• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Professionele Leerwerkgemeenschappen, Aanstaande Leerkrachten Opleiden In School
 

Professionele Leerwerkgemeenschappen, Aanstaande Leerkrachten Opleiden In School

on

  • 3,015 views

 

Statistics

Views

Total Views
3,015
Views on SlideShare
3,011
Embed Views
4

Actions

Likes
1
Downloads
24
Comments
0

2 Embeds 4

http://www.lmodules.com 3
http://www.linkedin.com 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Professionele Leerwerkgemeenschappen, Aanstaande Leerkrachten Opleiden In School Professionele Leerwerkgemeenschappen, Aanstaande Leerkrachten Opleiden In School Document Transcript

    • Verdiepingsthema: Ontwikkelen en implementeren van Competentiegericht onderwijzen en opleiden (OAC) Professionele leerwerkgemeenschappen, aanstaande leerkrachten opleiden in de school Student: A.W.Duit Studentennummer: 3090469 Datum: 11-04-09 Universiteit: Utrecht
    • Inleiding De huidige en snel veranderende maatschappij heeft behoefte aan flexibele mensen die communiceren, samenwerken en initiatief nemen om problemen op te lossen. Daardoor verandert het onderwijs van gestandaardiseerd en leerkracht -gestuurd naar vraag -gestuurd leren (Reigeluth, 1999). Een uitingsvorm van die veranderende visie op leren zijn professionele leerwerkgemeenschappen, waarbij aanstaande leerkrachten worden opgeleid in de praktijk. Deze studenten ontwikkelen een onderzoekshouding vanuit de opleiding om dit toe te passen op de werkplek, dus in de school. De aanstaande leerkrachten worden in de praktijk begeleid door leerkrachten. De vraag hierbij is: Hoe wordt een onderzoekshouding ontwikkeld en gestimuleerd bij de leerkrachten, die aanstaande leerkrachten binnen een leerwerkgemeenschap begeleiden? Om deze vraagstelling te beantwoorden wordt eerst de theoretische achtergrond geschetst van kenniscreatie vanuit het constructivisme; leerwerkgemeenschappen; opleiden van aanstaande leerkrachten in de school; ontwikkelen van een onderzoekshouding, competentieontwikkeling en de rol van de begeleidende leerkracht. Daarna wordt vanuit nationaal en internationaal perspectief de praktijk van het leren onderwijzen in de school beschreven met aandacht voor factoren die hierop van invloed zijn; rol en opvattingen van leerkrachten; samenwerking tussen basisschool en hogeschool en mogelijke leerwerkvormen. Van daaruit komt het spanningsveld aan de orde, dat mede ontstaat door de rol van de begeleidende leerkracht, die zelf niet vanuit de opleiding een onderzoekshouding heeft ontwikkeld. Tot slot volgt na de discussie de conclusie met aanbevelingen. Theoretische achtergrond Maatschappelijke achtergrond, socio -constructivisme en de metafoor van kenniscreatie Door veranderingen in de samenleving verandert het onderwijs van kennisoverdracht naar het construeren van rijke leeromgevingen. De maatschappelijke megatrends die hiervoor zorgen zijn globalisering, nieuwe technologie, demografische en culturele veranderingen, veranderingen in de arbeidsmarkt en in organisaties. De snel veranderende maatschappij zorgt voor de behoefte van organisaties om een lerende organisatie te worden. Dit kan als leergemeenschap met gezamenlijk belang vanuit zelf -en door de medelerende gestuurde leren (Simons, 1999). Het constructivisme is een verzamelnaam voor de veranderende visie op leren, waarbij de lerende kennis construeert in plaats van passieve kennisoverdracht. Bij socio -constructivisme construeert de lerende kennis interactief via taal om betekenis te geven aan de omgeving en de cultuur. Kenmerkend voor een constructivistische leeromgeving is het aanmoedigen van de constructie van zowel context als inhoud afhankelijke kennis, het gezamenlijk creëren van kennis door onderhandelen en de bewuste reflectie op ervaringen. Verder is kenmerkend de aanwezigheid van diverse representaties van de 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 1
