duzentos anos depois e reúnem cerca de trezentas histórias, como A raposa e as uvas, A galinha e a pomba, A galinha dos ovos de ouro, O leão e o rato, e A águia e a coruja. 3 Estima-se que a escrita foi inventada nos anos 4000 a 3500 a.C pelos sumérios.
  • 32. 32 As personagens principais das fábulas geralmente são animais e nessas narrativas há sempre um ensinamento, ou seja, a moral da história. Os bichos falam, são bons ou maus, sábios ou tolos, cometem erros, se assemelham com os homens, porque a intenção do fabulista era mostrar como o ser humano poderia agir. Por isso, as fábulas (embora não fossem um gênero exclusivamente infantil) tinham a função de educar, corrigir e zelar pela formação das crianças, conforme os padrões da sociedade da época (LAJOLO, 1999). Essa função era também atribuída aos contos maravilhosos ou contos de fadas, largamente difundidos na literatura popular de países europeus nos séculos XVII e XVIII. Quando se busca investigar a origem da conhecida Literatura Infantil deve-se atentar que o seu início foi no final do século XVII e se estendeu pelo século XVIII, já que havia a influência dos contos de fadas4. As histórias populares, principalmente aquelas nas quais se destacavam atitudes exemplares e moralizantes, tiveram influência da ação catequizadora dos jesuítas até 1759 (época do Brasil Colônia). O cenário social e político da época contribuiu para o surgimento da literatura infantil, entre esses acontecimentos estão: o crescimento e diversificação da população que morava na área urbana, a incorporação progressiva dos imigrantes, a complexidade da estrutura administrativa e a extinção do trabalho escravo. Nesse período, além dos livros infantis, os escolares eram fortalecidos pelas diversas campanhas de alfabetização lideradas por intelectuais, políticos e educadores. Por outro lado, a literatura direcionada aos adultos era criticada, pois as pessoas esperavam que o escritor assumisse novas funções perante os comentários de modernização. Naquele momento, a intenção era criar e divulgar o discurso, os símbolos e as metáforas da nova imagem do Brasil e destacar o compromisso com a modernização, segundo Zilberman e Lajolo (1999). É preciso ressaltar que até esse período não havia literatura infantil no país, então tudo que ocorria no exterior poderia repercutir no Brasil. A existência de uma 4 Nesse período, os contos de fadas tinham sido adaptados para atender à educação das crianças. Esses textos tinham o objetivo de transmitir valores morais e os bons sentimentos descritos em histórias e vidas heróicas e exemplares.
  • 33. 33 rede de bibliotecas públicas na região anglo-saxônica permitiu que surgisse uma categoria socioprofissional caracterizada por uma formação cultural e pelo contato direto com os destinatários da literatura infantil e juvenil. As mulheres cultas contribuíram na formação da literatura direcionada às crianças daquele país. A preocupação com a leitura resultou na fundação de bibliotecas infantis experimentais, na criação de instrumentos de animação de leitura e na produção de uma importante reflexão sobre os critérios de seleção das obras, de acordo com Colomer (2003). No século XVIII, são publicadas no mercado livreiro, as primeiras obras direcionadas ao público infantil: além dos contos de fadas de Perrault, algumas adaptações de romances de aventuras, como Robinson Crusoé, de Daniel Defoe (1719) e Viagens de Gulliver, de Jonathan Swift (1726). Isso ocorre em sociedades agora burguesas e industrializadas devido ao novo status da criança, à qual é atribuída uma visão caracterizada pela fragilidade e pela dependência e à qual são direcionados objetos industrializados (brinquedos), culturais (o livro) e científicos (pediatria, pedagogia). Enquanto a literatura infantil europeia iniciou-se em 1697 com a publicação de Contos da Mamãe Gansa, de Charles Perrault, no Brasil a literatura nasceu bem depois, somente no final do século XIX, quase no século XX. Antes das últimas décadas dos anos oitocentos, a circulação de livros infantis era precária e irregular, a representação era feita pelas edições de Portugal, conforme afirmam Zilberman e Lajolo (1993). Perante esse cenário, duas instituições ganham importância na sociedade daquele momento: a família e a escola. A família era pensada e vivida como fonte de sobrevivência e transmissora de bens, e como consequência tinha a função de preservar a infância. Já a escola, até então facultativa, tinha como tarefa preparar a criança para enfrentar os obstáculos da vida conforme suas regras, juntamente com a família. A escola também tinha por finalidade preparar as crianças para a leitura e a literatura infantil surge para auxiliar nessa incumbência, tendo de respeitar e até mesmo motivar as características infantis. Por outro lado, adota uma postura rígida, ou seja, passa a ter uma “utilidade pedagógica”, como consequência proporciona
  • 34. 34 confiança à burguesia, por imitar seu comportamento e estimular os valores moralizantes dessa classe. A escola tinha como tarefa educativa repassar o gênero literário. A aproximação entre a instituição e o gênero literário não é fortuita. Sintoma disso é que os primeiros textos para crianças são escritos por pedagogos e professoras, com marcante intuito educativo. E, até hoje, a literatura infantil permanece como uma colônia da pedagogia, o que lhe causa grandes prejuízos: não é aceita como arte, por ter uma finalidade pragmática; e a presença do objetivo didático faz com que ela participe de uma atividade comprometida com a dominação da criança. (ZILBERMAN, 2003, p. 16) Lajolo (1999) destaca a diferença entre Chapeuzinho Vermelho, narrada por Perrault (séc. XVII) e a mesma personagem descrita pelos Grimm e por Andersen (séc. XIX). No primeiro caso, o autor oferece à menina uma personalidade revestida de beleza: uma criança atraente e corajosa. No segundo caso, os escritos dão a ela atributos moralizantes: boa, obediente, carinhosa, entre outras qualidades associadas aos interesses sociais da época. Em 1812, os irmãos Grimm (Jacob e Wilhelm) editam a coleção de contos de fadas que conquistam as crianças. Em contrapartida, destacam-se também outros autores, entre eles: Hans Christian Andersen (Contos, 1833), Lewis Carroll (Alice no País das Maravilhas, 1863), Carlo Collodi (Pinóquio, 1883), Jules Verne (Viagem ao centro da Terra, 1864), Mark Twain (As aventuras de Tom Sawyer, 1876), Robert Louis Stevenson (A ilha do tesouro, 1882). Esses títulos se tornaram clássicos universais pelo fato de até hoje serem lidos e apreciados por leitores de vários cantos do mundo. Nos séculos XVIII e XIX a literatura infantil fica conhecida como “literatura infantil feita por adultos”, ou seja, destaca-se a forma como o adulto quer que a criança veja o mundo, buscando sua “aprovação”. Além disso, a forma literária permite a representação pela fantasia, o que, com frequência, ultrapassa a criação de um mundo idealizado. Zilberman (2003) afirma que o direito das crianças foi sonegado, capacita-se a transmissão do conhecimento e as suas formas de manifestação segundo a visão do adulto, o que garante a razão e o poder.
  • 35. 35 Desarmada, a criança não reage; e sua impassibilidade é tomada como sinal de aceitação da engrenagem. Por todos esses aspectos, a escola participa do processo de manipulação da criança, conduzindo-a ao respeito da norma vigente, que é também a da classe dominante, a burguesia, cuja emergência, como se viu, desencadeou os fatos até aqui descritos. (ZILBERMAN, 2003, p. 23) Apesar de o assunto ser Literatura Infantil, é necessário considerar o cenário político do Brasil naquela época. A proclamação da República trazia consigo a imagem de um país ambicioso e era esperada uma acentuada modernização. O novo regime, que foi liderado por um militar, teve a participação de membros de vários partidos republicanos regionais. Os governantes estudavam medidas como exportação do café e substituição da mão de obra escrava pela assalariada, e havia interesse na economia dos países industrializados, como a Inglaterra. O desejo de se expandir, atitude influenciada pelo capitalismo, e a necessidade de sobrevivência fizeram com que a Inglaterra não medisse esforços para patrocinar uma política favorecedora de diversas camadas médias que eram consumidoras virtuais de sua produção. Esses grupos eram compostos por imigrantes que não se adaptaram ao trabalho rural e de ex-empregados envolvidos na comercialização do café. Eles contribuíram para a multiplicação do número de bancos e casas exportadoras, ampliaram o quadro de funcionalismo público, estenderam a rede ferroviária e houve crescimento do movimento dos portos, conforme relata Lajolo (1999). Perante esse cenário de aceleração urbana (fim do século XIX e início do XX), o momento se torna ideal para o surgimento da literatura infantil. A princípio, a literatura infantil foi uma adaptação das obras destinadas aos adultos. Cabe destacar que nesse período a criança era vista como um “adulto em miniatura” e que a infância era um momento que deveria ser encurtado o mais rapidamente possível. Nesse período ainda prevaleciam os padrões europeus e os clássicos infantis da Europa eram traduzidos e adaptados. Essas obras refletiam o comportamento esperado naquela época, pois a educação era rígida, disciplinadora e punitiva e assim utilizava a literatura como algo exemplar, que procurava levar o pequeno leitor a assumir, de maneira precoce, atitudes consideradas “ideais” para aquela sociedade, comenta Coelho (2000). Entre os livros publicados a partir de 1808 estavam: a tradução de As aventuras pasmosas
  • 36. 36 do Barão de Munkausen e, em 1818, a coletânea de José Saturnino da Costa Pereira, Leitura para meninos, contendo uma coleção de histórias morais relativas aos defeitos ordinários às idades tenras, e um diálogo sobre geografia, história de Portugal e história natural. Os livros nessa época, inspirados em modelos estrangeiros, eram verdadeiras cartilhas de nacionalidade. O civismo e o patriotismo se destacavam, assim cabe exemplificar com a obra Por que me ufano de meu país, de Afonso Celso publicado em 1901, que evidencia o entusiasmo patriótico que contagiou os textos infantis. Hoje pode-se dizer que a literatura está em constante processo de mudança e é possível refletir sobre diversos aspectos. No livro Ensino de Literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura, Cereja afirma que a literatura se transforma o tempo todo e é muito mais complexa do que muitos imaginam. Uma perspectiva a um só tempo diacrônica e sincrônica, que procura encontrar não apenas as relações da literatura com o seu tempo, mas também os diálogos que a própria literatura mantém dentro dela mesma, dando saltos, provocando rupturas, morrendo e renascendo, se transformando. Aí estaria o verdadeiro sentido de historicidade do texto literário, um sentido de vida, de permanência, que difere do engessamento da historicidade descritiva e classificatória. (CEREJA, 2005, p. 200) Neste estudo, optamos em abordar brevemente a história da literatura infantil e juvenil e daremos destaque a Monteiro Lobato por dois motivos: primeiro, porque ele foi um autor inovador, que permanece como referência literária no Brasil até hoje, e também porque o escritor foi citado pela entrevistada. 2.2 Monteiro Lobato: inovação e criatividade Monteiro Lobato foi um inovador e permanece como referência literária no Brasil, pois antes dele as crianças só conheciam traduções de obras estrangeiras. O autor se destacou pelo estilo de escrita, principalmente por priorizar a linguagem simples em que a realidade e a fantasia estavam interligadas. O contista, ensaísta e tradutor nasceu em Taubaté, interior de São Paulo, no ano de 1882 e faleceu em 1948.
  • 37. 37 A paixão pelos livros começou na infância e o interesse foi aumentando ao ter acesso à biblioteca que ficava no escritório de seu avô, o Visconde de Tremembé, numa chácara situada na Rua XV de Novembro, junto ao Largo do Teatro, em Taubaté, onde passava horas folheando a Revista Ilustrada e o Journal des Voyages. Era um salão cheio de grossos tomos de revistas da época. Havia a Revista Ilustrada, de Ângelo Agostini, ou a Novo Mundo, de J. C. Rodrigues. Uma coleção do Journal des Voyages foi, no entanto, o meu maior regalo. Cada vez que me pilhava na biblioteca do meu avô, abria um daqueles volumes e me deslumbrava (LOBATO apud DANTAS, 2005, p.25). Juca, como era conhecido quando criança, filho de José Bento Marcondes Lobato e Olímpia Augusto Lobato, na infância dividia seu tempo brincando com as suas irmãs menores, Ester e Judite, na fazenda em que moravam. Anos mais tarde, esse cenário serviria de inspiração para a criação de suas personagens e de suas obras infantojuvenis. Segundo Luiz (2003), o nome de batismo de Monteiro Lobato era José Renato e não José Bento como o conhecemos. Ele alterou o próprio nome para que pudesse usar a estimada bengala que pertencera a seu pai e que trazia inscritas as iniciais J.B.M.L. Na adolescência, José Bento foi estudar na capital. Lobato queria matricular-se na Escola de Belas Artes, mas, por imposição de seu avô materno, que assumiu a tutela do jovem após a morte de seus pais, entrou com 18 anos para a Academia de Direito, formando-se em 1904. Enfrentou, porém, dificuldades no início, pois em sua primeira tentativa de admissão aos preparatórios para o curso superior foi reprovado em português. Mas isso não o desanimou; após a decepção, estudou muito e conseguiu ser aprovado. Formado em Direito, Lobato atuou como promotor público até se tornar fazendeiro, após receber uma herança deixada por seu avô. Com a mudança de estilo de vida, o escritor passou a publicar seus primeiros contos em jornais e revistas; posteriormente reuniu uma série deles em Urupês, seu primeiro livro. Nesse período, Monteiro Lobato escrevia textos a seu amigo Rangel, solicitando-lhe que apontasse os erros de gramática.
  • 38. 38 Na época, os livros brasileiros eram editados em Paris ou Lisboa e por conta dessa carência no mercado, Lobato fundou uma editora e tornou-se também editor. Isso possibilitou que implantasse uma série de mudanças nos livros didáticos e infantis do país. Cabe destacar que Monteiro Lobato questionava a forma como as obras infantis eram elaboradas, principalmente quanto à rigidez gramatical e fixidez da linguagem; propôs, então, que os livros fossem lidos pelos leitores como se alguém estivesse contando uma história, mais próximos da linguagem viva ou oral. Ainda subentendida no pensamento lobatiano referente à literatura infantil, fica a proposta do autor de romper com a tradição de textos didáticos ou de formação moral e cívica para crianças, como eram os textos anteriores aos seus. Seu projeto era outro: queria justamente educar seus leitores para exercerem o direito a liberdade e questionarem o que lhes era dado (LOPES, 1999, p.48) Cabe salientar que, na época, a maioria dos escritores iniciantes dependia dos poucos editores ligados às casas estrangeiras para publicar suas obras; no entanto, Monteiro Lobato tornou-se empresário de sua produção intelectual. Dessa maneira, o empresário e editor Monteiro Lobato instalava-se como tal na segunda década do século XX. Nesse período, os investimentos, como os do empresário, dependiam das mudanças conjunturais provocadas pela primeira guerra mundial. Assim, estimulado pela experiência bem-sucedida de duas primeiras publicações autofinanciadas (O Saci-Pererê e Urupês), Monteiro Lobato começou comprando, por dez contos, a propriedade da Revista Brasil, um órgão de prestígio entre os literatos e que serviria de veículo de divulgação para uma editora de livros, de acordo com Koshiyama (2006). Algumas das personagens (principalmente as infantis) renderam muitas histórias e, inclusive, ganharam espaço na tevê, entre as mais conhecidas estão dona Benta e seus netos Narizinho e Pedrinho, lembrando que Monteiro Lobato identificava-se com o menino quando criança. Na obra destacaram-se outras personagens, entre elas Visconde de Sabugosa, personagem que era uma sábia espiga de milho e que se destacava por ser um adulto consciente em diversos aspectos; Emília, uma boneca de pano com sentimentos e ideias independentes e revolucionárias; tia Nastácia, uma exescrava que era muito querida por todos; Saci Pererê, que representava o folclore
  • 39. 39 brasileiro e Cuca, vilã que aterrorizava as pessoas que viviam no sítio; e outras personagens que participavam das aventuras na zona rural O Sítio do Pica-Pau Amarelo até hoje encanta crianças e adultos. Monteiro Lobato foi um dos poucos escritores da época que obtiveram sucesso em vida, pois a maioria deles teve suas obras conhecidas só após a morte. O autor demonstra surpresa com a popularidade da personagem Emília em uma carta enviada a um amigo. Ele destaca também o quanto era consciente da importância de inovar na área da educação. A minha Emília está realmente um sucesso entre as crianças e os professores. Basta dizer que tirei uma edição inicial de 20.0000 e o Octales está com medo que não aguente o resto do ano. Só aí no Rio, 4.000 vendidas num mês. Mas a crítica de fato não percebeu a significação da obra. Vale como significação de que há caminhos novos para o ensino das matérias abstratas. Numa escola que visitei, a criançada me rodeou com grandes festas e me pediram: “Faça a Emília do país da aritmética”. Esse pedido espontâneo, esse grito d´alma da criança não está indicando um caminho? (LOBATO apud LAJOLO, 2008, p. 95) Assim como o sucesso, o fracasso também fez parte da vida do escritor. Na década de 1930 foi à falência e passou a escrever livros para sobreviver. Devido a essa necessidade, Lobato planejou com Octales, da Companhia Editora Nacional, o livro D. Quixote das crianças. A obra, lançada em 1936, foi resultado de um projeto de leitura, de tradução e de adaptação. De acordo com Lajolo (2008), o educador contemporâneo pode encontrar, nesse Quixote, possíveis respostas para questões referentes ao cotidiano escolar, uma delas é: “qual livro indicar?” Inclusive, isso o levou a refletir sobre a importância dos clássicos e a adequação a cada faixa etária. Monteiro Lobato escreveu obras infantis, como A Menina do Nariz Arrebitado, Reinações de Narizinho, As Caçadas de Pedrinho, Emília no País da Gramática, Memórias da Emília, O Poço do Visconde, O Pica-Pau Amarelo, O Saci, Fábulas do Marquês de Rabicó, Aventuras do Príncipe, Noivado de Narizinho, O Pó de Pirlimpimpim, e A Chave do Tamanho, entre outras.. Podemos observar que muitas obras lobatianas relacionam de uma maneira lúdica a turma do sítio do Pica-pau Amarelo e as personagens de outros livros, principalmente dos contos de fadas. Alguns estudiosos de Lobato dizem que o escritor relaciona leitura com alimentação.
