• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
χοροσ
 

χοροσ

on

  • 2,027 views

 

Statistics

Views

Total Views
2,027
Views on SlideShare
2,027
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
14
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    χοροσ χοροσ Document Transcript

    • ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΜΕ TH ΜΕΘΟ∆Ο ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ∆Ι∆ΑΚΤΟΡΙΚΗ ∆ΙΑΤΡΙΒΗ Του Γεωργίου Χ. Λυκεσά ΘΕΣΣΑΛΟΝΊΚΗ 2002
    • Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΜΕ TH ΜΕΘΟ∆Ο ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ του Γεωργίου Χ. Λυκεσά ∆ιδακτορική διατριβή που υποβάλλεταιστο καθηγητικό σώµα για την µερική ολοκλήρωση των απαιτήσεων για την απόκτηση του διδακτορικού τίτλου του Τµήµατος Επιστήµης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης (Σχολική Φυσική Αγωγή) 2002 Θεσσαλονίκη Εγκεκριµένο από το καθηγητικό σώµα: 1ος Επιβλέπων: Καθηγητής Μουρατίδης Ιωάννης 2ος Επιβλέπων: Οµότιµος Καθηγητής Θέµελης ∆ηµήτριος 3ος Επιβλέπων: Καθηγητής Τσολάκης Χρίστος ii
    • © 2002 Γεωργίου ΛυκεσάALL RIGHTS RESERVED iii
    • ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΜΟΥΡΑΤΙ∆ΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο ΘεσσαλονίκηςΘΕΜΕΛΗΣ ∆ΗΜΗΤΡΗΣ Οµότιµος Καθηγητής Μουσικών Σπουδών, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο ΘεσσαλονίκηςΤΣΟΛΑΚΗΣ ΧΡΙΣΤΟΣ Καθηγητής Παιδαγωγικού Τµήµατος, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο ΘεσσαλονίκηςΓΡΟΥΪΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ Αναπληρωτής Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο ΘεσσαλονίκηςΤΖΟΡΜΠΑΤΖΟΥ∆ΗΣ Αναπληρωτής Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α.,ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο ΘεσσαλονίκηςΓΙΑΤΣΗΣ ΣΩΤΗΡΙΟΣ Επίκουρος καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο ΘεσσαλονίκηςΠΡΑΝΤΣΙ∆ΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ Λέκτορας Τ.Ε.Φ.Α.Α., Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης iv
    • ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Κατά την εκπόνηση της εργασίας αυτής αντιµετώπισα πολλές δυσκολίες, πουτις ξεπέρασα µόνο µε τη σωστή καθοδήγηση και τη θερµή συµπαράσταση καιενθάρρυνση πολλών ανθρώπων. Αισθάνοµαι την ανάγκη να ευχαριστήσω θερµά τους Καθηγητές κ. ΜουρατίδηΙωάννη και κ. Τσολάκη Χρίστο που µε τις πολύτιµες συµβουλές και υποδείξεις τουςσυνέβαλαν στην βελτίωση της διατριβής µου, στον κ. Θέµελη ∆ηµήτρη ΟµότιµοΚαθηγητή επιθυµώ να εκφράσω την ευγνωµοσύνη µου, που µε καλοσύνη καιυποµονή µε καθοδήγησε βήµα προς βήµα στο βαθύτερο εννοιολογικό περιεχόµενοκαι την γραφή της. Ευχαριστώ, τον Αναπληρωτή καθηγητή κ. Γρούϊο Γεώργιο για τις εποικοδοµητικέςτου υποδείξεις στην ολοκλήρωση της διατριβής, επίσης, ευχαριστώ τα µέλη τηςεξεταστικής επιτροπής κ. Τσορµπατζούδη Χαράλαµπο Αναπληρωτή καθηγητή, τον κ.Γιάτση Σωτήριο Επίκουρο καθηγητή και τον κ. Πραντσίδη Ιωάννη Λέκτορα για τησηµαντική τους βοήθεια. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω την κ. Σελµατιανού Ελένη, καθηγήτριαΦυσικής Αγωγής, για τη βοήθεια της στην στατιστική ανάλυση των δεδοµένων καιγια τις προτάσεις της στα διάφορα µεθοδολογικά προβλήµατα. Ιδιαίτερα ευχαριστώτην φιλόλογο κ. ∆ερβισοπούλου Μερόπη για την φιλολογική επιµέλεια των κειµένωντης διδακτορικής διατριβής. Ένα µεγάλο ευχαριστώ οφείλω στους συναδέλφους καιφίλους µου Τσαπακίδου Αγγελική και Κωνσταντινίδου Μαρία για την βοήθεια καθώςκαι τον πολύτιµο χρόνο που µου αφιέρωσαν καθ΄ όλη τη διάρκεια της διατριβής.Θέλω ακόµη να ευχαριστήσω την κ. Αρσενοπούλου Μαρία, καθηγήτρια ΦυσικήςΑγωγής, για την συµµετοχή της σε όλη την διάρκεια της διεξαγωγής της έρευνας,καθώς και τον διευθυντή του 105ου δηµοτικού σχολείου της πόλης της Θεσσαλονίκης,κ. Χαριζάνο Στέφανο, για την άδεια να πραγµατοποιηθεί η πειραµατική διαδικασίααυτής της έρευνας στο σχολείο του. Τέλος θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα την µητέρα µου Μαγδαληνή καθώςκαι τον αδελφό µου Κώστα οι οποίοι µε στήριξαν ηθικά πάνω από όλα, δίνοντας µουκουράγιο κατά την διάρκεια τριών χρόνων σκληρής δουλειάς. v
    • ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΛΥΚΕΣΑΣ: "Η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση µε τη µέθοδο της Μουσικοκινητικής Αγωγής". (Υπό την επίβλεψη του κ. Μουρατίδη Ιωάννη) Η διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών και ο τρόποςπροσέγγισης των µικρών παιδιών σε όλες τις τάξεις της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσηςαπασχόλησε πολλούς εκπαιδευτικούς και ερευνητές. Σκοπός της έρευνας είναι ηεφαρµογή ενός µοντέλου διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών, που έχειως αρχή το Μουσικοκινητικό Σύστηµα και βασίζεται στην ολιστική µέθοδο, καθώςκαι η διερεύνηση της εφαρµογής των οδηγιών και υποδείξεων του προγράµµατοςσπουδών (αναλυτικού προγράµµατος), από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, όσοναφορά την διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην ΦυσικήΑγωγή της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Το ερωτηµατολόγιο συµπληρώθηκε από 92καθηγητές Φυσικής Αγωγής (Ν=92). Το παρεµβατικό πρόγραµµα στηρίχθηκε στις κινητικές και µουσικέςδηµιουργικές δραστηριότητες του παιδιού και στις δοµηµένες κινητικές φόρµες τωνπαραδοσιακών χορών σε σχέση µε τα πολιτισµικά στοιχεία του κάθε τόπου. Στηνέρευνα συµµετείχαν 232 µαθητές (Ν=232), αγόρια και κορίτσια, ηλικίας 6 - 11χρονών. Το δείγµα χωρίστηκε σε δύο οµάδες στην οµάδα παρέµβασης και την οµάδαελέγχου. Η οµάδα παρέµβασης ακολούθησε το Μουσικοκινητικό Σύστηµα καικυρίως το δηµιουργικό παιδοκεντρικό τρόπο µάθησης, µε το στιλ τηςκαθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας, σε συνδυασµό µε το στιλ τηςαποκλίνουσας παραγωγικότητας (Τhe divergent production style). Σκοπός ήταν ηανάπτυξη της δηµιουργικότητας του µαθητή και η ενεργή συµµετοχή του σε έναµάθηµα διδασκαλίας ελληνικών παραδοσιακών χορών, εµπλουτισµένο µε ποικίλεςδραστηριότητες, όπως δηµιουργικό χορό και δραµατικό παιχνίδι.Η οµάδα ελέγχου ακολούθησε την εκµάθηση των ελληνικών παραδοσιακών χορώνµε τον παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό τρόπο, δηλαδή την κατευθυνόµενη µορφήδιδασκαλίας, η οποία είναι και η κυρίαρχη µορφή στις σηµερινές σχολικές µονάδες.Η καταγραφή των δεδοµένων και η αξιολόγηση των αποτελεσµάτων έγινε µεταυτόχρονη συµµετοχική παρατήρηση τριών ερευνητών µε τη µέθοδο τηςβιντεοσκόπησης, σε κάθε µάθηµα και στις δύο οµάδες και την συµπλήρωσηερωτηµατολογίων από όλους τους µαθητές πριν και µετά το ερευνητικό πρόγραµµα. vi
    • Τα αποτελέσµατα της έρευνας παρουσίασαν σηµαντικές διαφορές µεταξύ τηςοµάδας παρέµβασης και της οµάδας ελέγχου. Τα παιδιά της οµάδας παρέµβασηςέδειξαν µεγαλύτερο ενδιαφέρον για το µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακών χορώνσυγκριτικά µε την οµάδα ελέγχου, συµµετείχαν ενεργά στη διαδικασία εκµάθησηςτων χορών µέσα από το παιχνίδι και την δραµατοποίηση, ανάπτυξαν σε µεγάλοβαθµό τις κινητικές και δηµιουργικές τους ικανότητες, απεκόµισαν καινούριεςεµπειρίες ως προς την κίνηση, τον ρυθµό και την µουσική, καθώς και γνώσεις γιατους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς και τα πολιτισµικά τους στοιχεία. Οιµουσικοκινητικές δραστηριότητες δηµιούργησαν τις προϋποθέσεις ώστε η διαδικασίαµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών να επιτευχθεί πιο εύκολα και γρήγορα,σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου. Επίσης, δόθηκε η ευκαιρία να διδαχθούνπερισσότεροι χοροί από ότι στην οµάδα ελέγχου. Αντίθετα, οι µαθητές της οµάδαςελέγχου παρουσίασαν µια αρνητική στάση µε ιδιαίτερη αδιαφορία και ένταση ωςπρος το µάθηµα και την γενικότερη µαθησιακή διαδικασία εκµάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Τα αποτελέσµατα των ερωτηµατολογίων έδειξαν ότι ένα µεγάλο ποσοστό(79.2%) των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, δεν ακολουθούν πιστά τις προτάσεις καιυποδείξεις του προγράµµατος σπουδών του ΥΠΕΠΘ, αλλά εφαρµόζουν τις δικέςτους προσωπικές προτάσεις ως προς τις ώρες διδασκαλίας και την επιλογή τωνπαραδοσιακών χορών. Επίσης, τα στοιχεία που κυριαρχούν στην µεθοδολογίαµάθησης είναι κυρίως η "Μουσικοκινητική Αγωγή" σε ποσοστό 33%. Φαίνεται ότιπιστεύουν στην χρησιµότητα και τη σπουδαιότητα του στοιχείου αυτού, αλλά δενγνωρίζουν πως µπορούν να το εντάξουν στη µεθοδολογία µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. H χρησιµοποίηση τoυ προτεινόµενου Μουσικοκινητικού Συστήµατοςαποτέλεσε µια καινοτοµία στον τρόπο διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακώνχορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Η εφαρµογή του σε µαθητές αυτής τηςηλικίας ενίσχυσε τις δηµιουργικές τους δεξιότητες και αναβάθµισε ποιοτικά τηνδιαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών εµπλουτίζοντας µεκαινούργιες κινητικές δράσεις και ασκήσεις. Η χρήση της Μουσικοκινητικής Αγωγήςστην διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών πιθανόν να δώσει λύσεις καιαπαντήσεις στους προβληµατισµούς των καθηγητών Φυσικής Αγωγής για τον τρόποδιδασκαλίας των παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. vii