    • werkelijkheid die de complexiteit van de echte wereld weergeven, realistische leeromgevingen en authentieke taken in een betekenisvolle context (Kanselaar, 2002). Rondom het ontstaan van kennis zijn in de loop der tijden diverse metaforen ontstaan: zo is bij acquisitie sprake van kennisverwerving en bij participatie ontstaat kennis door deelname aan het leerproces (Sfard, 1998). De metafoor van kennis creëren past bij het socio -constructivisme en de behoeften van de huidige kennismaatschappij. Bij kenniscreatie ontstaat nieuwe kennis door het gezamenlijk creëren en systematisch ontwikkelen van onderzoek (Paavola & Hakkarainen, 2005). Professionele leerwerkgemeenschappen Een professionele leerwerkgemeenschap is een groep mensen binnen een professionele setting die samen leren en werken gericht op een gemeenschappelijk doel. Kenmerkend is de gedeelde ambitie om samen bepaalde doelen te bereiken. Uitgangspunt is dat alle betrokkenen leren, de organisatie is een ‘lerende organisatie’ (Venrooij, Sleegers, Geldens & Popeijus, 2006). Het gaat om mensen die werken in hetzelfde domein en samen activiteiten ondernemen om te komen tot verbetering of verandering. De betrokkenen delen zowel belangen als zorgen en zijn vanuit samenwerkend leren gericht op leren van het werk of op het werk. Men vormt een ‘kenniskring’, een kennisgemeenschap om te komen tot kenniscreatie (Popeijus & Geldens, 2007). Een leerwerkgemeenschap is een manier om het leren vanuit de constructivistische visie vorm te geven. Het sociale aspect en het leren in de authentieke context speelt daarbij een rol met drie kenmerkende elementen: 1. erkenning van coördinatiemechanismen om tot een goede taakuitvoering te komen, zoals de verdeling van verantwoordelijkheden, procedures en processen 2. erkenning van de rol van de individuele werknemer en het werkteam in het leerproces, waarin actieve uitwisseling plaats vindt over kennis en activiteiten gericht op oplossingen van problemen 3. het leren door reflectie en door onderzoek op de werkplek zorgt voor exploratie en reflectie Bij dergelijke leerwerkgemeenschappen is vanuit het gezamenlijke verantwoordelijkheid sprake van individueel en gezamenlijk leren (Venrooij et al. , 2006). Het opleiden van aanstaande leerkrachten in de basisschool Indien een hogeschool en een basisschool zich samen verantwoordelijk voelen voor het leren onderwijzen van aanstaande leerkrachten en daarvoor een specifieke leer en werkomgeving willen inrichten is er sprake van een leeromgeving op de werkplek voor aanstaande leerkrachten. Een dergelijke leeromgeving is een leer en werkomgeving, waarbij een lerende vanuit een authentieke beroepssituatie door samenwerken en samen onderzoeken leert van en over het werk en het werken. (Popeijus & Geldens, 2007). Aanstaande leerkrachten leren zo de praktijk van het onderwijsvak op de stagescholen. Het belang van het leren vanuit en door de praktijk wordt steeds meer onderkend. 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 2
    • Binnen een professionele leerwerkgemeenschap vindt het leren en opleiden op de werkplek plaats. Kenmerkend voor een krachtige leeromgeving bij werkplekleren is dat het aanstaande leerkrachten het volgende biedt: 1. gelegenheid tot persoonlijke ontwikkeling en groei naar startbekwaamheden 2. adequate begeleiding via mentoring (vanuit de basisschool) en coaching (vanuit de hogeschool) 3. een uitdagend en stimulerend leerwerkklimaat 4. emotionele veiligheid en inspiratie 5. voldoende professionaliteit 6. een geleidelijke overgang naar zelfsturend leren en werken 7. een evenwichtige balans tussen theorie en praktijk 8. een aanbod dat is afgestemd op de behoeften van de aanstaande leerkracht 9. kritische voor het beroep kenmerkende situaties 10. een lerende organisatie 11. voldoende faciliteiten en prioriteiten 12. stimulansen tot ontwikkeling van zelfevaluatie en competentiegevoel. Deze vorm van leren onderwijzen voor aanstaande leerkrachten sluit aan bij de genoemde kenmerken van een constructivistische leeromgeving (Geldens, Popeijus & Bergen, 2003). Het ontwikkelen van een onderzoekshouding bij aanstaande leerkrachten Binnen een professionele leerwerkgemeenschap wordt op vragen uit de beroepspraktijk naar antwoord gezocht via onderzoekend leren. Bij deze kenniscreatie volgens het sociaal constructivisme creëert een lerende zelf gestuurd via taal op basis van ervaringen gezamenlijk nieuwe kennis. De basis van dit collectief leren kan worden gezien als een ‘cyclus van kennis