  • 40. 40 Se o Visconde pode “sugar” o conhecimento dos livros, se Emília pode fazer livros comestíveis e as crianças podem “beber” as histórias de Dona Benta ou Tia Nastácia, o próprio texto de Lobato, como leitor e escritor está “bebendo” e apropriando-se das histórias dos contos de fadas quando retoma as outras histórias, trazendo as personagens maravilhosas do imaginário europeu para o universo do Sítio (LOPES, 1999, p. 61) Além dos contos de fadas deve-se destacar a relevância das personagens da mitologia e do folclore brasileiro. O escritor brasileiro escreveu não só livros infantis como outras obras literárias, entre as quais se destacam O Choque das Raças, Urupês, A Barca de Gleyre e o Escândalo do Petróleo (último livro, que demonstra seu nacionalismo). Nessa obra, Monteiro Lobato posiciona-se de maneira favorável à exploração do petróleo apenas por empresas brasileiras, uma questão muito delicada na época por envolver interesses políticos. A produção e ação de Lobato demonstram as tensões contraditórias que se debatiam em seu espírito. De um lado, o impulso individualista de raiz românticoliberal e de outro a consciência crítica, que alertava para os equívocos, hipocrisias e injustiças da época. Coelho (2006) faz um breve comentário sobre as acusações de “preconceituoso”, porém destaca a sua obra. De qualquer forma, algo é indiscutível: a obra lobatiana (infantil ou adulta) não pode ser desvinculada do momento em que foi construída, sob pena de ser truncada em sua verdadeira significação. Nela estão presentes as ambigüidades e paradoxos que marcaram a realidade brasileira na primeira metade do século XX. (COELHO, 2006, p.638) 2.3 O que a Literatura Revela sobre as Obras Infantojuvenis na Escola A literatura infantil e a escola mantiveram sempre uma relação de dependência mútua, pois a escola utiliza a literatura para difundir conceitos e sentimentos, atitudes e comportamentos que lhe compete passar para os alunos. Os livros são utilizados com frequência, seja como material de leitura obrigatória ou como complemento de outras tarefas pedagógicas. A escola utilizava a literatura para demonstrar alguns exemplos de comportamentos que deveriam ser seguidos por todo cidadão. Um exemplo disso, eram as poesias de Olavo Bilac que serviam de estímulos de civismo, amor aos
  • 41. 41 estudos e respeito aos mais velhos. O príncipe dos poetas e seus colegas de profissão contavam com os professores para garantir o mercado para obras infantis (LAJOLO, 2008, p.66). Atualmente a visão que se tem da literatura é muito diferente da que se tinha no século passado. Hoje ela é considerada como arte, por ser um fenômeno de criatividade que representa ou não a vida, o homem e o mundo por meio das palavras e expressa alguma experiência humana e muito mais. Coelho (2000, p. 27) afirma que: “Conhecer a literatura que cada época destinou às suas crianças é conhecer os ideais e valores ou desvalores sobre os quais cada sociedade se fundamentou (e se fundamentam..).” Estudos na área de comunicação têm contribuído para essa visão sobre literatura, segundo Colomer (2003). A noção de “comunicação” permitiu-lhe pôr em ordem os numerosos temas implicados no fenômeno da literatura infantil e assinalar que a finalidade de seu estudo é, “em definitivo, o diálogo que, de uma época para outra, de uma sociedade para a outra, de uma sociedade para outra, se estabelece as crianças e os adultos por meio da literatura” (p. 189). Os estudos literários devem ser privilegiados na escola de maneira abrangente, pois estimulam o exercício mental, a percepção da realidade, a consciência de si em relação aos outros, a leitura do mundo e incentivam o estudo e o conhecimento da língua, entre outros. Ao proporcionar aulas motivadoras e espaços para o diálogo, o interesse dos alunos pela leitura pode aumentar com o passar do tempo. período de 7 a 12 ou 14 anos é aquele em que a objetividade substitui o sincretismo. As coisas e a pessoa vão pouco a pouco deixando de ser os fragmentos de absoluto que se impunham sucessivamente à intuição. A rede das categorias faz irradiar sobre elas as mais diversas classificações e relações. Mas seu animador é a atividade da criança. A própria atividade entra em sua fase categorial: atribui-se tarefas entre as quais se torna capaz de se dividir, a fim de tirar de cada uma seus possíveis efeitos. O interesse pela tarefa é indispensável e deixa bem para trás o mero adestramento. (WALLON, 2007, p.197) Contudo, observamos que há falta de clareza sobre o ensino ou incentivo à literatura. Em muitas escolas, verifica-se um trabalho embasado em atividades de interpretação de texto, fichas de leitura, resumos e, na maioria das vezes, os livros
  • 42. 42 são “cobrados” em provas, sem uma discussão ou comentários significativos sobre essas obras. Acreditamos que o leitor criativo não é somente um decifrador de códigos, um decodificador da palavra e, sim, alguém que busca compreender o texto, dialogando com ele, ou seja, ele tenta recriar sentidos implícitos, faz referências e estabelece relações com outras obras, períodos anteriores e até com a sua própria história de vida, assim tudo isso pode resultar em conhecimento. Quando se faz uma leitura há um diálogo constante entre o leitor e o texto ou obra, segundo Mikhail Bakhtin5. Na perspectiva backhtiana, o outro, na figura do destinatário, se instala no próprio movimento de produção do texto na medida em que o autor orienta a sua fala tendo em vista o público-alvo selecionado. Tem-se, ainda, o outro na figura do interdiscurso, do diálogo que todo texto trava com outros textos. Cabe ao leitor mobilizar seu universo de conhecimento para dar sentido, resgatar essa intediscursividade, a fonte enunciativa desses outros discursos que atravessaram o texto. (BRANDÃO, 2011, p. 17) Coelho (2000, p. 17) defende que o espaço escolar deve ser “libertário (sem ser anárquico) e orientador (sem ser dogmático), para permitir ao ser em formação chegar ao autoconhecimento e a ter acesso ao mundo da cultura que caracteriza a sociedade a que ele pertence”. Por meio da literatura é possível se envolver ao ponto de estabelecer uma vivência íntima e profunda que faz com que o leitor tenha o desejo de prolongar ou renovar as experiências que veicula. Constitui um elo privilegiado entre o homem e o mundo, pois supre as fantasias, desencadeia nossas emoções, ativa o nosso intelecto, trazendo e produzindo conhecimento. Ela é criação, uma espécie de irrealidade que adensa a realidade, tornando-nos observadores de nós mesmos. ler um texto literário significa entrar em novas relações, sofrer um processo de transformação. (BRANDÃO, 2011, p.23) 5 Mikhail Bakhtin (1895-1975) foi um pensador russo que se dedicou ao estudo e análise da linguagem com base em discursos cotidianos, literários, artísticos, filosóficos, científicos e institucionais.
  • 43. 43 2.4 Representações do Professor Comprometido segundo os Estudiosos Atualmente se discute muito sobre o comprometimento/descomprometimento com a educação. Muitos estudiosos propõem a reflexão sobre a prática pedagógica como uma importante ferramenta, mas na forma entendida por Pelisson, ou seja: Para se desenvolver profissionalmente, necessário se faz que tome conhecimento das concepções teóricas atuais, no campo da educação, acompanhe as mudanças que ocorrem nesse meio e, a partir delas, ressignifique suas práticas, num processo contínuo de reflexão, preferencialmente coletivo. (PELISSON, 2006, p. 292) O profissional da educação deve dominar quais são os conhecimentos necessários para cada faixa etária, como ocorre o desenvolvimento da criança e como são processadas essas informações. O professor deve estar preparado para auxiliar o estudante na busca pelo conhecimento: Wallon insiste que se pode confiar na atividade da criança, em sua criatividade e em sua espontaneidade para investigar, mas que ela precisa de um mestre, exatamente para ajudá-la a utilizar seus próprios recursos. O professor, por conhecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem, está capacitado para reconhecer e atender às necessidades e possibilidades dos alunos. (ALMEIDA, 2004, p.127) A literatura também pode contribuir para a constituição do professor, pois ao ouvir os alunos, o docente pode refletir sobre a sua prática e tentar melhorar a sua atuação em sala de aula. Outro ponto que se deve destacar é que ao ouvir a opinião dos alunos sobre uma determinada obra, o professor deve criar condições afetivas para que o aluno tenha interesse e assim aumente a possibilidade dessas informações se transformarem em conhecimento, já que o plano afetivo é um lastro para o desenvolvimento cognitivo, e vice-versa, segundo Wallon. Cereja (2005) chama a atenção para o papel do professor em classe e os fatores que dificultam o ensino de literatura de uma maneira significativa; o autor
  • 44. 44 estudou o ensino da literatura no ensino médio, porém as ideias podem ser consideradas válidas para o ensino fundamental. O que pudemos observar até aqui é que as práticas de ensino de literatura no ensino médio encontram-se cristalizadas há mais de um século. As razões disso, como vimos, são várias e de ordem histórica, ideológica, política, legal, contextual, etc. Uma mudança de perspectiva e de ação pedagógica é, porém, possível e depende de um fator simples: a consciência do professor do ensino médio sobre para que serve o ensino de literatura. (CEREJA, 2005, p. 198) Há necessidade de repensarmos o ensino em geral, e para isso há a necessidade de voltar-se para a formação continuada dos docentes. Muitos pesquisadores têm apontado alguns caminhos, entre eles a narrativa autobiográfica, como contribuição para se conhecer melhor, rever algumas questões, refletir sobre elas, identificar novos caminhos e saídas. Ao falar da formação da pessoa do professor, vejo um espaço onde o mesmo pode atuar e decidir sobre algumas estratégias de ação, pois acredito que num determinado momentos da história individual seja possível tomá-la nas mãos e modificá-la, resistindo com firmeza e rigor aos percalços, desde aqueles que nos aparecem pelas contingências da situação, até aqueles devidos à nossa resistência à mudança e à aceitação do novo. (JESUS, 2003, p.110) Um professor comprometido é, então, segundo esses estudiosos, um professor que confia na capacidade e espontaneidade de seus alunos para imaginar, criar, investigar; que observa atento seus alunos e respectivos meios para conhecer seus desejos e expectativas, e que aproveita os espaços para uma atuação de qualidade.
  • 45. 45 3 Teoria psicogenética de Henri Wallon (1879/1962) As pessoas do meio nada mais são, em suma, que ocasiões ou motivos para o sujeito exprimir-se e realizar-se. Mas, se ele pode dar-lhes vida e consistência fora de si, é porque realizou, em si, a distinção do seu “eu” e do que lhe é complemento indispensável: esse estranho essencial que é o “outro”. (WALLON, 1986, p. 164)
  • 46. 46 A psicogenética walloniana oferece recursos para compreender o processo de constituição da criança e do adulto. A psicologia genética define o psiquismo na sua formação e na sua transformação (WALLON, 1975). De acordo com a teoria, essa transformação ocorre por meio da integração das condições orgânicas do ser humano com o meio no qual está inserido. Os dados biográficos do psicólogo, médico, pesquisador e educador podem ser localizados em várias obras, entre elas: Dantas (1983), Oliveira (2004) e Werebe (1986), por esse motivo não discorrerei sobre esse aspecto, lembrando apenas que o autor francês (1879-1962) viveu numa Europa de grande turbulência, tendo participado das duas grandes guerras: na primeira atuou como médico de batalhão e na segunda como membro da Resistência Francesa. Para este estudo destacam-se, particularmente, os seguintes pontos: a) Integração funcional; b) O papel dos meios e dos grupos na constituição da pessoa; c) A questão do outro na constituição da pessoa. 3.1 Integração Funcional Retomando, a Psicologia Genética estuda o psiquismo em sua formação e transformação, transformações estas decorrentes da integração organismo-meio. A integração que permeia a teoria walloniana ocorre de duas maneiras que são articuladas e dialéticas: a integração organismo-meio e a integração entre os conjuntos funcionais. A primeira refere-se à integração entre o indivíduo e o meio ao qual se relaciona (real ou virtual). A outra tem relação com os domínios funcionais (afetividade, ato motor, conhecimento e pessoa); apesar da especificidade dessas dimensões, podemos afirmar que elas se integram de tal forma que uma interfere na(s) outra(s). Só podemos separá-las para fins didáticos, ou seja, para compreendermos o processo, porém na prática isso não é possível. Conforme explica Mahoney (2009) qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas, assim como toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas.
  • 47. 47 A teoria de desenvolvimento de Wallon especifica os seguintes estágios: a) Impulsivo Emocional (0 a 1 ano); b) Sensório Motor e projetivo (1 a 3 anos); c) Personalismo (3 a 6 anos); d) Categorial (6 a 11 anos); e) Puberdade e adolescência (11 anos em diante). Vale ressaltar que o mais importante não é o fator idade e sim as condições do meio onde a criança está inserida. Neste estudo apenas o estágio categorial será detalhado, por se tratar da faixa etária dos leitores de obras infantojuvenis. No estágio categorial, a criança aprende a denominar os objetos que fazem parte do seu dia a dia, já consegue percebê-los como algo separado de si mesma, ou seja, consegue discernir e organizar as semelhanças e diferenças desses objetos e das ações, o que conduz a representações fixas e constantes. A comparação dos objetos entre si é fundamental para a análise e classificação de tudo que está ao seu redor. É com o desenvolvimento da função categorial que a apropriação da causalidade ocorre, o que possibilita que a criança ligue o efeito à causa que o produziu. A noção de espaço e tempo passam a se integrar a um sistema, permitindo que ela relacione as suas implicações com o movimento. É possível afirmar que a criança continua se desenvolvendo tanto no plano motor como no afetivo, porém as características predominantes do seu comportamento são identificadas pelo desenvolvimento intelectual e é nesse domínio que podem ser percebidos grandes saltos. A criança aprende a se conhecer como pessoa ao pertencer a diferentes grupos, pois exerce papéis e atividades variados e isso possibilita que ela tome conhecimento mais completo e concreto de si própria (AMARAL, 2009). Nesse estágio,o sincretismo se dissolve; com a aquisição do pensamento categorial a criança se reconhece como pessoa polivalente, que pode identificar as diversas características dos objetos e situações e estabelecer relações e distinções coerentes. Há o aumento de concentração e atenção na tarefa que está sendo realizada, permitindo que as atividades espontâneas sejam progressivamente
  • 48. 48 substituídas por atividades intencionais. No entanto, o professor não pode descuidar de outros aspectos: A reconquista da dimensão melódica da linguagem, como a emancipação do gesto ao controle da vontade constituem objetivos de certas modalidades artísticas. Sua existência demonstra que o desenvolvimento representa também perda ou atrofia de possibilidades, que precisam ser recuperadas e resgatadas. Esta noção, compatível apenas com concepções paradoxais, não lineares, de desenvolvimento, está implícita no alerta feito por Wallon em relação ao sincretismo: é preciso ser capaz de preservá-lo, tanto quanto discipliná-lo, uma vez que dele depende a possibilidade de combinações inteiramente novas e originais de ideias. (DANTAS, 1992, p. 44) Segundo Wallon, não é possível dissociar na pessoa qualquer um dos conjuntos funcionais (inteligência, afetividade ou ato motor), pois a criança é considerada como um todo que continua a se desenvolver, ressaltando que uma etapa constitui sempre um sistema mais amplo que a idade biológica. Os estágios são caracterizados por um conjunto de necessidades e interesses que buscam assegurar o desenvolvimento da pessoa. Assim, é necessário ter em conta que a matéria do pensamento não se forma unicamente pelo desenvolvimento do sistema nervoso, mas pela pessoal em sua totalidade, em sua relação com o meio, no qual a criança se integra de acordo com suas possibilidades. (AMARAL, 2009, p. 57) 3.1.1 Afetividade: emoção, sentimentos e paixão Na psicogenética walloniana, a dimensão afetiva é constitutiva da pessoa. A primeira fase do primeiro estágio (impulsivo/ afetivo) reduz-se às manifestações fisiológicas da emoção, o que se caracteriza como o ponto de partida do psiquismo. Conforme os estudos de Wallon, a cada estágio é possível perceber a predominância de um dos conjuntos funcionais. Especificamente em relação ao conjunto afetivo, podemos observar uma predominância nos estágios nos quais o indivíduo está mais voltado para si mesmo, que é o caso dos estágios: impulsivo emocional (0 a 1 ano), do personalismo (3 a 6 anos) e do estágio da puberdade ou adolescência (a partir dos 11 anos).
  • 49. 49 Na fase adulta o indivíduo está mais seguro de si, sendo que já passou pelas outras etapas do desenvolvimento. A tendência é que ele conheça suas possibilidades, valores, motivações e sentimentos e assim passa a ter condições de fazer as escolhas mais adequadas em situações diversas. Nesse momento de maturidade tem condições de centrar-se em si e também no outro, o que resulta em um equilíbrio entre o conhecimento de si mesmo e o conhecimento do mundo (MAHONEY e ALMEIDA, 2007). Porém, isso não significa que o processo de desenvolvimento tenha chegado ao fim, pois no contato com o meio no qual o indivíduo está inserido as transformações continuam. Ao mesmo tempo em que é influenciado, o homem também influencia os outros. Cabe ressaltar um aspecto importante que a teoria walloniana nos aponta em relação à afetividade, ela apresenta três momentos de evolução: emoção, sentimentos e paixão. A emoção é o substrato orgânico da afetividade; os espasmos iniciais do bebê vão, de forma progressiva, adquirindo formas próprias de expressão, que variam conforme as interações que se estabelecem entre o sujeito e as pessoas com quem ele convive, que são os outros6. Pessôa (2010) explica que os espasmos iniciais (choro e cólica) implicam-se diretamente com a motricidade da criança, com o seu tônus (contração e descontração). Portanto, podemos afirmar que a emoção7 é visivelmente percebida e é corpórea, pelo fato de se manifestar no corpo. Por conta disso, por exemplo, observamos que quando uma pessoa está nervosa suas mãos ficam trêmulas ou apresenta sudorese ou chora. Zazzo (1978, p.98), a partir da teoria walloniana, afirma que a emoção se manifesta antes da linguagem: “a emoção esboça o pensamento, a representação que lhe é contraditória e não contrária e dá também início à distinção do eu e de outrem, preludia as afirmações da personalidade.” A emoção é o substrato orgânico da afetividade, entretanto, na medida em que ela se expressa socialmente está sujeita a interpretações pessoais fundamentadas no social e na cultura, as quais modulam e constituem a dinâmica do psiquismo humano. Pode-se dizer que a emoção é a exteriorização da afetividade 6 O outro sempre está inserido no meio e, na perspectiva walloniana, os dois estão imbricados e se constituem de forma mútua. 7 Wallon define emoção como um sistema de atitudes.
  • 50. 50 por meio da expressão corporal, motora, visível, ativada pelo fisiológico. A emoção aparece no bebê na forma de espasmos, que são contrações musculares e viscerais e também se manifestam como expressões de bem-estar ou mal-estar, assim a emoção estabelece os primeiros laços com o mundo humano e por meio dele, com o mundo físico. Segundo Almeida (2010), a emoção é determinante na evolução mental, pois a criança responde a estímulos musculares (sensibilidade proprioceptiva), viscerais (sensibilidade interoceptiva) e externos (sensibilidade exteroceptiva). Aos poucos a criança vai afinando suas trocas com o mundo e é pela resposta do outro que ela passa a produzir os traços dos estímulos, assim podemos dizer que as atitudes que resultam da emoção têm influência da percepção e da interpretação do outro. A voz “trêmula” durante uma exposição, por exemplo, pode demonstrar ansiedade por se expressar em público ou insegurança por não ter se preparado para o evento; um sorriso, durante um discurso, pode ser interpretado como descontração e para outro pode revelar tensão e nervosismo. O sentimento é a representação da emoção, pois Wallon refere-se às representações para traduzir a emoção que podem ser elaboradas variavelmente pelo indivíduo, pois este utiliza a linguagem, os gestos, a arte ou a literatura para interagir. Essa representação é elaborada mentalmente e pode ou não se tornar conhecida, o que não é o caso da emoção. Os sentimentos permeiam as relações sociais que acontecem em diferentes meios, como é o caso da atuação do professor que trabalha com literatura infantojuvenil, pois ele é afetado pelos seus alunos e pela obras literárias. Já a paixão pressupõe o autocontrole do indivíduo para atender a um objetivo; é a capacidade de tornar secreta a emoção que se faz presente, mantendo em segredo algo que o sentimento publicaria, assim a paixão torna a emoção silenciosa, de acordo com a teoria walloniana. Pessôa (2010, p. 54 ) salienta que é preciso compreender: “ainda que não haja exteriorização, ou seja, uma manifestação objetiva da emoção, esta não deixa de existir e de ser constitutiva do indivíduo, podendo, algum momento, vir à tona e tornar-se pública (muitas vezes até de modo inadequado)”. Sobre a exigência do autocontrole no convívio social, Wallon nos atenta para o fato de que a paixão só se manifesta após os três anos de idade.
