Urdimento 5

Urdimento
Número 5, 2003 Revista de Estudos Teatrais na América Latina
Apresentação..........................................................................................3
La narrativa del tango en el teatro: dos estéticas...................................5
Adriana M. Carrión e María Rosa Petruccelli
performanceS........................................................................................10
Fernando Pinheiro Villar
Buscando uma interação teatral poética
e dialógica com comunidades...............................................................19
Marcia Pompeo Nogueira
Artistas/Educadores em ação: vivência do método
de Stanislavski por alunos de licenciatura em teatro............................36
Paulo Merisio
Maiakóvski e o Teatro de Formas Animadas.........................................49
Valmor Beltrame
Teatro Comunitário: Ensino de Teatro e Cidadania..............................66
Narciso Telles
Modelos de referencialidad visual e historia del teatro........................72
Juan Villegas
A Capital Federal de Artur Azevedo: questões de análise....................82
dramatúrgica
Alberto Tibaji
Martins Pena encenador: uma reviravolta na fortuna crítica...............97
Luis Fernando Ramos
Uma Estrutura Circular para o Treinamento Físico de Atores..............110
Brígida Miranda
Ensinando a política da teatralidade:
estudo de caso de Meyerhold..................................................................117
Christopher McCullough

Urdimento 5 / 2003 3
Apresentação
Este número de Urdimento é o último que circula como publicação do
Núcleo de Pesquisas Teatrais (Nptal), pois a partir de 2004 esta Revista passa
a ser editada pelo Programa de Pós-Graduação em Teatro da UDESC, e assim
se abre uma nova etapa editoral para Urdimento.
Como nos anteriores números a presente edição apresenta trabalhos de
pesquisadores brasileiros e latino americanos com uma diversidade ampla de
temas que vão desde a relação entre o tango e o teatro, passando por questões
vinculadas aos procedimentos de ensino do teatro, até aspectos referentes ao
trabalho de autores e mestres teatrais.
Coerente com nossa proposta inicial de criar um espaço de intercambio
entre pesquisadores teatrais daAmérica Latina, o número 5 de Urdimento man-
tem a publicação de textos em idioma espanhol. Acreditamos que é necessário
buscar cada vez mais o contato com estes pesquisadores, ampliando assim o
universo de nossas pesquisas e estreitando as relações com nosso continente
cultural.
O balanço das atividades desenvolvidas desde a criação de Urdimento
é muito positivo pois atualmente, apesar das dificuldades estruturais do pro-
cesso de edição da revista, esta já representa um espaço reconhecido no âm-
bitos dos pesquisadores da área do teatro. Muitos dos artigos publicados nos
nossos diferentes números são atualmente material de referência para novas
pesquisas cumprindo assim com uma tarefa fundamental que nos levou a criar
Urdimento. Por isso, concluindo esse ciclo, aqueles que até aqui conduzimos
este projeto editorial agradecemos a contribuição de todos que colaboraram
com Urdimento e desejamos que a revista, em sua nova forma, amplie seu pa-
pel como instrumento difusor de pesquisas na área do teatro e de aproximação
entre pesquisadores.
André Carreira

La narrativa del tango en el teatro: dos estéticas
Adriana M. Carrión e María Rosa Petruccelli
Universidad de Buenos Aires
Introducción
De todas las imágenes que propone el nuevo siglo, nosotras preferimos
seguir trabajando con una proveniente del anterior: la del tango y su mani-
festación en el teatro.
Reflexionaremos pues acerca de dos puestas en escena que tienen como
motivo la danza del tango. El subtítulo de una de estas puestas -”guarda con
el tango”- nos advierte, nos insinúa que las cosas no son tan simples como se
presentan a primera vista. ¿Qué tendrá esta danza, ya que ella es el motivo que,
en cada una de las obras, provoca pasiones tan fuertes que hacen que el juego
sea a vida o muerte, o que se creen nudos vitales, insólitos o no, en los que, por
ejemplo, poesía y erotismo se incluyen mutuamente? Arte y amor parecen no
poder excluirse de la vida cotidiana, así como tampoco la lucha entre machos
por la posesión de una hembra.
¿Cómo se narra en cada puesta en escena el triángulo amoroso? ¿Con
qué imágenes? ¿A qué siglo, o mejor dicho, a qué período estético pertenece
esta narrativa del tango en la actualidad de nuestro teatro?
En este trabajo, nos interesa comparar y analizar dos puestas en escena
recientes: Metejón, guarda con el tango, de Ricardo Halac, con dirección de
Luis Luque (estrenada en la Sala Gandhi, en el año 2000) y Che Madam de
Carlos Pais yAmérico Torchelli, con dirección de Osvaldo Bonet (estrenada en
el Teatro Nacional Cervantes, en el año 2001) que presentan idéntica estructura
dramática pero enfocadas desde estéticas diferentes: la posmodernidad y el
realismo asainetado. Conceptos y/o definiciones sobre los cuales no vamos a
polemizar, sino simplemente tomar algunas de las que consideramos son sus
características. Tampoco lo haremos sobre otros conceptos como el de ritualidad
e hiperrealismo a los cuales recurriremos en su momento.
El tema que nos interesa analizar y ejemplificar transita, por un lado,
entre una reescritura y recontextualización del modelo melodramático propuesto
por nuestra canción popular urbana. Y por otro lado, el cruce o desplazamiento
de fronteras e hibridación de los modelos genéricos teatrales provenientes de

6 Urdimento 5 / 2003
esta misma cultura popular, derivaciones del melodrama, el sainete y el grotesco
criollos.
El tango canción que nace en la segunda década del siglo XX (“Mi
noche triste” de Pascual Contursi y Samuel Castriota, estrenado por Carlos
Gardel en 1917) según Rivera y Ford: “... da comienzo a la era de la letra de
tangos tal cual hoy la conocemos. Contursi canoniza en el tango el ciclo del
varón que se lamenta por el abandono de la compañera. Al hacerlo afirma la
estructura anecdótica del tango, que relata con lenguaje cotidiano, vivencial-
izador y concreto”1
.
El triángulo amoroso, implícito o explícito, se presenta ya como una
de las estructuras arquetípicas de nuestra canción popular: el relato dramático
de las circunstancias que, según los casos, se resuelve feliz o trágicamente. En
esta ocasión, se trata del rescate de la temática del tango de las décadas del 20
y del 30, que sufrirán un proceso de recontextualización.
Dos espectáculos, dos poéticas
Tanto en Che Madam como en Metejón, guarda con el tango, el trián-
gulo amoroso se narra, a través de uno o varios géneros y su transgresión.
Para el análisis de la peculiar narración de la arquetípica estructura
que propone la poética de cada una de las puestas en escena, nos basaremos
en las claves de actuación y los códigos de la escenografía. Cada puesta hace
una propuesta escenográfica y de actuación diferente y ésto es lo que define su
estética.
En Che Madam, cuyo texto dramático original se denomina “Muñeca
brava”, título que conceptualiza más adecuadamente el desarrollo y desenlace
de la obra, el código de actuación del realismo asainetado define una estética en
que la escenografía juega un rol, en cierto modo, contradictorio. El espectador
debe realizar un tránsito no convencional -hiperrealista2
- por la extraescena
realista (vestíbulo, cocina, baño y dormitorio de un inquilinato), para arribar, por
contraste, a una platea y espacio escénico convencionales que representan un
comedor y, alternativamente, una sala de baile, según las necesidades requeridas
por la peripecia. La extraescena, en el transcurso de la intriga, se convertirá
en un espacio escénico adicional, trabajado ambigüamente en profundidad y
parcialmente velado al espectador.
La clave de actuación responde a lo cánones realistas del sainete. El
ambiente total resulta también realista, acentuado por una utilería menor y mayor

del mismo tenor. La iluminación es incidental, es decir, convencional-realista
para el comedor/sala de baile, y atenuada y/o focalizada en los momentos de
los monólogos y encuentros personales poéticos.
La música, en algunos momentos tiene una función realista revelando
su fuente: un pasacasette, y en otros, incidentalmente acompaña la acción del
baile o el encuentro personal.
Sin embargo, en consonancia con el comienzo, en el desenlace de Che
Madam, el realismo no se presenta como un procedimiento estético teatral
ortodoxo sainetero, sino que hay una transgresión a su poética presentando un
epílogo insólito en relación a las leyes del género: el personaje femenino decide
compartir su vida con los dos hombres y ellos, tácitamente, aceptan.
En Metejón... la escenografía narra metafóricamente la superposición y
yuxtaposición de varios triángulos amorosos, en los que Laura es el personaje,
eje o ángulo, sobre el que giran o pivotean todos los triángulos. Esta metáfora se
manifiesta en la escenografía por medio de paredes espejadas que distorsionan
las figuras reflejadas y las conflictivas relaciones de los personajes. Tres sillas
-única utilería mayor- son cambiadas de ubicación alternativamente por los per-
sonajes, produciendo mutaciones del espacio único que, además es fragmentado
por la proxemia, la posición relativa de los cuerpos de los personajes, creando
ámbitos diferentes: el club, la cárcel, la habitación de José, que se conectan a
través de un discurso que se desliza de un espacio a otro. Una escasa, signifi-
cativa y polivalente utilería menor: un puñal que cuelga del techo, un guante
rojo y papeles también rojos, completan un ámbito enrarecido por la peculiar
iluminación.
En este ambiente de atmósfera onírica, acentuada por la modulación
de la luz y el reflejo distorsionado de los cuerpos, la clave de actuación no
responde totalmente a los cánones realistas sino que parece oscilar entre un
realismo burgués, una especie de distanciamiento, y el grotesco; actuaciones
inmersas en un discurso en el que hay rupturas y fragmentaciones del relato.
Durante el desarrollo y avance hacia el desenlace, los personajes
masculinos, en un grotesco desenmascaramiento, van perdiendo su maquillaje
payasesco para mostrar en sus rostros sus verdaderas motivaciones.
En Metejón..., la música y el canto son interpretados en vivo por un
cuarteto de guitarras (“Las bordonas”) y en la letras o el acompañamiento
melódico -como en los orígenes del melodrama se refuerza y exalta el carácter
dramático de las acciones y los vaivenes emocionales de los personajes. Esta
música en vivo, y fuera del espacio escénico propiamente dicho, se contrapone

-como elemento hiperrealista- a la atmósfera onírica que emana de la actuación
y los otros lenguajes de la puesta en escena.
Este espectáculo, que propone una estética posmoderna, presenta
una mezcla de códigos muy variados, de cruces de convenciones diversas
que terminarán dando como resultado una estética de la mutación. Es decir
que la propuesta de imágenes transgrede una estructura convencional: la del
melodrama. De hecho, en el transcurso de Metejón... aparece con claridad una
de las matrices melodramáticas (el triángulo amoroso), y en el desenlace la
muerte del profesor, produce la restitución del orden, una de las características
del melodrama: Armando (el profesor) provoca su propia muerte para expiar
la culpa de haber instigado el crimen que dió lugar a la conformación de este
triángulo amoroso.
En coincidencia con las opiniones de Bernardo Canal Feijóo, el tango
y el teatro comparten en común un acto que se relaciona con el ritual. Este par-
ticular modo de relacionarse con lo “sagrado” encierra un “misterio” y quien lo
baila se propone tratar de rozar ese misterio “original”, es decir, conectarse con
los aspectos fundantes de esa expresión artística. Este baile del abrazo aludiría
a una pareja fundamental en la que se conjugan, en la esencia de la danza del
tango, lo profano y lo místico.
En ambas puestas en escena, la “academia” de tango, el lugar donde
se transmiten los saberes (salón de baile) es considerado como un “templo”
y quiénes tienen la misión de “enseñar” el tango, se disponen, se invisten y
ocupan el lugar del “oficiante” que impartirá sus conocimientos al iniciado,
una vez que ha sido aceptado.
En Metejón..., Armando cumple el rol de un “patriarca” que imparte
sus conocimientos sobre las sutilezas y “enigmas” que posee el tango. En esta
oportunidad, el baile adquiere una dimensión existenciaria que impediría la
muerte: un rito de renovación de la vida: “Bailen guachos... bailen así no me
muero...”3
dice Armando, el profesor, mientras agoniza.
En Che Madam, Fortunato, al vestirse como “profesor”, para “enseñar”
a bailar el tango a Tito (futuro alumno), realiza una mise en scène -con Rosa, su
ayudante- que va desde los atributos de la vestimenta (pollera ajustada y tacos
altos para Rosa; peluquín, saco, sombrero y lengue para Fortunato) hasta las
posturas y gestualidades típicas milongueras. El objetivo de este “ritual” es la
introducción a esta danza desde la metacomprensión de lo “sagrado” que es el
baile del tango, al que sólo unos pocos elegidos pueden acceder.

