Ponencia de Isabel Solé Merida2009

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Ponencia de Isabel Solé en las VIII Jornadas de la Fundación Juan Uña

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Ponencia de Isabel Solé Merida2009

  1. 1. COMPETENCIA LECTORA Y APRENDIZAJE Isabel Solé Universidad de Barcelona
  2. 2. Indice <ul><li>Competencia lectora </li></ul><ul><li>Lectura y aprendizaje </li></ul><ul><ul><li>Estrategias de comprensión </li></ul></ul><ul><ul><li>Motivación y lectura </li></ul></ul><ul><li>¿Qué aprenden nuestros alumnos? </li></ul><ul><ul><li>Evaluaciones internacionales </li></ul></ul><ul><ul><li>Resultados de investigación </li></ul></ul><ul><li>Indicaciones para la enseñanza de la lectura </li></ul>
  3. 3. La lectura en el siglo XXI APRENDER A LEER LEER PARA APRENDER DISFRUTAR LA LECTURA
  4. 4. <ul><li>La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. </li></ul><ul><li>(OCDE, PISA, 2000, 2003) </li></ul>1. Competencia lectora
  5. 5. La competencia lectora se ejerce sobre <ul><li>textos muy diversos: persuasivos, propagandísticos, informativos, de reflexión, expositivos, literarios, hipertextos </li></ul><ul><li>formatos y soportes diferentes </li></ul><ul><li>variedad de objetivos: disfrutar, aprender, </li></ul><ul><li>aunque siempre se lea, se lee de forma distinta en función de la combinación de estas variables </li></ul>
  6. 6. Niveles de alfabetización (Wells, 1987) <ul><li>Ejecutivo : código de acceso </li></ul><ul><li>Funcional : uso en la comunicación interpersonal habitual, cotidiana </li></ul><ul><li>Instrumental : medio para obtener, fijar y comunicar informaciones y el conocimiento de otros </li></ul><ul><li>Epistémico : medio para transformar el propio conocimiento, para pensar, herramienta conceptual </li></ul>
  7. 7. <ul><li>usos y prácticas sociales e individuales, contextos en los que se requiere que lea hoy el lector. </li></ul><ul><li>proyección de las expectativas que socialmente albergamos sobre la formación de lectores </li></ul><ul><li>actividad compleja, que esperamos que todos los estudiantes aprendan a ejercer con competencia </li></ul>Lectura: actividad social e individual
  8. 8. <ul><li>Aprender: exige implicación personal , procesamiento profundo de la información y autorregulación. </li></ul><ul><li>Comprensión del significado: activación del conocimiento previo y su relación con las ideas trasmitidas por el texto; identificación de ideas importantes y secundarias y realización de inferencias. </li></ul><ul><li>Disciplinas: espacios conceptuales,retóricos y discursivos. Cada una con sus formas específicas de elaborar y comunicar la información. </li></ul>2. Lectura y aprendizaje
  9. 9. Estrategias de comprensión y aprendizaje <ul><li>Dotar de finalidad y objetivos a la lectura </li></ul><ul><ul><ul><li>existencia de propósito , </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>la tarea debe tener sentido . </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>aportar conocimiento y experiencia previa , </li></ul></ul></ul><ul><li>Inferir, interpretar y comprobar la comprensión durante la lectura </li></ul><ul><li>Elaborar la información, integrarla, sintetizarla y eventualmente ampliarla </li></ul><ul><ul><ul><li>identificar el tema y las ideas principales </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>escribir un resumen , una síntesis integradora </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>identificar las dudas , los problemas </li></ul></ul></ul>
  10. 10. <ul><li>establece un propósito claro para la tarea </li></ul><ul><li>planifica las estrategias de lectura más adecuadas para alcanzarlo atendiendo a sus propios recursos y a las demandas específicas </li></ul><ul><li>supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales problemas </li></ul><ul><li>toma medidas para resolverlos, y </li></ul><ul><li>evalúa el resultado de sus esfuerzos. </li></ul>El lector que aprende…
  11. 11. Motivación y aprendizaje: la lectura desde el punto de vista del aprendiz <ul><li>Lectura: implicación cognitiva y emocional. </li></ul><ul><li>¿Cómo ve el lector la lectura? </li></ul><ul><ul><li>Deseable en sí misma o como un medio para obtener un resultado </li></ul></ul><ul><ul><li>Como un espejo que le devuelve la imagen de alguien competente o más bien como una carga que abruma </li></ul></ul>
  12. 12. El deseo de leer <ul><li>Lectura intrínsecamente motivada: deseo o necesidad de leer, persistente ante las dificultades. </li></ul><ul><li>Exige curiosidad por lo que se lee, implicación y un cierto gusto por los retos. </li></ul><ul><li>El lector intrínsecamente motivado lo está de un modo bastante general, dispuesto a leer diversos géneros sobre temas diferentes, para una variedad de propósitos (Guthrie y Wigfield, 2000). </li></ul>