  • 51. 51 A paixão pode ser intensa e profunda na criança. Mas com ela aparece a capacidade de tornar a emoção silenciosa. Portanto, para se desenvolver, pressupõe o autocontrole da pessoa e não pode vir antes da oposição claramente sentida entre si mesmo e o outro, cuja consciência não se dá antes dos 3 anos. Então a criança se torna capaz de alimentar secretamente frenéticos ciúmes, apegos exclusivos, ambições talvez vagas, mas nem por isso menos exigentes. (WALLON, 2007, p.126) 3.1.2 Ato motor Na teoria walloniana, o ato motor vai além do deslocamento físico do corpo no tempo e no espaço. Para Wallon, o movimento também é entendido na sua expressão simbólica, já que o homem é o único ser que possui tal capacidade; afirma ele que o ato mental se desenvolve a partir do ato motor e com o passar do tempo passa a inibi-lo, porém sem deixar de ser atividade corpórea. É a motricidade expressiva da mímica, inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental: não tem efeitos transformadores sobre o ambiente físico. Mas o mesmo não acontece em relação ao ambiente social: pela expressividade o indivíduo humano atua sobre o outro, e é isto que lhe permite sobreviver, durante o seu prolongado período de dependência. (DANTAS, 1992, p.38) Wallon, em sua análise genética, evidencia que a motricidade humana começa pela atuação sobre o meio social, antes de haver a possibilidade de modificar o meio físico e esse contato nunca é direito, pois é sempre intermediado pelo social, tanto na dimensão interpessoal quanto cultural. De acordo com o psicólogo, o movimento começa na vida fetal e ao longo do desenvolvimento, o ato motor se aperfeiçoa, o que significa que o bebê apresenta um movimento global, mas ele passa a ser ajustado com o tempo e o meio influencia ao proporcionar ou não situações desafiadoras: A maturação em conjunto com a ação do meio humano, exercendo um sobre o ouro uma influência recíproca, provocará progressos decisivos na evolução da criança. Sob os efeitos dessa influência recíproca, os movimentos impulsivos vão se transformando em movimentos que traduzem meios de expressão e formas de comunicação mais elaborados. (DUARTE; GULASSA, 2009, p.24)
  • 52. 52 3.1.3 Conhecimento Assim como o movimento, o conhecimento também se apresenta de maneira global e não muito clara nos primeiros anos de vida, mas ao longo do tempo vai se aprimorando por meio da interação do indivíduo com o ambiente e com os outros. No processo de aprendizagem, o conhecimento e a afetividade compõem uma díade, a qual se alterna com mais clareza durante os estágios iniciais do desenvolvimento do indivíduo, porém essa relação continua por toda a vida. Pelo fato de a escola ser o locus da aprendizagem formal, cabe ao professor buscar maneiras de proporcionar o acesso da criança à literatura de uma maneira agradável e auxiliá-la na reflexão sobre as obras e a sociedade na qual está inserida. 3.1.4 Pessoa Embora com as suas especificidades estruturais e funcionais, o ato motor, o conhecimento e a afetividade têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, pois, ao mesmo tempo que este garante a integração dos conjuntos funcionais, é também resultado dela. Mahoney (2004, p. 19) explica que: Cada indivíduo tem uma forma própria e única, que caracteriza sua personalidade em movimento contínuo que vai desde a pessoa orgânica (predomínio do motor- nos três primeiros meses) até a pessoa moral (adolescência-predomínio do afetivo), passando pelo sensório-motor e categorial. A separação ocorre para que possamos compreender a particularidade dos domínios, porém na realidade cada um é parte constitutiva dos outros, ou seja, estão interligados embora haja predominância de um ou de outro, dependendo da situação. De acordo com Prandini (2004), o imbricamento e o dinamismo dos conjuntos conferem movimento ao psiquismo do indivíduo. Não ocorre uma simples junção dos domínios, pois é a maneira pela qual se articulam que configura o domínio funcional pessoa, que é o todo diante do qual cada um dos outros domínios deve ser visto, pois para Wallon cada parte deve ser considerada diante do todo do qual é parte constitutiva, sob pena de, ao contrário, perder seu significado essencial.
  • 53. 53 Pode-se dizer que pessoa é um conceito abstrato, genérico, que se refere ao que há em comum entre os homens, opondo-se ao conceito de indivíduo, como homem particular, concreto. Pessôa (2010) usa a metáfora do caleidoscópio para explicar o conjunto funcional pessoa. Segundo a autora, os espelhos que há em seu interior podem ser entendidos como os domínios afetividade, ato motor e conhecimento, e as contas coloridas representariam características e especificidades de cada um dos domínios. Já a bela imagem que pode ser vista pelo orifício corresponde ao quarto conjunto funcional: pessoa. No caleidoscópio há diversas possibilidades de combinações, inclusão ou exclusão de peças que podem representar os elementos constitutivos deste domínio funcional, o que representa a individualidade do psiquismo humano e o quanto as relações com seus pares e com o meio também podem influenciar em suas atitudes ou decisões, principalmente na adolescência e na fase adulta, pois o seu objeto não é mais o concreto e o pessoal, mas o metafísico e o universal, segundo a teoria walloniana. A pessoa parece então ir além dela mesma. Para as diversas relações sociais que acabara de aceitar e nas quais parecia ter apagado, procura uma significação, uma justificativa. Confronta entre si valores e compara-se com eles. Com esse novo progresso, termina a preparação para a vida que a infância foi. (WALLON, 2007, p. 190) 3.2 O Papel dos Meios e dos Grupos na Constituição da Pessoa Ao estudar a teoria walloniana, percebemos o quanto o meio é importante para o processo de desenvolvimento do ser humano. “O meio é o complemento indispensável do ser vivo. Ele deverá corresponder às suas necessidades e às suas aptidões sensoriomotoras e, depois, psicomotoras.” (WALLON, 1986, p.168). Perante essa afirmação, destaca-se que o ser e o mundo em que vive se complementam, pois há trocas entre eles, assim as suas transformações são mútuas.
  • 54. 54 O meio é diferente do grupo, pois o meio contém o grupo, inclusive dentro do meio pode haver diversos grupos, como, por exemplo, a família8 ou os grupos que se formam na escola ou no ambiente de trabalho e é por conta dessa organização de trabalho que ocorrem as relações interpessoais e assim os indivíduos se humanizam. Wallon (1973a, p.163) apresenta três tipos de meios: a) meio físico-químico: refere-se às condições do ambiente que são fundamentais para a sobrevivência dos seres vivos, com por exemplo a água, oxigênio etc.; b) meio biológico: corresponde ao espaço em que convivem várias espécies (oceanos, florestas), o que proporciona um estado de equilíbrio mais ou menos estável; c) meio social: é um ambiente de convivência de indivíduos. O meio social sobrepõe-se o meio físico. O psicólogo francês explica que a existência biológica do indivíduo civilizado já não é exatamente a mesma de um homem reduzido ao estado da natureza, assim pode-se concluir que ela muda conforme o nível e as formas de civilização. Sabe-se que a sociedade põe o sujeito em presença de novos meios, de novas necessidades e possibilidades de evolução, assim a criança ou adolescente pode ter como mudar a sua realidade, porém isso dependerá também do meio em que vive. Sobre essa questão Wallon (1973a, p.165) afirma o seguinte: A constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais de sua existência, donde a escolha pessoal não está ausente. Para esse teórico, meios e grupos são distintos, porém em alguns casos podem coexistir como é o caso da família. Um grupo é um conjunto de pessoas, as quais atuam em função de objetivos determinados e são esses objetivos que definem a composição do grupo, a divisão de tarefas, os procedimentos que regulam as relações dos membros entre si e sua hierarquia. O teórico ressalta que assim 8 Segundo Wallon alguns meios são grupos ao mesmo tempo, isso ocorre porque sua existência é baseada na reunião de indivíduos que mantêm relações que determinam o papel ou o lugar de cada um. Exemplo: a família (ALMEIDA, 2009).
  • 55. 55 como os objetivos, a sua constituição também deve levar em consideração os outros aspectos: faixa etária, aptidões físicas, intelectuais e sociais das crianças. Segundo a teoria walloniana o grupo é indispensável para a criança pelo fato de contribuir para a aprendizagem social e, principalmente, para o desenvolvimento de sua personalidade e para a consciência de si mesma. O grupo a coloca entre duas exigências opostas e complementares: a necessidade da pertença ao grupo e a necessidade de mostrar a sua individualidade. 3.3 A Questão do Outro na Constituição da Pessoa Para Wallon, o psiquismo humano se constitui a partir de um todo sincrético, que gradativamente caminha para uma diferenciação. Nesse processo, o papel do outro é fundamental. À medida que a criança vai reconhecendo a si mesma como eu, passa a perceber o outro. “A elaboração do Eu e do Outro por parte da consciência faz-se simultaneamente” (WALLON, 1973, p.159). O Eu e o outro tornam-se perfeitamente distintos no estágio do personalismo. No estágio categorial, as relações Eu-Outro tornam-se melhor delimitadas e assumidas. Para que seja possível articular a proposta deste estudo com as premissas da teoria walloniana, é preciso pensar na relação professor-Outro, pois o outro o constitui o tempo todo. Ao relembrar experiências passadas percebe-se a influência de muitos outros que, da infância à idade adulta, modelam sua prática e fazem com que reflita sobre ela, ou provocam mudanças em si mesmo e nos seus alunos. Por outro lado, é preciso considerar que o professor (Marta) no caso em discussão, é o Outro para seus alunos. Eu-outro é uma relação que permeia toda a constituição psíquica do ser humano, desde o seu nascimento (de modo sincrético) até o fim de sua vida. Entretanto, devem-se levar em consideração as especificidades de tal relação, ou seja, as possibilidades biológicas do indivíduo e o meio em que está inserido.De acordo com Zazzo (1978, p.60), Wallon dedicou apenas dois artigos ao estudo
  • 56. 56 dessa relação eu-outro. Esses artigos foram publicados pela revista Enfance9 e são: O papel do “outro” na consciência do “eu” (1946) e Níveis de flutuações do eu (1956). Ainda segundo Zazzo (1978) é possível distinguir, na obra de Wallon, três modalidades de Outro: Outro, Outros, Outro Íntimo ou Socius. Outro é um conceito amplo e abrangente; refere-se ao outro de um modo genérico. Já os outros são aqueles com os quais o indivíduo convive e interage de forma concreta e o outro íntimo ou socius, é “o fantasma de outrem” em nós. Entende-se, portanto, que o socius é esse outro íntimo que surge a partir do processo de diferenciação eu-outro. Tem em sua constituição elementos das relações com o outro, com a cultura e com os diferentes tipos de meio. Sendo ele um parceiro constante na vida psíquica do indivíduo, cuja constituição se dá de forma dinâmica, sua formação também ocorre de modo contínuo, processual, obtendo uma nova configuração a partir dessas relações que se estabelecem no decorrer da vida humana. Assim, o outro íntimo (socius) articula elementos novos e antigos da experiência do indivíduo, não numa simples agregação ou sobreposição de características, mas uma nova combinação que lhe confere, constantemente, um novo perfil. (PESSÔA, 2011, p.5) 9 Enfance é uma revista francesa fundada por Henri Wallon em 1948 que continua em circulação. Alguns números, considerados especiais, foram transformados em livros: Psicologia e Educação da Infância e Objectivos e Métodos da Psicologia.
  • 57. 57 4 Análise e discussão ... os problemas do presente e os que vislumbramos para um futuro próximo impõem à Psicologia tarefas cada vez maiores e mais desafiadoras; disso decorre a imperativa necessidade de reflexão sobre seu significado e sua responsabilidade na construção do devir histórico. (ANTUNES, 2007, p. 9)
  • 58. 58 A entrevista gravada (Apêndice A) foi transcrita por mim. Percebi que estava já iniciando o processo de análise, pois ao transcrevê-la lembrava do jeito de Marta ao falar, do seu entusiasmo ou frustração, e de trechos da obra de Wallon. Elaborei então um quadro para facilitar a discussão, com duas colunas: 1) explicitação dos significados (o significado que eu captei da fala de Marta) e 2) combinações possíveis (para formar um conjunto que me permitisse definir eixos de análise). Lendo e relendo esse quadro (Apêndice B), identifiquei seis eixos temáticos: convivência com o meio escolar, professores marcantes, o brincar, contato com os livros, solidariedade e o papel do outro na atuação do professor. Para a discussão foram selecionados os episódios mais representativos de cada um dos eixos temáticos por dois motivos: primeiramente por ser inviável citar todos e também porque vários deles são semelhantes. 4.1 Convivência com o Meio Escolar O primeiro momento da análise está relacionado ao meio escolar, pois Marta deixa claro que a sua convivência com a escola começou muito cedo, antes mesmo de frequentá-la por conta do trabalho dos pais. Tinha uma professora chamada professora Neusa, ela ficava dando aula para os alunos, eu ficava só olhando, eu tinha 6 anos completos, eu ficava só olhando até que um dia ela me mandou entrar para dentro da sala de aula. Entra aqui! Aí me deu um caderno, me deu um lápis e eu comecei, não tinha nem sete anos ainda e fui... passei para o segundo ano, só que naquela época não podia estudar quem não tivesse sete anos ou que fosse completar sete anos até uma determinada idade, então eu não fui para o segundo ano. Na verdade eu fui para o segundo ano, mas quando viram que eu não tinha idade tive que voltar... fazer o segundo ano de novo, mas tudo bem. Por meio desse comentário é possível perceber que a professora Neusa teve um papel muito importante na vida de Marta, pois a acolheu ao perceber que a
  • 59. 59 menina tinha curiosidade em conhecer o ambiente escolar. Dessa maneira, pode-se dizer que o meio foi fundamental para que se constituísse como pessoa. O meio social regula a existência individual, a estrutura familiar, as relações com outros indivíduos e grupos, conforme idade, sexo etc. A linguagem do meio modula os pensamentos, e os instrumentos culturais dão forma aos movimentos. (ALMEIDA, 2008, p. 10) Faz-se necessário chamar a atenção quanto ao papel da família na trajetória da entrevistada. A família não representa uma simples coleção de indivíduos. Diferentemente de outros mais ou menos facultativos, “a família é um grupo natural e necessário. Não que exista uma estrutura imposta pela Natureza e universal. A família é um grupo natural no sentido de que é, para a criança, a questão de “ser ou não ser” o fato de estar inserida por seu nascimento num grupo destinado a assegurar-lhe a alimentação, a manutenção, a primeira educação. (DANTAS, 1983. p. 210) A família veio de Pernambuco, primeiro o pai que arrumou emprego de zelador em uma escola pública de São Paulo, depois os cinco filhos e a mulher, que conseguiu trabalho na mesma escola como merendeira. Marta descreve como era o primeiro lugar que moraram. Nós moramos durante seis meses dentro de um quartinho, 4 por 6, uma coisa assim, um quarto pequeno onde meu pai fazia a limpeza da escola e a gente dormia na sala de aula, então começou por aí. E de manhã na hora que a gente levantava, tinha que levantar cedo porque logo começava a aula. 4.2 Professores Marcantes Ao longo da entrevista foram citados diversos professores que Marta considera que foram marcantes e ficou claro, em grande parte de sua fala, o papel da afetividade. A afetividade, para Wallon, refere-se à capacidade que o indivíduo tem de ser afetado pelo mundo interno e externo, por sensações que podem estar ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.
  • 60. 60 Na infância, uma das professoras citadas por Marta foi a Clara, pessoa que ela descreve fisicamente com muito carinho e fica surpresa ao relembrar os detalhes depois de tantos anos. Eu lembro que ela era bem branquinha, de olhinho bem azul que namorava com um professor da escola. Tá vendo? (risos) eu me lembro bastante, viu? Ela me marcou mais. Eu me lembrava que ela se interessava, queria saber como é que eu estava, com o meu estudo e eu nessa época não estava mais morando na escola. Depois ela ressalta o quanto essa professora a marcou por se interessar por ela, ou seja, a atitude da professora a afetou profundamente. Ela me marcou muito porque ela se preocupava comigo, sabia da história da minha família, então sempre perguntava como estava o meu pai, minha mãe, meus irmãos. A dedicação dela me lembrou bastante, porque eu me lembro que ela vinha na mesa, dizia não é assim, escreve direito e isso me marcou bastante... O contato com a professora e com o ambiente escolar traz boas lembranças para Marta, relembrando que num primeiro momento só observava aquele espaço (sala de aula) e quando foi convidada para entrar sentiu que pertencia a ele, por ter sido acolhida. O espaço não é primitivamente uma ordem entre as coisas, mas antes uma qualidade das coisas em relação a nós mesmos e, nesta relação, é grande a parte que cabe a afetividade, à pertença, à aproximação ou ao evitamento, à proximidade ou o afastamento. (WALLON, 2008, p. 206) Outra professora citada por Marta foi a Nádia, só que esta professora a marcou de outra maneira, pois era enérgica e exigia mais dos alunos, porém a cativou pela forma que dava aula.
  • 61. 61 Era durona, sabe uma pessoa mais seca. Não era tão doce como era Clara, mas era uma pessoa mais seca, mas marcou bastante esse jeito dela ser porque mesmo sendo seca ela conseguia cativar, ela conseguia passar o conteúdo dela, sabe? Eu não sei explicar mas nunca esqueci. Pelo que se observa na fala de Marta, em alguns pontos ela acredita que se assemelha com a Nádia, pois se preocupa com os alunos, mas é exigente e muitos a consideram enérgica. Outra professora na qual a entrevistada se inspirou foi a Margarida, que deu aula no Magistério, demonstrando claramente que a considera um modelo. Ela tinha uma visão. Ela sabia de matemática, sabia fazer essa relação de uma forma tão articulada e tão bem feita, ela tinha visão do que ia acontecer... acontecer antes, acontecer depois, sabe tudo assim? E isso eu tenho muito dela, aprendi com ela. Claro que não tão bem quanto ela, é óbvio, né? Nunca vou ter a experiência que ela teve e que ela tem até hoje, mas que eu aprendi algumas coisas com ela, essa é a que me marcou mais em termo disso. Sobre o quarto ano, ela fez poucos comentários, pois teve duas ou três professoras em tão pouco tempo (não sabe o número certo), mas é possível observar que isso a incomodou. Só citou a última (Iara) que um dia pediu para os meninos saírem da classe e conversou com as meninas sobre menstruação e como ela estava na fase da pré-adolescência achou interessante. Marta finalizou dizendo que foi só isso que ficou do quarto ano para ela, mais nada. Já no Ensino Médio cita uma professora de geografia que a marcou de forma negativa, porém reconhece que contribuiu de alguma maneira para a sua escolha profissional, não como modelo, mas como desafio.