    • ABSTRACTGeorgios Likesas: "The Teaching process of traditional Greek dances in Primary Education implementing the method of Music und Movement Education". (Under the supervision of Dr. Mouratidis Ioannis) The learning process of traditional Greek dances and the appropriate way toapproach young children of all grades in Primary School has occupied manyresearchers and instructors. The aim of the research was the implementation of ateaching model for traditional Greek dances based on the holistic approach of "Musicand Movement Education Method". An additional aim was the examination of theinstructions of the analytical program, by the Physical Education instructors, as far asthe process of learning traditional dances is concerned in the frame of Physicaleducation in Primary Schools. The questionnaire was filled by 92 Physical Educationinstructors (N=92). The intervention program was based on children’s musical and kinetic creativeactivities as well as on the existing, well structured kinetic forms of traditional dancesin relevance to the cultural characteristics of each area. The research involved 232students (N=232), girls and boys, aged between six to eleven. The sample was dividedinto two groups, that is the ‘experimental’ and ‘control’ group. The experimentalgroup was trained under the "Music and Movement Education Method" and thecreative learning method that focuses on the children, combined with the style ofguided inventiveness and the divergent production style. The aim was thedevelopment of students’ creativity and their meaningful participation in the lessonsof Greek traditional dances, which were enhanced with various activities like creativedancing and dramatized play. The control group was instructed (Greek traditionaldances) according to the common method that focuses on the instructor, that is theguided way of instruction that prevails nowadays in schools. On the contrary, the control group was implemented the instructional orguided teaching method, suggested in the curriculum given by the Ministry ofEducation and Religious Affairs and the Pedagogic Institute; this method prevails inthe teaching processes of Greek traditional dances in contemporary schools. viii
    • The recording of the data and the evaluation of the effectiveness of thesuggested program were carried out by the simultaneous participating observation ofthree researchers through video recording for both groups. In addition, all studentsfilled in questionnaires before and after the research program. The results of theresearch showed significant differences between the experimental and the controlgroup. Children in the experimental group showed greater interest in the lesson ofGreek traditional dances than the control group, as they were active during thelearning process of the dances through playing and dramatization. They developed toa great extend their motor skills and creative skills, obtained further experience onkinetics, rhythm and music as well as knowledge on Greek traditional dances and thecultural elements embodied in them. The implementation of the suggested "Music andMovement Education Method" set the prerequisites so as the process of learningGreek traditional dances would be accomplished easier and quicker than in the controlgroup. On the contrary, students of the control group, that were taught less dancesthan the experimental group, presented a negative attitude and indifference to thelesson and the overall learning process of Greek traditional dances. The results of the questionnaires indicate that a significant percent (79.2%) ofthe Physical Education instructors, do not follow the suggestions andrecommendations given by the Ministry of Education and Religious Affairs as theyare, but act upon their own preferences as to the hours of instruction and the selectionof the traditional dances taught. Furthermore, what prevails in the learningmethodology is mainly the “Music and Movement Education” at a percent of 33%. Itseems that this element is acknowledged to be useful and important, but still notincluded in the learning process of Greek traditional dances. The use of the suggested “Music and Movement Education Method” was abreakthrough in teaching Greek traditional dances in Primary Education; theimplementation of this system on students of that age, enhanced their creativity skillsand upgraded qualitatively the learning process of Greek traditional dances, as it wasenriched with new kinetic activities and various exercises. Last but not least, thepractice of “Music and Movement Education” could probably offer answers andsolutions to the problems faced by the instructors as far as the learning process ofGreek traditional dances in Primary Education is concerned. ix
    • Στη µητέρα µου Μαγδαληνή και στον αδελφό µου Κώστα x
    • ΠΡΟΛΟΓΟΣ "Η παράδοση είναι τελείως διαφορετικό πράγµα από τη συνήθεια, ακόµα καιαπό µια εξαιρετική συνήθεια. Γιατί η συνήθεια είναι εξ ορισµού ένα ασυνείδητοαπόκτηµα και τείνει να γίνεται µηχανική, ενώ η παράδοση είναι το αποτέλεσµα µιαςσυνειδητής και σκόπιµης αποδοχής. Η πραγµατική παράδοση δεν έχει σχέση µε ταλείψανα ενός παρελθόντος. Είναι µια ζωντανή δύναµη που εµψυχώνει και διαπλάθειτο παρόν. Υπ΄ αυτή την έννοια, επαληθεύεται η χαριτωµένη παραδοξολογία πως ό,τιδεν είναι παράδοση είναι …κοινοτυπία. Η παράδοση προϋποθέτει τηνπραγµατικότητα της έννοιας: διάρκεια. Μοιάζει µε ένα κειµήλιο, µια κληρονοµιά πουτην παίρνει κανείς υπό τον όρο να την κάνει να καρποφορήσει πριν την παραδώσειστους απογόνους του…" (Στραβίνσκι, 1982, σ. 68). Ο ελληνικός παραδοσιακός χορός είναι το ζωντανό κοµµάτι της παραδοσιακήςµας κληρονοµιάς. Η έλλειψη ερευνητικού πεδίου τον κράτησε µακριά από τον χώροτης επιστήµης και τον περιόρισε στο επίπεδο της εµπειρίας. Η περιθωριοποίηση ή ηµετατροπή του σε ένα επιφανειακό φολκλόρ είχε ως συνέπεια να τον οδηγήσουν στηντυποποίηση και στην αποδυνάµωση του στοιχείου της αναδηµιουργίας. H ανάγκη τηςδυνάµωσης του στοιχείου της αναδηµιουργίας είναι το µόνο που µπορεί ναεξασφαλίσει τόσο την επαναφόρτιση και τη ζωντανή συνέχιση της λαϊκής µαςπαράδοσης και κληρονοµιάς όσο και την αποφυγή από τον κίνδυνο της αυξανόµενηςαστικοποίησης και εκδυτικοποίησης της παράδοσης των τελευταίων δεκαετιών.Παρόλα αυτά υπάρχουν ακόµη κάποιοι θεµατοφύλακες του παραδοσιακούπολιτισµού, φέρνοντας ως τις µέρες µας µηνύµατα αισιόδοξα που χαρακτηρίζουν τηνισορροπία ανάµεσα στην παράδοση και την καινοτοµία.Η διδακτορική αυτή διατριβή αποτελεί µια καινοτόµο προσπάθεια προσέγγισης τηςδιδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού, χρησιµοποιώντας ως µοντέλο γιατην διδασκαλία του το Μουσικοκινητικό Σύστηµα, βασιζόµενο στα στιλδιδασκαλίας της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας, σε συνδυασµό µετο στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας, που προάγουν την δηµιουργικότητα τουµαθητή."Αφεντικό", φώναξε, "έχω πολλά να σου πω…, έχω πολλά να σου πω, µα δεν το πάειη γλώσσα µου…. Θα τα χορέψω το λοιπόν!" (Καζαντζάκης, Ν. 1981, σ. 295). xi
    • Σύµφωνα µε τις σύγχρονες αντιλήψεις το παιδί δεν πρέπει να µαθαίνει εγκεφαλικάαλλά µέσω των αισθήσεων του, αναπτύσσοντας τη δηµιουργική του ικανότητα καιφαντασία. Ο χορός είναι ίσως ο καλύτερος τρόπος για να γνωρίσει το παιδί τοπεριβάλλον του, να ελέγξει την ενστικτώδη του διάθεση, να κινηθεί ρυθµικά και νααναπτύξει τις επικοινωνιακές του δεξιότητες. Η µη λεκτική αυτή επικοινωνία,ιδιαίτερα στην µικρή ηλικία του δηµοτικού σχολείου, παρέχει την δυνατότητα στονµαθητή να εκφραστεί ελεύθερα µε τον δικό του τρόπο και να επικοινωνήσει µε τονκόσµο γύρω του. Αυτό είναι σηµαντικό κυρίως για το παιδί της πρώτης σχολικήςπεριόδου που συχνά αδυνατεί να εκφράσει µε λόγια τα συναισθήµατά του, ενώαντίθετα µπορεί να τα εκφράσει χωρίς δυσκολία µέσω της κίνησης και της µουσικής(Orff, 1955). xii
    • ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΣελίδαΠΕΡΙΛΗΨΗ…………………………………………………………………………………viABSTRACT…………………………………………………………………………………viiiΠΡΟΛΟΓΟΣ…………………………………………………………………………………xiΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ……………………………………………………………………………xiiiΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ…………………………………………………………..…..….xviΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ…………………………………………………...……….xixΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι…………………………………………………………………….…...…..…1ΕΙΣΑΓΩΓΗ………………………………………………………………………………..….1ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ………………………………………………………………………………62. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ……………………………………………….…….62.1. ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΕΣ ∆ΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΧΟΡΟΥ …………………………………………72.2. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ…………………………………………………………………………...102.3. Ο ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ………………………………………………………………………...122.4. ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ……………………………………………………………………..…..142.5. ΟΙ ΜΕΘΟ∆ΟΙ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ………………………………………………………...262.6. ΑΡΧΕΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΟΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ…………………….…292.6.1. Μέθοδος Emile Jaques Dalcroze (1865-1950)…………………….……………….…312.6.2. Σύστηµα Laban (1879-1958)………………………….……………………………...322.6.3. Μέθοδος Kodaly (1882-1958)…………………………….…………….…………….332.6.4. Σύστηµα Carl Orff (1895-1982)………………………………………………………342.7. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ………………………….…………………………………………..…352.7.1. Κινητικές δεξιότητες…………………………………………………………………38 xiii
    • 2.7.2. Γνωστικές δεξιότητες………………………………………………………………...392.7.3. Συναισθηµατικές δεξιότητες…………………………………………………………402.7.4. Κοινωνικές δεξιότητες………………………………………...……………………..40 Σελίδα2.8. ΜΕΣΑ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ………………………………………………………………………..….….412.8.1. ∆ηµιουργική-εκφραστική κίνηση……………………………………………..……..422.8.2. Αυτοσχεδιασµός: Κινητικός - Μουσικός - Λεκτικός..……………………..…….….432.8.3. Ρυθµός: Λόγος - Μουσική - Κίνηση………………………………………………....452.8.4. Φωνή - Λόγος - Τραγούδι……………………………………………..…………….472.8.5. Μουσικά όργανα: Κρουστά - Αυτοσχέδια - Όργανα Orff………..…………………492.8.6. ∆ραµατοποίηση - Μιµική - ∆ραµατικό παιχνίδι………………….…………………502.8.7. ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ……………………522.9. ΕΡΕΥΝΕΣ ΣΤΗΝ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗ……………………………………………542.9.1. ΣΧΕ∆ΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ…………..…562.9.2. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ…………………………………….……………………592.9.3. ΕΙ∆ΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ……………………………………………….…………………..612.9.4. ΣΗΜΑΣΙΑΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ………………………………………………………….612.9.5. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΥΠΟΘΕΣΗ…………………………………..……………………...622.9.6. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ……………………..…………………………………632.9.7. ΟΝΟΜΑΣΙΕΣ - ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΟΡΟΙ………………… …………………………..642.9.8. ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ……………………………………………………………. ………682.9.9. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ………………………………………………………………..…...…68ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ…………………………………………….……………………………...703. ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ…………………………………………………………………..…….703.1. Ερευνητικό δείγµα………………………………………………………………………713.2. Ερευνητικά µέσα………………………………………………………………………..733.3. Αξιοπιστία - Εγκυρότητα………………………………………………………..…..…763.3. ∆ιαδικασία µετρήσεων……………………………..…………………………………..873.4. Πρωτόκολλο µετρήσεων.………………………………………………………………883.5. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ……………………………………………………….……96ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV……………………………………………………………………………984. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ……………………………………………………………………..98 xiv
    • 4.1. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΚΑΙ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΣελίδαΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ.….….984.1.1. Τυπολογία µαθητών…………………………………………………………………1084.2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΚΑΙ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΜΕ ΤΗ ΜΕΘΟ∆Ο ΤΗΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΒΙΝΤΕΟΣΚΟΠΗΣΗΣ…………………………………………………………………..1164.3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ Ο∆ΗΓΙΩΝ ΚΑΙ ΥΠΟ∆ΕΙΞΕΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ………………..119KΕΦΑΛΑΙΟ V……………………………………………………….…………..………1395. ΣΥΖΗΤΗΣΗ………………………………….………………………………………1395.1. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ…………………………………………………………………1455.2. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ…………………………………………………………………………148KΕΦΑΛΑΙΟ VΙ……………………………………………………….…………………1506. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ………………………………………..……………………….…1506.1. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1……………………………………………………………………1516.2. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2…………………………………………………………..………..1536.3. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3…………………………………………………………..……….157ΚΕΦΑΛΑΙΟ VIΙ…………………..……………………………………………………1717. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………....……………….…………....…1717.1. Ελληνική βιβλιογραφία…………………………….…………………………………1717.2. Ξενόγλωσση βιβλιογραφία…………………………..………………………..………180 xv
    • ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΣελίδαΠίνακας 1: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες……………………………71Πίνακας 2: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες ανά φύλο…………………72Πίνακας 3: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες ανά κύκλο………………..72Πίνακας 4: Αποτελέσµατα της Παραγοντικής Ανάλυσηςσε Κύριες Συνιστώσες και δείκτες αξιοπιστίας για το Pre-test……….…………..79Πίνακας 5: Μέσα σκορ και τυπικές αποκλίσεις για τους3 παράγοντες στάσης (Pre-test)……………………………………………………82Πίνακας 6: Αποτελέσµατα της Παραγοντικής Ανάλυσηςσε Κύριες Συνιστώσες και δείκτες αξιοπιστίας για το Post-test………………….83Πίνακας 7: Μέσα σκορ και τυπικές αποκλίσεις για τουςδύο παράγοντες στάσης (Post-test)………………………………….…………….86Πίνακας 8: Σύγκριση των δύο οµάδων στην αρχική µέτρηση (pre-test)……….…99Πίνακας 9: Σύγκριση των δύο φύλων στην αρχική µέτρηση (pre-test)……….…..99Πίνακας 10: Σύγκριση των τριών κύκλων στην αρχική µέτρηση (pre-test)………100Πίνακας 11: Σύγκριση της στάσης των µαθητών ως προς τουςτρεις κύκλους κατά την αρχική µέτρηση (pre-test)………………………….….…100Πίνακας 12: Σύγκριση της οµάδας παρέµβασης και της οµάδας ελέγχουπριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα………………………………..……….101Πίνακας 13: Σύγκριση της στάσης της οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου)ως προς τα φύλα (αγόρια - κορίτσια), πριν και µετά τοπαρεµβατικό πρόγραµµα……………………..……………………….…………...104Πίνακας 14: Σύγκριση της στάσης οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου)ως προς τον κύκλο (1ος, 2ος, 3ος), πριν και µετάτο παρεµβατικό πρόγραµµα…………………………………..…………….…..…106Πίνακας 15: Σύγκριση της οµάδας ελέγχου και παρέµβασης ανάερώτηση πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα……………………………...107Πίνακας 16: Οι δείκτες των δύο συστάδων ως µεταβλητέςτων δύο παραγόντων F1 και F2…………………………………………………..109 xvi
    • Πίνακας 17: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς τηνοµάδα (παρέµβασης και ελέγχου)……………………….………………………110 ΣελίδαΠίνακας 18: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς τοφύλο (αγόρια και κορίτσια)…………………………………………………….112Πίνακας 19: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς τονκύκλο (1ος, 2ος, 3ος)……………………………………………………………..113Πίνακας 20: Οι ειδικότητες των καθηγητών Φυσικής Αγωγής και ηαπασχόληση τους µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούςεκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής……………………..…………...……….119Πίνακας 21: Ο τρόπος ενηµέρωσης των καθηγητώνΦυσικής Αγωγής για το γνωστικό αντικείµενοτων ελληνικών παραδοσιακών χορών……………………..……………………121Πίνακας 22: Η κατανοµή των µαθητών και η διαδικασίαµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορώνστην σχολική Φυσική Αγωγή……………………………………………………123Πίνακας 23: Ώρες διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορώνστα δηµοτικά σχολεία του Νοµού Θεσσαλονίκης και οι ώρεςοι οποίες προτείνονται στο πρόγραµµα σπουδών σύµφωναµε τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής……………………………………………125Πίνακας 24: Η επάρκεια σε ώρες διδασκαλίας στην διδασκαλίαµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών……………………………….126Πίνακας 25: Οι οδηγίες και προτάσεις του προγράµµατος σπουδώντης σχολικής Φυσικής Αγωγής ως οδηγός διδασκαλίαςγια τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής…………………………………………..127Πίνακας 26: Οι µέθοδοι διδασκαλίας που χρησιµοποιούνταιστην διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών……………..128Πίνακας 27: Οι τρόποι και η οργάνωση διδασκαλίας µάθησηςτων ελληνικών παραδοσιακών χορών…………………………………………129Πίνακας 28: Τα στοιχεία τα οποία κυριαρχούν στην διαδικασίαµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών………………………………130Πίνακας 29: Τα κριτήρια µε τα οποία επιλέγουν οι καθηγητέςΦυσικής Αγωγής τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούςπου θα διδαχθούν στο δηµοτικό σχολείο………………………………………131 xvii