  13. 13. Competencia percibida y lectura <ul><li>Muchas oportunidades para percibirse competente </li></ul><ul><li>(o no) en lectura. </li></ul><ul><li>La percepción de competencia no es algo totalmente subjetivo; se construye en torno a las “señales” que los demás ofrecen. </li></ul><ul><li>¿Se puede esperar que lea quien no sabe leer? </li></ul>
  14. 14. Motivación, sentido y lectura <ul><li>Encontrar sentido a implicarse en la lectura: </li></ul><ul><li>saber por qué se lee y encontrarlo interesante </li></ul><ul><li>saber que se puede leer con razonables expectativas </li></ul><ul><li>de éxito </li></ul>MOTIVACION LECTURA
  15. 15. 3.¿Qué aprenden nuestros alumnos? <ul><li>PISA 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes </li></ul><ul><li>caracter problemático de las evaluaciones externas </li></ul><ul><li>criterios subyacentes a los ítems: </li></ul><ul><ul><li>concepción amplia y funcional de la lectura </li></ul></ul><ul><ul><li>variedad de situaciones </li></ul></ul><ul><ul><li>múltiples componentes </li></ul></ul>
  16. 16. PISA 2003, 2006. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
  17. 17. PISA 2000, 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
  18. 18. PISA, 2003. Niveles 1 y 2 (40%) <ul><li>tareas de lectura sencillas en textos simples de escasa densidad </li></ul><ul><li>localizan informaciones explícitamente mencionadas en el texto en ausencia de datos distractores </li></ul><ul><li>identifican el tema de un texto de contenido familiar </li></ul><ul><li>establecen una relación simple entre una parte del texto y la vida cotidiana. </li></ul>
  19. 19. PISA, 2003. Nivel 3 (30%) <ul><li>tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad </li></ul><ul><li>localizan informaciones </li></ul><ul><li>establecen relaciones entre las ideas que contiene el texto </li></ul><ul><li>pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento previo y con aspectos de la vida cotidiana </li></ul>
  20. 20. PISA, 2003 Niveles 4 y 5 (23%) <ul><li>tareas difíciles de lectura en textos complejos </li></ul><ul><li>pueden localizar informaciones no evidentes, </li></ul><ul><li>interpretan y reflexionan, </li></ul><ul><li>se manejan con textos no familiares que exigen comprensión profunda, </li></ul><ul><ul><li>elaboración de deducciones e hipótesis, </li></ul></ul><ul><ul><li>abordaje de la ambigüedad, </li></ul></ul><ul><ul><li>evaluación crítica </li></ul></ul><ul><ul><li>conocimiento especializado </li></ul></ul>
  21. 21. PISA 2000, 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
  22. 22. Las enseñanzas de la investigación <ul><li>Las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes </li></ul><ul><li>Las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la escritura presentan niveles de complejidad bastante elevados para los estudiantes </li></ul><ul><li>La ausencia de un contexto de sentido promueve un uso técnico, superficial, de tareas que estratégicamente usadas podrían generar aprendizajes profundos y relacionados entre sí </li></ul><ul><li>(Alvermann y Moore 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000) </li></ul>
  23. 23. Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005) <ul><li>Participantes: </li></ul><ul><ul><li>214 profesores </li></ul></ul><ul><ul><li>646 alumnos (1er ciclo de ESO, 2º ciclo de ESO, Bachillerato, Universidad) </li></ul></ul><ul><li>Caracterización de tareas propuestas / realizadas para aprender (sociales y naturales) </li></ul>
  24. 24. Tareas de lectura y escritura para aprender ( LEAC, 2005) <ul><li>Tareas más propuestas y realizadas requieren: </li></ul><ul><ul><li>leer y procesar un solo texto, </li></ul></ul><ul><ul><li>copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto </li></ul></ul><ul><ul><li>niveles muy simples de composición escrita </li></ul></ul><ul><ul><li>conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento </li></ul></ul><ul><li>Ejemplos de esas tareas: </li></ul><ul><li>tomar apuntes </li></ul><ul><li>subrayar </li></ul><ul><li>reconocer ideas principales </li></ul><ul><li>responder preguntas </li></ul>
  25. 25. Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005) <ul><li>Tareas menos propuestas y realizadas exigen </li></ul><ul><ul><li>alto grado de elaboración, </li></ul></ul><ul><ul><li>integración de fuentes diversas </li></ul></ul><ul><ul><li>composición escrita </li></ul></ul><ul><ul><li>son reconocidas como favorables para aprender </li></ul></ul><ul><li>Ejemplos de esas tareas: </li></ul><ul><ul><ul><li>Elaborar mapas conceptuales </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Sintetizar dos o más textos </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Comentar textos </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Elaborar ensayos </li></ul></ul></ul>