Conclusiones
Lo descripto y analizado hasta aquí nos sugiere las siguientes re-
flexiones, desde lo particular a lo general: la narrativa del tango en el teatro,
desde una perspectiva posmoderna, produce en Metejón... un ahondamiento
del melodrama, al estilo Ripstein, deslizado hacia el grotesco, transgrediendo
la propuesta estética con un final moderno, convencional. Mientras que Che
Madam, con una propuesta dramática convencional, transgrede las leyes del gé-
nero sainetero arribando a un desenlace insólito, no convencional, neosainetero
o, quizás, posmoderno. Es decir, que en ambos casos, las matrices del género
y/o estéticas propuestas son transgredidas a través de una hibridación.
En definitiva, y para concluir, las imágenes narrativas del tango en el
teatro del nuevo siglo son producto de la recontextualización, la hibridación de
las imágenes producidas en el transcurso de siglos pasados y el desplazamiento
de las fronteras entre los genéros. Es decir, la mezcla de lo viejo, lo arcaico, la
ritualidad, y lo nuevo: modelos genéricos fragmentados, trastocados y trans-
gredidos.
Referencias
CANAL-FEIJOÓ, Bernardo, El canto de la ciudad,Albino y asociados editores,
Buenos Aires, 1980.
GUBERN, Roman, Mensajes icónicos en la cultura de masas, Editorial Lu-
men, Barcelona, 1974.
HALAC, Ricardo, Teatro, Tomo V, Ediciones Corregidor, BuenosAires, 2000.
Martín-Barbero, Jesús, De los medios a las mediaciones, Ed. Gustavo Gili,
México, 1987.
RIVERA, Jorge y Ford, Aníbal, Las literaturas marginales, Capítulo Universal,
CEAL, Buenos Aires, 1971.
ROMANO, Eduardo, Las letras del tango, Ed. Fundación Ross, Rosario, 1995.
Notas
1 Jorge Rivera y Aníbal Ford, “La canción popular”, en Las literaturas marginales,pág. 89.
2
Hiperrealismo: no intentaremos definir este concepto en teatro sino que lo ejemplificamos por analogía
con la plástica y como mo contraste en el contexto de la obra.
3
Citado de Metejón, guarda con el tango de Ricardo Halac, pág. 91.

performanceS
Fernando Pinheiro Villar
Universidade de Brasília
Cuando nos acercamos del primero año después del 11 de setiembre,
continuamos sin saber lo que sabemos y lo que no sabemos sobre la destruc-
ción de los edificios del World Trade Center en New York. De lo que podemos
estar seguros es que antes de la caída de las torres gemelas ya vivíamos crisis
aceleradas en y por nuestra sobremodernidad: crisis de certezas, crisis social,
crisis de conceptos, crisis de significados. Realidades que se transforman
continuamente demandan nuevos conceptos y revisión constante de conceptos
existentes para negociar con las nuevas prácticas artísticas, teorías, familias,
trabajo, sexualidades, etnias, enseñanza y métodos.
Performance es señalado como un concepto clave en estudios cultu-
rales contemporáneos. Este artículo aborda performances artísticas. Enfatizo
‘artísticas’como necesaria delimitación por mi experiencia práctica. Pero, este
recorte no evita la interferencia de otros significados ni indica un terreno más
tranquilo para taxonomías.
En medio de una semana de debates sobre ‘performance’ en la Univer-
sidade de Brasília en mayo de 2002, un estudiante dijo que parecía ‘haber una
cierta glamourización de la duda sobre la dificultad en definir performance’.
Pero, lo más preocupante es tornar banal la duda en torno de la amplitud del
concepto, género artístico, objeto de estudio y/o metodología de crítica e in-
vestigación, que performance puede significar. Este artículo no elimina dudas
sobre performance pero si busca discordar de ambas posibilidades: el tornar
banal y la glamourización de estas dudas.
El título ‘performanceS’inicia esta empresa afirmando la pluralidad del
concepto performance. Asumir la multiplicidad de significados asociados al
significante performance es condición inicial para su comprensión. Sabemos
que performance ha orientado, inspirado y/o desobstruido teorías y prácticas de
la sociología, antropología, lingüística, psicología, filosofía, neurología, artes
escénicas, artes plásticas, música y danza, entre otros campos de conocimiento.
Esa amplitud conceptual puede provocar un malestar con la amplitud descon-
certante y resbaladiza de los múltiples significados de la performance como

concepto, como objeto de estudio, como género artístico o como metodología
de crítica e investigación.
Uno de los principales significados asociados al significante perfor-
mance es el de desempeño. El significado desempeño reafirma la observación
analítica de comportamientos humanos, productos electrónicos y mecánicos,
o de actores, xampúes, peatones, aceites, atletas, zapatos de carrera, animales,
cables conductores o de minerales. En la observación del desempeño humano,
performance puede también significar comportamientos que se repiten. O
acciones cotidianas que son ensayadas o preparadas -y observadas. Así, una
performance que no tiene conciencia del hecho de ser percibida como tal puede
significar una performance cotidiana, cultural o social. Para Richard Schechner,
“todo en el comportamiento humano indica que performamos nuestra existencia,
especialmente nuestra existencia social” (1982, 14). Steven Connor considera
que “se hizo difícil estar seguro de dónde una acción termina y una performance
empieza” (108). Schechner y Connor nos dan una idea del posible alcance de
la performance. Este alcance detona diferentes líneas de investigación y teorías
sobre performance en campos distintos. En el marco del recorte que orienta
esta comunicación, estoy refiriéndome a las performances artísticas; exhibi-
ciones o acciones declaradas públicamente como tales, acciones conscientes,
mismo que liminales, construidas y organizadas por agentes que las mostrarán
como opción profesional o amateur, con entrada libre, cobrando un ingreso o
distribuyendo invitaciones, en espacios al aire libre, semiabiertos o cubiertos.
La performance artística se caracteriza(ba) por buscar huir de cual-
quier posibilidad de categorización. Esta evasión de los casilleros estéticos
caracteriza(ria) aquello que artistas buscan: justamente no ser caracterizado.
Con la herencia fuerte de las vanguardias históricas de las últimas décadas del
siglo XIX y de las tres primeras décadas del siglo XX, vanguardias del período
post-Segunda Guerra Mundial continua(ra)n yendo contra las restricciones
de las posibilidades expresivas de las artes y rechazando definiciones que se
pretendían definitivas.
Las vanguardias históricas son compuestas por artistas y grupos de mo-
vimientos como el Simbolismo, Expresionismo, Futurismo, Constructivismo,
Dada, Surrealismo, Bauhaus oAdolpheAppia, Gordon Craig, Isadora Duncan,
Vesovolod Meyerhold, Vladimir Mayakovsky, Marcel Duchamp, Antonin
Artaud, entre tantos otros. Darwin, Nietzsche, Marx, Wagner, Freud, Einstein,
Edison nos recuerdan que el cambio del siglo XIX para el XX también presencia

una considerable crisis de conceptos y certezas. Aliados a la revolución en el
pensamiento humano provocado por estos pensadores, artistas y científicos, el
motor, la lámpara eléctrica, locomotoras, telégrafos y el cinema transforman
comportamientos y sociedades.Aun con ecos del idealismo del Romanticismo
en buscar el intercambio entre diferentes artes, artistas de varias corrientes y
tendencias dejan un legado de acciones, textos y manifiestos que transitan y
quieren transitar más allá de las fronteras convencionales de cada lenguaje.
Durante todo el siglo XX, el impacto de las dos guerras mundiales reflejó direc-
tamente en un arte que promocionaba el primado de la acción atestiguada y de
interferencia pública como paliativo para la impotencia del ser humano delante
de la destrucción inocua. Artistas de las vanguardias de la primera y segunda
mitades del siglo cuestionan entonces de forma radical el conservadorismo de
sus lenguajes y de sus públicos en el seno de intensas transformaciones eco-
nómicas, sociales y políticas. Las fronteras entre el arte y la vida se mezclan.
En la entonces nueva edición del Oxford Dictionary en 1971, ‘performan-
ce art’ fue incluida como una supuesta arte de acciones realizada por artistas
plásticos para audiencias presentes. Después de la Segunda Guerra Mundial,
otros términos y conceptos ya intentaban acompañar una intensa actividad
de artistas alrededor del eje tiempo-espacio con testigos. Estas actividades
manipulan vínculos con la acción corporal y la presencia del autor realizando
su proceso, su obra o su obra en proceso para espectadores, visitantes, público
o testigos. Uno de los intentos de conceptualización para estas obras fue ‘in-
termídia’, acuñado en 1967 por Dick Higgins, do Fluxus (Higgins 1978). Un
año después, Richard Kostelanetz defendió el término ‘teatro de los medios
mezclados’(Kostelanetz 1970). Pero es ‘performance art’ en los países anglo-
sajones y ‘performance’ en países de lengua latina que consigue abarcar una
práctica artística inter.-disciplinar. Sin desconocer la herencia de las Vanguardias
Históricas, performance art o performance contendría action paintings, John
Cage, teatro instrumental, arte conceptual, minimalismo, espacialismo, Happe-
nings, action art, arte corporal, aktionism vienes, arte feminista, art povera,
parangolés de Oiticica, bichos de Ligia Clark, environments, video arte, arte
feminista, colaboraciones, decollage, assemblage, arte cinética, o neo-dada del
Gutai, endurance art, Flávio Império, Artur Barrio, Fluxus, Ruptura o Laurie
Anderson entre tantos otros grupos y artistas.
En 1981, Douglas Davis ya proponía el término ‘post-performancism’
para defender un arte que estaba más allá del teatro, de la performance o de las