  • 62. 62 4.3 O Brincar Ao falar de brincar, Marta deixa claro que a dificuldade financeira não a impediu de se divertir com os seus irmãos, apesar de não reconhecer isso num primeiro momento. Desde que me conheço como gente trabalhando, tá então não foi assim uma infância com brinquedos, não foi assim uma infância assim com as brincadeiras éramos nós mesmos que fazíamos nossos brinquedos. Eu lembro que o meu irmão, vendia doce e a gente pegava as caixinhas de doce e a gente fazia nossos brinquedos, então fazia a bolsa, a roupinha da boneca com restos de tecido porque a minha mãe também costurava pra fora. Sempre dentro das minhas condições foi uma infância cheia de brinquedos. Para Wallon, o brincar na infância é algo fundamental para o desenvolvimento da criança. Substituindo seu verdadeiro objeto, dão-lhe contudo oportunidade para se mostrar e se exprimir. Essa transferência por certo lhe poupa suas consequências reais mais temidas. Conserva contudo sua significação que, embora inconfessada, é ainda mais capaz de suscitar, diversificar e satisfazer as necessidades de uma sensibilização ávida de se experimentar e de se conhecer. (WALLON, 2007, p. 63) Marta deixa claro por diversas vezes que a infância foi difícil e após comentar sobre a falta de televisão em casa, comenta sobre a época que morou em um lugar improvisado, ou seja, não tinha luz, água encanada, nem esgoto e por conta da situação precária, o pai fez um poço de onde tiravam água para tomar banho, cozinhar e lavar as vasilhas. Após esse comentário ela fala mais uma vez sobre o que faziam para se divertir. Tudo éramos nós que tínhamos que fazer, né. Então, eu lembro muito disso, que tinha mina de água próxima, então a brincadeira nossa..., isso quando
  • 63. 63 dava tempo de brincar, porque como falei era uma cuidando da outra. Tinha uma mina, então... lembro que a gente fazia panela de barro, pegava o barro tinha argila, fazia as panelinhas, então era o dinheiro lembro, por exemplo, pegávamos a folha e fingíamos que era dinheiro... muito assim a criatividade aflorando ali no ambiente que nós tínhamos. 4.4 Contato com os Livros O contato com os livros, primeiramente, foi por um acaso aos 8 ou 9 anos, pois vinham de brinde junto com a caixa de sabão em pó que a mãe utilizava para lavar roupas. Ela conta que ficava ansiosa para ver qual era a obra que viria naquele mês. Depois Marta comenta sobre o livro da sua tia em cuja capa estava escrito “A Bela e a Fera” Nesse livro tinham três historinhas, era um livro bem rústico tudo amassado, todo sujinho, todo caindo, mas eu ainda me lembro daquele livro. A Bela e a Fera, agora não me lembro o nome da lenda, que a moça ia pegar água no jarro, encontrava uma velhinha e daí dava água para a velhinha agora não recordo o nome... e toda vez que ela falava saia pedra, diamantes da boca e da irmã que era invejosa daí saiam sapos, cobras... A mãe também contribuiu para que ela se interessasse pelos livros. Como trabalhava na escola ficava sabendo quando os livros iriam ser descartados, então ela os levava para os filhos. Tudo que ela via na escola, por exemplo, vai jogar tal livro daí ela falava: posso levar pra casa e levava pra casa pra gente pintar, pra gente ler. Sempre teve muito incentivo, mais por parte da minha mãe do que por parte do meu pai, é porque o meu pai sempre se preocupou muito em prover a casa, dar as mínimas condições pra gente sobreviver e a minha mãe também
  • 64. 64 trabalhava, lavava pra fora, cozinhava... fazia um monte de coisa, mas tinha aquela preocupação de fazer com que os filhos fossem para escola. A entrevistada ressalta a preocupação dos pais quanto ao estudo dos filhos, mesmo tendo estudado pouco: o pai cursou até o quarto ano do antigo grupo escolar e a mãe até o terceiro ano. Além dos livros, a mãe se preocupava em garantir o acesso à escola e o mínimo de condições possíveis. Principalmente a minha mãe era uma pessoa que sempre incentivou muito a gente na escola, então ela fazia de tudo pra gente. A gente tinha caderno... ela deixava de comprar outras coisas, mas tinha que ter o caderno, tinha que ter o livro. Na escola, o acesso aos livros era difícil, segundo Marta, pois estudava em uma instituição pública e os professores não incentivavam e nem “cobravam” alguma leitura de livro, tudo era por conta dos alunos, ela afirma, ou seja, quem quisesse deveria ir em busca desse tipo de conhecimento e foi o que fez na época. Eu lembro que tinha uma biblioteca... tinha não, tem uma biblioteca em Diadema, no lugar onde eu moro, onde eu participava principalmente na época de férias, nós tínhamos a carteirinha, eu e meu irmão nós íamos e pegávamos livros e fazíamos a leitura, nós fazíamos por nossa conta, não que a escola sugerisse isso, não tinha muito contato com o livro perante a escola, a escola não tinha vamos dizer assim uma biblioteca, não tinha uma biblioteca, a biblioteca que tinha era mais para fazer pesquisa, então não era um acesso tão grande.. era uma escola pequena não tinha tudo isso. No Ensino Médio, ela teve um contato maior com os livros, principalmente com os de literatura. O interessante é que a professora da disciplina buscou uma solução para que os alunos lessem mais livros, pois um emprestava para o outro, o que proporcionou aos estudantes de uma escola pública conhecer os clássicos
  • 65. 65 literários, já que a compra dos principais títulos seria inviável por causa do aspecto financeiro. As professoras, principalmente a de literatura, cobravam muito, eu lembro que nós tínhamos uma biblioteca de sala, cada aluno trazia dois, três livros e nós fazíamos um rodízio desses livros. Aí foi que eu tive um contato maior, que abriu “meu leque” além daquelas opções que pediam para a gente ler: Ateneu, Iracema, Senhora, todos esses livros de vestibular a gente lia em sala de aula fazendo essa troca, além da minha irmã que lia e passava para mim, assim por diante. Marta fez, primeiramente, licenciatura em História e quando iniciou percebeu que o ritmo era muito diferente daquele a que estava acostumada. Afirma que o primeiro contato foi um choque, mas se adaptou à nova rotina.Foi possível observar que sentia falta da atenção que os professores do Ensino Médio lhe davam. Foi um choque a forma de avaliar, de fazer trabalho, porque no Ensino Médio não era assim, apesar de ter alguns professores chamando a atenção: Não é assim, faz desse jeito, mas mesmo assim foi algo que foi diferente para mim. Para Marta, o início do curso superior foi um desafio que lhe causou desconforto, mesmo entendendo que isso faz parte de nossa vida, e que cada um age de uma determinada maneira perante um problema. Wallon ressalta esse fato no processo de desenvolvimento: A análise das situações, colocando frente a frente as circunstâncias e o indivíduo, põe o problema de saber qual a participação respectiva na acção resultante. É corrente verificar que certas circunstâncias são determinantes para a maior parte dos indivíduos e que, inversamente, cada indivíduo pode ter a sua maneira própria de reagir em circunstâncias muito diversas. (WALLON, 1975, p. 405) Logo em seguida, Marta cita um professor de História Antiga, pelo qual se sentiu acolhida e garante que aprendeu muito com ele, inclusive o descreve com detalhes e demonstra ter por ele uma grande admiração.
  • 66. 66 (...) era um senhorzinho que deveria ter setenta e poucos anos, surdo... surdo de um ouvido, mas que também tinha uma experiência. Gente! Nas aulas dele eu “viajava”. Sabe aquela pessoa que começa contar e você imaginar, sabe? Era aquela aula que eu não faltava, um dia ele dava... de quarta-feira, ele dava as quatro aulas para a gente e era uma aula... que eu me deliciava com a aula dele, hoje ele é falecido, mas era ótimo, uma sumidade. Ele contava que os pais eram donos de fazenda de café e ele para contrariar foi seguir a profissão de professor e os pais abominavam: Imagina um fazendeiro, um filho de fazendeiro de café riquíssimo vai ser professor, imagina década de 40, 50, né? Assim que concluiu o curso de História, resolveu fazer Pedagogia, só que Marta fala muito mais sobre o primeiro curso, pois considera que o outro não acrescentou muito em sua vida, inclusive o compara com o Magistério e garante que aprendeu mais na formação de nível técnico e no curso de história, inclusive o professor que cita como marcante no primeira licenciatura, diz que não teve a mesma importância em sua vida quando lecionou em pedagogia. no curso de história ele me fascinou bastante, agora no de pedagogia, mesmo tendo ele eu me decepcionei muito, por quê? Porque eu aprendi muito mais no meu Magistério do que aprendi no curso de Pedagogia porque para mim era um curso arcaico, onde o professor chegava e dava... eu formada em história achava aquilo o cúmulo do absurdo. Tivemos que fazer uma apostila como se fosse um livro de como dar aula de história, aquela coisa bem arcaica, “fechadinha”, tinha que ser daquele jeito não pode... não... daquele jeito. Sabe aquela coisa quadradinha pergunta e resposta, aquela metodologia bem ultrapassada e coisas que eu tinha visto no magistério não vi nem um décimo no curso de pedagogia. Marta deixa claro que o seu curso de Magistério foi dado pelo CEFAM (Centro de Formação para o Magistério), projeto que previa a formação de professores em
  • 67. 67 tempo integral, com bolsa remunerada para os alunos. Foi de inegável qualidade, conforme atestam várias pesquisas realizadas sobre ele. 4.5 Solidariedade A solidariedade esteve presente na vida de Marta, pois tanto ela quanto a família puderam contar com a ajuda de algumas pessoas. Assim que chegaram a São Paulo, a família pode morar na própria escola. Primeiro o pai veio e arrumou trabalho, depois trouxe a esposa e os cinco filhos. A dificuldade era grande, mas isso fortalecia o relacionamento entre eles, o pai e a mãe provinham o sustento e os filhos colaboravam. Tinha um irmão mais velho que eu, tinha dez anos na época eu tinha sete e tinha uma irmã de quatro e uma cuidava da outra enquanto a minha mãe trabalhava. Sempre foi assim e... desde que me conheço como gente trabalhando A mãe levava para casa livros e revistas que seriam descartados para que os filhos tivessem acesso a esse material, por acreditar que isso seria bom para o futuro deles e a irmã assinou uma revista, por meio da qual puderam conhecer títulos variados da literatura inglesa e brasileira. [...] a minha irmã mais velha fazia a assinatura da revista do círculo do livro, era uma revista que nós comprávamos livro, são livros que a gente compra, daí que eu li todos os livros da Agatha Christie, Castro Alves, Navio Negreiro, Espuma Flutuante, sabe? Aí foi que eu tive um contato maior, que abriu “meu leque” além daquelas opções que pediam para a gente ler: Ateneu, Iracema, Senhora.
  • 68. 68 Marta e a família puderam contar com a ajuda de um vizinho, pois na época não tinham condições financeiras para comprar um aparelho de tevê, então assistiam na casa dessa pessoa. Ela conta que o pai só comprar televisão anos depois, quando ela tinha 10 anos. A menina também teve a ajuda de diversos professores, que demonstraram carinho e a compreenderam, primeiro foi a Neusa, que a convidou para entrar na classe, até mesmo antes de completar 7 anos e ainda ofereceu material para que pudesse participar da aula. A solidariedade que Marta recebeu na infância vinda de pessoas tão diferentes, ela levou para sua atuação como professora. Solidariedade é um valor que, para Wallon, a escola deve incutir nos alunos, não pelo discurso, mas pelas ações. 4.6 O Papel do Outro na Atuação Docente A influência dos professores em sua prática pedagógica fica evidente em sua fala. Primeiramente, diz que essa parte é difícil e ri e depois começa falando que vê nela um pouco da professora Margarida. Eu me vejo um pouco da Margarida, o encantamento que ela passava pra gente como professora, ela gostava muito, dedicou a vida toda a aula, não que eu tenha feito a mesma coisa que ela, mas eu me vejo um pouco dela, de tentar passar para os meus alunos tudo que eu sei da melhor forma possível, tentando “encantar” esses alunos através do conhecimento, não encantar forçando. Em seguida, diz que é exigente e que busca a perfeição, acha que como professora deve valorizar isso e por esse motivo estabelece limites, exige o melhor de cada um dos seus alunos. [...] o aluno precisa: de limite, mas um limite com amor, atenção, seja um aluno organizado para que ele entenda que essa aprendizagem deve acontecer pra ele e não pra mim, isso eu tenho bem claro, não é pra mim, eu
  • 69. 69 deixo bem claro em diversos momentos em sala de aula, isso o que estou fazendo é por vocês e o gozado é que no final do ano eles acabam me dando um retorno disso, porque os meus alunos... Fica evidente que Marta espera que os alunos sejam como ela, que busquem o conhecimento, estudem, “se cobrem” e deem o melhor de si. Wallon discorre sobre o fato de muitas pessoas se projetarem no outro. O Eu tanto projecta noutrem os traços da sua personagem, como por vezes não ousa sequer reconhecer-se. Wernicke notara que os doentes que o consultavam apresentavam frequentemente a pessoa que os acompanhava como sendo o doente e eles próprios como sendo o acompanhante. (WALLON, 1975, p. 169) Wallon usa aqui a comparação do “normal” com o “patológico”, pois sua abordagem é genética, concreta e multidimensional, mas é possível associá-la ao caso de Marta. Ela diz que reconhece que tem fama de brava na escola, mas no decorrer do ano acredita que os pais e os alunos percebem que não é bem assim, pois ela até se considera uma “manteiga”, “maria-mole” por ser uma pessoa sensível em diversos aspectos. O seu objetivo é que o aluno seja organizado, que dê o melhor de si porque eles têm como se dedicar sempre mais. [...] quando sou enérgica, sou brava, quando quero que eles produzam mais do que produzem é porque eu sei que são capazes porque se deixar o aluno faz o mínimo possível e eu acho que não tem o mínimo, o aluno pode muito mais, talvez a vida tenha me ensinado isso, entendeu? (voz trêmula) Tá vendo (risos)? Acho que meus pais, acho que meu pai dizia uma coisa assim: “Deus dá o frio de acordo com o cobertor”, ele tinha razão. Sabe? Eu procuro passar pro meu aluno justamente isso. É interessante observar que nesse momento da entrevista, Marta se emociona, apresenta voz trêmula, ri em seguida, tentando disfarçar e até pede
  • 70. 70 desculpas e tenta se recompor para continuar a entrevista. Mas fica perceptível que a sua história de vida influencia na sua atuação em sala de aula, pois, seu pai, bem como o meio em que viveu, ensinaram-lhe muitas coisas. Tudo o que passou em sua infância fez com que desse mais valor às coisas e assim tenta passar esse ensinamento para os seus alunos. Mas o fez por acreditar que os alunos possam dar muito mais do que estão apresentando, por confiar na capacidade de cada um, e transmite isso para eles. Que eles sempre podem mais... não é o mínimo. Na minha exigência eu procuro mostrar isso pra ele, que ele sempre consegue mais do que eles dão. Esse desenho está bonito, mas o que você pode fazer de diferente? Pode fazer desse jeito porque vai ficar melhor, por causa disso, por causa daquilo. Não só cobrando, mas cobrando e mostrar o quanto você pode dar ali, o quanto pode melhor ali. Marta demonstra que se preocupa com o conhecimento que os seus alunos adquirem, e considera o aspecto cognitivo como responsabilidade da escola. Ela cuida de desenvolver o cognitivo: O conjunto cognitivo oferece as possibilidades para aquisição, manutenção e transformação do conhecimento, por meio de imagens, noções, ideias e representações. É o conjunto que permite rever e reelaborar o passado, fixar e analisar o presente e projetar o futuro. (ALMEIDA, 2011, p. 10) Para desenvolver o cognitivo, não deixa de lado o afetivo: valoriza o aluno, elogia, “puxa” para dar mais de si. Sua preocupação com o aluno a faz ficar chateada quando um deles é reprovado e se cobra por isso. [...] ter que repetir um aluno pra mim é a morte, porque eu vejo até onde eu fui, mas tem um determinado momento que não é sou eu só, tem outros fatores que influenciam nisso, tem o aluno, tem a família, tem sei lá a questão
  • 71. 71 da escola, o conhecimento desse aluno, tem um monte de coisa...mas pra mim é frustrante, por quê? Por que eu não consegui fazer com que esse aluno avançasse mais, entendeu? Essa é a minha exigência, como profissional, como pessoa e é isso que eu tento passar pra eles. Até agora foi possível observar que o outro está presente em sua atuação pedagógica de uma maneira muito significativa.Primeiramente Marta comenta sobre a professora Margarida que lhe deu aula quando cursava o antigo Magistério, inclusive admite que busca inspiração nessa profissional. Em seguida, fala sobre o quanto exige de seus alunos e lembra-se de uma frase que o seu pai dizia que “Deus dá o frio de acordo com o cobertor” e se emociona. Assim, é possível observar que o pai está presente em sua vida e a influencia de alguma maneira, por conta do ensinamento que lhe passou. Marta tem a intenção de contribuir na formação de outros professores e se inspira na Margarida, por admirar o seu trabalho. [...] eu aprendo cada dia que passa com esses alunos que estão ai, e eu também quero passar um pouco disso que eu sei, então como eu falei a minha referência é a Margarida mesmo porque ela continua fazendo isso até hoje, ela tem grupos que ela monta na casa dela de professores, ela nunca parou de trabalhar, nunca parou de estudar, eu quero fazer alguma coisa em relação, continuando um pouco com essa linha que ela pegou, mesmo não tendo uma instituição para fazer isso mas eu posso fazer isso de uma outra forma, dando curso ou de uma outra forma que eu possa colaborar com isso. Os alunos também contribuem para que Marta reflita sobre algumas questões, entre elas a importância de relacionar o assunto do livro com a vida deles. Ela cita o caso de um menino que é gêmeo. Ele fez um comentário que ela considerou muito interessante sobre irmãos gêmeos que aparecem no livro Alice no país dos espelhos.