    • Πίνακας 30: Οι στόχοι που έχουν επιλέξει οι καθηγητές Φυσικής Αγωγήςκατά την διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών………………….133 ΣελίδαΠίνακας 31: Οι περιοχές από τις οποίες προτείνονται και διδάσκονταιοι παραδοσιακοί χοροί στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση………………………135Πίνακας 32: Τα εποπτικά µέσα που χρησιµοποιούνται κατά την διάρκειατης διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών………………………137 xviii
    • ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ΣελίδαΓράφηµα 1: Γραφική αναπαράσταση του µοντέλου των 3 παραγόντων(pre-test) και η δοµή τους σε σχέση µε τα γνωρίσµατα της στάσηςτων αρχικών οµάδων (Α, Β, Γ, ∆ και Ε)………………………………………….81Γράφηµα 2: Γραφική αναπαράσταση του µοντέλου των 2 παραγόντων(post-test) και η δοµή τους σε σχέση µε τα γνωρίσµατα τηςστάσης των αρχικών οµάδων (Α, Β, Γ, ∆ και Ε)…………………………………85Γράφηµα 3: Σύγκριση της οµάδας παρέµβασης και της οµάδαςελέγχου πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα………………….………….102Γράφηµα 4: Η σύγκριση της οµάδας ελέγχου και της οµάδας παρέµβασης πριν καιµετά το παρεµβατικό πρόγραµµα………………………………………103Γράφηµα 5: Η τυπολογία ή οµαδοποίηση των µαθητών και τοπροφίλ της συστάδας ως προς την οµάδα, το φύλο και τον κύκλο………………115 xix
    • xx
    • ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι ΕΙΣΑΓΩΓΗ H σηµασία της πρώτης σχολικής περιόδου ως προς την διαµόρφωση τηςπροσωπικότητας του παιδιού, την απόκτηση βασικών γνώσεων, αλλά και του τρόπουπροσέγγισής του είναι σήµερα γνωστή. Οι συγκλίνουσες απόψεις των παιδαγωγών και τωνερευνητών των θεωριών της µάθησης τονίζουν ιδιαίτερα τη σηµασία της πρώτης σχολικήςπεριόδου και την ανάγκη για δοµηµένη και σωστά προγραµµατισµένη εκπαίδευση τουπαιδιού της πρώτης σχολικής ηλικίας. Ο χορός, η µουσική και το τραγούδι είναι ακόµη απότις πιο ζωντανές πτυχές της ελληνικής παράδοσης και ως εκ τούτου είναι αναγκαίες καιαπαραίτητες οι συστηµατικές µελέτες και έρευνες, ιδιαίτερα για τον χώρο της σχολικήςεκπαίδευσης. Η έλλειψη θεσµικού πλαισίου για έρευνα κράτησε το γνωστικό αντικείµενο τουελληνικού παραδοσιακού χορού µακριά από το χώρο της επιστήµης και το περιόρισαν στοεπίπεδο της εµπειρίας. Ο παραδοσιακός χορός, ως τέχνη και ως ένας βασικός πολιτισµικόςπαράγοντας προσφέρει στο παιδί ένα ισχυρό µέσο για έκφραση, δηµιουργία και επικοινωνία.Το Gulbenkian Dance Report (1980) ορίζει τον χορό ως κοµµάτι της ιστορίας της ανθρώπινηςκίνησης, ως κοµµάτι της ιστορίας της ανθρώπινης κουλτούρας, και ως κοµµάτι της ιστορίαςτης ανθρώπινης επικοινωνίας. Ο χορός είναι µια πολυδιάστατη εµπειρία που συµβάλλεικαθοριστικά στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη του παιδιού, εκπαιδεύοντάς το µε έναν τρόπο πουσυνδυάζει τα αισθήµατα και τα συναισθήµατα µε τη λογική και τις πρακτικές κινητικέςδεξιότητες (Sanderson, 1988). Βασίζεται στην ολιστική θεωρεία όπου ψυχή, σώµα και πνεύµαείναι αλληλένδετα µεταξύ τους και συντελούν στην αρµονική και υγιή συµπεριφορά τουατόµου. Ο χορός ως ένα µέσο αρµονικής ένωσης του εσωτερικού εαυτού διασφαλίζει τηνισορροπηµένη ένωση ψυχής - σώµατος και πνεύµατος, µέσα σε ένα ενιαίο και αδιαίρετο όλο(Shreeves, 1994). 1
    • Ο παραδοσιακός χορός αποτελεί στα προγράµµατα σπουδών (αναλυτικά προγράµµατα)ένα από τα βασικά γνωστικά αντικείµενα της σχολικής Φυσικής Αγωγής. ∆ιαπιστώνεται ότι ηδιδασκαλία του σε όλα τα επίπεδα αντιµετωπίζεται εµπειρικά, ως µια τεχνική υπόθεση(κινητικής φόρµας και κινητικού µοτίβου) την στιγµή που οι άλλες διαστάσεις του(λειτουργικότητα, συµβολισµός, ύφος, δηµιουργία, επικοινωνία) είναι όχι απλώς σηµαντικέςαλλά αυτές που καθορίζουν σε µεγάλο βαθµό και την µορφή του. Αν και υπάρχουνδιάσπαρτες κάποιες αξιόλογες εργασίες, αυτές εντάσσονται στην συλλογή πληροφοριώνπολιτιστικών, µουσικών και κινητικών στοιχείων των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Οιεργασίες αυτές συµπληρώνονται και µε άλλες χωρίς να υπολείπονται και αρθρογραφίες πουδίνουν έµφαση στον κοινωνιολογικό και λαογραφικό χαρακτήρα της χορευτικής διαδικασίας.Είναι ανάγκη να βρεθεί µία διαδικασία µάθησης και προσέγγισης του ελληνικούπαραδοσιακού χορού για τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας, ώστε να µπορέσουν οιελληνικοί παραδοσιακοί χοροί να κατανοηθούν και να αγαπηθούν, προσεγγίζοντας το παιδίιδιαίτερα στην ευαίσθητη σχολική περίοδο της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Να αποτελέσειακόµη αντικείµενο συστηµατικής έρευνας και µελέτης όχι µόνο για λόγους καθαράεπιστηµονικούς για την ίδια την διδασκαλία του σε όλα τα επίπεδα, αλλά και για λόγουςαυτογνωσίας. Ο Orff αναφέρει ότι “ο χορός είναι ίσως ο καλύτερος τρόπος για να γνωρίσειτο παιδί το περιβάλλον του, το ρυθµό και να ελέγξει την ενστικτώδη διάθεσή του να κινηθείκαι να παίξει” (Kugler M, 1991, σ. 276). Στον τοµέα της σχολικής εκπαίδευσης και ειδικά στην Πρωτοβάθµια, διαπιστώνεται ότιτα παιδιά δεν συµµετέχουν µε διάθεση και ενδιαφέρον στην διδασκαλία των ελληνικών χορώνλόγω του κατευθυνόµενου δασκαλοκεντρικού τρόπου διδασκαλίας, που δεν αφήνει σταπαιδιά περιθώρια για παιχνίδι και δηµιουργικές δραστηριότητες. Επίσης, οι καθηγητέςΦυσικής Αγωγής αντιµετωπίζουν προβλήµατα στον τρόπο διδασκαλίας των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών, καθώς δεν δίνονται σαφείς οδηγίες από το πρόγραµµα σπουδών(αναλυτικό πρόγραµµα) και δεν προτείνεται κάποιο µοντέλο διδασκαλίας προσαρµοσµένοστις ιδιαιτερότητες αυτής της ηλικίας και στα παιδευτικά στοιχεία των παραδοσιακών χορώνκαι της συσχέτισή τους µε την πολιτιστική κληρονοµιά και την παράδοση. Η προσωπική ενασχόληση µου µε τον ελληνικό παραδοσιακό χορό (χορευτής,χοροδιδάσκαλος και χορολόγος) καθώς και η εµπειρία µου στα πλαίσια της εργασίας µου ωςκαθηγητή Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση µε ώθησε στην διερεύνηση και 2
    • διαµόρφωση ενός πειραµατικού µοντέλου διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών βασισµένοσε σύγχρονες θεωρίες της παιδαγωγικής, της κίνησης και της µουσικής. Σκοπός είναι ηδιαδικασία µάθησης των παραδοσιακών χορών να γίνει πιο ψυχαγωγική και δηµιουργική, ναπαρέχει θετικές εµπειρίες και γνώσεις στα παιδιά αυτής της ηλικίας, να µεταδίδει τηνπαιδευτική διάθεση για τα στοιχεία του πολιτισµού, αλλά και να καλλιεργεί εκείνες τιςστάσεις προς τον ελληνικό παραδοσιακό χορό, που να ωθούν τα παιδιά να συνεχίσουν ναχορεύουν και εκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής, ακόµη και µετά την αποφοίτηση τους απότο σχολείο. Ένας νέος τρόπος παρέµβασης στην αναµόρφωση των εκπαιδευτικώνπρογραµµάτων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης και ιδιαίτερα στη διαδικασία διδασκαλίαςτων ελληνικών παραδοσιακών χορών, χαρακτηρίζοντας την ως µια από τις νέες µορφές τηςσύγχρονης αγωγής, η οποία να είναι ελκυστική και ταυτόχρονα αποτελεσµατική για τα παιδιάτου δηµοτικού σχολείου, ώστε να συµµετέχουν µε ενδιαφέρον στο µάθηµα τωνπαραδοσιακών χορών, είναι η Μουσικοκινητική Αγωγή. Βασίζεται στην δηµιουργική µέθοδοδιδασκαλίας, την ενεργητική συµµετοχή, την βιωµατική εµπειρία και το παιχνίδι. Το παιχνίδιως αυτόνοµη δραστηριότητα είναι µια από τις πιο ουσιαστικές εµπειρίες του παιδιού. Μέσααπό το παιχνίδι, οι µαθητές αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, χρησιµοποιούν την φαντασία τους,αποκτούν εµπειρίες και γνώσεις και τέλος αναπτύσσουν θετικές απόψεις και συναισθήµαταγια θεσµούς και λειτουργίες που είναι προσαρµοσµένες στις δικές τους αναπτυξιακέςδυνατότητες (Ιατρίδη, 1994). Το Μουσικοκινητικό Σύστηµα είναι µια συλλογή υλικού και ιδεών που εισάγει τονµαθητή στη µουσική και το χορό. Αυτό το υλικό και τις ιδέες, πρέπει πρώτα οι µαθητές να τογνωρίσουν και να ασχοληθούν µαζί του. Μετά την γνωριµία τους µε τις Καλές Τέχνες και τηνβιωµατική εµπειρία της δηµιουργικής διαδικασίας, καταλήγουν σε ολοκληρωµένεςαυτοσχέδιες καλλιτεχνικές συνθέσεις µε δικές τους πηγές έµπνευσης, τις οποίες στη συνέχειατις προβάλλουν σύµφωνα µε τον χαρακτήρα της ελληνικής παραδοσιακής πολιτιστικήςκληρονοµιάς. Είναι πρωταρχική ανάγκη η ενασχόληση µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούςκαι ειδικότερα µε την ελληνική παράδοση (γιορτές, δρώµενα, πολιτιστικές εκδηλώσεις) για ναµπορέσει το παιδί να ανακαλύψει και να γνωρίσει την πολιτιστική του ταυτότητα.Η παράδοση δεν µπορεί να διατηρηθεί µε το να µάθουν τα παιδιά αυτής της µικρής ηλικίαςµόνο τις ποικίλες κινητικές φόρµες των παραδοσιακών χορών. Είναι αναγκαία η πολιτιστική 3