  26. 26. Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005) <ul><li>Estudio de casos: 48 estudiantes (1º y 2º ciclo ESO, Bachillerato, Universidad) </li></ul><ul><li>RESULTADOS </li></ul><ul><li>Dificultades en la realización de tareas habitualmente demandadas, como el resumen </li></ul><ul><ul><li>Procedimientos inadecuados: directo; sin lectura previa </li></ul></ul><ul><ul><li>Reproducción de una secuencia aprendida: leer, subrayar, textualizar, revisar. Ausencia de relectura </li></ul></ul><ul><ul><li>Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen </li></ul></ul>
  27. 27. Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2006) <ul><li>Muy pocos estudiantes (5%) logran realizar con éxito tareas que exigen integrar información de fuentes diversas y composición escrita </li></ul><ul><ul><ul><li>Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan también estas dificultades </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>No basta con saber leer y escribir para poder usar lectura y escritura para aprender </li></ul></ul></ul><ul><li>Elevado porcentaje de estudiantes, incluso en niveles superiores, que interpreta erróneamente lo leído </li></ul>
  28. 28. Conclusión <ul><ul><ul><li>La concreción de la capacidad lectora está estrechamente vinculada al tipo de situaciones y tareas de lectura en las que el lector participa </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Los alumnos adoptan un enfoque bastante superficial en la resolución de una tarea de lectura que ven como algo impuesto, rutinario </li></ul></ul></ul>
  29. 29. 4. La enseñanza de la lectura: indicaciones para su concreción <ul><li>Abordaje sistémico de la lectura </li></ul><ul><ul><li>NIVEL INSTITUCIONAL: aspectos curriculares y organizativos </li></ul></ul><ul><ul><li>NIVEL AULA: atención a aspectos cognitivos y emocionales de la lectura </li></ul></ul><ul><ul><li>NIVEL COMUNITARIO: uso de equipamientos, establecimiento de redes lectoras. Intervenciones con familias </li></ul></ul>
  30. 30. Avanzar: centros comprometidos. Premisas <ul><li>No es obligatorio que a un alumno le guste leer; el gusto por la lectura hay que aprenderlo, no viene en el “equipo de base”. Promover la motivación hacia la lectura es finalidad básica de todas las etapas educativas. </li></ul><ul><li>Leer no sólo sirve para “decir los textos”; la lectura es un instrumento que permite transformar la información en conocimiento, es una herramienta psicológica que incrementa y transforma la estructura conceptual del lector. </li></ul>
  31. 31. Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos <ul><li>Revitalizar la educación literaria: sentido, objetivo y promoción </li></ul><ul><li>Reivindicar el caracter central de la biblioteca como centro de documentación, conocimiento, literatura y cultura </li></ul><ul><li>Fomentar situaciones de e/a vinculadas a niveles instrumental y epistémico de la lectura </li></ul>
  32. 32. Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos <ul><li>Renunciar a la confortable idea de que se aprende a leer y a escribir de una vez </li></ul><ul><li>Identificar, en cada área, textos prototípicos y los conocimientos necesarios para abordarlos </li></ul>
  33. 33. Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos <ul><li>Identificar las tareas híbridas que exigen leer y escribir (tomar notas, hacer esquemas, elaborar resúmenes, sintetizar dos o más textos, comentar textos...) </li></ul><ul><li>Enseñar a enfrentar la ambigüedad y la complejidad de la información </li></ul>
  34. 34. Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos <ul><li>Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser resueltas de forma rutinaria </li></ul><ul><li>Cuestionar el caracter determinante del libro de texto sobre las actividades para aprender </li></ul><ul><li>Asumir colectivamente actitudes proclives a fomentar la lectura en todos los estudiantes </li></ul>
  35. 35. El compromiso de los centros educativos <ul><ul><li>asumir la diferencia de condiciones en que alumnos </li></ul></ul><ul><ul><li>distintos se enfrentan a la lectura </li></ul></ul><ul><ul><li>enseñar a apreciar los textos y la lectura, familiarizar a los estudiantes con textos diversos </li></ul></ul><ul><ul><li>no limitar el acceso de la lectura culta a determinadas élites ni aproximar a los que no forman parte de ellas exclusivamente a la lectura fácil </li></ul></ul>
  36. 36. <ul><li>“ En el fondo, el deber de educar consiste, mientras se enseña a los niños a leer (...), en darles los medios para juzgar libremente si sienten o no “la necesidad de los libros”. Porque si podemos admitir perfectamente que un particular rechace la lectura, es intolerable que sea –o crea que es- rechazado por la lectura. </li></ul><ul><li>Ser excluido de los libros –incluso de aquellos de los que podríamos prescindir- es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad” </li></ul><ul><li>(Pennac, D., 1993, p. 145) </li></ul>

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