  • 72. 72 (...) um menino que tem um gêmeo fez um comentário, nossa eles são gêmeos, mas gêmeos não são iguais, mas eles ficam falando tudo tão igualzinho. Nossa! Eu sou gêmeo, mas eu não sou igual ao meu irmão, então foi uma hora de desabafo, porque a gente pára para conversar e ele achava que todas as pessoas o confundiam com o irmão e ele achava que se o irmão fizesse uma coisa ele também tinha que fazer então isso incomodava, então foi a hora que ele exteriorizou isso para fora, porque eu também tenho gêmeos, então a gente acha que o que um faz o outro também faz sabe, mas é tudo diferente. O comentário desse menino nos faz refletir o quanto a escola pode contribuir para que a educação seja repensada, pois há alguns questionamentos levantados pelas crianças que vão além do cotidiano escolar. Para Wallon, as relações entre Psicologia e Pedagogia não são de ciência ou arte aplicada, mas são dois momentos complementares de uma mesma atitude, e as duas, Pedagogia e Psicologia, servem de instrumento uma para a outra. . Explicitava, dessa forma, sua consideração de que a Educação era fonte de questões para a Psicologia, e esta última, por sua vez, a partir de suas próprias pesquisas, poderia oferecer elementos para mudanças nas práticas pedagógicas. Entendia a escola como lugar privilegiado para estudar a criança, pois, o conhecimento desta exige a colaboração de todos os que estão em contato com ela. (ALMEIDA, 2011, p. 11) Marta destaca que para alcançar o seu objetivo em relação ao cognitivo, é necessário fazer perguntas aos alunos para que reflitam e relacionem a obra com a vida em sociedade, e com suas próprias vidas. Está possibilitando, assim, melhor integração cognitivo-afetiva: Quando você dá o que ele precisa aí sim ele já faz a relação direto, tudo bem é do fundamental 2, mas mesmo assim precisa fazer uns “links”: olha você viu isso lá em literatura, você viu isso naquela leitura, você viu isso na aula de geografia, então isso a gente não tem, então a vantagem que foi um dos
  • 73. 73 motivos que me fez ficar no ensino fundamental foi isso, porque eu quando dava aula no ensino médio, e ensino fundamental 2 aqui, aula de geografia, eu não tinha essa visão, o aluno era um número, eu dava aula em duas, três salas e era um número. O autor da obra literária também pode ser considerado um outro significativo, pois influencia na atuação da professora. No caso da entrevistada, é Monteiro Lobato, pois Marta cita Minhas Memórias de Lobato, de Luciana Sandroni, no qual tem a oportunidade de trabalhar a história do Brasil, a biografia do escritor e garante que explora ao máximo por considerar que tem muito conteúdo. Tem uma Emilia contando, conta como essa Emilia surgiu, conta essa Emilia sendo essa bocuda, mas sendo..., mas na verdade Monteiro Lobato se espelhando nela para contar os problemas que estavam acontecendo nesse contexto social, conta a relação de uma avó com uma negra desde os 14 anos, ex-escrava, da falta de respeito da sociedade em relação a ela, da época que não está escrito, mas está sub-escrito nas estrelinhas que você tem aí e é esse tipo de livro que eu gosto de ler, que não é a história pela história, mas sim o que tem por trás disso. Retomando, o outro está presente em diversos momentos da entrevista, que são pessoas que foram importantes em sua vida e contribuíram para a sua constituição como pessoa e como docente: o pai, os professores, os alunos e a obra literária ou o seu autor. Todos eles influenciam na atuação do profissional da educação e em diversos momentos parece que se confundem, por conta da forte ligação, ou seja, passam a constituir-se socius, com quem dialoga em situação de decisão, de incerteza. Uma citação de Wallon esclarece esse momento: O Eu e o Outro constituem-se conjuntamente. A primeira forma do Outro é ser o segundo termo do par pelo qual se introduz na consciência a distinção fundamental de serem diferentes entre si, mutuamente independentes e cuja existência já não se confunde
  • 74. 74 com as situações sucessivamente vividas pelo sujeito. (WALLON, 1975, p. 172) No final da entrevista, Marta faz um comentário que demonstra o quanto foi importante falar sobre a sua história de vida e sobre a sua atuação em classe. Você sabe que eu não sabia tudo isso de mim. Nossa! Você foi perguntando e eu contei tanta coisa que eu sei lá, eu sei que eu aprendi e eu não me dei conta disso, espero que eu tenha colaborado. Ao narrar sua trajetória, Marta reconheceu-se como profissional enérgica, comprometida, preocupada com seus alunos; e reconheceu o papel de muitos outros em sua formação. [...] o processo de autoformação significa a recuperação da história de vida escolar de professoras e professores. O recurso aos relatos autobiográficos educativos, bem como o exercício e as práticas de leitura, debates e escrita constituem uma alternativa para a formação de professores e a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas. (JESUS, 2003, p.110)
  • 75. 75 Considerações finais [...] nossas primeiras lembranças variam com a idade em que são evocadas, e que toda lembrança trabalha em nós sob a influência de nossa evolução psíquica , de nossas disposições e das situações. A menos que esteja solidamente inserida num complexo de circunstâncias objetivamente identificáveis, o que raramente ocorre quando sua origem é infantil, é muito mais provável que uma lembrança seja à imagem do presente e não do passado. (Wallon, 2007, p.10)
  • 76. 76 Após muitas discussões, inquietações e dúvidas este trabalho chega ao fim e agora é o momento dos detalhes finais, o que exige uma retomada de todo o processo com algumas reflexões. Para tanto, se faz necessário resgatar alguns aspectos apresentados no início, visto que foram eles os mobilizadores para o desenvolvimento desta pesquisa. O estudo foi projetado a partir do pressuposto de que o outro desempenha papel relevante na atuação de todo profissional, nesse caso especificamente do professor que trabalha com literatura infantojuvenil, no 5º ano do Ensino Fundamental I. Dessa maneira, a proposta foi compreender o papel que este outro exerce na constituição e na atuação do educador, à luz da teoria walloniana. As informações produzidas e sua análise levaram à compreensão de quão importante é observar um educador, considerando-o de modo integral. Nesta perspectiva, muito do que surge nas relações eu-outro pode ser minimizado e potencializado e por meio dessa “descoberta” pode ocorrer o autoconhecimento e a reflexão sobre a própria atuação em sala de aula. Por outro lado, serve de alerta para que os professores atentem para o fato de que, queiram ou não, são outros significativos para seus alunos. O relato de Marta ilustra a importância da reflexão sobre a prática pedagógica e o quanto o outro pode nos afetar em diversos momentos da vida; primeiramente foi a família, depois os diversos professores que teve, os alunos e também as obras literárias. Esses outros, que primeiro foram outros nas suas relações interpessoais (exceto Monteiro Lobato cuja relação se deu com a obra), desempenhavam um papel significativo, e hoje, em sua atuação como professora são seus outros íntimos, seus socius. Ao assumirmos que a pessoa é uma totalidade, a dimensão afetiva não pode ser posta de lado. Quando a criança imita uma pessoa, Wallon explica que ela é muito seletiva. A imitação não é qualquer uma, é muito seletiva na criança. Dirige-se aos seres que têm sobre ela mais prestígio, aqueles que interessam a seus sentimentos, que exercem uma atração da qual geralmente seu afeto não está ausente. (WALLON, 2007, p.67)
  • 77. 77 Talvez tenha sido isso que ocorreu com Marta, pois ela afirma que tenta ser como muitos dos seus professores, se preocupa com os seus alunos e por esse motivo exige o máximo de cada um deles. Outro elemento importante que o delineamento desta pesquisa evidenciou foi a compreensão da integração organismo-meio, fundamental para uma prática pedagógica que considere o professor a partir do que ele vivenciou em sua trajetória de vida. Nesta perspectiva, conhecer algumas experiências relatadas por Marta, situadas em espaço e tempo determinados permitiu compreender aspectos essenciais de sua narrativa, destacando-se entre eles: a criatividade ao discutir e propor atividades sobre o livro de literatura, socialização com os colegas e desejo de compartilhar suas experiências. Nesse contexto, devem-se considerar algumas reflexões realizadas ao longo deste trabalho, uma vez que a compreensão da narrativa de uma professora pode revelar características comuns à profissão e assim contribuir para a formação continuada de outros educadores. Nóvoa pontua o quanto esse entendimento auxilia na atuação pedagógica. [...] o campo da formação de formadores não pode limitar-se apenas às dimensões técnicas e tecnológicas e necessita de uma compreensão mais profunda dos processos através dos quais as pessoas se formam. (NÓVOA, 2004, p. 11) Acredita-se que este estudo possa oferecer subsídios para que educadores compreendam melhor a influência dos outros em sua atuação profissional e pessoal, pois é possível observar que a família, os ex-professores, os alunos, ex-alunos e também os autores de obras literárias deixam marcas, o que contribui para a constituição da pessoa. No processo de elaboração desta dissertação, percebi que o professor tem um papel de grande importância, pois ao trabalhar com literatura cabe a ele direcionar o estudo, questionar alguns trechos da obra e relacionar com a sociedade e com a vida de seus alunos. Outro ponto que destaco foi a minha participação como pesquisadora. Observei que, em diversos momentos, a minha história de vida e a atuação em sala de aula se assemelhavam com as de Marta, o que considero
  • 78. 78 algo muito significativo, pois percebi claramente o quanto os meus ex-professores, meus familiares e os meus alunos também me constituíram como profissional. Relendo o que escrevi, termino este trabalho fazendo minhas as palavras de Marta: Você sabe que eu não sabia tudo isso de mim. Nossa! [...] eu contei tanta coisa que eu aprendi e eu não me dei conta disso. [...] Mas agora que me dei conta de como me constitui como professora, o quanto outros me afetam e como afeto outros, penso estar mais segura para trabalhar com meus alunos e produzir conhecimento sobre as relações EU-OUTRO.
  • 79. 79 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, L. R. de..; MAHONEY, A. A. Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2007. ALMEIDA, L. R. de. Wallon e a Educação. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (org.). Henri Wallon. Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola, 2009, p. 71-87 ALMEIDA, L. R.; MAHONEY, A. A. A psicogenética walloniana e sua contribuição para a educação. In: AZZI, R. G.; GIANFALDONI, M. H. T. A. (Org.). Psicologia e educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011, p. 101-127. ALMEIDA, L. R. de. A pesquisa sobre afetividade, aprendizagem e educação de jovens e adultos: explicitando por que, para que e como. In: ALMEIDA, L. R. (org.). Afetividade, aprendizagem e educação de jovens e adultos: relatos de pesquisa na perspectiva de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2012, p-11-28. ANTUNES, M. A. M. A psicologia no Brasil: leitura histórica sobre sua constituição. São Paulo: Educ, 1998, 5ª. ed. 2007. BASTOS, A. B. B. I.; DÉR, L. C. S. Estágio do personalismo. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (org.). Henri Wallon: Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola, 2009, p. 39-49 BRANDÃO, H. H. N; MICHELETTI, G. Teoria e prática da leitura. In: CHIAPPINI, Ligia (org.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997, p. 17-30 BUENO, B. O. et al. Histórias de vida e autobiografias na formação de professores e profissão docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n2, p. 385-410, maio/ago. 2006.
  • 80. 80 BUENO, B. O.; CATANI, D. B.; SOUSA, C. P. de. A vida e o Ofício dos professores: formação contínua, autobiografia e pesquisa em colaboração. São Paulo: Escrituras, 2003. CATANI, D. B. et al. Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras, 1997. CHENÉ, A. A narrativa de formação e a formação de formadores. In: NÓVOA A.. O método (auto) biográfico e a formação. Lisboa: Cadernos de Formação n.1, 1988, p. 87-97 CEREJA, W. R. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005. COELHO, N. N. Dicionário crítico da literatura Infantil e juvenil brasileira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2006. COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. ______. O ensino da literatura por Nelly Novaes Coelho. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1973. COLOMER, T. A Formação do Leitor Literário: narrativa infantil e juvenil atual. São Paulo: Global, 2003. DANTAS, H. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: DANTAS, H., LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K. de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992, p.85-97. DANTAS, H. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon. In: DANTAS, H., LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA,M. K. de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992, p. 35-44
  • 81. 81 DANTAS, P. da S. Para conhecer Wallon: uma psicologia dialética. São Paulo: Brasiliense, 1983. DANTAS, P. Presença de Lobato. São Paulo: RG Editores, 2005. DUARTE M. P.; GULASSA, M. L. C. R. Estágio impulsivo-emocional. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (org.). Henri Wallon: Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola, 2009, p.19-29. DRUMMOND DE ANDRADE, C. A José Olympio In:_________Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro, J. Aguilar, 1973. FERRAROTTI, F. Sobre a autonomia do método biográfico. In: NÓVOA, A.; FINGER, M. O método (auto) biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde/ Departamento dos Recursos Humanos, 1988, p. 17-34 FERREIRA, M. de M. et. al. História Oral: desafios para o Século XXI. Rio de Janeiro: Fiocruz/ Casa de Oswaldo Cruz, 2000. GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. JESUS, L. F. O. Autoformação. In: BUENO, B. O.; CATANI D. B.; SOUSA, C. P. (org.). A vida e o ofício dos professores: formação contínua, autobiografia e pesquisa em colaboração. São Paulo: Escrituras Editora, 2003, p. 101-110. JOUTARD, P. História Oral: desafios para o Século XXI. Rio de Janeiro: Fiocruz/ Casa de Oswaldo Cruz, 2000. JOSSO, M. C. Experiências de Vida e Formação. São Paulo: Cortez, 2004. LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2008.
  • 82. 82 LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. Literatura Infantil Brasileira: história e histórias. São Paulo: Ática, 1999. LOPES, E. M [et al.] Lendo e escrevendo Lobato. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. MACHADO, A. M. Os Clássicos Universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (org.). A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004. MAHONEY, A. A. Contribuições de H. Wallon para a reflexão sobre questões educacionais. In: PLACCO, V. M. N. S.; MAHONEY, A. A. (org.). Psicologia & Educação: revendo contribuições. São Paulo: Educ, 2000, p. 9-31. MOISÉS, M. Dicionário de termos literários. São Paulo: Cultrix, 2002. NÓVOA, A. (org). Vidas de professores. Portugal: Porto Editora, 2007. NÓVOA, A.; FINGER, M (org). O método (auto) biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde/ Departamento dos Recursos Humanos, 1988, p.106-130. OLIVEIRA, V. F. Implicar-se...Implicando com professores: tentando produzir sentidos na investigação/formação. In: SOUZA, E. C. (org.). Autobiografias, histórias de vida e formação: pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. PELISSON, M. C. R. M. Afetividade e constituição do professor. In: LEITE, S. A. S. (org.). Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, p. 47-57. PEREIRA, M. V. Subjetividade e Memória: considerações sobre formação e autoformação. In: OLIVEIRA, V. F. de. Imagens de Professor: significações do trabalho docente. Ijuí: UNIJUÍ, 2000, p 1-16.
  • 83. 83 PESSÔA, L. C; ALMEIDA, L. R. O papel do outro na constituição do professor coordenador. PUC, 2011. Pôster. PESSÔA, L. C. O papel do outro na atuação do Professor Coordenador, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica. São Paulo. PLACCO, V. M. N. S E SOUZA V. L. T. S (org). Aprendizagem do Adulto professor. São Paulo, 2006. RODRIGUES, M. A. Discurso autobiográfico confessional. Goiânia: UGC, 2007. SILVA, E. T. Elementos de pedagogia da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1998 SOUZA, E. C. (org.) Autobiografias, histórias de vida e formação: pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. WALLON, H. Do ato ao pensamento. Petrópolis, RG: Vozes, 2008. WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007. ______. O papel do outro na constituição do eu. In: WEREBE, M. J. G. e NADEL, B. J. (org). Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986, p. 158-167. ______. Os meios, os grupos e a psicogênese da criança. In: WEREBE, M. J. G.; NADEL, B. J. (org). Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986, p. 168-178. ______. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Vega, 1979. ______. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Stampa, 1975.
  • 84. 84 WEREB, M.; GARCIA, J.; BRULFERT, J. N.. Proposições para uma leitura de Wallon: em que aspectos sua obra permanece atual e original? In: WEREB, M.; GARCIA, J.; BRULFERT, J. N. (org) Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986, p. 9-38 YASUDA, A. M. B. G.; TEIXEIRA, M. J. C. A circulação do paradidático no cotidiano escolar. In: CHIAPPINI, L. (org.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997, p. 167-197. ZAZZO, R. Henri Wallon: Psicologia e Marxismo. Lisboa: Editorial Vega: 1978. ZILBERMAN, R. A Literatura Infantil na Escola. São Paulo: Global, 2003. ______. Um Brasil para crianças: história, autores e textos. São Paulo: Global, 1993.