    • γνώση της χώρας τους και η κατανόηση των βασικών πολιτισµικών, ιστορικών καιλαογραφικών χαρακτηριστικών στοιχείων της κουλτούρας που τους γέννησε.Η ικανότητα να συνδέεται κανείς και να επικοινωνεί µε τους προγόνους του και µε τηνιστορία του κόσµου είναι από τα βαθύτερα δώρα που µπορεί να δώσει ο πολιτισµός.Επίσης, καθώς τα παιδιά χορεύουν, κινούνται µε ρυθµούς που βρίσκονται έξω από αυτούς καιµέσα σε αυτούς. Αυτή η συνάντηση του εξωτερικού και εσωτερικού ρυθµού δίνει µιαχορευτική διαχρονικότητα στο άτοµο. Είναι πολύ σηµαντικό να ξέρουν συνειδητά αυτή τηνσύνδεση, αλλά και τί γίνεται µέσα τους, σαν µια πνευµατική δύναµη, σαν µια αρχέγονηενέργεια. Συγκεκριµένα ο Orff (1955) συνέδεσε το µουσικό µε το κινητικό στοιχείο. Η εκµάθησητης µουσικής γίνεται µέσα από την κίνηση του σώµατος και από τον ρυθµό που δηµιουργείταιαπό την µουσική και από τον λόγο. Ο Orff έλεγε χαρακτηριστικά για τον ρυθµό: "Είναιδύσκολο να διδάξεις το ρυθµό. Το ρυθµό µπορεί κανείς µόνο να τον απελευθερώσει. Ορυθµός δεν είναι κάτι το αφηρηµένο, είναι η ίδια η ζωή. Ο ρυθµός δρα και επιδρά, είναι ηδύναµη που ενώνει τη γλώσσα, τη µουσική και την κίνηση" ( Τσιώλη - Πλαγιανού, 1998, σ. 4)Πρεσβεύει αυτό που και οι συνεργάτες και οι µαθητές του υιοθέτησαν ως κεντρική ιδέα τηςδουλειάς τους, ότι "µια αγωγή βασισµένη στην ένωση Μουσικής , Κίνησης και Λόγου, θαπρέπει να ενσωµατώνεται και να παίρνει κεντρική θέση στην γενική εκπαίδευση στα σχολείακαι να αποτελεί έτσι πολύτιµο µέσο για την ολοκλήρωση του παιδιού ως σωµατικού, ψυχικούκαι πνευµατικού συνόλου" (Ματέυ, 1978, σ. 17). Η σχολική εκπαίδευση οφείλει να διασώσει και να µεταφέρει όλα εκείνα τα στοιχείατου λαϊκού πολιτισµού που υπάρχουν και "ζουν" ακόµη και σήµερα, τα οποία είναι πλούσιασε παραδοσιακά στοιχεία και αποτελούν πηγή γνώσεων για την ελληνική λαϊκή παράδοση.Οι δηµιουργούµενες ανάγκες των τελευταίων χρόνων στην σχολική εκπαίδευση και οι νέεςπροτεινόµενες µέθοδοι διδασκαλίας, οι οποίες αναπτύχθηκαν και υιοθετήθηκαν στα νέαεκπαιδευτικά προγράµµατα, λαµβάνοντας υπόψη την αντιµετώπιση του παιδιού ολιστικά,διαµόρφωσαν µια νέα τάση µε διαφορετικές αντιλήψεις. Αναµένεται να έχουν καλύτερααποτελέσµατα από εκείνες τις µεθόδους διδασκαλίας οι οποίες διαχωρίζουν την ανάπτυξη τουπαιδιού σε τοµείς. Επίσης, το Μουσικοκινητικό Σύστηµα, δίνοντας πλήρη ελευθερία στονεκπαιδευτικό και έµφαση στην εφευρετικότητα του, πορεύεται προς το στόχο του µέσα απότις βασικές του αρχές, αυτές της βιωµατικής και επικοινωνιακής διδασκαλίας. Με την 4
    • υπόθεση ότι τα νέα προγράµµατα διαµορφωµένα σε αυτή τη βάση συνεισφέρουν θετικά στηνεπίτευξη των αναπτυξιακών στόχων για τους οποίους δηµιουργήθηκαν, πιστεύεται ότι θαµπορούσαν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, αλλά και σε µια νέα αντίληψηγια τον εκπαιδευτικό χώρο της σύγχρονης επιστήµης της παιδαγωγικής. Η ερευνητική µελέτη που ακολουθεί για την διαδικασία διδασκαλίας του ελληνικούπαραδοσιακού χορού αναφέρεται σε ένα ειδικά σχεδιασµένο πρόγραµµα ΜουσικοκινητικήςΑγωγής για παιδιά της πρωτοσχολικής ηλικίας και αποτελείται από τις πέντε παρακάτωενότητες:Στην πρώτη ενότητα και στο πλαίσιο της θεωρητικής τοποθέτησης σε σχέση µε το θέµαγίνεται µια γενική βιβλιογραφική ανασκόπηση και στη συνέχεια τοποθέτηση γύρω από ταµέχρι τώρα προγράµµατα σπουδών και τις µεθόδους διδασκαλίας, την σηµασία και θέση τουελληνικού παραδοσιακού χορού στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, τα σύγχροναµουσικοκινητικά συστήµατα και την σηµασία τους στην εκπαίδευση, αλλά και τα µέσαεξάσκησης και εφαρµογής της Μουσικοκινητικής Αγωγής. Στη συνέχεια γίνεται αναφορά γύρω από τις έρευνες τις σχετικές µε τηνΜουσικοκινητική Αγωγή, τους σκοπούς, τους στόχους και την σηµασία αυτής τηςερευνητικής µελέτης, τις ερευνητικές και στατιστικές υποθέσεις, αλλά και τους περιορισµούςκαι τις οριοθετήσεις που θα πρέπει να ληφθούν υπόψη. Στην δεύτερη ενότητα αναλύεται η µεθοδολογία της έρευνας για το συγκεκριµένο θέµα,περιγράφεται το έµψυχο υλικό (ερευνητικό δείγµα, οµάδες παρέµβασης και οµάδες ελέγχου),τα µέσα διεξαγωγής της έρευνας, η αξιοπιστία και εγκυρότητα των ερωτηµατολογίων καιτέλος η παρεµβατική διαδικασία, µε την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος. Στην τρίτη ενότητα ακολουθεί η διαδικασία αξιολόγησης των δεδοµένων (pre - posttest), παρατίθενται οι σχετικοί πίνακες και τα γραφήµατα καθώς και η στατιστικήσηµαντικότητα των αξιολογήσεων. Η τέταρτη ενότητα κλείνει µε τη συζήτηση πάνω στα ευρήµατα και καταλήγει σεσχετικές προτάσεις, ενώ η πέµπτη ενότητα παρουσιάζει την σχετική ελληνική και ξένηβιβλιογραφία. 5
    • ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ 1. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ H έρευνα ενός µοντέλου διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών τόσο ως προς τοντρόπο προσέγγισης των µικρών παιδιών στην χορευτική διαδικασία, ιδιαίτερα στηνΠρωτοβάθµια Εκπαίδευση, όσο και ως προς τα πολιτισµικά στοιχεία της παράδοσηςµας, απασχόλησε πολλούς εκπαιδευτικούς και ερευνητές στο µάθηµα της ΦυσικήςΑγωγής. Εκπαιδευτικοί, παιδαγωγοί και καθηγητές χορού κάνουν προσπάθεια να διδάξουντους παραδοσιακούς χορούς σε παιδιά µικρής ηλικίας. Οι διάφορες µέθοδοιδιδασκαλίας του χορού οι οποίες αναπτύχθηκαν από παιδαγωγούς, ψυχολόγους,µουσικοπαιδαγωγούς και κινησιολόγους, στηρίχθηκαν σε βασικές αρχές τηςµαθησιακής λειτουργίας µε ισχυρά θεωρητικά θεµέλια και βασίσθηκαν σεπαρατηρήσεις, προτάσεις και ερευνητικά δεδοµένα των επιστηµών της ψυχολογίας καιπαιδαγωγικής. Αυτό ήταν και το ξεκίνηµα της αναζήτησης µιας πιο τεκµηριωµένης καιεπιστηµονικής προσέγγισης για την διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορώνστον ελλαδικό χώρο. Η ερευνητική προσέγγιση για την µελέτη του παραδοσιακού χορού στον ελλαδικόχώρο άρχισε να αναπτύσσεται τα τελευταία χρόνια. Οι περισσότερες όµως µελέτες είναιλαογραφικές, ανθρωπολογικές και κοινωνιολογικές (Κουτσούµπα, 1997; Σαχινίδης,1995; Πραντσίδης 1995; Τυροβολά, 1994; ∆ήµας, 1989; Ζωγράφου, 1989; Λουτζάκη,1985). Ωστόσο υπάρχει και µια διαφορετική µελέτη µε πιο ουσιαστική προσέγγιση τουθέµατος, µε στόχο την µεθοδολογία διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού σε 6
    • παιδιά 9 - 11 ετών (Σερµπέζης, 19951). Η αξία αυτής της µελέτης έγκειται µεταξύ άλλωνκαι στο γεγονός ότι είναι και η µοναδική που έχει γίνει για την µεθοδολογίαδιδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού στον ελλαδικό χώρο. Οι νέες προκλήσεις και δηµιουργούµενες ανάγκες των τελευταίων χρόνων στηνσχολική εκπαίδευση, αλλά και τα νέα προτεινόµενα µοντέλα για ένα πιο δηµιουργικότρόπο µάθησης σε παιδιά µικρής ηλικίας, µέσω της δηµιουργικής εκφραστικής κίνησηςκαι των µουσικοκινητικών συστηµάτων, διαµόρφωσαν µια νέα τάση, µε διαφορετικέςαντιλήψεις για τον εκπαιδευτικό χώρο της σύγχρονης επιστήµης της παιδαγωγικής. Απότη προσέγγιση του παιδιού, µε τις νέες αυτές αντιλήψεις γύρω από την διαδικασίαµάθησης και διδασκαλίας της µουσικής, της κίνησης - χορού και του ρυθµού, σεσυνδυασµό µε τους στόχους του αναλυτικού προγράµµατος, προέκυψε η συγγραφήκάποιων ερευνητικών µελετών, οι οποίες έχουν το παιδί ως επίκεντρο της εκπαιδευτικήςδιαδικασίας (Μπουρνέλη, 1998; Παυλίδου, 1998; Σέργη, 1993). Για την καλύτερη αντίληψη του ερευνητικού µέρους αυτής της µελέτης είναιαπαραίτητο να δοθεί µια όσο το δυνατόν πιο πλήρης βιβλιογραφική ανασκόπηση όλωντων θεµάτων που αφορούν το θεωρητικό της πλαίσιο, επισηµαίνοντας: α) τηνεκπαιδευτική σηµασία του παραδοσιακού χορού, στην Γενική και ΠρωτοβάθµιαΕκπαίδευση, β) τα προγράµµατα σπουδών και τις µεθόδους διδασκαλίας µάθησης, γ) ταΜουσικοκινητικά Συστήµατα και την εκπαιδευτική τους σηµασία, δ) τα µέσα πουχρησιµοποιούνται σε αυτά, και ε) το σχεδιασµό της διδασκαλίας του παραδοσιακούχορού, µε κύριο άξονα τη Μουσικοκινητική Αγωγή, η οποία εφαρµόστηκε κατά τηνπαρεµβατική ερευνητική διαδικασία.2.1. ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΕΣ ∆ΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΧΟΡΟΥ Η µουσική, ο χορός, η κίνηση, οι εικαστικές και θεατρικές τέχνες, αναµφίβολαέπαιξαν και συνεχίζουν να παίζουν ένα σηµαντικό ρόλο στη ζωή του ανθρώπου. Οιτέχνες είναι µέσο έκφρασης του εσωτερικού κόσµου του ανθρώπου και ταυτόχρονα ένααναπόσπαστο µέρος των τελετουργικών διαδικασιών της ευρύτερης κοινωνικής τουζωής. Το αρχαίο δράµα δεν είναι µόνο µίµηση, αλλά είναι τέχνη του λόγου καιπαράλληλα αναπαραστατική τέχνη, που προκειµένου η θεατρική ιδέα να 7