artes plásticas. En 1992, Josette Ferál coloca performance como el nacimiento
de un género con la muerte de su función anárquica anti-categorizaciones. En
1999, Paul Schimmel ubicó la muerte de la performance art en las cercanías del
año 1979. Sin embargo, las referencias cruzadas y intercambios entre géneros,
híbridos y mo(vi)mientos fueron acelerando durante las décadas de 1980 y 1990,
simultáneamente dificultando y promocionando nuevos términos y rótulos.
Autores como Gregory Battcock (1984), RoseLee Goldberg (1984) o Herbert
Blau (1992) reconocen que ‘performance’ seria el término para la continuada
expansión del terreno ampliado que performance art conquistó. Utilizando un
artículo anterior, performance en el final del siglo XX
parece ser un concepto amplio que abriga una libre pluralidad de
expresiones escénicas, sonoras y visuales. A través de performance,
innúmeros estudios de diferentes artes revelan un comportamiento
cuidadoso para evitar nuevas definiciones que no respecten las dife-
rencias y el carácter anárquico de las artes en desordenar y escapar
de nuevas categorizaciones. Performance incluye, entre otros campos
de estudio, rituales, fiestas populares, comportamiento cotidiano,
lingüística, ciencias sociales, cultura, psicología, [performing self,
crítica en performance], el evento teatral, la puesta en escena de
obras, drama o dramaturgia escrita, dramaturgia de imágenes y otras
producciones multi, pluri, anti o interdiscliplinares ante audiencias
en diversos tipos de espacio escénico, más allá del teatro. El término
y concepto performance va em contra una visión logocéntrica y ex-
clusiva de teatro como ‘la representación de dramas eurocéntricos’
(Schechner 1992, 9). Para los estudios del teatro, la metodología y
sistema crítico propuesto por la performance rescata lo irrepetible,
efímero, transitorio momento de exposición del lenguaje escénico con
la presencia de actores y espectadores: se privilegia la performance
como uno de los principales focos de significados del teatro (Queiroz
1999, 249).
Para los estudios y práctica del teatro, el texto performático o el perfor-
mance text es un derivado del significante performance fundamental. En con-
traste con la visión antagónica cuando exclusivista de teatro como dominio de
la literatura dramática, el texto performático seria el texto de la puesta en escena

en curso, la mise-en-scene fluyendo ante y entre los sentidos de los presentes,
la puesta en escena ocurriendo, una red intertextual. Aun existe un defasaje de
la joven academia de teatro en reconocer el texto performático artístico en el
lenguaje escénico.Eso puede ser una consecuencia, en parte, de la sobre valo-
ración persistente y históricamente descontextualizada de la visión aristotélica
del teatro en la Poética. Más fuerte razón es la imposibilidad del registro de la
performance, única, irrepetible, efímera, transitoria. Esa imposibilidad carac-
teriza un choque frontal con abordajes materialistas de la cultura que tienen
en textos de obras, documentos, partituras, cuadros, esculturas, monumentos
y edificios sus evidencias para describir el comportamiento humano. El video,
el DVD y nuevas tecnologías alteran un poco la imposibilidad de registros
del evento audio-cinético- visual y temporal que una performance teatral,
coreográfica, musical o artística puede ser. Nuevas tecnologías no pueden, sin
embargo, cortar la imposibilidad de reproducción de un evento caracterizado por
la junción de personas durante su vida única, que muere para renacer diferente
en el próximo día. Como Dyonisus.
La mayoría del teatro, convencional, clásico, familiar y/o gran teatro
comercial y mucho del teatro de investigación de artistas con visibilidad in-
ternacional y respaldo crítico estaría caracterizado por la representación de
un allá-entonces. Este allá-entonces es reproducido en un escenario espacio
elegido, con actores o actrices viviendo personajes escritos por un autor o
autora, siguiendo marcaciones de un director o directora. Performance pri-
vilegiaría el aquí y ahora del durante de la presentación, sea donde fuera, de
una acción desarrollada y presentada por su autor-actor-director-productor; el
performador intenta ser el propio medio estético – el o ella se colocan como
lenguaje, proceso y obra. Pero, esta diferenciación puede no resistir al hecho de
que el uso actual casi omnipresente del término performance mueve certezas
lingüísticas y estéticas anglo-sajonas y latinas. En lengua inglesa por ejemplo,
performance siempre fue asociada a la presentación, representación o exposición
escénica o musical en frente a una platea y interpretación de artistas. En 1990,
el Diccionario Actual de la Lengua Española presenta performance como, entre
otros significados, ‘representación de cine y teatro’ y ‘actuación de un artista’
(1219). Estudiantes en el Brasil me invitan a asistir sus performances, mismo
que sean representaciones naturalistas de personajes de Calderón de la Barca,
Shakespeare o Nelson Rodrigues, dirigido por un director o una profesora.
Las aguas de la performance y del teatro se confunden y confunden.

En 1987, el director y académico Michael Kirby recordaba que “todo teatro es
performance pero ni toda performance es teatro” (xi). En 1992, Herbert Blau
reconoce su nostalgia “de un tiempo en que se alguién hablara de performance
estaria hablando de teatro” (2). En 1996, Elin Diamond recuerda que “si per-
formance es el reverso del teatro convencional, teatro también ese el reverso
de performance” (4). En 1997, la artista y profesora da New York University,
Deb Magolin, por ejemplo, celebra que “performance es un teatro de inclusión!
cualquier puede hacer” (69). Para varios críticos, académicos y artistas en el
mundo, performance seria o teatro post-moderno o teatro contemporáneo de
vanguardia.
Aun persiste una tendencia que considera performance art y perfor-
mance como variaciones de la arte teatral. Esta tendencia convive con una
perspectiva opuesta que excluye teatro de la historia de la performance y de la
performance art.Ambas perspectivas parecen reafirmar concepciones binarias
que no reconocen un campo artístico ampliado, interdisciplinar, mas allá de las
disciplinas que se juntaron, chocaron o lucharon hasta el nacimiento de una
otra disciplina, lenguaje o objeto que se independe de las matrices anteriores
y continua un camino propio. Disciplinas, lenguas, países e identidades son
universos en construcción y negociación con sus medios ambientes. La dia-
léctica cultural promueve nuevos cambios, y si el mundo ‘performa’, el teatro
continuará siendo un sitio de performances sobre performances do mundo.
En 1980, Timothy J. Wiles presentaba el término ‘teatro performance’,
para describir una diversidad escénica revelada por una dramaturgia y estilos de
interpretación distintos del realismo naturalista o del teatro épico. Esa diversi-
dad también era revelada por innovaciones formales que, según Wiles, habían
creado “una situación incómoda para todos los historiadores de estética” (112).
Con ‘performance teatro’, el primado dado al texto performático cuestiona
encapsulamentos del lenguaje escénica en limites de la literatura dramática
y cuestiona también jerarquías fijas de creacíon, dirección y autoría. Teatro
performance transita por diferentes lenguajes artísticos, resultando en otra.
Teatro performance asume un espacio intermediario, Inter.-disciplinar, entre
performance art y teatro.
Matices interdisciplinares en las artes y ciencias o obras Inter.-discipli-
nares artísticas no pueden ser más ignorados en su notoria presencia en nuestra
contemporaneidad. Prácticas artísticamente Inter.-disciplinares tienen una
historia que remonta siglos antes de Cristo en la práctica oriental y occidental
si observamos el manual para artistas escénicos indiano Natya-Sastra o los

festivales griegos.Artistas renascentistas italianos y la ópera barroca presentan
impulsos interdisciplinares claros. Estos impulsos se aceleran de forma radical
en las sucesivas transformaciones estéticas promovidas por las vanguardias del
siglo XX. Post 1968 y post performance art, tanto o omnipresente concepto,
metodología de investigación y crítica de performance cuanto las performances
artísticas desarrolladas en las dos últimas décadas del siglo XX refuerzan la
necesidad de se abordar la interdisciplinaridad entre las artes.
Esta brevísima perspectiva histórica objetiva apuntar una presencia y
una necesidad de estudios de un fenómeno Inter.-disciplinar entre las artes. Sin
embargo, así como performance, interdisciplinaridad también puede tener un
uso indebido o diletante dentro de los múltiples ángulos y mundos, simultáneos
y paradojales de la supermodernidad. También como performance, ‘interdisci-
plinaridad’ ha desafiado certezas epistemológicas.
En la última década, podemos encontrar nuevas propuestas acerca de
disciplinaridades. Judith Butler (1990) y Baz Englers (1996) proponen la discu-
sión de ‘pós-disciplinaridades’. Dwight Conquergood y Joseph Roach definen
performance para Marvin Carlson como una ‘anti-disciplina’ (189). Cerrando
la década, Roy Ascott usa el término ‘umídia’ (moistmedia) para describir un
‘interespacio entre el mundo seco de la virtualidad y el mundo mojado de la
naturaleza’ (9).
Transdisciplinaridad, post-disciplinariedades, anti-disciplinas y ‘umidias’
atestan todas procesos Inter.-disciplinares. Como Inter.-disciplinas artísticas, las
pós-disciplinas, anti-disciplinas y ‘umídias’son ‘intermídias’, son resultantes de
disciplinas que dialogaron o lucharon a través de encuentro, canje, negociaciones
y/o choque, generando una nueva disciplina. Así, mi entendimiento de Inter.-
disciplinariedad artística - que performance art y teatro performance pueden
ejemplificar - no se ajusta con el simple juntar de disciplinas o artes diferentes
ni mucho menos con el improductivo de realidades pseudo Inter.-disciplinares,
que no se tocan ni hacen intercambios. Investigo Inter.-disciplinariedad artística
para estudiar, enseñar y practicar negociaciones y intercambios entre diferentes
lenguajes o disciplinas artísticas que resultaron en nuevos campos de acción,
en otros territorios de mutación artística y de posibilidades expresivas. Inter.-
disciplinas artísticas serian entonces otras disciplinas o intermidias tales como
las ya citadas performance art e teatro performance, y danza teatro, butoh,
música teatro, arte computacional, teatro acústico, teatro digital, instalación
robótica, crítica en performance o vídeo poesía.

Terroristas oficiales y disfrazados siguen a defender fronteras inmuta-
bles y a dividir personas cuando solo existe una raza, la humana. En cuanto
la naturaleza se delicia con la diversidad, intereses económicos imponen mo-
delos hegemónicos, injustos y uniformes que quieren evitar la particularidad,
la convivencia o la diferencia. Los mercados globalizados en los orgasmos
múltiplos del capitalismo salvaje conquistan nuevos caminos para el libre fluir
de capitales, pero no de personas.
La paz, el libre ejercicio de sexualidades, igualdad, nuevas fronteras y el
asentamiento de personas en condiciones más justas son evitadas en el Brasil
y en el mundo por problemas personales no resueltos, intereses excusos y pa-
ranoias gubernamentales. Como afirmo Lucia Sander en charla-performance
en Maceió en este año, Einstein decía que “es más fácil dividir un átomo que
destruir un prejuicio”. Y Susan Sontag afirmó años después que la historia del
prejuicio es tan antigua cuanto la historia de las cuestiones personales mal
solucionadas. Las artes, incluyendo performance y otras Inter.-disciplinas artís-
ticas, rompen estos escudos anti-transformaciones y intentan ejemplificar otras
posibilidades de otros mundos, simultáneos y distintos, que se intercambian y
producen otros mundos, inclusivos y cuestionadores de absolutismos restrin-
gentes. La batalla continua, sintomática, enigmática y performática.
Referencias
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WILES, Timothy J.. The Theatre Event. Chicago: The University of Chicago
Press, 1980.