creëren’ met als onderzoeksfasen: ambitie ontwikkelen, informatie verzamelen, informatie interpreteren, consequenties verbinden, acties uitvoeren en evaluatie. (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2004). Dit komt overeen met de visie van het Design - Based Research Collective (2003) dat pleitbezorger is van een continue onderzoekscyclus als methode voor ontwikkeling en ontwerp, omdat het kan leiden tot het begrijpen van hoe, wanneer en waarom onderwijskundige innovaties werken in de praktijk. Kenmerkend bij onderzoekend leren is de structurele ‘onderzoeksmatige’ manier om informatie te verzamelen over geheel of gedeeltelijk onbekende informatie en het te gebruiken om nieuwe kennis te creëren. Het (samen) onderzoekend leren vraagt om denkstappen die kunnen worden samengevat in het dynamische denk – en handelingmodel ROTOR 1. Retrospectie (onder woorden brengen van een onderzoeksdoel) 2. Ontwerpen (van het onderzoek) 3. Toepassen (informatie verzamelen en interpreteren) 4. Onderzoeken (consequenties aan de interpretatie verbinden en acties uitvoeren) en 5. Reflectie (onderzoeksresultaten interpreteren en evaluatie) 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 3
    • Elke aanstaande leraar die op een onderzoekende manier wil leren onderwijzen heeft de denkstappen nodig om zich systematisch onbekende en nieuw te leren kennis, vaardigheden en houdingen eigen te maken. Op basis van ontwikkelde kennis, vaardigheden en houdingen ontstaat de bekwaamheid om adequaat en bekwaam te handelen in complexe beroepssituaties en dit ontwikkelde vermogen wordt gezien als competentie (Popeijus & Geldens, 2007). Competentieontwikkeling en de rol van de begeleidende leerkracht Bij de competentiegerichte opleidingsbenadering is de aanstaande leerkracht zelf verantwoordelijk voor het eigen leren. Voor de inrichting van de werkplekleeromgeving dient het doel bepalend te zijn bij de vormgeving en de keuzes. De nadruk ligt op doelgerichte activiteiten, omdat binnen een bepaalde periode aan vastgestelde startbekwaamheidseisen moet worden voldaan. De bekwaamheden tot het geven van onderwijs omvat volgens de Onderwijsraad (1998) de volgende 7 competenties: 1) interpersoonlijke, 2) pedagogische, 3) vakinhoudelijke en didactische, 4) organisatorische, 5) met collega’s samenwerkende, 6) met de omgeving samenwerkende competentie en tot slot 7) competentie in reflectie en ontwikkeling (Popeijus & Geldens, 2007). Bij het werkplekleren speelt ook de begeleidende leerkracht, de mentor, een rol. Het gaat om meer dan de ontwikkeling van de aanstaande leerkracht, want door de mentortaak wordt ook de professionele ontwikkeling van de begeleidende leerkracht bevorderd en een bijdrage geleverd aan de professionele ontwikkeling van de school. De ontwikkeling van de leerkracht wordt gestimuleerd door het nemen van nieuwe rollen als mentoring, collegiale coaching en het doen van actieonderzoek. De rol van de mentor als begeleidende leerkracht van de aanstaande leerkracht, blijkt cruciaal te zijn bij het werkplekleren. Het is een voorwaarde voor succesvol leren onderwijzen in een dergelijke context. Aan de kwaliteit van de mentoring wordt getwijfeld, omdat mentoren onvoldoende zijn toegerust op deze taak (Geldens et al. , 2003). Studenten ontwikkelen een onderzoekshouding vanuit de opleiding om het toe te kunnen passen in de praktijk en te komen tot kenniscreatie, maar zijn de begeleidende leerkrachten hiertoe uitgerust? De praktijk Nationaal en internationaal perspectief van het leren onderwijzen in de school In Nederland ligt de laatste jaren bij het leren onderwijzen meer de nadruk bij de basisschool als ‘opleidingschool’ dan bij de hogeschool lerarenopleiding. Het gaat om het doelgericht en systematisch verwerven van benodigde competenties en de ontwikkeling tot een startbekwame leerkracht. De lerarenopleiding probeert hierbij de leerervaringen te koppelen aan de theorie. De begeleiding vanuit de basisschool gebeurt door mentoring van een leerkracht en de begeleiding vanuit de opleiding door coaching. In Amerika staat dit bekend als ‘Professional Development Schools’(PDS) en in Engeland 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 4