  • 85. 85 APÊNDICE A – Transcrição da entrevista com a professora 06/10/2011 09h30 – 10h45 1. Como foi a sua infância? Prof: Mas em termos de...? Pesq: O que você se recorda... primeiro no geral... Prof: Bom, de modo geral eu tive uma infância meio difícil. Não foi fácil porque eu vim de uma família muito humilde, onde a minha mãe e meu pai sempre trabalharam eu não sou de São Paulo, sou de Pernambuco, então vim para cá com 6 anos de idade. Meus pais eram agricultores, nós estávamos passando por dificuldades por ser Pernambuco uma região seca, então o meu pai veio primeiro pra São Paulo e depois nos mandou buscar, era uma família com cinco filhos e... sete pessoas vamos dizer assim. Nós chegamos aqui em 71... 72, 72 na verdade 72. E não foi sempre muito tranquila não, tive que trabalhar, ajudar a minha mãe. Desde os meus oito anos de idade a minha mãe trabalha fora. Quer dizer trabalhava na roça, mas quando veio para São Paulo só depois que ela veio trabalhar. Trabalhava dentro de uma escola, era merendeira de escola e eu cuidava... e tinha um irmão mais velho que eu, tinha dez anos na época eu tinha sete e tinha uma irmã de quatro e uma cuidava da outra enquanto a minha mãe trabalhava. Sempre foi assim e... desde que me conheço como gente trabalhando, tá então não foi assim uma infância com brinquedos, não foi assim uma infância assim com as brincadeiras éramos nós mesmos que fazíamos nossos brinquedos. Eu lembro que o meu irmão, vendia doce e a gente pegava as caixinhas de doce e a gente fazia nossos brinquedos, então fazia a bolsa, a roupinha da boneca com restos de tecido porque a minha mãe também costurava pra fora. Sempre dentro das minhas condições não foi uma infância cheia de brinquedos, cheia de... Televisão, por exemplo, nós assistíamos na casa do vizinho porque só o vizinho é que tinha televisão. Quando eu tinha dez anos é que o meu pai conseguiu comprar uma televisão, entendeu? É... outra coisa que me lembro muito bem é que o lugar onde nós morávamos... nós fomos a primeira família que fomos morar... num terreno que não
  • 86. 86 tinha nada, não tinha luz, água, não tinha esgoto, então a água era água de poço mesmo, o meu pai fez o poço e a gente tirava água pra lavar, pra tomar banho, pra cozinhar,... tudo éramos nós que tínhamos que fazer, né. Então, eu lembro muito disso, que tinha mina de água próxima, então a brincadeira nossa... isso quando dava tempo de brincar porque como falei era uma cuidando da outra. Tinha uma mina, então... lembro que a gente fazia panela de barro, pegava o barro tinha argila, fazia as panelinhas, então era o dinheiro lembro, por exemplo, pegávamos a folha e fingíamos que era dinheiro... muito assim a criatividade aflorando ali no ambiente que nós tínhamos. 2. E os livros como entraram na sua vida (infância)? Ah... essa foi legal! Eu lembro que na época o Omo, você não vai lembrar... Começou a vir na caixa de Omo livros de Monteiro Lobato, vinha todo mês que a minha mãe comprava uma caixa e vinha aquele livrinho e foi aí que comecei... adorava, daí ficava esperando o livro da próxima caixa, sabe assim? E tinha uma tia que tinha um livro chamava a Bela e a Fera e nesse livro tinham três historinhas, era um livro bem rústico tudo amassado, todo sujinho, todo caindo, mas eu ainda me lembro daquele livro. A Bela e a Fera, agora não me lembro o nome da lenda, que a moça ia pegar água no jarro, encontrava uma velhinha e daí dava água para a velhinha agora não recordo o nome... e toda vez que ela falava saia pedra, diamantes da boca e da irmã que era invejosa daí saiam sapos, cobras... Essas duas histórias me marcaram bastante, mas o contato com o livro foi através do livro de Monteiro Lobato da caixinha que vinha com Omo. 3. Isso quando? Isso com uns 8...9 anos, era mais ou menos isso. Outra: como a minha mãe trabalhava dentro de uma escola alguns livros eram dados, porque iam ser jogados fora... é sei lá... a biblioteca ia ser limpa e os livros iam ser jogados fora, o que ela fazia? daí ela trazia para casa. Meus pais não tiveram instrução, meu pai fez até o quarto ano do grupo escolar e a minha mãe até o terceiro, mas eram pessoas... principalmente a minha mãe era uma pessoa que sempre incentivou muito a gente na escola, então ela fazia de tudo pra gente. A gente tinha caderno... ela deixava de comprar outras coisas, mas tinha que ter o caderno, tinha que ter o livro. Tudo que ela via na escola, por exemplo, vai jogar tal livro daí ela falava: posso levar pra casa
  • 87. 87 e levava pra casa pra gente pintar, pra gente ler. Sempre teve muito incentivo, mais por parte da minha mãe do que por parte do meu pai, é porque o meu pai sempre se preocupou muito em prover a casa, dar as mínimas condições pra gente sobreviver e a minha mãe também trabalhava, lavava pra fora, cozinhava... fazia um monte de coisa, mas tinha aquela preocupação de fazer com que os filhos fossem para escola. 4. Vamos agora para o período escolar. Como era o seu relacionamento com os professores? Alguns te marcaram? Ah...bastante! Muitos me marcaram. Eu lembro de uma professora...porque eu comecei a estudar com minha faixa etária porque eu morei um tempo dentro da escola. Assim que a gente chegou meu pai trabalhava de guarda da escola e nós moramos durante 6 meses dentro de um quartinho, 4 por 6, uma coisa assim, um quarto pequeno onde meu pai fazia a limpeza da escola e a gente dormia na sala de aula, então começou por aí. E de manhã na hora que a gente levantava, tinha que levantar cedo porque logo começava a aula tinha uma professora chamada professora Neusa, ela ficava dando aula para os alunos eu ficava só olhando, eu tinha 6 anos completos, eu ficava só olhando até que um dia ela me mandou entrar para dentro da sala de aula. Entra aqui! Aí me deu um caderno, me deu um lápis e eu comecei, não tinha nem sete anos ainda e fui... passei para o segundo ano, só que naquela época, não podia estudar quem não tivesse sete anos ou que fosse completar sete anos até uma determinada data, então eu não fui para o segundo ano. Na verdade eu fui para o segundo ano, mas quando viram que eu não tinha idade tive que voltar... fazer o segundo ano de novo, mas tudo bem. Aí eu “caí” com uma professora chamada Clara, bem “branquinha” eu lembro que ela era bem branquinha, de olhinho bem azul que namorava com um professor da escola. Tá vendo? (risos) eu me lembro bastante, viu? Ela me marcou mais. Eu me lembrava que ela se interessava, queria saber como é que eu estava, com o meu estudo e eu nessa época não estava mais morando na escola, estava morando mais longe e até chegar na escola levava uma meia hora assim andando a pé na estrada, na poeira, levava um bom tempo. Quando chovia eu lembro que a gente ia descalço, me lembro que era um sapatinho preto, com meinha branca, aquela sainha bonitinha, então eu levava num saquinho de arroz uma sacolinha plástica, ia descalça, daí chegava lá na escola lavava os pés pra colocar a meia e o sapato. Ela me marcou muito porque ela se preocupava comigo, sabia da história da minha
  • 88. 88 família, então sempre perguntava como estava o meu pai, minha mãe, meus irmãos. A dedicação dela me lembrou bastante, porque eu me lembro que ela vinha na mesa, dizia não é assim, escreve direito e isso me marcou bastante... Aí no próximo ano eu não estava mais lá., nos mudamos para uma outra escola porque era mais acesso com a outra escola porque ficava mais próximo da minha casa. E nessa escola no segundo ano tive a professora Nádia que também nossa! Marcou bastante pelo jeito dela dar aula, não pelo... era durona, sabe uma pessoa mais seca. Não era tão doce como era Clara, mas era uma pessoa mais seca, mas marcou bastante esse jeito dela ser porque mesmo sendo seca ela conseguia cativar, ela conseguia passar o conteúdo dela, sabe? Eu não sei explicar mas nunca esqueci, agora no quarto ano já começa mudar, porque eu me lembro que tiveram duas ou três professoras no mesmo ano, uma saiu por causa de licença gestante, a outra não sei por qual motivo saiu também.. eu sei que tive três professoras. A última foi a professora Iara que não sei porque... também uma coisa que marcou que foi a fase da adolescência, quer dizer pré-adolescência, entrando na puberdade eu lembro que teve uma aula que ela tirou todos os meninos da sala de aula e falou sobre menstruação, isso ficou do quarto ano pra mim, mais nada. Assim em termos de amizade poucas, tanto que existe até hoje existem ... pessoas desse quarto ano que eu mantenho contato com elas que moram próximo de casa, sempre estamos nos falando, que a gente está sempre se revendo. As outras? Acho que as outras cada uma teve um destino ... não lembro mais. 5. Se fosse para falar dos professores, o qual gostava mais? E o qual gostava menos nesse período escolar? Teve uma professora que me marcou bastante, foi no primeiro ano do ensino médio, professora de geografia, se chamava Marisa, mas marcou negativamente. Mas para mim foi um desafio, porque eu sempre fui uma pessoa quieta e reservada em sala de aula, sempre, nunca fui aquele aluno que fala em sala de aula, eu participo de uma outra forma: olhando, observando, não sou muito de... né... Fico vermelha a toa... Essa professora duas vezes chamou a minha atenção em sala de aula, me pegou conversando com colega e ela me repreendeu... assim. Ai não sei o que bibibi... Pra mim aquilo foi o fim! A partir desse dia não comecei ir tão bem em geografia, ela era professora de geografia eu “caí” em geografia. Por ironia do destino cheguei a passar de ano, não fiquei de recuperação, nada disso, mas passei
  • 89. 89 de ano. Ela entrava em sala de aula e eu não... não caia bem a pessoa, não gostava da atitude que ela tinha e não era só comigo, ela fazia isso para os outros alunos, a forma com que ela chamava a atenção, isso não, e não queria ouvir o assunto que eu estava tratando. Nada a ver com a pessoa dela e nem com a aula dela, eram assuntos de outra coisa, né? Ela propôs um desafio. Eu falei pra mim mesma: vou provar para essa professora que eu sei e que eu consigo aprender geografia. Daí foi o motivo pra eu ir para “História” que eu também gostava muito de história, eu ia, fui bem em história, daí eu falei vou pra história, mas eu procurei um curso que tivesse também geografia, que não era Estudos Sociais. Na época estava tendo em algumas faculdades Ciências Sociais e essa não, tinha história e habilitação para geografia e eu fui e me sai muito bem no curso, graças a Deus. Ela me marcou muito por causa disso, mas algo me fez impulsionar para buscar alguma coisa ali, não que tinha me desestimulado ou acabou comigo não, pelo contrário, me fez ir além do que eu era. Eu tive outros, muitos outros professores que marcaram. Depois no segundo colegial eu aí tive a opção de fazer exatas, humanas ou magistério onde eu encontrei uma professora que até hoje é a minha referência em termos de escola que é a professora Margarida, que me dava aula de didática, deu aula de sociologia e de outras disciplinas e no terceiro ano nós montamos, nós... quando falo nós, nós, ela, os alunos dela com a coordenação dela montamos um laboratório de educação infantil dentro da escola que a gente chamava de Labedi e quem dava aula nesse laboratório éramos nós (as alunas), de noite (a gente estudava à noite). Nós fazíamos o planejamento junto com ela, com a orientação elaborávamos os planos, tudo que tinha que ser feito, as festas... tudo com ela de noite e durante o dia de manhã é que funcionava o projeto . Cada aluna tinha o seu dia e o seu horário de dar aula e essa professora me marcou muito e continua até hoje, porque até hoje mantenho contato com ela, foi ela que levou, por exemplo, depois de formada em história eu voltei para a mesma escola que ela ainda trabalhava, onde eu estudava, ela foi a minha colega, porque ela continuava dando aula, foi ela que me trouxe para o Emilly como coordenadora, é ela que me levou para uma outra escola e é ela que até hoje mantenho contato. É essa que mais marcou que foi uma pessoa que marcou, ela não tinha pós graduação, nem mestrado, bábábá ela não tinha nada, mas ela tinha vivência, ela tinha não, ela tem a vivência de sala de aula que eu acho o que importa muitas
  • 90. 90 vezes, não é... é lógico que título sempre faz muito bem... Ela tinha uma visão Ela sabia de matemática, sabia fazer essa relação de uma forma tão articulada e tão bem feita, ela tinha visão do que ia acontecer... acontecer antes, acontecer depois, sabe tudo assim? E isso eu tenho muito dela, aprendi com ela. Claro que não tão bem quanto ela, é óbvio, né? Nunca vou ter a experiência que ela teve e que ela tem até hoje, mas que eu aprendi algumas coisas com ela, essa é a que me marcou mais em termo disso. 6. E em relação aos livros no período escolar? Quantos professores, por exemplo, que te faziam ler? Quais livros leu? Eu tive até a 8ª série, seria o 9º ano hoje eu lembro que a minha leitura era... eu corria atrás, não era uma coisa que os professores pediam, era escola do Estado, não tinha muitos contatos com os livros. Eu lembro que tinha uma biblioteca... tinha não tem uma biblioteca em Diadema, no lugar onde eu moro, onde eu participava principalmente na época de férias, nós tínhamos a carteirinha, eu e meu irmão nós íamos e pegávamos livros e fazíamos a leitura, nós fazíamos por nossa conta, não que a escola sugerisse isso, não tinha muito contato com o livro perante a escola, a escola não tinha vamos dizer assim uma biblioteca, não tinha uma biblioteca, a biblioteca que tinha era mais para fazer pesquisa, então não era um acesso tão grande.. era uma escola pequena não tinha tudo isso. Daí quando eu cheguei no colegial, ensino médio hoje, aí sim houve mais contato com a literatura, as professoras, principalmente a de literatura ela cobrava muito, eu lembro que nós tínhamos uma biblioteca de sala, cada aluno trazia dois, três livros e nós fazíamos um rodízio desses livros e a minha irmã mais velha fazia a assinatura da revista do círculo do livro, era uma revista que nós comprávamos livro, são livros que a gente compra, daí que eu li todos os livros da Agatha Christie, Castro Alves, Navio Negreiro, Espuma Flutuante, sabe? Aí foi que eu tive um contato maior, que abriu “meu leque” além daquelas opções que pediam para a gente ler: Ateneu, Iracema, Senhora, todos esses livros de vestibular a gente lia em sala de aula fazendo essa troca, além da minha irmã que lia e passava para mim, assim por diante. 7. Agora vamos falar sobre o Ensino Superior. Conte- me como foi a sua graduação, no caso as duas. No geral o que pode falar sobre elas
  • 91. 91 História marcou bastante porque foi diferente, na verdade eu estava saindo de um lugar pequeno, porque a escola que eu estava estudando não era tão pequena, mas também não tão grande. Era um universo que eu conhecia quase todas as pessoas, porque as pessoas moravam próximas, então você acabava conhecendo, era próximo de casa tudo, mas era um lugar... vamos dizer mais aconchegante, mais próximo de mim, de repente você encontra... vai para um outro município com gente de todos os lugares. Para mim, foi uma adaptação meio difícil, não vou dizer que não tenha sido proveitosa e boa para mim naquele momento. Na época eu tinha 16, 17 anos naquele momento, próximo de completar 18 anos, uma coisa assim um estremo, onde fui tomar contato com alunos da minha idade, mais velho e até que tinha idade para ser o meu pai, lembro que tinha um senhor que tinha idade para ser meu pai. Os professores tinham um ritmo muito diferente, esse primeiro contato foi um choque, mas nada que eu não tenha me adaptado, eu me adaptei logo no primeiro bimestre e a coisa foi caminhando e o que eu percebi? Foi um choque a forma de avaliar, de fazer trabalho, porque no Ensino Médio não era assim, apesar de ter alguns professores chamando a atenção: Não é assim faz desse jeito, mas mesmo assim foi algo que foi diferente para mim. O que me marcou foram as aulas, o que eu aprendi com um professor chamado Paulo, “História Antiga”, que depois na pedagogia ele volta para me dar sociologia, olha era um senhorzinho que deveria ter uns setenta e poucos anos, surdo... surdo de um ouvido, mas que também tinha uma experiência. Gente! Nas aulas dele eu “viajava”. Sabe aquela pessoa que começa contar e você imaginar, sabe? Era aquela aula que eu não faltava, um dia ele dava... de quarta-feira, ele dava as quatro aulas para a gente e era uma aula... que eu me deliciava com a aula dele, hoje ele é falecido, mas era ótimo, uma sumidade. Ele contava que os pais eram donos de fazenda de café e ele para contrariar foi seguir a profissão de professor e os pais abominavam: Imagina um fazendeiro, um filho de fazendeiro de café riquíssimo vai ser professor, imagina década de 40, 50, né? Na época ele tinha 70, quase 80 anos para ele foi o cumulo e ele contava a experiência, ele conhecia artista famoso, falava da época da ditadura teve que fugir da escola... tudo isso me fascinava. Então, no curso de história ele me fascinou bastante. Agora no de pedagogia, mesmo tendo ele eu me decepcionei muito, por quê? Porque eu aprendi muito mais no meu Magistério do que aprendi no curso de
  • 92. 92 Pedagogia porque para mim era um curso arcaico, onde o professor chegava e dava... eu formada em história achava aquilo o cúmulo do absurdo. Tivemos que fazer uma apostila como se fosse um livro de como dar aula de história, aquela coisa bem arcaica, “fechadinha”, tinha que ser daquele jeito não pode... não... daquele jeito. Sabe aquela coisa quadradinha pergunta e resposta, aquela metodologia bem ultrapassada e coisas que eu tinha visto no magistério não vi nem um décimo no curso de pedagogia, porque lá no Magistério eu pude vivenciar, eu fiz a coisa acontecer, no curso de Pedagogia, não sei, faltou e isso para mim não foi legal. Eu fiz, hoje eu falo, para ter a habilitação em Administração que eu tenho, administração e supervisão de ensino só por isso que eu fiz, porque na época eu trabalhava no Estado também e queria seguir a carreira no Estado também, daí eu tinha... na hierarquia tinha que ser administração e tudo mais, mas se me dissessem hoje... Hoje você faria Pedagogia? Eu não faria Pedagogia porque não me acrescentou muita coisa. 8. Conte-me agora sobre o seu trabalho. Como é? O que faz em sala de aula? O que gosta mais? Como percebe os seus alunos? Ah meu Deus (risos)! Essa é uma parte difícil! Difícil sei lá. Eu me vejo um pouco da Margarida, o encantamento que ela passava pra gente como professora, ela gostava muito, dedicou a vida toda a aula, não que eu tenha feito a mesma coisa que ela, mas eu me vejo um pouco dela, de tentar passar para os meus alunos tudo que eu sei da melhor forma possível, tentando “encantar” esses alunos através do conhecimento, não encantar forçando. Sou de vez em quando, sei que sou enérgica porque eu acho que é da minha personalidade a questão da perfeição, da coisa bem feita, eu acho que tenho que selar nisso e não selar porque sou brava, é porque eu acho que é isso que o aluno precisa: de limite, mas um limite com amor, atenção, seja um aluno organizado para que ele entenda que essa aprendizagem deve acontecer pra ele e não pra mim, isso eu tenho bem claro, não é pra mim, eu deixo bem claro em diversos momentos em sala de aula, isso o que estou fazendo é por vocês e o gozado é que no final do ano eles acabam me dando um retorno disso, porque os meus alunos... eu tenho uma fama na escola que sou uma professora meio brava tanto é que algumas mães até nem querem que os filhos caiam comigo e outras pelo contrário até
  • 93. 93 preferem que fiquem comigo, porque eu sou muito brava. Depois no decorrer do ano vão ver que não é nada disso, muito pelo contrário, acho que sou até muito “manteiga”, “maria-mole”, enfim acho que sou muito sensível em algumas coisas. Acho que sou sensível em tudo, choro por qualquer coisa... mas tudo bem. Mas eu procuro passar pro meu aluno essa organização, essa conscientização que eles precisam ter, que o ensino não é pra mim, não é pra mãe, não é pro pai é pra ele. Então, quando sou enérgica, sou brava, quando quero que eles produzam mais do que produzem é porque eu sei que são capazes porque se deixar o aluno faz o mínimo possível e eu acho que não tem o mínimo, o aluno pode muito mais, talvez a vida tenha me ensinado isso, entendeu (voz trêmula)? Tá vendo (risos)? Acho que meus pais, acho que meu pai dizia uma coisa assim: “Deus dá o frio de acordo com o cobertor”, ele tinha razão. Sabe? Eu procuro passar pro meu aluno justamente isso. (Pausa) Desculpa... (Chorou – pausa) Que eles sempre podem mais... não é o mínimo. Na minha exigência eu procuro mostrar isso pra ele, que ele sempre consegue mais do que eles dão. Esse desenho está bonito, mas o que você pode fazer de diferente? Pode fazer desse jeito porque vai ficar melhor, por causa disso, por causa daquilo. Não só cobrando, mas cobrando e mostrar o quanto você pode dar ali, o quanto pode melhor ali. De certa forma eu sou exigente até comigo em relação a isso, eu sei até onde eu posso dar e as vezes eu não consigo e me frustro por causa disso, como profissional. Então, para mim, um ano... ter que repetir um aluno pra mim é a morte, porque eu vejo até onde eu fui, mas tem um determinado momento que não é sou eu só, tem outros fatores que influenciam nisso, tem o aluno, tem a família, tem sei lá a questão da escola, o conhecimento desse aluno, tem um monte de coisa...mas pra mim é frustrante, por quê? Por que eu não consegui fazer com que esse aluno avançasse mais, entendeu? Essa é a minha exigência, como profissional, como pessoa e é isso que eu tento passar pra eles. 9. O que você leva em consideração ao escolher os livros que os seus alunos vão ler? No caso específico dos paradidáticos.