Buscando uma interação teatral poética e dialógica com
comunidades
Marcia Pompeo Nogueira
Universidade do Estado de Santa Catarina
A prática de interação com comunidades através do teatro não é nova,
entretanto pude constatar que ela vem acontecendo com mais freqüência em
outros países do chamado terceiro mundo do que no Brasil. O que é mais sur-
preendente é que a principal fundamentação teórica destas práticas é baseada
no trabalho de dois brasileiros: Paulo Freire e Augusto Boal.
Os trabalhos que pude pesquisar no meu doutorado1
, através de pesquisa
de campo e bibliográfica, enquadram-se na abordagem dialógica do teatro para
o desenvolvimento. Eles visam ao fortalecimento de comunidades, contribuindo
enquanto um meio de comunicação entre diferentes setores da comunidade e
enquanto forma de identificação e solução de problemas.
Trata-se de um teatro que envolve a comunidade em todo o processo
teatral, incluindo a criação do texto e representação que são baseadas em proble-
mas apontados pelos participantes. O método de abordagem das comunidades
é baseado no respeito ao conhecimento e às formas de expressão da cultura
local. Este método foi sendo desenvolvido e aprimorado através de intercâmbios
entre facilitadores que tomaram parte em oficinas e conferência internacionais
muito freqüentes nos anos oitenta principalmente no continenteAfricano. Estes
encontros envolviam discussões e prática teatral em uma comunidade local.
Para sistematizar o método dialógico de teatro para o desenvolvi-
mento, decidi focar, entre diversas fontes bibliográficas, em dois workshops
que aconteceram na África nos anos 80, um no Zimbábue, outro na Nigéria.
Ambos são fundamentados nos princípios educacionais de Paulo Freire, e são
profundamente influenciados porAugusto Boal. O processo de interação com a
comunidade, segundo este método, envolve cinco etapas, desde a identificação
do problema até a apresentação final:
Preparação para a interação com a comunidade
Inicialmente, o grupo contata a comunidade, pedindo autorização para
o trabalho acontecer. Em seguida, o grupo de facilitadores cria um repertório

comum, antes de ir para a prática. Seu papel deixa de ser o do especialista, do
profissional que vem com um projeto pronto, e passa a ser o de alguém que vai
coordenar um processo aberto para as contribuições dos membros da comunida-
de. O facilitador faz perguntas no lugar de dar respostas. Encoraja membros da
comunidade para por suas idéias em prática.Ajuda a manter o foco no problema
como forma de ajudar na sua solução. Abre espaço para diferentes setores da
comunidade para apresentar seus pontos de vista. Garante a democracia dentro
do processo.
Identificação do conteúdo
No primeiro momento na comunidade, a atenção está voltada para con-
hecer as pessoas e se inteirar do que acontece lá. Trata-se de uma aprendizagem
gradual. No workshop do Zimbábue os facilitadores se prepararam para atuar
da seguinte maneira:
Dando informações e consultado as lideranças locais;
Adotando as formas locais de cumprimento;
Apresentando-se, falando de sua experiência, assim o processo de conhe-
cimento é duplo, e não um interrogatório deles;
Explicando sua proposta e a natureza do trabalho que se pretendia desen-
volver, de forma que entendessem porque este grupo de fora estava lá e
para motivá-los a participar;
Falando com as pessoas numa situação de igualdade e mostrando interesse
genuino no que eles diziam;
Batendo papo informalmente e não entrevistando formalmente;
Encorajando a troca de músicas, danças para se criar uma relação de par-
ticipação;
Descobrindo qual é a experiência da comunidade;
Sendo consciente da presença deles lá;
Sabendo que os dois lados aprendem com a experiência (Kidd 1984:18).
Os facilitadores se dividiram em pares que passearam pela comunidade,
conversando com as pessoas, visitando as instituições e convidando as pessoas
para uma reunião. Isto permitiu um contato não apenas com as pessoas maisar-
ticuladas, o que ajudou a formar uma visão mais abrangente da comunidade.

Reunião com as pessoas da comunidade
As reuniões geralmente se iniciam com troca de músicas e danças entre
os facilitadores e as pessoas da comunidade. Isto representa um reconhecimento
de que ambos possuem cultura e conhecimento, ajuda a quebrar as barreiras
entre os dois lados, e representa um novo meio de um conhecer um ao outro.
Este processo é descrito da seguinte forma por Steve Oga Abah:
A tradição de narrativas orais, músicas e danças são formas comu-
nitárias que enfatizam e realmente revelam a ética e os costumes da
vida na comunidade e sua orientação coletiva na forma que lidam com
os assuntos da comunidade.Os animadores viram e se identificaram
com esta abordagem. O grupo trocou músicas, dançou, e sentaram
para beber e comer com as pessoas da comunidade. Dessa forma, os
animadores quebraram barreiras e se integraram com a comunidade.
Isto abriu caminho para uma pesquisa efetiva com a comunidade
(Abah, 1997: 33).
Depois de algum tempo compartilhando músicas, os facilitadores expli-
cam a proposta de trabalho. Durante o workshop no Zimbábue, os facilitadores
apresentaram os objetivos e em seguida dividiram a comunidade em grupos para
identificar os problemas que a comunidade queria entender e buscar soluções.
O passo seguinte é o isolamento de um problema maior. Como não é
possível endereçar toda a informação adquirida no campo e na discussão, é im-
portante selecionar a principal preocupação para servir de base para o processo
teatral. É requerido das pessoas da comunidade que selecionem o problema
que mais os aflige.
O facilitador coordena o processo de decisão, ajudando a manter o foco
e garantindo a democracia nos processos de decisão.
No final das discussões em grupo, todos se juntam novamente, comentando
aspectos da discussão em grupo, organizando a continuidade das atividades, e
terminando novamente com uma nova troca de músicas.
Dramatizando os problemas
A dramatização é proposta enquanto um processo de aprendizagem
acessível a qualquer grupo. Permite uma combinação de análise e dramatiza-

ção que pode ajudar a tornar certas discussões mais concretas. Improvisando,
criando imagens, assumindo papéis permite um olhar diferente sobre a reali-
dade. Enquanto se faz e refaz uma dramatização, os participantes podem focar
em detalhes, prestar atenção em diferentes lados das relações. A dramatização
também pode ajudar a identificar as causas subjacentes dos problemas, e as
razões deles permanecem sem solução. Permite também que diferentes estraté-
gias de solução sejam tentadas.Aapresentação dos problemas num palco ajuda
a deixá-los mais concretos, o que pode ajudar na organização da comunidade
para solucioná-lo. O fato de que todos estes problemas são encaminhados pelas
pessoas envolvidas ajuda a dar confiança, a fortalecer o grupo, a aumentar a
auto-estima dos participantes. Os moradores da comunidade controlam o pro-
cesso como um todo.
Existem diferentes abordagens em relação ao uso do teatro como parte
deste processo, mas as influências das técnicas deAugusto Boal são marcantes,
em especial as do teatro fórum.
Continuidade depois do workshop (follow up)
Aabordagem dialógica do teatro para o desenvolvimento objetiva que o
processo seja sustentável pelos moradores da comunidade, sempre enfatizando
a autoria do processo. Entretanto, isto não é atingido facilmente. Anos de do-
minação não podem ser transformados do dia para noite. Depois do workshop
a comunidade enfrenta a realidade novamente e não é sempre possível por em
prática as alternativas imaginadas no workshop. Em vista disto, é fundamental
a continuidade da interação com a comunidade depois do workshop.
O retorno à comunidade é fundamental para a criação de mudanças que
possam perpetuar na comunidade, bem como a vinculação do projeto teatral
com outros projetos e organizaçoes que atuam na comunidade.
O contexto do trabalho de Ratones
A abordagem dialógica trouxe muitas contribuições em termos de
métodos de interação com comunidades oprimidas, contribuindo para fortale-
cercomunidades. Entretanto, olhando sob outro ponto de vista, não estaria o
teatro dialógico assumindo uma forma muito discursiva?
Para discutir esta questão, gostaria de apresentar, enquanto paralelo,
uma prática teatral que desenvolvi na comunidade de Ratones, sul do Brasil.

Observar as semelhanças e as diferenças entre as duas práticas é parte de uma
avaliação pessoal necessária para a definição de meu trabalho futuro, mas que
espero possa também trazer novas idéias para a prática na área.
Nosso teatro em comunidade surgiu como resposta a um grupo de
jovens de Ratones que veio para a universidade para fazer uma apresentação
teatral. Ficamos encantados pela vitalidade e coragem do grupo de se apre-
sentar por conta própria para uma audiência universitária, mas chocados pelo
fato de que a apresentação se limitava a cópias de programas humorísticos da
televisão. Em conjunto com um grupo de alunos da universidade, fizemos um
projeto para trabalhar com este grupo, objetivando a facilitação de uma prática
teatral baseada em histórias próximas da realidade e cultura da comunidade.
Esta prática se tornou, entre 1991 e 1998, um campo de trabalho para diversos
alunos da Universidade do Estado de Santa Catarina e, para mim, um campo
de trabalho que me energizou e me ensinou muitíssimo.
Ratones é uma pequena comunidade que fica no interior da ilha de Santa
Catarina, no sul do Brasil. Até uns cinqüenta anos atrás, era uma comunidade
rural, auto-suficiente, que tinha uma clara identidade cultural. Neste tempo, para
ir à ao centro de Florianópolis se tomava um dia inteiro. Não existiam escolas
em Ratones. Hoje, a produção agrícola sofre duramente com a concorrência da
agricultura industrializada e da falta de terras para se plantar, já que a maioria
das terras foi vendida, às vezes para se comprar apenas uma geladeira.Amaio-
ria dos habitantes deixa a comunidade diariamente para trabalhar na cidade.
Ratones está hoje conectada ao centro de Florianópolis por uma linha regular
de ônibus. Existe uma escola municipal de primeiro grau, local onde nosso
trabalho costumava acontecer, muitas igrejas, lojinhas e bares. A identidade
cultural se enfraqueceu.
O grupo de jovens com quem trabalhamos costumava reclamar que:
‘nada acontece em Ratones!’Talvez por causa disto nós tenhamos conseguido
manter o trabalho de teatro por oito anos, sempre com um alto nível de energia
e comprometimento dos adolescentes que costumavam esperar ansiosamente
pelo nosso workshop semanal, mesmo que nossos encontros acontecessem na
hora das novelas mais populares da televisão.
Nosso grupo, Sonho de Criança, era formado por cerca de trinta pessoas
com idades variando entre quatro e vinte anos. Juntos criamos três peças que
resultaram de processos longos de um ano e meio cada, incluindo as apresen-
tações.
País dos Urubus2
foi criada em 1991 como parte de nosso processo de