    • πραγµατοποιηθεί όσο το δυνατόν καλύτερα επικαλείται την βοήθεια πολλών άλλωντεχνών. Όπως παρατηρεί ο Jacpues Gopeau: "Είναι µέσα στη φύση του δράµατος, στηνίδια την γέννηση του, να είναι ταυτόχρονα λόγος και τραγούδι, ποίηση και δράση,χρώµα και χορός και για να τα ονοµάσουµε όλα αυτά µε τη λέξη που χρησιµοποιούσανοι αρχαίοι Έλληνες "µουσική" (Μουρέλος, 1963). Φιλόσοφοι και παιδαγωγοί, από την αρχαιότητα µέχρι την σύγχρονη εποχή έχουνεπισηµάνει την σηµασία των τεχνών για την διαµόρφωση της προσωπικότητας τουανθρώπου και την θετική τους συµβολή στην ολόπλευρη ανάπτυξη, σε τοµείς πουαφορούν την γνώση, την αντίληψη, την δηµιουργική του ικανότητα, τις ψυχοκινητικέςενέργειες και την συναισθηµατική και κοινωνική του ανάπτυξη. Στην αρχαία Ελλάδα οι τέχνες και ιδιαίτερα ο χορός, αντιµετωπίζονταν από τουςφιλοσόφους, όπως τον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη, µέσα από το πρίσµα τηςδιδακτικής τους αξίας στην γενική αγωγή των µελλοντικών πολιτών. Το περιεχόµενοτης λέξης "χορός" στα Οµηρικά ποιήµατα και στην ποίηση του Πινδάρου, όπως καιστην αρχαία Τραγωδία αποτελούσαν την ενότητα "µουσική" που είναι τραγούδι -χορική ποίηση, αλλά και "κύκλιος χορός". Ο "χορός" κατά τον Πλάτωνα (Νόµοι 654 Β)είναι επίσης η ενότητα, χορός και χορική ποίηση-τραγούδι. Η σηµασία της λέξης"χορός" µε την πάροδο των αιώνων έχασε την αρχαία ελληνική σηµασία της καιιδιαίτερα κατά τους πρώτους χρόνους του χριστιανισµού και διασπάστηκε σε "χορός"ως σωµατική ρυθµική κίνηση και σε "χορωδία" που σηµαίνει τραγούδι (Georgiades,1958). Τα θέµατα τα οποία απασχολούσαν συνήθως τους φιλοσόφους αφορούσανιδιαίτερα την αποτελεσµατικότητα των τεχνών, τις οποίες θεωρούσαν ότι µεταφέρουντα πιο σηµαντικά στοιχεία της πολιτισµικής τους παράδοσης, καθώς και τηνκαταλληλότητα τους στην ανάπτυξη των παραδοσιακών αξιών και στην διαµόρφωσητου ιδανικού πολίτη σε σχέση µε τον πολιτισµό του. "Η έννοια µουσική ως αυτόνοµητέχνη, προέρχεται από την µετακλασική περίοδο. Η µουσική σαν µια ενότητα που τηναποτελούσαν ποίηση, τραγούδι, ενόργανη συνοδεία και χορός, απαιτούσε ολόκληρο τονάνθρωπο και επιδρούσε επάνω του όχι σαν τέχνη µε την σηµερινή σηµασία (ΚαλήΤέχνη), αλλά σαν µορφοποιητική δύναµη. Γι΄ αυτό χρησίµευε και στην παιδεία σανµέσο αγωγής" (Θέµελης, 1981). 8
    • Σύµφωνα µε τα παραπάνω µέσα στην αρχαία λέξη "µουσική" βλέπουµε να περικλείεταιη έννοια της µουσικής, ο έµµετρος λόγος (ποίηση) αλλά και ο χορός (όρχηση) µέσο τωνσωµατικών ρυθµικών κινήσεων, εκφράσεων, χειρονοµιών, στάσεων, που σαν κοινότους σηµείο έχουν τον ρυθµό. Ένας από τους πιο βασικούς σκοπούς των τεχνών ήταν νασυµβάλουν στην ισόρροπη και ολοκληρωµένη ανάπτυξη του ατόµου. Η σηµασία τουόρου "µουσική" ήταν πολύ ευρύτερη, από ό,τι στην σηµερινή εποχή. Οι αρχαίοιεννοούσαν γενικά την µόρφωση ως την αρµονική καλλιέργεια της ψυχής, τουπνεύµατος και του σώµατος (Μουρατίδης, 1992). Στον αρχαιοελληνικό όρο "µουσική"αντιστοιχούν τα τρία αδιάσπαστα στοιχεία η "κίνηση", ο "λόγος", και ο "ήχος"(Neubecker, 1986). Σύµφωνα µε τον Πλάτωνα και τους άλλους Έλληνες φιλοσόφους ηµουσική δεν είναι απλά η οργανωµένη από τον άνθρωπο κίνηση των ήχων, αλλά κάτιπιο βαθύ και πολύπλευρο. Είναι η αρµονική σχέση ανάµεσα στις τρεις µορφέςέκφρασης της ανθρώπινης ύπαρξης: την κίνηση (έκφραση του σώµατος), το λόγο(έκφραση της σκέψης) και τους ήχους (έκφραση των συναισθηµάτων) (Kυµινού-Πριντάκη, 1998). Τα τρία αυτά στοιχεία της αρχαίας ελληνικής λέξης "µουσική":γλώσσα (τραγούδι, απαγγελία), χορός (εκφραστική κίνηση) και µουσική (µουσικήερµηνεία), αντιστοιχούν στα στοιχεία που απαρτίζουν την ανθρώπινη ύπαρξη και είναιτο πνεύµα, το σώµα και η ψυχή (Αλεξιάδου, 1999). Ο Πλάτων (427-347π.χ) πιστεύει στην ισχυρή θετική επίδραση της "µουσικής"στην ψυχή και δίνει ιδιαίτερη έµφαση στην αναγκαιότητα της ύπαρξης της, θεωρώνταςτην ως ένα σηµαντικό παράγοντα και απαραίτητο παιδευτικό µέσο µαζί µε τηγυµναστική, για την ανάπτυξη και διαµόρφωση της προσωπικότητας του ανθρώπου. Γιατον λόγο αυτό η "µουσική" (η ένωση κίνησης, µουσικής, λόγου), θα έπρεπε να κατέχεικεντρική θέση στην γενικότερη αγωγή των νέων, µε σκοπό την ενότητα ψυχής,πνεύµατος και σώµατος (Neubecker, 1986). Κατά τον Αριστοτέλη (384-322π.χ), η ενασχόληση µε την "µουσική" έχεισηµασία, γιατί χρησιµεύει ως "παιδιά" και "ανάπαυσις", καθώς και για σωστή"διαγωγήν". Πέρα όµως από αυτό έχει και την ιδιαίτερη αξία να µπορεί να επενεργείστο ήθος και την ψυχή των πολιτών (Neubecker, 1986). 9
    • Αυτή η ολιστική και ανθρωποκεντρική προσέγγιση των αρχαίων χρόνων έθεσε νέουςτρόπους στην κατανόηση της κίνησης και ιδιαίτερα του χορού µέσα από την χορευτικήεκπαίδευση. Σήµερα έχουµε στη διάθεση µας ποικίλα µέσα και επιστηµονικό υλικό για τηνθεωρία και ιστορία του χορού και προηγµένο εξοπλισµό για να τον γνωρίσουµε. Όµωςαυτή η πλούσια ακαδηµαϊκού τύπου πληροφόρηση είναι µόνο µία διανοητική εξάσκησηκαι αφορά µόνο ένα τµήµα αυτού του πολύµορφου ανθρώπινου δυναµικού. Ηθεωρητική εκπαίδευση δε δίνει διέξοδο στην πνευµατική και φυσική µας ανάπτυξη. Τοµυαλό ασκείται, όµως, µε την "εγκεφαλική επικράτηση", ατονεί η σωµατική καισυναισθηµατική ικανότητα. Ζωτικής σηµασίας ανάγκες και λειτουργίες, όπως ηπροδιάθεση για δηµιουργία, η συναισθηµατική και κινητική εξωτερίκευση καιεκτόνωση ατονούν και συνθλίβονται. Έτσι υπάρχει πεδίο ελεύθερο για να αναπτυχθούννευρωτικά συµπλέγµατα, κατάθλιψη, εσωστρέφεια και κάθε είδους ψυχοσωµατικέςασθένειες. Το σύστηµα Μουσικοκινητικής Αγωγής που προτείνει ο γράφων είναι µιαπολύµορφη εκφραστική διέξοδος µε ανθρωποκεντρική διάσταση και µε κύριο άξονα τηναναζήτηση της ανθρώπινης ύπαρξης και την επιβεβαίωση της µέσα από το χορό.2.2. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ O παραδοσιακός χορός αποτελεί γνωστικό αντικείµενο που διδάσκεται σε όλες τιςβαθµίδες της εκπαίδευσης. Είναι επί µέρους αντικείµενο διδασκαλίας της ΦυσικήςΑγωγής. Η εκπαίδευση δεν είναι µόνο φορέας γνωστικών και πολιτισµικών στοιχείων,αλλά διαµορφώνει άτοµα ευαίσθητα και δηµιουργικά στην κοινωνία, τα οποίαταυτόχρονα µαθαίνουν να σέβονται την παράδοση και τον λαϊκό πολιτισµό του τόπουτους (Juergens,1982). Στον τοµέα της σχολικής εκπαίδευσης, διαπιστώνεται ότι υπάρχει ένα σηµαντικόκενό όσον αφορά τις µορφές διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Οχορός θα πρέπει να κατέχει µια κύρια θέση στα προγράµµατα της σχολικήςεκπαίδευσης. Ο χορός είναι µια πολυδιάστατη εµπειρία που συµβάλλει καθοριστικάστην ολοκληρωµένη ανάπτυξη του παιδιού, εκπαιδεύοντας το µε ένα τρόπο που 10
    • συνδυάζει τα αισθήµατα και τα συναισθήµατα µε τη λογική και τις πρακτικές κινητικέςδεξιότητες (Sanderson, 1988). Η σχολική εκπαίδευση οφείλει να διασώσει και ναµεταφέρει όλα εκείνα τα στοιχεία του λαϊκού πολιτισµού που υπάρχουν και "ζουν"ακόµη και σήµερα και τα οποία είναι πλούσια σε παραδοσιακά στοιχεία, και αποτελούνπηγή γνώσεων για την πολιτιστική λαϊκή παράδοση µας (Girke, 1982). O παραδοσιακόςχορός µεταφέρει και µεταδίδει στοιχεία πολιτισµικής παράδοσης και κληρονοµιάς,γνώσεις ιστορίας, λαογραφίας και γεωγραφίας, συνδράµει στην πολιτιστική ταυτότητακαι επιδρά καθοριστικά στο "πολιτιστικό γίγνεσθαι" της κοινωνίας (Κωνσταντινίδου,2001). O χορός µε τις παραδοσιακές του µορφές αποτελεί µέσο µεταβίβασης τηςπολιτιστικής κληρονοµιάς από γενιά σε γενιά, µέσο αναγνώρισης και αποδοχής τωνδιαφορετικών ηθών και εθίµων, θρησκειών και ιδιαιτεροτήτων κάθε διαπολιτισµικήςκοινωνίας (Best, 1982; Collinson, 1973). Ο σκοπός του µαθήµατος είναι η συνέχεια τηςελληνικής χορευτικής παράδοσης, όπου οι µαθητές σχολείου θα γίνουν οι φορείς καισυνεχιστές της. Με την συµµετοχή του παιδιού στις χορευτικές δραστηριότητεςοξύνεται η ικανότητα προσοχής, παρατηρητικότητας, µνήµης, άµεσης λήψηςαποφάσεων και αυτοσυγκέντρωσης (Mosston & Ashworth, 1994). O χορός ως µία µηανταγωνιστική κινητική δραστηριότητα προάγει την υγεία, βελτιώνει την φυσικήκατάσταση και αναπτύσσει την ευλυγισία, τη δύναµη, την αντοχή, την ισορροπία, τηρυθµική ικανότητα, το νευροµυϊκό συντονισµό, το συγχρονισµό και τον έλεγχο τουσώµατος (Sanderson, 1988; Churcher, 1971). Μέσα από τις χορευτικές κινητικέςδραστηριότητες το παιδί ανακαλύπτει τον ρυθµό, τις εκφραστικές αυτοσχέδιες καιδηµιουργικές του ικανότητες, καλλιεργεί και βελτιώνει τις σχέσεις του, την επικοινωνίακαι την συνεργασία µε τους συµµαθητές του, αλλά και µε το ευρύτερο κοινωνικόπεριβάλλον. Μαθαίνει να αποδέχεται όρια και περιορισµούς που τους θέτει η οµάδα καισυγχρόνως ανακαλύπτει την ανάγκη ύπαρξης και τήρησης κανόνων (Λυκεσάς, 1995).Έχει την δυνατότητα να εκφραστεί χρησιµοποιώντας κάθε φορά ένα διαφορετικό µέλοςτου σώµατος του. Το σώµα είναι ένας δέκτης εµπειριών και ερεθισµάτων, που οδηγείστην αντίληψη γνωστικών εννοιών, ώστε το παιδί να γνωρίσει το σώµα του(σωµατογνωσία), τη σχέση του σώµατος µε την κίνηση στον χώρο και τον χρόνο(κιναίσθηση) και το περιβάλλον, και να προσαρµοστεί σε αυτό (Laban, 1975).Παράλληλα παρατηρούµε ότι λέξεις που ήταν αόριστα σύµβολα για τα παιδιά και 11