  • 94. 94 Na verdade, a gente trabalha em equipe, equipe do 5º ano, onde a gente faz o quê? A gente tenta... na hora de selecionar um livro primeiro a gente tem que fazer a leitura, então a gente separa, cada uma lê um livro, ou lê parte de um livro e faz uma socialização. A gente sempre procura pegar um livro que tem a ver com o que estamos trabalhando e eu sempre procuro nos livros, além do conteúdo que está sendo trabalhado alguma coisa que esse aluno vai aprender enquanto pessoa, por exemplo, a gente lê no primeiro bimestre “Minhas Memórias de Lobato”, da Luciana Sandroni, se eu não estou enganada e nesse livro quando eu li, até foi uma sugestão minha para as meninas, é eu falei a gente tem muito conteúdo de história que a gente pode tratar explorando, história mesmo, tem muito conteúdo, por exemplo, de literatura que fala Emília e o Visconde contando a história de Monteiro Lobato, tem um conteúdo aí, a biografia, contexto e por trás, que é uma biografia contada por um personagem, mas tem muito mais por trás aí. Tem uma Emilia contando, conta como essa Emilia surgiu, conta essa Emilia sendo essa bocuda, mas sendo..., mas na verdade Monteiro Lobato se espelhando nela para contar os problemas que estavam acontecendo nesse contexto social, conta a relação de uma avó com uma negra desde os 14 anos, ex-escrava, da falta de respeito da sociedade em relação a ela, da época que não está escrito, mas está sub-escrito nas estrelinhas que você tem aí e é esse tipo de livro que eu gosto de ler, que não é a história pela história, mas sim o que tem por trás disso. Muitas vezes eu paro nesse trecho com os meus alunos e começo fazer perguntas, perguntas que não estão ali as respostas, estão aqui dentro deles ou estão no conhecimento que eles têm para dar a resposta, porque o livro tem que ser uma coisa a mais que faça eles gostarem de ler também. No primeiro bimestre lemos um determinado livro, no segundo lemos um outro, no terceiro Sherlock Holmes, cada turma está com um livro diferente, daí eu fiz pra turma da tarde a seguinte pergunta: Que livro vocês gostaram mais? Ah, professora, ainda gostei das Minhas Memórias de Lobato. Por que você gostou? Ah, porque é envolvente, eu não esqueci a história ...então você tem um relato positivo deles. Sherlock deu para fazer isso deu, mas é um personagem que nós tínhamos toda a intenção, livro de mistério, método dedutivo dele, usamos em matemática, tem também contexto, mas pra ele ficou o quê? Para um dos meninos o que ficou daquele livro foi um
  • 95. 95 determinado fato, porque tinha mais relação com a vida dele, entendeu? Porque mostrava uma família, uma avó, um menino arteiro fazendo... uma boneca bocuda fazendo um montão de coisa sem medida, Sherlock não, é uma coisa mais fechada, que dá para trabalhar outras coisas, mas não era aquilo. Outra menina disse assim pra mim: “Ah professora, eu gostei mais da Alice no país dos espelhos, foi o que trabalhamos no segundo bimestre, também todo esse trabalho que a gente fez né, procurando saber quem é essa Alice, eu fazia a relação, por exemplo, essa Alice, o que tem a ver com a Emilia? É que a tradução do Alice que nós lemos foi a tradução do Monteiro Lobato, foi de propósito, e em alguns momentos da Alice ela parecia a Emília, ela tinha algumas características que resgatava porque ela é desse jeito, que começa da Alice, ela numa sala na Inglaterra, um frio e ela brincando com os gatinhos, e ela falava com os gatinhos como a Emília falava com os besouros, você fez isso você fez aquilo, aí eles fazem a relação, eles conseguem fazer a relação disso, o conteúdo não fica só na história, ele vai além disso, e uma outra coisa, eu gosto de trabalhar muito a poesia, eu acho que a poesia traz um instrumento de interpretação de texto muito grande, e poesias assim de Carlos Drummond, de Vinícius de Moraes, mais simples que tenham alguma coisa para mostrar, por exemplo, aquele José, e aí José de Drummond, quando eles leram pela primeira vez eles disseram: Ai professora que coisa chata, eu disse: é chato? Vamos ler de novo, eu comecei a ler, quem é esse José no final, nossa professora parece que é alguém que já morreu, que chave é essa que se perdeu, sabe então é aí que eles vão começar, porque a primeira leitura é uma coisa nova, a gente lê a primeira vez e parece que não fica, a hora que você vai nas entrelinhas, quando você traz o aluno para esse texto, ele te dá um outro retorno, te dá uma outra interpretação disso, nesse sentido. 10. Após a leitura desses livros, o que é feito trabalho, prova? Olha não é nem após é durante a leitura, a gente não faz após a leitura né, o que a gente faz, uma vez por semana, o que a gente chama de roda de leitura, onde a gente para ler aquele livro ou para ler outros livros, porque não é só esse livro que ele lê no bimestre, ele tem acesso a biblioteca e ele troca livro,
  • 96. 96 tem aluno que toda semana troca livro para ler, não precisa ser só aquele, ele tem outros exemplos de leitura, e durante essa roda de leitura a gente faz todas essas intervenções, e muitas vezes eu paro, por exemplo o do Sherlok Holmes, tem a segunda parte, o livro é dividido em duas partes, na segunda parte tem toda uma página fazendo a descrição do deserto do deserto do Atacama10 se eu não estou enganada, é nos Estados Unidos, faz toda a descrição do deserto, e de dois personagens introduzidos, o que eu fiz com uma das turmas... É uma turma que tem muita dificuldade de se expressar oralmente, e eu gosto de trabalhar muito desenho com eles, peguei uma folha de papel, e disse quero que você releiam esse trecho que a gente leu e quero que você refaçam a imagem que vocês viram nessa página. Você precisa ver o que saiu! Tem um aluno que tem muita dificuldade com ortografia, coesão textual, mas nenhuma dificuldade com relação a produção, você precisa ver o desenho dele, o homem, que apareceu... um homem quase morrendo com uma criança, você precisa ver a fisionomia que essa criança fez. Então é uma forma de analisar o que ele entendeu, de mostrar através de um outro recurso, através do desenho a interpretação dele com relação a isso, então veja, ele não tinha terminado de ver o livro, outras coisas que a gente faz é intervenção, por exemplo você pode mandar escrever uma carta para aquele personagem falando de tal atitude, você pode fazer, por exemplo, um poema fazendo a descrição daquele personagem foi o que eu fiz, por exemplo, com Humpty Dumpty no livro da Alice, porque lá descreve tanto o Humpty Dumpty conversando e agora eu quero as características. Então, nós levantamos todas as características na lousa e a partir dessas características eles criaram o poema do Humpty Dumpty, então eu também posso estar trabalhando outro portador de texto ali dentro, do Humpty Dumpty. A professora de inglês entrou contando quem, realmente, na história da Inglaterra é o Humpty Dumpty, que na história da Inglaterra é um canhão, então ela entrou, introduzindo uma música, introduzindo uma história real desse Humpty Dumpty, então há todo um trabalho também interdisciplinar. O professor de xadrez, por exemplo, entrou para trabalhar espelho, a reflexão no espelho, então nós chamamos o professor de física para explicar como é feita a imagem 10 O deserto do Atacama está localizado no Chile e não nos Estados Unidos como foi dito.
  • 97. 97 dentro do espelho, como a minha imagem está refletida, como acontece isso na física. Eles participaram e eles trouxeram, e aí vai ficar mais fácil quando a gente continuar lendo o livro, porque daí eles entendem, porque a Alice que ia com a sanca ela quer ir para trás e não para frente, porque ela está dentro de um espelho. Então, se ela for pra frente cada vez mais vai ficar distante, se for pra trás vai chegando cada vez mais perto. Então, veja que o trabalho com a leitura não é só no fim, tem, por exemplo, os re-contos, que você pode pedir para eles recontarem uma parte, encenar uma parte do livro, então tem várias coisas que a gente pode fazer em cima disso, até mesmo avaliação escrita, que é o que a maioria das escolas fazem, pede pra ler o livro e depois faz... às vezes a gente faz de um capítulo, de uma parte, trabalha a questão gramatical. Pega uma parte, um trecho e se tiver trabalhando adjetivo, substantivo são coisas que estão dentro do seu conteúdo dentro daquele bimestre. 11. Você disse que faz a relação do livro com coisas da vida, não é? Tem algum comentário que os seus alunos fizeram sobre uma determinada obra que te marcou? Como foi? Lembro de um aluno no ano passado, a gente estava trabalhando com a Alice, a Alice estava sozinha num determinado momento, e de repente ela se depara com um jardim de lírios e os lírios começam a falar com ela e falam que as pétalas dela que é o cabelo estava feia e ela não gosta do comentário, e havia outras cenas de que ela sempre fugia de comentários negativos em relação ao personagem em relação a ela, e o menino comentou: Ah professora é tão ruim a gente ouvir comentário ruim da gente, aí eu lembro que foi um momento em que eu parei e a gente discutiu sobre isso, e a discussão foi como as pessoas nos enxergam, como que as pessoas nos veem? É realmente do jeito que eu sou? Do jeito que eu me vejo? E a discussão foi por aí até que chegou em mim, ai chegou uma menina e falou: sabia professora que no começo do ano minha mãe não queria que eu caísse com você. Aí eu perguntei: mas por quê? Porque ela achava que você era muito brava que eu não ia gostar e hoje eu estou adorando ficar com você, então foi uma situação que aconteceu e que me chamou a atenção, mas já existiram outras... Do Humpty Dumpty no livro da Alice também um menino que tem um gêmeo fez um comentário, nossa
  • 98. 98 eles são gêmeos, mas gêmeos não são iguais, mas eles ficam falando tudo tão igualzinho. Nossa! Eu sou gêmeo, mas eu não sou igual ao meu irmão, então foi uma hora de desabafo, porque a gente pára para conversar e ele achava que todas as pessoas o confundiam com o irmão e ele achava que se o irmão fizesse uma coisa ele também tinha que fazer então isso incomodava, então foi a hora que ele exteriorizou isso para fora, porque eu também tenho gêmeos, então a gente acha que o que um faz o outro também faz sabe, mas é tudo diferente. 12. Se você trabalhasse no Fundamental II, no 6º ano, por exemplo, trabalharia da mesma forma? Você acha que os professores fazem isso? Não, porque em primeiro lugar nós que somos polivalentes temos a vantagem de não ficar numa aula fechada, eu posso, por exemplo, pegar o conteúdo de um livro de história do livro de Monteiro Lobato e trabalhar história como eu vou trabalhar agora, eu vou retomar isso com Getúlio Vargas, porque ele fala de Getúlio Vargas no livro dele, fala a questão do petróleo, então eu retomo agora com eles, se eu fizesse isso, porque essa é minha retomada é nas aulas de história, lá eu teria aula de português, aula de literatura, onde eu teria esse meu espaço e eu não saberia como o outro professor iria ter abordado tal conteúdo ou se já teria abordado tal conteúdo, ou por outro lado o que eu teria trabalhado iria ficar na minha aula, não teria essa relação, o aluno não conseguiria fazer essa relação, porque a princípio não precisa do professor para fazer essa relação para chamar a atenção dele para isso. Quando você dá o que ele precisa aí sim ele já faz a relação direto, tudo bem é do fundamental 2, mas mesmo assim precisa fazer uns “links”: olha você viu isso lá em literatura, você viu isso naquela leitura, você viu isso na aula de geografia, então isso a gente não tem, então a vantagem que foi um dos motivos que me fez ficar no ensino fundamental foi isso, porque eu quando dava aula no ensino médio, e ensino fundamental 2 aqui, aula de geografia, eu não tinha essa visão, o aluno era um número, eu dava aula em duas, três salas e era um número. E aí, eu não via o meu aluno na aula de matemática, eu não via o meu aluno na aula de português, eu não via o meu aluno na aula de física, e muitos conhecimentos que ele tinha lá ou não tinham tido lá eu podia resgatar aquilo e dar na minha aula de história,
  • 99. 99 por exemplo, e eu não via isso, eu não podia fazer essas relações, que é o que eu posso fazer agora. 13. E quanto ao futuro, como você se vê? Como se vê como professora? No futuro eu quero sair da sala de aula, que é um futuro próximo, mas uma coisa que eu gostei muito de fazer foi de dar aula para o magistério, quando eu estava dando aula no ensino médio uma das minhas turmas foi a turma de magistério, eu sei que não tem mais magistério, mas eu pretendo caminhar na parte de formação de professores, que eu acho que está assim muito ruim, eu considero uma besteira o que o Estado fez tirando o magistério ou CEFANS da vida que tinham por aí, acho que foi uma besteira muito grande, porque onde o professora aprende mesmo, é ali, é lógico, se for bem dado, se for bem estruturado se tiver exatamente o objetivo de informar professores, agora se tiver o objetivo de formar ensino médio, fazer a formação de ensino médio, e acabou, também não resulta. Porque a faculdade, a faculdade de pedagogia não te dá base nenhuma, não te dá mesmo, eu tenho algumas pessoas da família formadas em pedagogia que você diz: Meu Deus do céu, você aprendeu isso onde? Então como é que você vai dar aula? E não tem, continua ainda muito arcaica a faculdade de pedagogia, eu vou ter que fazer psicopedagogia e eu tive contato com algumas pessoas que tinham acabado de se formar em pedagogia, sabe novinhas, sabe, e ouvindo as meninas falando eu; Meu Deus do céu em que mundo que nós estamos? Não vai ter mais professor, eu vi e eu quero voltar para a formação de professores, não sei onde, não sei como ainda mas eu pretendo fazer alguma coisa nesse sentido, ta, eu gosto muito de dar aula, eu vou sentir muito, talvez eu saia assim um período, me dedique um período a isso e vejo se realmente é isso, porque eu gosto de dar aula. Dar aula para mim é um desafio, cada turma que eu recebo é um desafio que eu tenho que vencer, que eu tenho que ensinar para aqueles alunos mas eu aprendo muito com eles, não é uma coisa assim que só eu sei, a dona do saber, quem dera, eu aprendo cada dia que passa com esses alunos que estão ai, e eu também quero passar um pouco disso que eu sei, então como eu falei a minha referência é a Margarida mesmo porque ela continua fazendo isso até hoje, ela tem grupos que ela monta na casa dela de professores, ela nunca parou de trabalhar, nunca parou de
  • 100. 100 estudar, eu quero fazer alguma coisa em relação, continuando um pouco com essa linha que ela pegou, mesmo não tendo uma instituição para fazer isso mas eu posso fazer isso de uma outra forma, dando curso ou de uma outra forma que eu possa colaborar com isso. Nós estamos finalizando a entrevista você quer comentar alguma coisa? Você sabe que eu não sabia tudo isso de mim. Nossa! Você foi perguntar e eu contei tanta coisa que eu sei lá, eu sei que eu aprendi e eu não me dei conta disso, espero que eu tenha colaborado.
  • 101. 101 APÊNDICE B – Quadro para análise das informações produzidas Explicitação de significados • Relata a vinda de Pernambuco para São Paulo • Infância difícil – a mãe sempre trabalhou fora e ela teve que cuidar dos irmãos. a mãe trabalhou como merendeira em uma escola assim que chegou em São Paulo. Combinações possíveis • • • • • • por conta da situação financeira ela e os irmãos construíam os próprios brinquedos, usavam as caixas dos doces que vendiam para construí-los, os retalhos das costuras da mãe para fazer as roupinhas de boneca. A família só adquiriu televisão quando ela tinha 10 anos, mas sempre viu no vizinho. O lugar onde foram morar não tinha infraestrutura, mas a dificuldade não os impedia de brincar. O seu primeiro contato com os livros foi quando a sua mãe comprava Omo (sabão em pó) e recebia como brinde os livros de Monteiro Lobato. Cada mês era um título. Outro livro era o da tia, se chamava “A Bela e a Fera”, mas tinham três histórias. • vivência no meio escolar devido ao trabalho da mãe (contato com os livros) • o brincar na infância com os objetos disponíveis • contato com a vizinhança (solidariedade) • a dificuldade não foi impedimento para as brincadeiras • contato com os livros
  • 102. 102 • A mãe trazia para casa os livros que seriam descartados pela escola. • Os pais não tinham estudo, mas isso não os impediu de incentivar os filhos, principalmente a mãe, que comprava cadernos e levava para casa livros que iam ser jogados. A mãe trabalhava muito, mas sempre se preocupou com os filhos em relação à escola. • Ela diz que muitos professores marcaram a sua vida escolar e lembrou de alguns. Aos 6 anos ela ficava olhando uma professora dando aulas, até que um dia ela a convidou para entrar, quando tinha 6 anos. A professora deu-lhe caderno e lápis e ela começou a estudar, só que teve que fazer o segundo ano duas vezes por conta de sua idade. • A professora que marcou mais foi a C. A professora se interessava por ela, queria saber como ela estava. Na época já não morava na escola e demorava 30 minutos para chegar. Conta que quando chovia ela e os irmãos iam descalços e levava os sapatos em uma sacolinha, lavavam os pés para colocar o calçado. A professora marcou porque sabia da história de sua família e se preocupava. “ela vinha na mesa, valorização dos livros pela mãe • valorização dos estudos pela família • as marcas da primeira professora • a professora mais marcante: conhecia e compreendia as dificuldades dela e da família. Moraram em um quartinho que durante 6 ficava na escola, meses: o pai era guarda e limpava o colégio. • • • •
  • 103. 103 • • • • • dizia não é assim, escreve direito e isso me marcou bastante.” No ano seguinte, não estavam mais lá, foram para outra escola por ser mais próximo do local onde moravam. Na outra escola teve a professora N. que também marcou, só que era uma pessoa mais durona, seca. Porém, mesmo assim conseguia cativar, passava o conteúdo. Na quarta série teve três professoras, porque duas tiveram que deixar a turma. A última professora foi a I., essa marcou a sua pré-adolescência, pois conversou com as meninas sobre menstruação. Algumas amizades ficaram dessa época, ela mantém contato até hoje (moram perto de sua casa). No primeiro ano do Ensino Médio teve uma professora de geografia que a marcou negativamente, pois a repreendeu quando ela conversava com uma amiga. Não gostava da forma com que a professora chamava a atenção e começou a ir mal nessa disciplina, mas não ficou de recuperação e nem foi reprovada. “Eu falei pra mim mesma: vou provar para essa professora que eu sei e que eu consigo aprender geografia. Daí foi o motivo pra eu ir para história que eu também gostava muito de história, eu ia bem em história, daí eu falei vou pra história, mas eu procurei um curso que tivesse também geografia, que não era Estudos Sociais na época que estava tendo em algumas faculdades e ciências sociais e essa não, tinha história e habilitação para geografia e eu fui e me • mudança de escola novamente • outra professora marcante: professora séria, mas cativante • comenta sobre as quatro professoras e a última foi a que marcou a sua adolescência • amizades que ficaram dessa época • a professora que marcou de forma negativa, porém foi quem a desafiou a fazer o curso de História e Geografia
  • 104. 104 sai muito bem no curso, graças a Deus”. • • Reconhece que a professora marcou de forma negativa, mas foi algo que a fez buscar alguma coisa, a fez “ir além”. • professora que foi um modelo para ela, alguém que a inspirou por incentivar e ensinar os seus alunos • aprendiz de professora – planejamento • professora que foi a sua referência – trabalharam juntas No segundo ano do ensino médio conheceu uma professora que dava aula de didática e sociologia e montou junto com as alunas um laboratório de educação infantil dentro da escola e quem dava aula eram as alunas. “nós fazíamos o planejamento junto com ela, com a orientação elaborávamos os planos, tudo que tinha que ser feito, as festas...tudo com ela de noite e durante o dia, este que funcionava só de manhã nós.” • Ela lembra que cada aluna tinha o seu horário e essa professora as orientava quanto à elaboração dos planos, quanto aos procedimentos e festas. • Essa mesma professora foi quem a contratou na escola em que trabalha atualmente. • Reforça que essa professora não tinha pós-graduação, mestrado, mas tinha vivência em sala de aula. Fala da professora: Ela sabia de matemática, sabia fazer essa relação de uma forma tão articulada e tão bem feita, ela tinha visão do que ia acontecer... acontecer antes, acontecer depois, sabe tudo assim? E isso eu tenho
  • 105. 105 muito dela, aprendi com ela. Claro que não tão bem quanto ela, é óbvio, né? Nunca vou ter a experiência que ela teve e que ela tem até hoje, mas que eu aprendi algumas coisas com ela, essa é a que me marcou mais em termo disso. • • incentivo da irmã – compartilhava os livros que assinava • graduação: curso de história, apesar da dificuldade do início, numa cidade maior e mais distante • o medo da mudança da rotina e do “novo” • professor marcante na graduação: despertava a imaginação e o interesse dos alunos No Ensino Fundamental não lia livros na escola, diz que houve pouco contato; ela frequentava a biblioteca pública junto com o irmão e retiravam os livros, pois na própria escola não tinha. • facilidade de acesso aos livros no Ensino Médio – havia biblioteca na escola • • buscava livros de leitura, na biblioteca, pois na escola onde cursou o Fundamental não havia uma biblioteca No Ensino Médio havia a leitura de livros, inclusive havia uma biblioteca de sala, cada aluno trazia dois, três livros e eles faziam um rodízio desses livros. • • • • A irmã mais velha assinava a revista do Círculo do Livro, era uma revista que eles compravam, então ela leu todos os livros da Agatha Christie, Castro Alves, Navio Negreiro, Espumas Flutuantes. Ensino superior – o curso mais marcante foi o de História. Porém, comenta que foi um momento difícil, pois teve que ir para um lugar maior e distante. Os professores tinham um ritmo diferente do que ela estava acostumada; o primeiro contato foi um choque para M, mas depois se adaptou. Comenta sobre o professor P que marcou essa fase, ele deu as
  • 106. 106 disciplinas de História antiga e Sociologia. Diz que era... “um senhorzinho que deveria ter uns setenta e poucos anos, surdo... surdo de um ouvido, mas que também tinha uma experiência (gente), nas aulas dele eu viajava. Sabe aquela pessoa que começa contar e você imaginar, sabe? Era aquela aula que eu não faltava.” decepção com o curso de Pedagogia – péssimas recordações • decepção com o curso de Pedagogia • • • comparação com a professora que considera como um modelo para ela Licenciatura em Pedagogia – o curso a decepcionou, pois aprendeu muito mais no Magistério. Em sua opinião, foi um curso arcaico, teve que fazer uma apostila sobre como dar aula de história. “aquela coisa quadradinha pergunta e resposta, aquela metodologia bem ultrapassada e coisas que eu tinha visto no magistério não vi nem um décimo no curso de pedagogia, porque lá no magistério eu pude vivenciar, eu fiz a coisa acontecer, no curso de pedagogia, não sei, faltou e isso para mim não foi legal” • • Só fez pedagogia por conta da habilitação em administração e supervisão do ensino. Hoje diz que não faria pedagogia, porque não acrescentou muita coisa. acredita que é difícil falar sobre o seu trabalho. Acha que se assemelha com a professora .., refere-se ao encantamento que ela passava e hoje M. tenta passar para os alunos por meio do conhecimento.