conhecer o grupo e a comunidade. Depois de trocarmos músicas e danças de
roda, pedimos a eles que desenhassem os caminhos da comunidade, e para nos
contarem histórias de mentira e de verdade que aconteceram nestes caminhos3
.
Entre as imagens que desenharam e as histórias que contaram, escolhemos a
imagem do País dos Urubus para ser desenvolvida em nosso processo teatral.
A imagem surgiu como uma história de mentira identificada como parte dos
caminhos de Ratones. Para mim, e para o grupo de universitários que tomaram
parte do projeto, esta imagem foi selecionada por seu potencial simbólico. Para
o grupo de adolescentes, era divertido imaginar um país de urubus. Como era
este país? Quem teria poder nele? Como era a vida das pessoas nele?
O país criado era muito corrupto. O objetivo do ministro da educação
era: “ensinar as crianças a não tomar banho, a falar palavrões, a fazer grafite, a
preservar a sujeira, a poluir, não limpar os banheiros deixando sempre aquele
cheirinho gostoso…”4
. A principal contradição deste país era que, apesar de
sua cultura poluidora, os urubus necessitavam água bem limpa para beber. Para
garantir que os representantes do poder tivessem estoque de carniça suficiente,
costumavam raptar a prender os idosos. A peça se desenvolveu em torno da
história de uma criança com poderes mágicos, que tentava salvar seus avós
de serem capturados e presos pela polícia, de forma a virar comida da elite de
urubus.
Asegunda peça criada coletivamente foi História do Não Sei5
. Não Sei
era um personagem que emergiu em um workshop e nos impressionou por suas
possibilidades simbólicas. Para desenvolver o significado deste personagem,
organizamos workshops em três diferentes comunidades6
. Pedimos aos partici-
pantes que dessem forma ao Não Sei usando folhas de jornal, e paradesenvolver
seu mapa da vida7
, feito a partir de desenhos da vida do personagem antes de
nascer, seu presente - incluindo seus sonhos - e seu futuro. Muitos aspectos deste
personagem vieram à tona. Para alguns, ser Não Sei significava não saber quem
eram seus pais, não saber o que a escola queria que elessoubessem, apesar de
saberem que aqueles que sabem exploram os que não sabem. A forma dada ao
Não Sei, pelo grupo de Ratones, era um boneco que tinha seios, rabo e pênis,
Não Sei não sabia se era um menino ou uma menina.
Ahistória criada unia as dúvidas das crianças das três comunidades, mas como
somente a comunidade de Ratones criou o espetáculo, focamos a história do
Não Sei na questão de gênero, numa tentativa de responder às necessidades

expressas pela criação do boneco andrógeno.
Na história criada, nosso personagem pesquisou sua identidade na
comunidade em que foi adotado(a), já que não sabia quem eram seus pais. A
revelação surgiu através de uma viagem pra dentro de seu corpo, quando Não
Sei descobriu que era homem. Após esta descoberta, decidiu enterrar seu lado
feminino, do qual nasceu uma árvore. O fruto dessa árvore foi transformado
numa mulher de quem Não Sei se apaixonou.
Esta história cresceu passo a passo durante nossos workshops com o
grupo de Ratones, que era na sua maioria composto por participantes de doze
anos. Todas as soluções encontradas para o desenvolvimento da história vieram
do grupo; nosso método de criação tinha como base responder às perguntas
dos participantes com outras perguntas8
. Desenhar e improvisar uma viagem
dentro do corpo foi inicialmente desenvolvido enquanto uma busca pessoal feita
por todos os participantes. O segundo passo foi imaginar nosso personagem
fazendo a mesma pesquisa em seu corpo. Que órgãos ele pode encontrar?
Esta atividade aumentou o entendimento a respeito do processo de
mudança vivido no corpo dos jovens com quem trabalhávamos. Improvisando
brincadeiras de meninas, e brincadeiras de meninos; improvisando cenas em
que uma mãe dá conselhos para uma filha, e um pai dá conselhos para um filho
ajudou o grupo a identificar a diferença na expectativa cultural em relação à
educação sexual de meninos e meninas de sua comunidade.
Foi um processo teatral que permitiu ao grupo investigar questões
íntimas muito profundas. A peça foi apresentada para diferentes comunida-
des, incluindo as outras comunidades que tomaram parte na pesquisa sobre
o personagem Não Sei. Entretanto, o grupo decidiu não se apresentar em sua
comunidade. O conteúdo era pessoal demais, eles não quiseram compartilhá-lo
com seus familiares. Entretanto, durante a seleção do tema de nosso próximo
espetáculo, o grupo tinha certeza de que dessa vez queriam criar uma peça para
a comunidade de Ratones.
O tema de nossa terceira peça A Outra História do Boi9
era relacionado
com uma manifestação cultural que acontece de norte a sul do Brasil, sobre a
morte e ressurreição de um boi. Em Florianópolis esta manifestação se chama
Boi de Mamão. Ela é brincada na maioria dos bairros de Florianópolis, mas não
em Ratones. Isto nos intrigou: por que esta manifestação cultural não era mais
viva em Ratones que, por causa de sua localização no interior da Ilha de Santa
Catarina, é mais preservada da invasão turística do que outras comunidades de

Florianópolis? Enquanto o coordenador de dança e música do projeto, Reonaldo
Gonçalves, entrevistava informalmente pessoas da comunidade, ouviu que eles
pararam de brincar o Boi de Mamão depois do assassinato, durante uma apre-
sentação, do homem que dançava o boi. Esta informação virou o tema central
de nosso processo teatral. Descobrimos que o assassinato, o qual não tínhamos
certeza de que tenha realmente acontecido, era uma representação simbólica
da morte da identidade cultural da comunidade.
O processo teatral começou com a criação de uma comunidade fictícia onde
este assassinato aconteceu. Organizados em torno de famílias, cada partici-
pante foi requisitado a criar o seu personagem baseado em pessoas que eles
conhecessem do passado e presente de Ratones. A escolha de integrar pessoas
reais na criação de uma comunidade fictícia proporcionou ao mesmo tempo
proximidade e distância em relação à sua própria comunidade: era como se
osparticipantes estivessem criando “sem querer” a história de suas próprias
famílias, de sua comunidade.
A história criada era sobre uma rivalidade entre duas famílias em
relação à posse da terra. Ambas foram chamadas pra resolver uma praga que
estava matando o gado da região. Espantosamente, apesar da doença estar se
generalizando, um boi estava crescendo mais e mais. Um médico foi chamado
sem sucesso, uma feiticeira é então chamada10
e descobre que boi encantado
está grávido e o ajudam a dar luz. O bezerro recém-nascido se transforma no
boi da brincadeira e ajuda a unir a comunidade. A peça termina com o Boi de
Mamão dançado na forma como era realmente feito na comunidade trinta anos
atrás, contando inclusive com a presença dos músicos que anivam o boi naquela
época.
A peça foi extremamente bem recebida pela comunidade e para a
maioria dos membros do grupo este foi o nosso melhor trabalho.
O conceito de codificação
Quais seriam as semelhanças e diferenças entre o método dialógico e
o desenvolvido em Ratones? Para responder a esta questão, escolhi olhar para
ambas as práticas usando como lentes o conceito Freireano de codificação.
Acredito que, examinando como as duas práticas se relacionam com os mé-
todos de Paulo Freire, e como ambos os métodos utilizam o conceito de codi-
ficação, poderei ter mais dados para a análise dos dois trabalhos e para focar
na questão da importância da forma artística num trabalho que objetive uma
mudança social. Que tipo de codificação pode ajudar a comunidade a desvelar

e a transformar sua realidade? Pode-se trabalhar com codificações imaginárias
e mesmo assim manter o foco na realidade da comunidade?
Como parte da educação conscientizadora Freireana, existe um ins-
trumento central proposto para desvelar a realidade, parte do processo de
transformar a realidade, o conceito de codificação.
Para Freire, a realidade concreta não pode ser reduzida a fatos obser-
váveis; ela também inclui a forma como a as pessoas a percebem. Subjetividade
tem que se unir com objetividade para gerar uma percepção acurada da realidade.
Codificação representa uma forma de focar o diálogo - entre os facilitadores
e os membros da comunidade envolvidos no projeto - objetivando desvelar a
realidade, o que inclui aspectos objetivos e subjetivos. Codificação é feita de
situações de vida.
A codificação representa uma dada dimensão da realidade da forma
como é vivida pelo povo, esta dimensão é proposta para ser analisada
num contexto diferente do que o que ela é vivido. Neste sentido, a co-
dificação transforma o que era uma forma de vida num contexto real,
num ‘objeto’no contexto teórico (Freire 1972: 32).
Codificação permite aos participantes uma percepção distanciada de
sua vida quotidiana, que pode ser admirada, isto é, observada a distância, trans-
formada em um objeto que pode ser coletivamente analisado. A codificação
funciona como uma ponte entre os contextos teórico e prático. Uma imagem
da realidade concreta é um ponto de partida para uma análise abstrata que pode
desvelar profundos relacionamentos dos atores sociais que passam freqüente-
mente despercebidos. Para Freire, isto faz parte de um processo contínuo de
conhecimento onde não se tenta apenas entender a realidade, mas também a
percepção anterior que se tinha dela.
Freire apresenta em Pedagogia da Esperança um rico exemplo de codificação
que era parte de um projeto educacional que ele visitou em Nova York, onde
um grupo de educadores estava trabalhando com Robert Fox:
Numa sala, participantes do grupo, negros e porto-riquenhos. A edu-
cadora faz repousar nos braços de uma cadeira a artística foto de uma
rua, a mesma em que, dentro de uma de suas casas estávamos e em
cuja esquina havia uma quase montanha de lixo.
- O que vemos nesta foto? - perguntou a educadora.
Houve um silêncio como sempre há, não importa onde e a quem faça-

mos a pergunta. Depois, enfático, um deles disse com falsa segurança:
- Vemos aí uma rua da América Latina.
- Mas - disse a educadora - há anúncios em inglês…
Outro silêncio cortado por uma tentativa de ocultar a verdade que
doía, que feria, que magoava.
- Ou é uma rua da América Latina e nós fomos lá e ensinamos inglês
ou pode ser uma rua da África.
- Por que não Nova York? - perguntou a educadora.
- Porque somos os Estados Unidos e não podemos ter isso aí. - E, com
o dedo indicador apontava a foto.
Depois de um silêncio maior um outro falou e disse, com dificuldade
e dor, mas como se tirasse de si um grande peso:
- É preciso reconhecer que esta é a nossa rua. Moramos aqui (Freire
1992: 55-56).
A realidade vivida pelo grupo pode ser melhor percebida através da
codificação.Atentativa de esconder a verdade procurando outro lugar para por
o lixo é explicada por Freire como expressão da incorporação, pelos educan-
dos, da ideologia dominante que os posiciona como incompetentes e culpados,
autores de sua própria desgraça, mas cuja razão de ser é na verdade encontrada
na perversidade do sistema (ibid: 56). A codificação contribuiu para a cons-
cientização do grupo de sua realidade e também permitiu o desenvolvimento
de uma consciência de sua atitude anterior em relação a esta realidade.
Outro exemplo de codificação é apresentado por Freire em Pedagogia
do Oprimido, parte de uma investigação temática em Santiago do Chile.Acena
mostrada era de um homem embriagado andando na rua e três jovens conver-
sando numa esquina. Esta cena havia sido proposta para discutir o problema de
alcoolismo. Para surpresa do facilitator, os comentários dos educandos foram:
Aí apenas é produtivo e útil à nação o “borracho” que vem voltando
para casa, depois do trabalho, em que ganha pouco, preocupado com a
família, a cujas necessidades não pode atender. É o único trabalhador.
É um trabalhador decente como nós, que também somos “borrachos”
(Freire 1977: 133).