    • δηλώνουν κίνηση, όπως πηδώ, σταµατώ, τραβώ, περιστροφή, κλπ.. αλλά και οι λέξειςµε αντίθεση, όπως γρήγορα-αργά, εµπρός-πίσω, αποκτούν έννοια µέσα από τις κινητικέςαυτές εµπειρίες (Pica & Short, 1999). Ο χορός στην εκπαίδευση θα έπρεπε να έχει την έννοια της συνεχόµενηςδηµιουργικής και ελεύθερης κινητικής έκφρασης των παιδιών. Θεωρείται ως ένα βασικόµέσο διατήρησης και µετάδοσης της ιστορίας και της πολιτισµικής ανάπτυξης, ώστε ναµάθουν να εκτιµούν, να σέβονται και να διαφυλάττουν τις ρίζες του παρελθόντος, νααποκτήσουν κοινωνική και πολιτιστική συνείδηση. Οργανώνει, πληροφορεί καιδιασώζει ένα µεγάλο µέρος της πολιτιστικής τους κληρονοµιάς και λειτουργεί ως χώροςκοινωνικοποίησης και µύησης στις αξίες και συµπεριφορές της κοινωνίας.2.3. Ο ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ Ο σκοπός της Φυσικής Αγωγής στο δηµοτικό σχολείο είναι, µέσα από ποικίλεςκινητικές και αθλητικές δραστηριότητες, να βοηθήσει κατά προτεραιότητα στησωµατική ανάπτυξη των µαθητών και να συµβάλει στην ψυχική και πνευµατική τουςκαλλιέργεια, καθώς και την αρµονική τους ανάπτυξη στην κοινωνία. Το πρόγραµµα σπουδών (αναλυτικό πρόγραµµα) του ΥΠ.Ε.Π.Θ. για το δηµοτικόσχολείο, αναφέρει χαρακτηριστικά ότι, "Ο σκοπός του δηµοτικού σχολείου είναι ηπολύπλευρη πνευµατική και σωµατική ανάπτυξη των µαθητών µέσα στα πλαίσια πουορίζει ο ευρύτερος σκοπός της Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης"(Νόµος 1566/85). Στο άρθρο ένα (1) του ίδιου Νόµου αναφέρει χαρακτηριστικά τονσκοπό: "Να συµβάλει (το σχολείο) στην ολόπλευρη, αρµονική και ισόρροπη ανάπτυξητων διανοητικών και ψυχοσωµατικών δυνάµεων των µαθητών, ώστε ανεξάρτητα απόφύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωµένεςπροσωπικότητες και να ζήσουν δηµιουργικά". (H Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο,1997). Για να επιτευχθούν οι παραπάνω γενικοί και επιµέρους στόχοι, στηνΠρωτοβάθµια Εκπαίδευση, το πρόγραµµα σπουδών της Φυσικής Αγωγής, καθορίζει τοπεριεχόµενο µε ποικίλες αθλητικές δραστηριότητες, µία από αυτές είναι και οιελληνικοί παραδοσιακοί χοροί. Στο πρόγραµµα σπουδών οι τάξεις χωρίστηκαν, ανά δύο 12
    • µε ενιαία διδακτική ύλη, σε τρεις κύκλους. Στο ωρολόγιο πρόγραµµα της διδασκαλίαςτων παραδοσιακών χορών, όλων των προγραµµάτων σπουδών, παρατηρείται τοφαινόµενο ότι, ο χορός κατέχει την τελευταία θέση στον αριθµό ωρών διδασκαλίας καιστους τρεις κύκλους. Στο τελευταίο πρόγραµµα σπουδών, δόθηκε συγκριτικά µε ταπροηγούµενα προγράµµατα περισσότερος χρόνος, µε την αιτιολογία ότι, στο δηµοτικόσχολείο οι συνθήκες για την διδασκαλία των χορών είναι περισσότερο πρόσφορες σεσχέση µε το γυµνάσιο και το λύκειο (Η Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο, 1997).Σύµφωνα πάντα µε το ανωτέρω πρόγραµµα σπουδών, γενικότερα ο παραδοσιακόςχορός είναι, "ίσως, η δραστηριότητα που οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούςσυµφωνούν ότι συνεισφέρει στην προαγωγή της αισθητικής παιδείας των µαθητών" (ΗΦυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο, 1997; Dearden, 1968). Παρά την παραπάνω επισήµανση ο παραδοσιακός χορός συνεχίζει να κατέχει µίααπό τις τελευταίες θέσεις ως προς τον αριθµό των ωρών, αλλά και ως προς την µέθοδοδιδασκαλίας, δεν ακολουθεί τους σύγχρονους σχεδιασµούς και στιλ διδασκαλίας. Στοεπίκεντρο της διδακτικής και µαθησιακής διαδικασίας, κύριος όλων των ενεργειώνσυνεχίζει να παραµένει ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής, η δε µέθοδος µε την οποίαπροσεγγίζεται ο παραδοσιακός χορός είναι η "δασκαλοκεντρική" ή "άµεση", η οποίαισχύει κατά το πλείστον σε όλα τα µέχρι τώρα επίσηµα προγράµµατα σπουδών τουΥΠ.Π.ΕΘ (Λυκεσάς, 1995). Το τελευταίο πρόγραµµα (1997) σπουδών προσπαθεί ναβάλει κάποια τάξη στην µέχρι τώρα διδακτική αναρχία των προηγούµενωνπρογραµµάτων, δίνοντας ταυτόχρονα την δυνατότητα στον µαθητή να γίνει πιοδηµιουργικός, να έχει περισσότερες ελεύθερες επιλογές και να συµµετέχει περισσότεροστην εκπαιδευτική διαδικασία µάθησης. Στο τέλος του νέου αυτού προγράµµατος σπουδών υπάρχει το κεφάλαιο γενικάγια τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς µε τον τίτλο "Σύντοµη εισαγωγή στονελληνικό παραδοσιακό χορό και την διδασκαλία του στο δηµοτικό σχολείο", (Η ΦυσικήΑγωγή στο δηµοτικό σχολείο, 1997). Οι θέσεις και οι προτάσεις του παραπάνω κεφαλαίου στο νέο πρόγραµµασπουδών είναι πολύ γενικές, χωρίς να προσεγγίζουν ουσιαστικά τον παραδοσιακό χορόκαι να εντοπίζουν τις πραγµατικές του ανάγκες µε παραδείγµατα και αναφορές σεερευνητικά ευρήµατα, σε βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις, σε υποδείξεις µε εποπτικά 13
    • οπτικοακουστικά µέσα, που να διεγείρουν την δηµιουργικότητα των παιδιών και σεµουσικοχορευτικά δρώµενα (Gerhardt, 1973). Επίσης δεν καθιερώνει κάποιαερµηνευτική ορολογία, αλλά και δεν υπάρχει καµία αναφορά και υπόδειξη, γύρω απότον παραδοσιακό χορό, που να προσεγγίσει τα κινητικά µέρη, τη δοµή και τη λειτουργίατου, ώστε να υπάρχει µια ενιαία γλώσσα επικοινωνίας µεταξύ των καθηγητών ΦυσικήςΑγωγής, για την καλύτερη µελέτη και διδασκαλία του. Όπως προκύπτει από τα παραπάνω δεν καλύπτονται τα κενά της µεθοδολογίαςστην µαθησιακή διαδικασία, αλλά και δεν δίνεται ταυτόχρονα καµία ουσιαστικήκατευθυντήρια γραµµή ούτε προτείνεται κάτι καινούριο για τον µελλοντικό σχεδιασµότων προγραµµάτων σπουδών που να αφορούν τον ελληνικό παραδοσιακό χορό,διασφαλίζοντας µε αυτό τον τρόπο τους γενικούς και τους επιµέρους στόχους τουπρογράµµατος σπουδών.2.4. ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ Στην Ελλάδα, η καθιέρωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής για την διδασκαλίατου µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, θεσµοθετήθηκεαπό το επίσηµο κράτος κατά το έτος 1992. Μέχρι τότε σε όλα τα δηµοτικά σχολεία τηςχώρας το µάθηµα της Φυσικής Αγωγής και η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακώνχορών ήταν αποκλειστική δραστηριότητα και αρµοδιότητα των δασκάλων του κάθεδηµοτικού σχολείου. Ύστερα από προσεκτική µελέτη και καταγραφή στοιχείων για τα προγράµµατασπουδών και τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευµάτων από το έτος1977, όπου έχουµε και το πρώτο επίσηµο µε Προεδρικό ∆ιάταγµα πρόγραµµα σπουδών,επισηµαίνουµε τα παρακάτω: Στο επίσηµο ωρολόγιο πρόγραµµα σπουδών (αναλυτικό πρόγραµµα) τωνδιδασκοµένων µαθηµάτων του δηµοτικού σχολείου, το οποίο δηµοσιεύτηκε στηνεφηµερίδα της Κυβερνήσεως µε Προεδρικό ∆ιάταγµα 1034/1977 (Φ.Ε.Κ. 347, Α΄)αναφέρεται ότι το µάθηµα της Φυσικής Αγωγής θα πρέπει να διδάσκεται σε όλες τιςτάξεις του δηµοτικού σχολείου. ∆ίνει µια ιδιαίτερη έµφαση στην διδασκαλία τηςΦυσικής Αγωγής, όπου καθορίζεται η διδακτική ύλη για τις τάξεις Γ΄, ∆΄, Ε΄ και ΣΤ΄ 14
    • του δηµοτικού σχολείου, ενώ για την Α΄ και Β΄ τάξη δεν γίνεται καµία πρόταση για µιαπιο δοµηµένη και οργανωµένη ύλη του µαθήµατος, δεν υπάρχει κανέναςπρογραµµατισµός και αντιµετωπίζεται σαν µια απλή δραστηριότητα (εκδροµές,περίπατοι, επισκέψεις, χοροί). Η υλοποίηση του προγράµµατος σπουδών της ΦυσικήςΑγωγής, λόγω της µη ύπαρξης διορισµένων ή αποσπασµένων ή αναπληρωτώνκαθηγητών Φυσικής Αγωγής, ανατίθεται από το επίσηµο κράτος στους δασκάλους τωντάξεων του κάθε σχολικού συγκροτήµατος. Στο παραπάνω πρόγραµµα σπουδώνιδιαίτερα για την Α΄ και Β΄ τάξη, το συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών και για τη διδασκαλία του δεν προτείνεται κάποια ύλη µεσυγκεκριµένο περιεχόµενο, αλλά σε κάποια παράγραφο αναφέρεται, ότι θα γίνονταικάποιες απλές "σωµατικές δραστηριότητες", όπως είναι οι εκδροµές, οι περίπατοι,επισκέψεις και χοροί (Εφ. Κ.1034, Φ.Ε.Κ. 347, Α΄, 1977), χωρίς καµιά άλλη επιπλέονπληροφορία ως προς το περιεχόµενο και το γενικό πλαίσιο του αντικειµένουδιδασκαλίας του. Για τις τάξεις Γ΄, ∆΄, Ε΄ και ΣΤ΄ προτείνονται γενικά οι ελληνικοί παραδοσιακοίχοροί, όπως "Καλαµατιανός, Τσάµικος και ο χορός "Μακεδονικός", επίσης µπορούν ναδιδαχθούν οι µαθητές και κάποιους τοπικούς χορούς. Παρατηρείται ότι ενώπροτείνονται οι παραπάνω παραδοσιακοί χοροί, δεν υπάρχει καµία άλλη ιδιαίτερηεπεξήγηση σε σχέση µε την δοµή και µε τον σχεδιασµό της διδασκαλίας. Στην Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη για την καλύτερη διεξαγωγή του µαθήµατος προτείνεται οδιαχωρισµός του τµήµατος σε τµήµα αρρένων και σε τµήµα θηλέων. Για την σηµασίατου µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής και ιδιαίτερα για την ειδική ενότητα τωνελληνικών παραδοσιακών χορών αναφέρεται χαρακτηριστικά: "Ιδιαίτερη σηµασίααποδίδεται στη διδασκαλία των εθνικών χορών, που ασκούν το σώµα µε την αρµονία,τη χάρη και την ευρυθµία των κινήσεων και διατηρούν την εθνική µας καλλιτεχνικήπαράδοση, που είναι στενά δεµένη µε το ιστορικό παρελθόν του έθνους µας" (Εφ.Κ.1034, Φ.Ε.Κ. 347, Α΄, 1977). ∆εν υπάρχει καµιά άλλη οδηγία ως προς τονπρογραµµατισµό, την δοµή και την µεθοδολογία διδασκαλίας των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Μέχρι το έτος 1988 ισχύει το πρόγραµµα σπουδών της Φυσικής Αγωγής στοδηµοτικό σχολείο του Προεδρικού ∆ιατάγµατος 1034/1977. Στο διάστηµα αυτό για την 15