  • 107. 107 • • • • aluno percebe que a exigência é para seu bem resistência de algumas mães, por sua exigência, e percepção posterior de sua sensibilidade • percepção de que é enérgica porque acredita que os alunos são capazes e podem dar mais de si; para isso precisam de organização. O aluno deve ser cobrado para dar o “seu melhor” • • como se vê: exigente, mas cuidadosa com seu aluno • • Considera-se uma professora enérgica, que acredita ser de sua personalidade, pois busca a perfeição, quer a coisa bem feita, zela pelo aluno pois acha que o aluno precisa de limite, porém limite com amor, e atenção para que seja organizado. • • • recordação do pai O gozado é que os alunos com o tempo acabam percebendo que é para o bem deles. Muitas mães não querem que ela dê aula para o filho por ser muito brava, mas com o tempo percebem que é muito “manteiga”, “maria mole”, se considera sensível em algumas coisas. Ela procura passar para o seu aluno a organização, essa conscientização que eles precisam ter, que ensino não é para ela (professora) , nem para o pai ou mãe e sim para ele mesmo. Para ela há necessidade desse posicionamento, por isso é enérgica e brava, quer que os alunos produzam mais do que produzem porque sabe que eles são capazes. Se não exigir, fazem o mínimo possível e a professora acha que eles são capazes de muito mais, talvez a vida tenha me ensinado isso (voz trêmula se emociona) Lembra do pai que falava que “Deus dá o frio de acordo com o cobertor”, ele tinha razão. Sabe? Eu procuro passar pro meu aluno justamente isso. (pausa)
  • 108. 108 • Pede desculpas e diz que os alunos sempre podem mais... não é o mínimo e é o que tenta mostrar para eles. • escolha do livro para a escola trabalho em equipe • • frustração quando reprova um aluno: apesar de sua exigência, seu trabalho, reconhece a importância de outros fatores que influenciam o desempenho do aluno • • • Relação de “Minhas memórias de Lobato” com a história do país e com o contexto social. Admite que é assim com ela mesma “eu sei até onde eu posso dar e às vezes eu não consigo e me frustro por causa disso, como profissional. Então, para mim, um ano... ter que repetir um aluno pra mim é a morte, porque eu vejo até onde eu fui, mas tem um determinado momento que não é sou eu só, tem outros fatores que influem nisso, tem o aluno, tem a família, tem sei lá a questão da escola, o conhecimento desse aluno, tem um monte de coisa... mas pra mim é frustrante por quê? Por que eu não consegui fazer com que esse aluno avançasse mais, entendeu? Essa é a minha exigência, como profissional, como pessoa e é isso que eu tento passar pra eles.” quanto a escolha dos títulos dos livros paradidáticos comenta que é feita em equipe. Primeiro cada uma lê um livro ou parte dele e socializa. Procuram escolher o livro de acordo com o que vão trabalhar em sala de aula e ela afirma que procura nos livros, além do conteúdo que está sendo trabalhada alguma coisa que esse aluno vá aprender enquanto pessoa . Deu como exemplo o livro “Minhas memórias de Lobato”, da Luciana Sandroni, conta que quando leu (foi uma sugestão dela) percebeu que havia muito conteúdo de história que podiam explorar: “história mesmo, tem
  • 109. 109 muito conteúdo, por exemplo, de literatura que fala Emília e o Visconde conta a história de Monteiro Lobato, tem um conteúdo aí, a biografia, contexto e por trás, que é uma biografia contada por um personagem, mas tem muito mais por trás aí. Tem uma Emilia contando, conta como essa Emília surgiu, conta essa Emília sendo essa bocuda, mas sendo.., mas na verdade Monteiro Lobato se espelhando nela para contar os problemas que estavam acontecendo nesse contexto social, conta a relação de uma avó com uma negra desde os 14 anos, ex-escrava, da falta de respeito em relação a sociedade da época que não está escrito, mas está sub-escrito nas estrelinhas que você tem aí e é esse tipo de livro que eu gosto de ler, que não é a história pela história,mas sim o que tem por trás disso.” • • Conta que ela para em alguns trechos e começa a fazer perguntas, perguntas cujas respostas não estão ali, estão aqui dentro deles ou estão no conhecimento que eles têm, porque o livro tem que ser uma coisa a mais que faça eles gostarem de ler também. Conta sobre o comentário de um aluno. Cada turma está com um livro diferente, para uma das turmas que lia o terceiro livro de Sherlock Holmes ela fez a seguinte pergunta: Que livro vocês gostaram mais? Conta que “Ah, professora, ainda gostei das Minhas memórias de Lobato. Por que você gostou? Ah, porque é envolvente, eu não esqueci a história... então você tem um relato positivo deles. Sherlock deu para fazer isso deu, mas é um • o livro tem que ter forças para ser apreciado • trabalha com o livro lido: levanta questões
  • 110. 110 personagem que nós tínhamos toda a intenção, livro de mistério, método dedutivo dele, usamos em matemática, tem também contexto, mas pra ele ficou o quê? Ficou aquele livro porque tinha mais relação com a vida dele, entendeu? porque mostrava uma família, uma avó, um menino arteiro fazendo... uma boneca bocuda fazendo um montão de coisa sem medida, Sherlock não, é uma coisa mais fechada, que dá para trabalhar outras coisas, mas não era aquilo.” • Outra menina disse assim para ela: “Ah professora, eu gostei mais da Alice no país dos espelhos foi o que trabalhamos no segundo bimestre, também todo esse trabalho que a gente fez, procurando saber quem é essa Alice, eu fazia relação por exemplo, essa Alice, o que tem a ver com a Emilia, que a tradução do Alice que nós lemos foi a tradução do Monteiro Lobato, foi de propósito, e alguns momentos da Alice ela parecia a Emilia, ela tinha algumas características que resgatava porque ela é desse jeito, que começa da Alice, ela numa sala na Inglaterra, um frio e ela brincando com os gatinhos, e ela falava com os gatinhos como a Emilia falava com os besouros, você fez isso você fez aquilo, aí eles fazem a relação, eles conseguem fazer a relação disso, o conteúdo não fica só na história, ele vai além disso.” Outro ponto que destaca é o quanto gosta de trabalhar com poesia – “eu acho que a poesia traz um instrumento de interpretação de texto muito grande, e poesias assim de Carlos Drummond, de Vinícius de Moraes, mais simples que tenham alguma coisa para mostrar, por • o trabalho com os livros leva os alunos a fazerem relações entre as personagens • a poesia é um bom recurso para ensinar interpretação de textos, mas precisa fazer sentido para o aluno
  • 111. 111 exemplo aquele José, e ai José de Drummond, quando eles leram pela primeira vez eles disseram: Ai professora que coisa chata, eu disse: é chato? Vamos ler de novo, eu comecei a ler, quem é esse José no final, nossa professora parece que é alguém que já morreu, que chave é essa que se perdeu, sabe então é aí que eles vão começar, porque a primeira leitura é uma coisa nova, a gente lê a primeira vez e parece que não fica, a hora que você vai nas entrelinhas, quando você traz o aluno para esse texto, ele te da um outro retorno, te da uma outra interpretação disso, nesse sentido.” • • • Trabalho realizado com os livros – diz que há a roda de leitura. Uma vez por semana fazem a roda de leitura, eles param para ler o livro. Durante essa roda de leitura a gente faz todas essas intervenções, e muitas vezes ela faz comentários “por exemplo, o do Sherlok Holmes, tem a segunda parte, o livro é dividido em duas partes, na segunda parte tem toda uma página fazendo a descrição do deserto do deserto do Atacama se eu não estou enganada, é nos Estados Unidos, faz toda a descrição do deserto, e de dois personagens introduzidos, o que eu fiz com uma das turmas, é uma turma que tem muita dificuldade de se expressar oralmente, e eu gosto de trabalhar muito desenho com eles, peguei uma folha de papel, e quero que você releiam esse trecho que a gente leu e quero que vocês refaçam a imagem que vocês viram nessa página.” ficou impressionada com o desenho de um dos alunos, conta que ele tem muita dificuldade com roda de leitura uma vez por semana • aula de leitura – há intervenções e usa a linguagem do desenho para facilitar a expressão
  • 112. 112 ortografia, coesão textual, mas nenhuma dificuldade com relação a produção “você precisa ver o desenho dele, o homem, que apareceu um homem quase morrendo com uma criança, você precisa ver a fisionomia que essa criança fez, então é uma forma de analisar o que ele entendeu, de mostrar através de um outro recurso, através do desenho a interpretação dele com relação a isso” • Você pode fazer, por exemplo, um poema fazendo a descrição daquele personagem foi o que eu fiz, por exemplo, com Humpty Dumpty no livro da Alice, porque lá descreve tanto o Humpty Dumpty conversando e agora eu quero as características, então nós levantamos todas as características na lousa e a partir dessas características eles criaram o poema do Humpty Dumpty, então eu também posso estar trabalhando outro portador de texto ali dentro, do Humpty Dumpty por a professora de inglês entrou contando quem realmente na história da Inglaterra é o Humpty Dumpty, que na história da Inglaterra um canhão, então ela entrou, introduzindo uma música, introduzindo uma história real desse Humpty Dumpty, então há todo um trabalho também interdisciplinar, o professor de xadrez, por exemplo, entrou para trabalhar espelho, a reflexão no espelho, então nós chamamos o professor de física para explicar como é feita a imagem dentro do espelho, como a minha imagem está refletida, como acontece isso na física, eles participaram e eles trouxeram, e aí vai ficar mais fácil quando a gente continuar lendo o livro, porque daí eles entendem, porque a Alice que ir com a sanca • desenho – uma outra forma de interpretar uma cena de em livro • detalhes sobre personagem de um dos livros
  • 113. 113 ela quer ir para trás e não para frente, porque ela está dentro de um espelho, então se ela for pra gente cada vez mais vai ficar distante, se for pra trás vai chegando cada vez mais perto. • • • Fala sobre o trabalho com os recontos, nesse caso o professor pede para que os alunos recontem uma parte ou encenem uma parte do livro, diz: “tem várias coisas que a gente pode fazer em cima disso, até mesmo avaliação escrita, que é o que a maioria das escolas fazem, pede pra ler o livro e depois faz... às vezes a gente faz de um capítulo, de uma parte, trabalha a questão gramatical. Pega uma parte, um trecho e se tiver trabalhando adjetivo, substantivo são coisas que estão dentro do seu conteúdo dentro daquele bimestre.” Comentário de um aluno sobre o livro da Alice - a Alice estava sozinha num determinado momento, e de repente ela se depara com um jardim de lírios e os lírios começam a falar com ela e falam que as pétalas dela que é o cabelo estava feia e ela não gosta do comentário, e havia outras cenas de que ela sempre fugia de comentários negativos em relação ao personagem em relação a ela, e o menino comentou: professora, é tão ruim a gente ouvir comentário ruim da gente, ai eu lembro que foi um momento em que eu parei e a gente discutiu sobre isso, e a discussão foi como as pessoas nos enxergam, como que as pessoas nos veem? É realmente do jeito que eu sou? Do jeito que eu me vejo? Comentário de uma aluna - • uma estratégia: reconto – o aluno reconta uma parte ou encena, com o grupo. • relação da história com a vida em sociedade – “professora, é tão ruim a gente ouvir comentário ruim da gente, ai eu lembro que foi um momento em que eu parei e a gente discutiu sobre isso, e a discussão foi como as pessoas nos enxergam, como que as pessoas nos veem?”
  • 114. 114 discussão foi por ai até que chegou em mim, ai chegou uma menina e falou: sabia professora que no começo do ano minha mãe não queria que eu caísse com você. Ai eu perguntei: mas por quê? Porque ela achava que você era muito brava que eu não ia gostar e hoje eu estou adorando ficar com você, então foi uma situação que aconteceu e que me chamou a atenção. • elogio de uma aluna por seu trabalho • a literatura serve para permitir a expressão de sentimentos sobre si próprio • No Fundamental 2 é possível aprofundar, pois o professor é responsável por todas as disciplinas Comentários de uma dos gêmeos - dos gêmeos que aparecem no livro da Alice também, um menino fez um comentário, nossa eles são gêmeos mas gêmeos não são iguais, mas eles ficam falando tudo tão igualzinho, nossa eu sou gêmeo mas eu não sou igual ao meu irmão, então foi uma hora de desabafo, porque, a gente para, para conversar e ele achava que todas as pessoas confundiam com o irmão e ela achava que se o irmão fizesse uma coisa ele também tinha que fazer então isso incomodava, então foi a hora que ele exteriorizou isso para fora, porque, eu também tenho gêmeos, então a gente acha que o que um faz o outro também é sabe, mas é tudo diferente. • Em sua opinião não seria possível trabalhar da mesma maneira numa classe do fundamental 2 – um dos fatores que aponta é que o professor não é polivalente. Dá como exemplo o seu trabalho “posso pegar o conteúdo de um livro de história do livro de Monteiro Lobato e trabalhar história como eu vou trabalhar agora, eu vou retomar isso com Getúlio Vargas, porque ele fala de Getúlio Vargas no livro dele, fala a questão do petróleo” Faz a relação por trabalhar
  • 115. 115 todas as disciplinas: “precisa fazer uns links, olha você viu isso lá em literatura, você viu isso naquela leitura, você viu isso na aula de geografia, então isso a gente não tem, então a vantagem que foi um dos motivos que me fez ficar no ensino fundamental foi isso, porque eu quando dava aula no ensino médio, e ensino fundamental aqui, aula de geografia, eu não tinha essa visão, o aluno era um número, eu dava aula em duas, três salas e era um número, e ai, eu não via o meu aluno na aula de matemática, eu não via o meu aluno na aula de português, eu não via o meu aluno na aula de física, e muitos conhecimentos que ele tinha lá ou não tinham tido lá eu podia resgatar aquilo e dar na minha aula de historia por exemplo, e eu não via isso, eu não podia fazer essas relações, que é o que eu posso fazer agora.” • Futuro - pretende sair da sala de aula, em um futuro próximo, mas uma coisa que gostou muito de fazer foi de dar aula para o magistério, quando eu estava dando aula no ensino médio uma das minhas turmas foi a turma de magistério, eu sei que não tem mais magistério, mas eu pretendo caminhar na parte de formação de professores, que eu acho que está assim muito ruim, eu considero uma besteira o que o Estado fez tirando o magistério ou CEFANS da vida que tinham por aí. Defende o antigo CEFAM e faz uma crítica ao curso de Pedagogia “Porque a faculdade de pedagogia não te dá base nenhuma, não te dá mesmo, eu tenho algumas pessoas da família formadas em pedagogia que você diz: Meu Deus do céu, você aprendeu isso onde? Então, como expectativas de futuro: a sala de aula não a atrai mais, mas gostaria de fazer formação para os professores. • importância de ter cursado o CEFAM • • • críticas ao curso de pedagogia
  • 116. 116 é que você vai dar aula? E não tem, continua ainda muito arcaica a faculdade de pedagogia, eu vou ter que fazer psicopedagogia e eu tive contato com algumas pessoas que tinham acabado de se formar em pedagogia, sabe novinhas, sabe, e ouvindo as meninas falando eu; Meu Deus do céu em que mundo que nós estamos? Não vai ter mais professor” • • ambivalência: gosta de dar aulas, mas pretende deixá-la. • entrevista autonarrativas como forma de autoconhecimento Quer se dedicar a formação de professores, não sabe como ainda, mas pretende fazer algum trabalho nesse sentido, diz que gosta muito de dar aula e que vai sentir muito se deixar. Dar aula é um desafio para ela e diz que aprende muito com os alunos “ No final da entrevista - Você sabe que eu não sabia tudo isso de mim. Nossa! Você foi perguntando e eu contei tanta coisa que eu sei lá, eu sei eu aprendi e eu não me dei conta disso, espero que eu tenha colaborado...