Se perguntado diretamente os participantes, poderiam ter afirmado que
nunca tinham se embriagado na vida. O educador poderia ter assumido uma
postura moralista contra o alcool sem, entrentanto, levantar uma discussão in-
teressante.Através da codificação o problema de baixos salários, do sentimento
de ser incapaz de sustentar a família foram levantados. Ao mesmo tempo, os
educandos se reconheceram como “‘trabalhadores decentes’’. No lugar de uma
discussão moralista, a codificação permitiu que o grupo focasse nas causas do
problema.
A identificação da realidade dos participantes é apenas o começo do
trabalho. Freire cita Chonsky em relação ao que se espera da análise da codifi-
cação. Ele fala que a ‘leitura’da codificação deve incluir o que Chonsky chama
de “estruturas de superfície” e as “estruturas profundas” (Freire 1982: 51). O
primeiro nível inclui a descrição da codificação, identificando seus elementos
constitutivos, que devem ser seguidos de uma exploração mais profunda. Muitos
problemas podem ser discutidos a partir de uma codificação.
O processo de descodificação requer que se mova da parte ao todo e que
retorne para a parte; do concreto ao abstrato e ao concreto novamente, parte de
um constante fluxo e re-fluxo. Através desse processo é possível que se atinja
uma perspectiva crítica da realidade concreta, anteriormente percebida como
densa e impenetrável (Freire 1977: 114).
A escolha de uma boa codificação é fundamental para o desenvolvi-
mento de uma análise crítica frutífera. Freire apresenta as seguintes condições:
Uma primeira condição a ser cumprida é que, necessariamente, devem
representar situações conhecidas pelos indivíduos cuja temática se
busca, o que as faz reconhecíveis por eles. […] Igualmente fundamental
para sua preparação é a condição de não poderem ter as codificações,
de um lado, seu núcleo temático demasiado explícito; de outro, de-
masiado enigmático. […] Na medida em que representam situações
existenciais, as codificações devem ser simples na sua complexidade
e oferecer oportunidades plurais de análise na sua descodificação, o
que evita o dirigismo massificador da codificação propagandística.
As codificações não são slogans, são objetos cognoscíveis, desafios
sobre o que deve incidir a reflexão crítica dos sujeitos descodificadores
(ibid: 127-128).

O teatro enquanto codificação
O teatro é um tipo de codificação reconhecido por Freire. Que tipo de
teatro poderia preencher os requerimentos de uma codificação frutífera? Seria
possível de identificá-la em ambos os métodos, o dialógico e o utilizado em
Ratones?
A descrição que Freire faz em relação à pesquisa do universo temático
na comunidade, a escolha fundamental de uma codificação significativa, é quase
idêntica à descrição do método dialógico de Teatro para o Desenvolvimento:
Neste [primeiro] encontro, os investigadores necessitam de obterque
um número significativo de pessoas aceite uma conversa informal com
eles, em que lhes falarão dos objetivos de sua presença na área. Na qual
dirão o porque, o como e o para que da investigação que pretendem
realizar e que não podem fazê-lo se não se estabelece uma relação de
sim-patia mútuas” (ibid: 121).
“Ao lado deste trabalho da equipe local, os investigadores iniciam
suas visitas à área, sempre autenticamente, nunca forçadamente, como
observadores simpáticos. Por isto mesmo, com atitudes compreensivas
em face do que observam.” (ibid: 122).
“Na etapa desta igualmente sui generis descodificação, os investiga-
dores, ora incidem sua visão crítica, observadora, diretamente, sobre
certos momentos da existência da área, ora o fazem através de diálogos
informais com seus habitantes (ibid: 123).
Os princípios educacionais Freireanos, bem como o método dialógico
de teatro para o desenvolvimento, são baseados numa interação com a comu-
nidade alvo. Os facilitadores não decidem o que apresentar às pessoas, nem
sugerem um itinerário pré-estabelecido de pesquisa do universo temático da
comunidade. Ambos os métodos estão baseados numa abordagem dialógica.
Aconteceria o mesmo em Ratones?
Em primeiro lugar, o projeto de teatro de Ratones não foi criado enquan-
to um fórum para identificar e resolver os problemas da comunidade. O trabalho
em Ratones tinha seu foco na prática teatral a ser desenvolvida por um grupo
específico de adolescentes. Entretanto, nós não chegamos em Ratones com uma
peça teatral pré-estabelecida. Queríamos pesquisar os interesses do grupo, em
torno do que nós criávamos as peças a serem apresentadas pelos adolescentes

de Ratones, baseadas em histórias próximas de sua cultura e realidade.
Para criar estas histórias nós também pesquisávamos o contexto da
comunidade. A forma com que realizávamos isto era diferente da abordagem
dialógica de teatro para o desenvolvimento. Não chegávamos na comunidade
fazendo contatos informais com diferentes setores da comunidade. Nós fomos
diretamente à escola para pedir permissão para trabalhar lá e para convidar os
alunos, especialmente aqueles que já faziam parte do grupo de teatro que se
apresentou na universidade, para trabalharem conosco. Nós então exploramos
o contexto da comunidade através do desenho dos caminhos da comunidade, e
através das histórias de mentira e de verdade que aconteceram ali. Entretanto,
como este era um projeto de longa duração, nossa imersão na comunidade
cresceu de um projeto para o outro. Nós melhoramos o nível de interação
com a comunidade durante os oito anos do projeto. A especificidade de nossa
abordagem é que, enquanto pesquisávamos o contexto da comunidade, nós
não nos preocupávamos apenas com a realidade concreta, mas também com o
imaginário que se conectava com esta realidade. Nós procurávamos elementos
simbólicos e não apenas idéias racionalmente articuladas.
Meu entendimento de “imaginário” segue Lucian Boia para quem
“imaginário” não pode ser definido como algo que acontece fora da realidade
concreta. O autor rejeita a dicotomia “real” versus “imaginário”.
Imaginário em um sentido se mescla com a realidade, em outro, se
confronta com ela. Ele age sobre o mundo e o mundo age sobre ele.
Contudo, como parte de sua essência, é feito de uma realidade inde-
pendente, com sua própria estrutura e sua própria dinâmica. […] Para
levar ao imaginário (pelo menos para sua expressão mais estruturada),
a imaginação deve ser fertilizada pela racionalidade. Portanto, o
imaginário vai além da representação sensorial. Envolve de um lado
imagens percebidas ( e inevitavelmente “adaptadas”, porque não existe
uma imagem idêntica a um objeto), algumas imagens elaboradas e
idéias abstratas estruturando a imagem (Boia 1998: 16-17).
Podemos entender as imagens simbólicas enquanto codificações? O
principal requisito para Freire de uma codificação é que apresente situações
familiares que possam ser reconhecidas pelos participantes. Mais ainda, a co-
dificação deve favorecer à ampliação do entendimento dos participantes sobre

a realidade, que permita a eles construir uma perspectiva mais fiel para explicar
a realidade. Seria a discussão sobre fragmentos da realidade o único meio de
se atingir isto? Poderia, numa forma similar, uma situação imaginária trazer
contribuições que ajudassem a entender a realidade?
Apesar de usar imagens fantásticas, não estávamos, em Ratones, fu-
gindo da realidade. Trabalhávamos com aspectos da realidade da imaginação
do grupo, que eram explorados através da exploração das contradições que
pudessem ter reflexos no contexto da vida real.
Em País dos Urubus, por exemplo, eles puderam brincar com os
conceitos de poder. Criando um país em que a corrupção era a ordem a ser
obedecida, puderam encontrar semelhanças com a realidade brasileira. Ose-
lementos fantásticos da narrativa, em um certo sentido, lhes permitiram ver o
mundo, a eles mesmos, e a sua comunidade com outros olhos, ajudando-os a
ir além do ponto de vista dominante.
No espetáculo País dos Urubus nós não propusemos um vínculo
concreto entre a corrupção no Brasil e o país imaginário. A proposta
era imaginar alguma coisa completamente diferente da realidade,
pelo menos da forma ideológica em que a sociedade é apresentada
para as crianças. Mas pulado fora de uma abordagem realista, ou da
abordagem intelectual de se entender a sociedade, eles encontraram
em direção oposta muitos elementos da realidade. O ministro da
educação não propôs realmente que se devesse: “preservar a sujeira,
poluir, não limpar os banheiros para que fiquem com aquele cheirinho
agradável”, mas na escola deles, o banheiro tem sempre um cheiro
horrível. Na peça, os idosos eram raptados e presos para garantir o
estoque de carniça. No mundo real, uma manifestação dos aposen-
tados de Florianópolis contrários à aposentadoria miserável que
recebiam e lutavam por dignidade. Esta manifestação provocou uma
reação: os aposentados apanharam dos policiais e isto apareceu nos
noticiários da televisão. Criando suas histórias, as crianças estavam
revelando e ampliando seu entendimento sobre a realidade (Nogueira
2000: 114-115).
O trabalho em Ratones estava relacionado com a realidade, mas não era
uma simples cópia de aspectos da vida quotidiana. Era uma abordagem poética
e lúdica da realidade. Nós estávamos também interessados na exploração de

experiências de aprendizagem ricas que eram estruturadas nas nossas reuniões
semanais de planejamento11
.
Nossa escolha da imagem (entre outras criadas pelo grupo) a ser
desenvolvida em cada projeto, vinha de nossa bagagem educacional e
política e do conhecimento que tínhamos do grupo e da comunidade em
que vivem. Junto com estudantes comprometidos, planejamos passo a
passo os conteúdos que poderíamos desenvolver com o grupo. Nossos
espetáculos eram o resultado da exploração teatral dos conteúdos que
cada tema nos oferecia (ibid: 110-111).
É verdade que nós, algumas vezes, perdemos a oportunidade de esta-
belecer vínculos concretos entre o mundo fictício e a realidade deles. Era um
processo de aprendizagem também para nós! Lentamente aprendemos como
explorara ricos conteúdos emergentes que se conectavam com nosso processo
criativo e lúdico.
No processo criativo de A Outra História do Boi nos baseamos numa
história de literatura de cordel chamada O Boi Misterioso. Fazia parte de nosso
interesse de beber nas fontes da literatura brasileira para explorar o conteúdo
simbólico do boi. A história acontece num período duro de seca. Ao ver seu
gado sofrer por falta de pastagem, um fazendeiro desesperado decide abrir as
porteiras de sua fazenda, na esperança de que o gado pudesse ter uma melhor
sorte em outro lugar. Depois de algum tempo, para surpresa do fazendeiro,
um de seus bois volta extremamente gordo e bonito e dá luz a um bezerro.
Esta história não termina aí, mas nós decidimos começar nosso trabalho deste
fragmento.
A história foi explorada através de improvisação, mas também des-
envolvemos algumas atividades para relacioná-la com o contexto de vida dos
participantes que vivem uma outra realidade no sul do Brasil. Pedimos a eles
que desenhassem como entendiam a atitude do fazendeiro, abrindo as porteiras
para os animais que garantiam o seu sustento. Que atitude da vida deles poderia
se assemelhar a esta? Nosso conhecimento de Ratones nos ajudava a entender
o significado de seus desenhos, e a facilitar debates sobre estes aspectos da
realidade deles. Dois desenhos chamaram nossa atenção: um de um menino
tendo que abandonar seu cachorro de estimação, outro desenhou uma casa com
a placa ‘vende-se’. O primeiro exploramos em termos dos sentimentos do fa-
zendeiro, o segundo nos deu oportunidade de discutir a especulação imobiliária
em Ratones:

Os facilitadores assumiram papéis e representamos uma cena em que
um empresário abordou uma viúva para a persuadir de vender sua terra. Um
joker12
parava a cena em momentos críticos, perguntando aos membros do
grupo sobre os pensamentos dos diferentes atores a serem escritos em letreiros
de papel.
Nosso foco em História do Não Sei estava na realidade subjetiva do
grupo. Enquanto explorávamos os ‘caminhos de dentro do corpo’e os improvi-
sávamos, a realidade objetiva e as estratégias culturais da educação de gênero
eram exploradas, revelando contradições profundas:
Em História do Não Sei o tema era ao mesmo tempo poético e fantás-
tico, um personagem que era meio menina e meio menino. Desenvol-
vendo-o pudemos nos aprofundar nossa pesquisa sobre a educação
sexual e na forma como questões de gênero eram abordadas pela
comunidade. Uma cena em que um pai dá conselhos a um filho, e uma
mãe dá conselhos a uma filha revelou contradições que os participantes
não sabiam. Através de improvisações eles desvelaram as contradi-
ções entre a educação de meninos e meninas. As meninas deveriam
se preservar de relacionamentos sem futuro, enquanto os meninos
deveriam ter freqüentemente feito de gestos e ações, suprimindo em
parte a pronunciação de palavras.
relações superficiais para evitar um compromisso muito cedo. Puderam en-
frentar contradições como esta durante o processo, desafiando-os a entender
a complexidade da educação sexual. Existem alguns depoimentos sobre o
significados desta cena na vida deles:
Natanael13
: Você acha que o teatro te ensinou alguma coisa importante
para sua vida?
Gabriela: Talvez, quando eu fiz a peça do Não Sei, sobre adolescência,
sobre o que as pessoas acham, talvez eu tenha aprendido alguma coisa.
Natanael: Como, que tipo de coisa?
Formas imaginativas de se criar codificações
Do meu ponto de vista, as imagens simbólicas escolhidas no centro de
cada peça criada em Ratones podem ser identificadas com uma codificação.