    • als ‘Schoolbased Teacher Education’. Het blijkt uit internationaal onderzoek dat de rol van de mentor belangrijk is, vooral de manier waarop de begeleiding wordt gedaan: vanuit emotionele ondersteuning en technische korte termijnhulp (tips en adviezen) of ook met oog op de professionele ontwikkeling (legitimering van het handelen) of als veranderingagent. Deze laatste mentoren brengen de student in contact met ervaren leerkrachten, moedigen samenwerking aan en bevorderen uitwisselen van contacten (Geldens et al. , 2003) In de Verenigde Staten scoren PDS -studenten beter dan de traditioneel opgeleide studenten en significant beter gedurende het eerste jaar van de opleiding. Ze presteren beter qua lesvoorbereiding, effectiviteit tijdens het lesgeven, reflectie na het lesgeven en onthouden van de professionele kennis verkregen vanuit de opleiding. Dit pleit voor de PDS benadering en het verschil wordt mogelijk veroorzaakt doordat deze studenten tijdens de beginperiode van de opleiding meer uren in de collegebanken doorbrengen en zowel meer als meer gestructureerde feedback ontvangen. Het is onbekend of deze duurdere manier van opleiden door intensievere begeleiding vanuit de opleiding ook op de langere termijn dezelfde resultaten geven (Ridley, Hurwitz & Davis-Hackett, 2005). Factoren bij het opleiden van aanstaande leerkrachten binnen een leerwerkgemeenschap In Nederland is onderzoek gedaan naar de realisatie van leerwerkgemeenschappen om te komen tot nieuwe vormen van opleiden op de werkplek van (aanstaande) leerkrachten door Venrooij en collega’s (2006). Het blijkt dat leerkrachten en aanstaande leerkrachten binnen dit onderzoek belemmerende en bevorderende factoren hebben ervaren voor het leren in leerwerkgemeenschappen, zoals is te lezen in tabel 1. Op grond van deze factoren zijn de volgende bevorderende factoren geformuleerd: 1 Leerklimaat: Open (leer)cultuur, onderling betrokken en werkrelaties op professioneel niveau 2 Veranderingsbeleid: Bereid om te leren en veranderen, innovatieve houding en werken aan veranderingsprocessen 3 Kennisdeling en kennisproductie in school en opleiding: Gezamenlijke committent, ambitie en doelen en daarnaast eigen competentieontwikkeling als relevant ervaren, resultaatgerichtheid, externe referentiekaders, leren van en met elkaar, leren als deel van reguliere taken, benutten van theorie en praktijk en tot slot effectieve besluitvorming 4 Benodigde competenties van deelnemers aan de leerwerkgemeenschap Onderzoeksvaardigheden en in staat om inwendige processen te expliciteren 5 Begeleiding Intercollegiale coaching, mentoring, enthousiasmeren, steun bieden, gehoord worden, problemen als bespreekbaar ervaren en de relevantie van problemen zien 6 Facilitering Voldoende tijd, authentieke en betekenisvolle leer en werksituaties, diversiteit aan en duidelijkheid over rollen en taken binnen de leerwerkgemeenschap en de aanpak hiervan (Venrooij et al., 2006). 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 5
    • Tabel 1 Belemmerende en stimulerende factoren van het leren in leerwerkgemeenschappen Belemmerende factoren Stimulerende factoren - Werkdruk van leerkrachten/ aanstaande leerkrachten - Motivatie, wil om te leren voor professionalisering - Onduidelijkheid over werkwijze en aanpak - Enthousiasme - Onveiligheid en bedreigend, niet open naar collega’s - Succeservaringen opdoen door proberen en doen - Onwetend en onwennig oude gewoonten vasthouden - Aanstaande leerkracht inzetbaar bij vervanging - Opvattingen als het niet nodig vinden - Kwaliteit van aanstaande leerkracht bij vervanging - Geen vertrouwen in de vervanger in de groep - Coaching -vaardigheden bij geven van feedback - Bang om te veranderen - Angsten wegnemen door coaching - Begeleiding na basiscursus is gestopt - Praktische voorbeelden geven - Schoolvernieuwing zien als een losstaande activiteit - Persoonlijke gedragskenmerken De rol en opvattingen van leerkrachten binnen leerwerkgemeenschappen Voor leerkrachten is het denken vanuit de constructivistische leervisie moeilijker dan het begrijpen ervan. Het kunnen en willen toepassen van constructivisme vraagt om onderhandeling over dilemma’s rondom conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdagingen binnen de dagelijkse praktijk. Allereerst moeten concepten als constructivisme en leerwerkgemeenschap worden begrepen. Daarna moeten de uitgangspunten van deze concepten ook omgezet kunnen en willen worden in pedagogisch handelen. Daarbij kunnen culturele en politieke omgevingsfactoren een bevorderende, maar ook een remmende rol spelen (Windschitl, 2002). Uit onderzoek in Australië blijkt dat de rol van leerkrachten significant verandert onder invloed van politiek beleid en onderwijsveranderingen. Binnen het beroep van leerkracht ligt de nadruk op democratie of op management en dit geeft een identiteit van activist of ondernemer. Deze rol ligt niet vast, maar varieert in de loop van de tijden afhankelijk van de omstandigheden (Sachs, 2001). In Engeland is gebleken dat de opvattingen en de begeleiding van de mentor cruciaal zijn bij het leren onderwijzen in de school. Mentoren geven vooral feedback op lesgedrag en hebben minder aandacht voor reflectie. De dialoog tussen mentor en student is meestal situatie gebonden en de mentor reflecteert nauwelijks aan theoretische principes van het leren van leerlingen. De student wordt niet gezien als lerende en de mentor stelt zich niet op als lerende om samen te leren. In Amerika wordt PDS juist gezien als scholen waar de ontwikkeling van zowel aanstaande als begeleidende leerkrachten plaats vindt en waar ontwikkelonderzoek over leren en onderwijzen wordt gerealiseerd (Geldens et al. , 2003). 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 6
    • De samenwerking tussen basisschool en hogeschool binnen leerwerkgemeenschappen Bij een leerwerkgemeenschap vanuit een gezamenlijk perspectief is intensieve interactie van opleidingen en scholen nodig bij het opleiden van aanstaande leerkrachten in school (Castelijns et al. , 2004). In Amerika blijkt bij de samenwerking tussen opleidingen en scholen het volgende te spelen: 1. Niet bereid zijn om met anderen samen te werken 2. Invloed van eerdere relaties en houdingen 3. Gebrek aan voortdurende financiële bronnen 4. Behoefte aan formalisering 5. Kwesties rondom het gedeelde leiderschap 6. De rol van de schooldirecteur 7. Miscommunicatie 8. Standpunten binnen en tussen de organisaties 9. Conflicterende organisatiedoelen 10. De rol van sleutelfiguren 11. Belang van informele ontmoetingen Voor de samenwerking is het aan te bevelen om te beginnen vanuit vrijwillige samenwerking. Ook is het belangrijk om blijvende externe financiële bronnen aan te boren, de PDS structuur formeel te maken, informele contacten tussen opleiding en school te regelen en de tijd te nemen om te komen tot een gezamenlijke visie. Verder wordt nader onderzoek aanbevolen om te komen tot een optimale PDS ontwikkeling. Het blijkt dat bij het samenwerkingsproces tussen opleiding en school het relationele aspect steeds essentieel is (Hess Rice, 2002). Mogelijke leerwerkvormen bij de realisatie van leerwerkgemeenschappen Bij de realisatie van leerwerkgemeenschappen kan volgens Venrooij en collega’s (2006) de volgende leerwerkvormen worden ingezet 1 Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) Het doel van een dergelijk plan is het verwerven en versterken van competenties 2 Collegiale Consultatie Door bij elkaar gericht te observeren en te reflecteren 3 Supervisie Bewustwording van het hoe en waarom van eigen handelwijze onder leiding van een deskundige 4 Intervisie Problemen uit de dagelijkse werkpraktijk bespreken om ervan te leren 5 Video-interactie Hulpmiddel om op onderwijsgedrag te reflecteren 6 Model leren Betekenisvol voordoen van activiteiten ten behoeve van onderwijsinnovatie 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 7