Não eram aspectos da realidade concreta, Não Sei era um personagem fictício,
mas exatamente porque era imaginário, ele nos deu uma distância para explorar
questões íntimas relacionada com a realidade do grupo.
Olhando criticamente para o nosso trabalho em Ratones, reconheço que
nossa análise freqüentemente não atingia o nível das ‘estruturas profundas’,
identificando as causas dos problemas analisados. Em País dos Urubus, por
exemplo, permanecemos num nível intuitivo de análise, perdendo algumas pon-
tes concretas entre a intuição do grupo sobre a corrupção no Brasil e o contexto
brasileiro real. Em História do Não Sei nossa análise limitou-se ao contexto da
comunidade, enquanto parte da exploração do tema. Também falhamos ao não
estabelecer vínculos com organizações da comunidade que teriam ampliado o
potencial transformativo de nosso trabalho teatral.
Sob outro ponto de vista, o trabalho de Ratones gerou formas imagi-
nativas de se criar uma codificação. Poderia uma representação simbólica da
realidade contribuir para o modelo dialógico de teatro para o desenvolvimento?
Poderia contribuir para o entendimento da realidade? Elementos fantásticos
poderiam contribuir para melhorar nosso entendimento da realidade? Qual o
papel da imaginação no processo de compreensão e transformação do mundo?
Como vimos em Freire, uma boa codificação não pode ser nem muito
explícita nem muito enigmática. O objetivo não é a propaganda de algum ponto
de vista. Entretanto, na abordagem dialógica a codificação teatral é freqüente-
mente limitada à improvisação de problemas identificados e selecionados pelas
pessoas da comunidade. Apesar de usar uma abordagem bastante democrática
para dar voz a diferentes setores da comunidade para selecionar uma codifi-
cação, a forma de se criar uma codificação é freqüentemente muito explícita,
caindo muitas vezes em cenas que não vão além de uma discussão mediada.
Seria o conteúdo político de uma peça limitado a seu discurso? Poderia uma
forma teatral contribuir para o conteúdo, ou seria ela uma mera distração?
Sob meu ponto de vista, enquanto artistas, podemos levar adiante o
conceito de codificação, no sentido de incluir abordagens fantásticas e imagina-
tivas que possam contribuir para aprofundar nosso entendimento da realidade.

Artistas/Educadores em ação: vivência do método de
Stanislavski por alunos de licenciatura em teatro
Paulo Merisio1
Universidade Federal de Uberlândia
A metodologia de pesquisa no campo teatral, sabe-se, está ainda em
processo de busca de conhecimento e reconhecimento de suas especificidades.
Neste percurso, vem evidenciando-se, – em função do notório processo de
afirmação no campo científico dos Programas de Pós-Graduação em Teatro e
Artes Cênicas, na UNIRIO/RJ e UFBA/BA, respectivamente –, um olhar cada
vez mais atento às possibilidades de reflexão ligadas à prática cênica.
A percepção de que a elaboração de um projeto de pesquisa nesta área
requer uma série de procedimentos metodológicos específicos, faz com que a
metodologia em si seja um objeto recorrente na pesquisa em Teatro.
Desde o processo de elaboração de minha dissertação de Mestrado
(UNIRIO, 1999) venho pesquisando a interseção entre teoria e prática emTeatro.
No primeiro período como professor da UFU, ministrei a disciplina Pesquisa
em Artes Cênicas, onde tivemos como objetivo a elaboração de projetos de
monografia e afloraram uma série de questões ligadas a esta temática.
No 1o
período de 2001 coube-me a disciplina Interpretação I. Este texto
pretende analisar algumas questões que afloraram nesta disciplina do curso de
Educação Artística, Habilitação em Artes Cênicas da Universidade Federal de
Uberlândia.
Em primeiro lugar cabe destacar o lugar que esta disciplina ocupa no
trajeto de um curso de graduação em teatro. Trata-se do primeiro contato dos
alunos com um método de construção do personagem teatral. Em nosso curso
esta disciplina é ministrada no 2o
período e tem como pré-requisito Fundamentos
de expressão e comunicação dramática (FECAD), onde se tem um primeiro
contato com a interpretação, por meio de exercícios de improvisação.
São obrigatórias as disciplinas Interpretação I e II, sendo as outras
disciplinas de interpretação optativas. Na estrutura do curso a primeira tem
como norte o método de interpretação desenvolvido por Constantin Stanisla-
vski (1863-1938) e a segunda desenvolve aspectos relacionados ao trabalho de
Bertolt Brecht (1898-1956), ambos nomes fundamentais ao ensino do processo

de construção da personagem teatral.
Situado o contexto curricular da disciplina cabe agora relevar a impor-
tância do método de Stanislavski no percurso do aluno de teatro. Baseado em
uma construção realista dos personagens, o método estabelece uma série de
parâmetros para tal aluno. Desde sua postura em sala de aula, até o momento
mesmo de sua atuação em cena. Como centro nevrálgico deste percurso estão
os conceitos que o teórico estabelece no processo de construção do personagem.
Um dos elementos chave de seu método é certamente a ação. Ação que pode
estar associada a uma partitura física ou mental, como evidencia o autor de A
preparação do ator (Stanislavski, 1968):
Em cena, vocês têm sempre de pôr alguma coisa em ação.
A ação, o movimento, é a base da arte que o ator persegue. (p. 64)
Pode-se estar sentado sem fazer movimento algum e, ao
mesmo tempo, em plena atividade.
Muitas vezes a imobilidade física é resultado direto da in-
tensidade interior e são essas atividades íntimas que têm muito mais
importância, artisticamente. A essência da arte não está nas suas
formas exteriores, mas no seu conteúdo espiritual. (p. 65)
Outro ponto que se pode considerar fundamental, segundo o autor, na
construção de um personagem é o seu objetivo em cena. O ator deve pesquisar
as intenções – explícitas e subliminares –, e as motivações para todas as ações:
O que quer que aconteça no palco, deve ser com um propósito
determinado. Mesmo ficar sentado deve ter um propósito, um propósito
especificado e não apenas o propósito geral de ficar visível para o
público. Temos de ganhar o nosso direito de estar ali sentados. E isso
não é fácil. (Stanislavski, 1968:63)
Destacamos estes dois elementos sem a pretensão de estabelecer uma
síntese do método – o que obviamente demandaria muito mais tempo e rigor
–, mas com a intenção de caracterizá-lo como fundamental no processo de
formação de um ator.
E aí se situa o grande nó a desatar ao pensar esta disciplina. Na medida
em que formamos professores de teatro e não atores, torna-se fundamental
que paralelamente à experimentação do método, os alunos estejam passando
por um processo de reflexão do mesmo. Em breve eles estarão aplicando os
conceitos absorvidos em seus próprios alunos. Este momento evidenciou-se,
portanto, como emblemático da interseção entre teoria e prática na pesquisa

teatral.
Como a disciplina tinha como eixo a prática, foram selecionados dois
textos teatrais para serem trabalhados em duas etapas distintas. Optou-se por
textos nacionais, porque grande parte do corpo docente das Artes Cênicas
centra suas pesquisas no teatro desenvolvido no Brasil. Nosso curso situa-se
em região rica em expressões populares e algumas pesquisas no departamento
buscam estabelecer diálogos com estas manifestações.
Outro ponto que orientou a seleção dos textos para trabalho foi a pos-
sibilidade de percepção clara de determinado elemento do método na própria
estrutura dramatúrgica. Refiro-me aqui ao que Stanislavski chamou circuns-
tâncias dadas. Informações fornecidas pelo autor que permitem estabelecer
antecedentes e características do personagem e do ambiente em que ele vive.
Foram escolhidas as peças A moratória (Jorge Andrade, 1987) e Mão na Luva
(Vianinha, 1966).
A Moratória gira em torno de uma família que passa por um processo
de declínio social em função da crise do café e da revolução de 1930. A ação
se passa em dois planos paralelos: um em 1929, momento em que se inicia o
processo de perda da fazenda onde a família se constituiu e outro, três anos
após, quando a fazenda é perdida definitivamente.
Aconstrução do texto em dois planos simultâneos que acontecem com
três anos de diferença força um exercício de percepção das mudanças que essa
difícil passagem de tempo impôs aos personagens.
Mão na Luva é um texto que fala essencialmente sobre o momento
mesmo da separação de um casal. Este momento, no entanto, coincide com
período delicado da história de nosso país: final da década de 1960. O autor
alterna a discussão no tempo presente com momentos vivenciados pelo casal,
apresentados com o recurso do flashback. Esta estrutura impõe a percepção de
que parte do texto é circunstância dada da outra parte.
Paralelamente ao trabalho prático com as peças, encomendou-se a
realização de seminários teórico-práticos baseados no método, com base na
leitura de capítulos específicos dos livros A preparação do ator (Stanislavski,
1968) e Ator e método (Kusnet, 1997). Quatro grupos seriam responsáveis pelos
seguintes temas: Fé cênica; Ação interior e exterior; Circunstâncias dadas e o
se mágico e Monólogo interior e subtexto. O principal critério de avaliação
seria a capacidade de articulação entre teoria e prática.
Iniciou-se o curso trabalhando-se cada ator com um trecho de um
monólogo de A moratória. Tinha-se como objetivo procurar tirar os vícios e

as características de fala individuais. Evidenciou-se uma primeira dificuldade
dos atores em perceber as inflexões que estavam sendo utilizadas. Imprimia-se
ao texto uma forma pessoal que se repetia em todas as frases. Nosso primeiro
esforço foi o de procurar estimular a percepção do sentido de cada fala, sentido
este que acarretaria em uma fala neutra. Aos poucos se foi buscando também
inserir alguns elementos do método.
Trabalhou-se então com dois voluntários que deveriam estabelecer
em frases selecionadas no monólogo de A Moratória a ênfase em diferentes
palavras, como no exemplo do monólogo masculino:
O senhor não sai à rua para saber o que os outros pensam de nós.
(p. 121)
Pediu-se também que fossem lidos trechos do texto que antecedem o
monólogo. Depois, que um aluno contasse com suas palavras a cena e emen-
dasse falando o texto decorado. Em uma segunda versão, propôs-se que fosse
inserida uma ação física na cena. Todas estas propostas trazem em si alguns
aspectos do método de forma bastante sutil e simplificada.
Até este momento do curso, portanto, toda a teoria stanislavskiana
estava sendo tratada sem a consciência dos alunos da utilização do método. A
idéia era de que houvesse posteriormente uma associação da teoria à prática
no próprio processo pessoal de investigação, no momento da elaboração dos
seminários e que essa percepção teórica se refletisse na reelaboração das cenas.
Foi pedido, paralelamente, no primeiro dia de aula que a turma se
dividisse em duplas e apresentasse uma cena na décima aula (primeira aula
do segundo mês de curso). Não foi dada nenhuma recomendação para a cons-
trução das cenas. A intenção era a de evidenciar-se o que cada um entendia
como uma cena de teatro. Nas cenas apresentadas, raros foram os momentos
de contracenação, domínio do texto e subtexto e exploração de ações físicas.
Aproposta agora era a de pontuar os elementos do método pesquisados
por cada grupo no seminário, elementos estes que deveriam ser desenvolvidos
em sua própria cena.
O primeiro seminário tinha como temática a fé cênica:
Na vida comum, a verdade é aquilo que existe realmente; em
cena: algo que não tem existência de fato, mas poderia acontecer.
(Stanislavski, 1968:152)
Verdade – no teatro: é a verdade cênica, da qual o ator tem

de servir-se em seus momentos de criatividade. Não se pode separar
a verdade da crença. (Stanislavski, 1968:152)
Fé cênica – estado psicofísico que nos possibilita a aceitação
espontânea de uma situação e de objetivos alheios como se fossem
nossos. (Kusnet, 1997:11)
O grupo que apresentou este seminário demonstrou um bom domínio
dos conceitos, mas não conseguiu articulá-los de maneira satisfatória com os
exercícios práticos. Parte da dificuldade desta articulação está associada à pró-
pria resistência da turma em se envolver nos jogos propostos. Evidenciava-se a
dificuldade em relacionar teoria e prática. Havia um sentimento dominante de
que as aulas destinadas aos seminários não deveriam comportar os exercícios
práticos e vice-versa.Aruptura desta tendência foi sendo conquistada ao longo
do semestre.
O grupo apresentou alguns exercícios baseados nos jogos de improvi-
sação de Viola Spolin (1906-1994), retirados de sua publicação Improvisação
para o teatro (1992).
O primeiro sugeria que os alunos voluntários usassem determinados
objetos com função diferente da original, fazendo com que o público esquecesse
de sua primeira função e acreditasse na ação, estabelecendo, grosso modo, um
momento de fé cênica.Apesar de todos terem aceitado as regras do jogo, pouco
foi o empenho em tornar a ação verossímil.
Outro exercício proposto consistia num de cabo de guerra com uma
corda imaginária. Este jogo, apesar de não ter atingido plenamente a proposta
sugerida, trouxe à tona uma questão importante, ligada à contracenação. Am-
bos grupos se preocuparam muito mais em ganhar o cabo de guerra do que
tornar o jogo real, que era a proposta inicial. Portanto o objetivo do jogo não
foi atingido. Nesse exercício, o grupo que cedesse a vitória ao outro estaria
cumprindo igualmente a sua parte na proposta e servindo à história que se pre-
tendia contar. Esse embate possibilitou uma discussão relacionada à necessária
generosidade do ator em relação a narrativa da história e aos atores com o qual
se está contracenando.
Na aula imediatamente posterior ao seminário havia uma revisão
dos tópicos principais apresentados, acompanhada de uma discussão sobre o
processo de aplicação destes elementos, quando possível associando-se aos
exercícios já trabalhados. Esta prática repetiu-se nos outros três seminários.
Outra proposta que foi recorrente em todos os grupos na aula imedia-
tamente após a apresentação, foi a de trabalhar especificamente as cenas dos

alunos expositores. Pretendia-se, por meio de exercícios práticos, associar
aspectos teóricos ao desenvolvimento da cena. Desta forma foi proposto um
exercício em que as duas cenas relativas ao primeiro grupo deveriam estar
prontas para começar. Depois que uma das cenas era iniciada, a representação
das cenas ia se alternando segundo nosso comando. Enquanto os atores de
um grupo atuavam, os do outro grupo deveriam permanecer no personagem
exercitando diversos pontos de concentração. Houve uma grande dificuldade
dos atores em função da falta de preparação anterior do grupo para o exercício.
Apesar das cenas já terem sido apresentadas em momento anterior, não houve
a disciplina necessária para a manutenção do domínio sobre a cena que esses
atores já haviam adquirido.
O segundo seminário foi o que melhor atingiu o objetivo proposto.
Teve como proposta desenvolver os conceitos deAção Interior eAção Exterior.
Como já pontuamos anteriormente o ator deve preocupar-se com os dois níveis
de ação, o mental (interior) e o físico (exterior):
Porque o elo entre o corpo e a alma é indivisível. A vida de um
dá a vida ao outro. Todo ato físico, exceto os puramente mecânicos, tem
uma fonte interior de sentimento. Por conseguinte, temos em cada papel
um plano interior e um plano exterior, entrelaçados, um objetivo comum
liga-os em parentesco e lhes reforça os elos. (Stanislavski, 1968:166)
O grupo propôs um aquecimento inicial da turma e foi inserindo aos
poucos o conteúdo nestes exercícios. Após alguns exercícios de alongamento,
os alunos deveriam caminhar aleatoriamente percebendo o espaço e o outro.
Foram combinados três comandos por meio de sons diferenciados: congelar,
cair no chão e ir objetivamente para um ponto. Evidenciou-se uma nova atitude
em função dos objetivos pretendidos. Foi proposto então que os participantes
apenas alternassem um andar lento, arrastado, com outro acelerado, objetivo.
Depois do código instaurado, o grupo propôs duas pequenas histórias como
motivação para estes deslocamentos: no ritmo acelerado, o ator deveria estar
correndo para pegar o último ônibus para chegar a tempo no trabalho e, no ritmo
lento, ele deveria estar indo para casa, exausto depois de um dia de trabalho,
sabendo que em casa estaria uma tia com a qual ele não se relaciona bem. A
inserção dessas breves histórias forneceu uma motivação para a ação física
empreendendo-lhe um novo significado.
Repetiu-se este exercício, desta vez com uma proposta de deslocamen-
to com desequilíbrio. Inseriu-se ao jogo, como motivação, a sugestão de que

todos deveriam pegar uma única garrafa. Criou-se aqui uma proposta coletiva
de jogo de contracenação, onde a atitude física poderia sugerir a construção
de personagens bêbados.
O terceiro exercício prático proposto dividia claramente os pontos
fundamentais dos capítulos em exposição. Colocou-se uma cadeira na frente da
assistência e entregou-se três papéis para atores diferentes contendo as seguin-
tes ordens: apenas permanecer sentado; machucar o pé e sentar na cadeira em
função disto e por fim, sentar e lembrar-se de sua melhor experiência sexual.
Estavam expostos três momentos fundamentais. O primeiro, a dificuldade de
estar em cena sem um objetivo. O segundo, uma ação física e suas resultantes.
E por fim, uma ação interior, com os reflexos que consequentemente essa ação
exerce no corpo.
Depois desta seqüência de exercícios partiu-se para a discussão dos
elementos do método, sempre embasados pela experiência concreta recém
vivenciada.
Respeitando-se a ordem estabelecida, na aula seguinte fez-se uma
revisão dos principais elementos apresentados e trabalharam-se as cenas do
grupo. Desta vez o exercício proposto consistia em extrair dos atores o que se
convencionou chamar de subtexto. Durante a apresentação da cena, a qualquer
momento podia-se solicitar dos atores a real intenção de cada frase. Ou seja,
qual o sentido estava sendo exposto de forma subliminar em função do modo
como determinada frase era dita.
Para exemplificar este exercício podemos transcrever um trecho do
texto de A Moratória, pertencente a cena de duas alunas:
ELVIRA: Não vá me espetar. Tenho horror de alfinetes!
LUCÍLIA: Já aconteceu isso alguma vez? (p. 166)
São dois personagens em conflito e evidenciou-se nesta fala de Elvira
que por trás da citação de uma ação concreta – Lucília está experimentando um
vestido que confeccionou para Elvira, sua tia e cliente –, há uma repreensão da
tia da forma agressiva com que Lucília lhe trata. Foi pedido então que a atriz
que interpreta Elvira verbalizasse seu subtexto.
No terceiro seminário o grupo responsável deveria dar conta de dois
conceitos fundamentais: as circunstâncias dadas e o se mágico:
Já sabemos que no palco devemos agir em nome do personagem;
que devemos aceitar, como se fossem nossos, tanto a situação em que o
personagem se encontra como também os objetivos de sua ação. Mas
para começar a agir no lugar do personagem é necessário, em pri-

meiro lugar, estabelecer com a máxima clareza quem é o personagem,
quais são as suas características. Como ele é? (...) A resposta a tudo
isto pode ser encontrada, em parte, no material dramatúrgico com o
qual estamos trabalhando. (...) [Este material] No método Stanislavski,
é denominado circunstâncias dadas ou propostas.(Kusnet, 1997:35)
Uma vez estabelecidas, analisadas e selecionadas as CIR-
CUNSTÂNCIAS PROPOSTAS, (...) o aluno se perguntaria: “E se eu
fosse aquela pessoa?” (...) Esse condicional é muito significativo. ele
presume a aceitação simultânea da realidade – eu, o ator que sou, e do
imaginário – o personagem que eu, o ator poderia ser. (Kusnet, 1997:38)
Este grupo procurou seguir a mesma seqüência do seminário anterior,
mas infelizmente cometeu alguns equívocos no comando dos exercícios. A
proposta era a de ir criando um clima que ia sendo narrado por duas locutoras.
Amotivação era a de que cada um era um personagem que estava perdido numa
floresta escura e o grupo buscava estabelecer tal clima por meio da narração de
sensações e acontecimentos. Houve, entretanto, um problema. O grupo deve-
ria ter optado por um comando neutro do exercício, permitindo que cada ator
embarcasse na proposta de acordo com sua capacidade de envolvimento. Com
a opção de tentar criar uma atmosfera na própria narração, os apresentadores
caíram numa cilada. Faltou credibilidade nas sensações que estavam sendo
descritas, ou, para usar um termo do método, faltou fé cênica nos próprios
narradores. Os atores passaram a criticar o comando e tornou-se impossível
um envolvimento completo.
A intenção era a de criar uma série de circunstâncias que facilitasse ao
ator imaginar o que faria se estivesse no lugar daquele personagem. Após uma
avaliação dos motivos que impediram que a proposta atingisse satisfatoriamente
os resultados, o grupo expôs com segurança a parte teórica.
Propôs-se como exercício para este grupo que a cenas fossem destrin-
chadas parte a parte, esmiuçando-se ações interiores e exteriores, a partir das
circunstâncias dadas pelo autor.
O quarto e último seminário teve como tema monólogo interior e
subtexto:
Para ele [(Stanislavski)] o significado deste termo[(subtexto)]
era: “A vida do espírito humano do personagem, que o seu intérprete
sente enquanto pronuncia as palavras do texto”. Portanto, o “Subtexto”

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