    • Het doel van deze complexere samenwerkingsvormen is om de persoonlijke praktijktheorie van deelnemers te versterken, zodat een volwaardig werkconcept ontstaat. Door competenties van (aanstaande) leerkrachten te ontwikkelen wordt gewerkt aan schoolontwikkeling en verandering van de lespraktijk. Deze competenties en het leren van leerkrachten worden zo bevorderd (Venrooij et al. , 2006). Spanningsveld en problematiek Bij het leren onderwijzen in de school is het samenwerkingsproces tussen opleiding en school essentieel, maar ook de rol van mentor is cruciaal. Volgens Geldens en collega’s (2003) is het een voorwaarde voor succesvol leren onderwijzen in een dergelijke context en wordt de kwaliteit van mentoring betwijfeld. De mentoren zijn onvoldoende toegerust op deze taak. Zo zien mentoren onderzoeksactiviteiten van aanstaande leerkrachten als stageactiviteiten en niet als onderdeel van het onderzoek. Het is belangrijk dat de rol van mentor wordt bevorderd, omdat deze begeleidende leerkracht een essentiële rol speelt in het leren van de aanstaande leerkracht. De mentor heeft een sleutelrol bij het proces van kennis creëren als mediator voor zowel collega’s en leerlingen op de basisschool als voor studenten en docenten van de opleiding (Geldens et al. , 2004). Een probleem kan zijn dat de begeleidende leerkracht zelf een traditionele, niet competentie gerichte opleiding heeft gevolgd en niet vanuit de opleiding een onderzoekshouding heeft ontwikkeld. De leerkracht moet bij het toepassen van een constructivistische leervisie om kunnen en willen gaan met conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdagingen. Bovendien is het denken vanuit de constructivistische leervisie moeilijker dan het begrijpen ervan. Concepten als constructivisme en leerwerkgemeenschap moeten niet alleen worden begrepen, maar de uitgangspunten van deze concepten moeten ook omgezet worden in pedagogisch handelen. Daarbij kunnen culturele en politieke omgevingsfactoren een bevorderende, maar ook een remmende rol spelen (Windschitl, 2002). Het Design Based Collective (2003) heeft aangetoond dat een continue onderzoekscyclus gericht op de praktijk een brug kan slaan tussen het doen van wetenschappelijk onderzoek en onderwijspraktijk. Maar de praktijk heeft te maken met interne en externe factoren die leiden tot onzekerheid. Discussie Voor het beantwoorden van de onderzoeksvaag is van belang wat vanuit de genoemde theorie, praktijk en spanningsveld naar voren komt. Allereerst is het leren onderwijzen in de school volgens de Amerikaanse variant effectiever, maar duurder dan de traditionele opleidingswijze en het effect op de langere termijn nog niet bekend. Bovendien wordt in Amerika in het begin juist meer college gevolgd en is er intensieve begeleiding vanuit de opleiding, terwijl in Nederland juist een verschuiving plaats met meer nadruk op de basisschool en minder bij de opleidingschool (Ridley et al. , 2005). 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 8
    • Ten tweede gaat het bij het leren onderwijzen in de school om meer dan de ontwikkeling van de aanstaande leerkracht. Door de mentortaak wordt ook de professionele ontwikkeling van de begeleidende leerkracht bevorderd en zo een bijdrage geleverd aan de professionele ontwikkeling van de school. De ontwikkeling van de leerkracht wordt bevorderd door het nemen van nieuwe rollen als mentoring, collegiale coaching en het doen van actieonderzoek (Geldens et al. , 2003). Voor het stimuleren van mentorrollen kan gebruik worden gemaakt van bevorderende factoren die Venrooij en collega’s (2006) hebben genoemd (leerklimaat; veranderingsbeleid; kennisdeling en kennisproductie; benodigde competenties van de deelnemers; begeleiding en facilitering). Ten derde toont het onderzoek van Hess Rice (2002) dat bij de samenwerking tussen school en opleiding het relationele aspect essentieel is en vraagt de bereidheid om te willen samenwerken. Deze bereidheid wordt beïnvloed door conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdagingen binnen de dagelijkse praktijk (Windschitl, 2002). De bereidheid en rol van de leerkracht kan veranderen onder invloed van politiek beleid en onderwijshervormingen (Sachs, 2001). Tot slot vragen de nieuwe mentorrollen om ondersteuning van en scholing in de nieuwe rollen vanuit de lerarenopleiding. Dit bevordert ook het samenwerkingsverband tussen school en opleiding. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van sociaal constructivistische leervisie leerwerkvormen. Volgens Venrooij en collega’s (2006) zijn complexere samenwerkingsvormen inzetbaar bij de realisatie van leerwerkgemeenschappen (POP, Collegiale Consultatie, Supervisie, Intervisie, Video-interactie en Model leren). Deze werkvormen kunnen de onderzoekshouding van begeleidende docenten te bevorderen. Kortom, de onderzoekshouding kan bij de begeleidende leerkrachten worden ontwikkeld door het stimuleren van genoemde bevorderende factoren met aandacht voor samenwerking tussen de opleiding en de school en inzet van complexere samenwerkingsvormen. Conclusie Indien een mentor zichzelf niet als een lerende beschouwd en het doen van onderzoek door de aanstaande leerkracht ziet als enkel een stageactiviteit is er geen sprake van een leerwerkgemeenschap. Het begeleiden van aanstaande leerkrachten bij het leren op de werkplek leren vormt voor leerkrachten een conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdaging. Het doen van onderzoek door aanstaande leerkrachten moeten worden gezien in het kader van een lerende organisatie als bijdrage aan gemeenschappelijke kenniscreatie. Om te komen tot deze houding dient de lerarenopleiding door samenwerking bevorderende factoren en leerwerkvormen als POP te ondersteunen. Ook is nader onderzoek naar de wijze waarop een onderzoekshouding bij mentoren kan worden bevorderd aan te bevelen. Het bevorderen van deze onderzoekshouding bij mentoren is van essentieel belang, omdat de rol van de begeleidende leerkracht als mentor cruciaal is voor de aanstaande leerkracht en bijdraagt aan de ontwikkeling van de begeleidende leerkracht en de school als lerende organisatie. 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 9
    • Literatuur Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2004). Kantelende kennis Integrale ontwikkeling van scholen en opleiding Interactum Lectoraat. Utrecht: Educatieve Federatie Interactum. Gevonden op 7 oktober 2008, op http://www.lectoraat.nl/library/File/Publicaties/Lectoraat_Interactum%20Kantelende%20Kenn is.pdf The Design-Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32 (1), 5-8. Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., & Bergen, T. C. M. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 24 (2), 15- 22. Geldens, J. J. M., Himbergen, M. van & Steinfort, R. (2004) Kenniskringonderzoek’Op zoek naar (leer)behoeften van Pabo-studenten’. Helmond: Pedagogische Hogeschool De Kempel. Hess Rice, E. (2002). The collaboration process in professional development schools. Results of a meta-ethnography, 1990-1998. Journal of Teacher Education, 53(1), 55-67. Kanselaar, G. (2002). Constructivism and socio-constructivism. Gevonden op 16 september 2008, op http://edu.fss.uu.nl/medewerkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf Onderwijsraad (1998). Startbekwaamheden leraar primair onderwijs. ‘s -Gravenhage: Onderwijsraad. Popeijus, H. L., & Geldens, J. J. M. (2007). Onderzoekend leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen (visiestuk, 1e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Reigeluth, C. M. (1999). What is Instructional-Design Theory and How is it Changing? In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models, Volume II. (pp.5-29). Mahwah, NJ: LEA. Ridley, D., Hurwitz, S., & Davis-Hackett, R. (2005). Comparing PDS and campus based preserviece teacher preparation: Is PDS-based preperation really better? Journal of Teacher Education, 56 (1), 45-56 Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: competing discourses, competing outcomes. Journal of Education Policy, 16 (2), 149-161. Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for Learning and the Danger of Coosing Just One. Educational Researcher, 27 (2), 4-13. Simons, P. R. J. (1999). Naar hoofdlijnen van een onderzoeksprogramma op het terrein Leren en Intsructie. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Venrooij, W. A. J. van, Sleegers, J. E. M., Geldens, J. J. M., & Popeijus, H. L. (2006). De 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 10
    • realisatie van leerwerkgemeenschappen (projectplan). Helmond/Gemert-Bakel: Kempellectoraat Hogeschool De Kempel/ Novem. Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in Practice as the Negotiation of Dilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural, and Political Callenges Facing Teachers. Review of Educational Research, 72 (2), 131-175. 200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 11