    • καλύτερη εφαρµογή του προγράµµατος σπουδών στέλλονται διάφορες οδηγίες για τηνδιδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στο δηµοτικό σχολείο. Κατά τα έτη 1986-1987 ύστερα από υπουργική απόφαση και µε πρόταση τουΠαιδαγωγικού Ινστιτούτου στην µε αριθµό. 17/1987 πράξη, συγκροτείται οµάδαεργασίας από γυµναστές και δασκάλους, για την σύνταξη µεθοδολογικών καιερµηνευτικών οδηγιών, οι οποίες θα συµβάλουν στην καλύτερη εφαρµογή τωνπρογραµµάτων Φυσικής Αγωγής. Η οµάδα εργασίας αναµόρφωσε το υπάρχον πρόγραµµα σπουδών των Α΄ και Β΄τάξεων και συνέταξε από την αρχή νέα προγράµµατα σπουδών για τις άλλες δύοβαθµίδες, Γ΄- ∆΄και Ε΄- ΣΤ΄. Παρατηρούµε ότι γίνεται ένας διαχωρισµός των τάξεωντου δηµοτικού σχολείου σε τρεις βαθµίδες, ανά δύο τάξεις, µε συγκεκριµένη διδακτικήύλη για κάθε βαθµίδα χωριστά. Επίσης, ετοίµασε τις οδηγίες για τους συναδέλφους πουθα αναλάβουν τον σηµαντικό τοµέα της Φυσικής Αγωγής στο δηµοτικό σχολείο (β΄οδηγίες, 1987). Στα δηµοτικά σχολεία της επικράτειας στέλλονται δύο οδηγίες για τηνδιδασκαλία της Φυσικής Αγωγής. Στην πρώτη οδηγία για τις τάξεις Α΄ και Β΄επιδιώκεται η αυτοέκφραση, η ελευθερία και δηµιουργία των µαθητών, η καλλιέργειατου ρυθµού και η εκµάθηση απλών βηµάτων ενός απλού χορού, σε συνδυασµό µετραγούδι και κάποιες στοιχειώδεις λαογραφικές γνώσεις. Για τις τάξεις Γ΄ και ∆΄, στοµάθηµα της Φυσικής Αγωγής και για την ειδική ενότητα των ελληνικών παραδοσιακώνχορών, προτείνονται οι πανελλήνιοι και οι απλοί τοπικοί χοροί της περιφέρειας, όπουανήκει το σχολικό συγκρότηµα (α΄ οδηγίες, 1987). Στην οδηγία αυτή συγκεκριµένααναφέρεται: "Στις διδασκαλίες αυτές πρέπει να δίνεται πάντα ιδιαίτερος χαρούµενοςτόνος, ενώ παράλληλα επιδιώκεται η καλλιέργεια του ρυθµού στα παιδιά και ηµεταφορά σε αυτά των παραδοσιακών και λαϊκών στοιχείων" και συνεχίζει "στα παιδιάτων τάξεων αυτών µπορούν να διδαχθούν και άλλες µορφές χορού, όπως κλασικός καισύγχρονος χορός, καθώς και ξένοι λαϊκοί χοροί". Το περιεχόµενο διδασκαλίας το οποίοκαλύπτει τους παρακάτω ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, κάνει µόνο αναφορά ωςπρος τον αριθµό των βηµάτων τους και προτείνει ονοµαστικά τους χορούς: "Συρτό ήΚαλαµατιανό, Τσάµικο ή κλέφτικο, Κοφτό Ηπείρου, ∆ωδεκανησιακή σούστα, ΑϊΓιώργη ή τον Μαντιλάτο" (α΄οδηγίες, 1987). 16
    • Επισηµαίνεται ότι οι πρώτες αυτές οδηγίες, ενώ συνεχίζουν να παρουσιάζουν έναγενικό χαρακτήρα ως προς το µοντέλο διδασκαλίας και ως προς το περιεχόµενο, δίνουνγια πρώτη φορά κάποια έµφαση σε ένα πιο χαρούµενο τόνο διδασκαλίας, στηνκαλλιέργεια του ρυθµού και στην γνωριµία µε τα παραδοσιακά και λαϊκά στοιχεία τουκάθε χορού. Ακόµη για πρώτη φορά δίδεται η δυνατότητα στα παιδιά να διδαχθούν καιτις άλλες µορφές χορού, όπως κλασικού και σύγχρονου, καθώς και ξένους λαϊκούςχορούς. Φυσικά δεν αναφέρεται µε ποιο τρόπο µπορούν να διδαχθούν αυτές τις µορφέςχορού και ποιος θα είναι αυτός ο οποίος θα τις διδάξει. Αρκετά είναι τα κενά τα οποίαπαρουσιάζουν αυτές οι οδηγίες ως προς την δοµή, το περιεχόµενο και τη µεθοδολογίαδιδασκαλίας. Αυτές όµως οι γενικές κατευθύνσεις και προτάσεις παρουσιάζονται και σεόλα τα επίσηµα προγράµµατα σπουδών που έχουν σταλεί σε σχολεία της ΠρωτοβάθµιαςΕκπαίδευσης . Οι επόµενες δεύτερες οδηγίες (1987) για την Φυσική Αγωγή, οι οποίεςαποστέλλονται στα δηµοτικά σχολεία, είναι καθαρά θεωρητικές. Ο θεωρητικόςχαρακτήρας αφορά τον τρόπο διδασκαλίας όλων των αντικειµένων και για όλες τιςτάξεις του δηµοτικού σχολείου. Για το ειδικό αντικείµενο των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών προτείνονται περισσότεροι στόχοι και για πρώτη φορά ένας πιοπροσανατολισµένος και αναλυτικός θεωρητικός τρόπος διδασκαλίας. Οι προτεινόµενοι νέοι στόχοι αφορούν: α) την ελεύθερη κίνηση των παιδιών στοχώρο, δηλαδή να κινηθούν προς όλες τις κατευθύνσεις και µε κάποιες αυτοσχέδιεςχορευτικές κινήσεις, µε τη συνοδεία µουσικής, ανάλογα µε τον χορό τον οποίοπρόκειται να διδαχθούν, β) την καλλιέργεια του ρυθµού που πρέπει να γίνεται µεχτύπηµα του µέτρου, γ) την διδασκαλία των πολιτιστικών στοιχείων, τα οποία έχουνσχέση µε την πνευµατική καλλιέργεια των παιδιών, ε) την ψυχική καλλιέργεια, ως προςτην αυτοεικόνα την οποία θα δηµιουργήσουν τα παιδιά και στ) την δηµιουργία νέωνενδιαφερόντων (β΄ οδηγίες, 1987). Σύµφωνα πάντα µε τις παραπάνω οδηγίες η µεθοδολογία την οποία θα πρέπει ναακολουθήσει ο εκπαιδευτικός στην διδασκαλία ενός χορού θα περιλαµβάνει τα εξήςστάδια : "α) τοποθέτηση των παιδιών στο χώρο, σε κύκλο, β) εκµάθηση του σύνθετουµέρους των βηµάτων και µετά των πιο απλών βηµάτων του χορού, γ) το µέτρηµα καιχτύπηµα του µέτρου, δ) σύνθεση των µερών του χορού, ε) χορό σε µικρούς κύκλους, 17
    • χωρίς λαβή και µετά µε λαβή, στ) τέλος εκµάθηση µε συνοδεία τραγουδιού, αν υπάρχειή τον χορεύουν µε τη µουσική. Για να γίνει περισσότερο κατανοητός ο χορός σταπαιδιά, δείχνουµε εφόσον υπάρχουν, κάποιες φωτογραφίες, κάρτες ή σχετική ταινία.Στη συνέχεια αφήνουµε τα παιδιά να συνεχίσουν να χορεύουν µέχρι το τέλος της ώρας".Προτείνεται ακόµη: α) "η δηµιουργία χορευτικής οµάδας στο σχολείο και β) ο χορόςλόγω του περιεχοµένου του, να αποτελεί εφόσον γίνεται το τελευταίο µέρος τηςδιδασκαλίας, (ως αποκατάσταση ή αποθεραπεία) όλων των άλλων γνωστικώναντικειµένων της Φυσικής Αγωγής" (β΄οδηγίες, 1987). Οι οδηγίες και οι προτάσεις της οµάδας εργασίας αν και θεωρητικές, είναι πιοολοκληρωµένες και ξεκάθαρες σε σχέση µε προηγούµενες οδηγίες, προτάσεις καιπρογράµµατα σπουδών. Για πρώτη φορά το παιδί γίνεται το κύριο αντικείµενοενασχόλησης και ο κεντρικός άξονας στην εκπαιδευτική διαδικασία, δίνοντας µια νέαδιάσταση στη διδακτική µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στα σχολεία τηςΠρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Οι οδηγίες αυτές όµως δεν προτείνουν κάποιους χορούς ήµουσικές, ούτε και τα µέσα τα οποία θα πρέπει να χρησιµοποιηθούν ως προετοιµασίακαθ΄ όλη την πορεία διδασκαλίας του αντικειµένου, ώστε να βοηθηθεί ο εκπαιδευτικόςστην διαδικασία οργάνωσης και διδασκαλίας του µαθήµατος των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Αφήνουν στην ελεύθερη βούληση και δηµιουργικότητα τουεκπαιδευτικού να αξιοποιήσει µε τον καλύτερο τρόπο τις ιδιαιτερότητες τις οποίεςπαρουσιάζει ο χώρος αλλά και γενικά το αντικείµενο της Φυσικής Αγωγής. Όλα αυτάενώ έχουν µια πολύ καλή θεωρητική δοµή, υπάρχει η περίπτωση ο εκπαιδευτικός ναµην µπορέσει να πετύχει τους προτεινόµενους στόχους, να οργανώσει και να διδάξει µεεπιτυχία το ειδικό αντικείµενο του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Η έλλειψη κάποιωνεπιµορφωτικών σεµιναρίων και η πρακτική στην διδασκαλία, σύµφωνα µε τοπροτεινόµενο παραπάνω µοντέλο, δηµιουργεί πολλά ερωτηµατικά ως προς την επιτυχίακαι την εφαρµογή του στα σχολεία της πρώτης σχολικής περιόδου. Κατά τα έτη 1984 έως 1988 εφαρµόστηκε ένα πιλοτικό πρόγραµµα από τηνΓενική Γραµµατεία Αθλητισµού στα πλαίσια των προγραµµάτων Μαζικού Αθλητισµού,γνωστό ως το πρόγραµµα "Αθλητισµός και παιδί", σε κάποια δηµοτικά σχολεία τηςεπικράτειας. Η επιµόρφωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής οι οποίοι συµµετείχαν γιαπρώτη φορά στο πρόγραµµα αυτό πραγµατοποιήθηκε µε ταχύρυθµα επιµορφωτικά 18
    • σεµινάρια για να έχουν την καλύτερη προετοιµασία, ώστε να επιτύχουν τα καλύτεραδυνατά αποτελέσµατα. Τα σεµινάρια αυτά ήταν αποκλειστικά για πτυχιούχους ΦυσικήςΑγωγής, οι οποίοι συµµετείχαν σε αυτό το πρόγραµµα. Τα Σεµινάριαπραγµατοποιήθηκαν τον Οκτώβριο µε Νοέµβριο του έτους 1986. Στην αρχή του έτους 1988, η Γενική Γραµµατεία Αθλητισµού εξέδωσε ένα µικρόοδηγό διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής, (Αθλητισµός και παιδί, 1988) βασισµένο στιςεισηγήσεις των σεµιναρίων του έτους 1986. Ο οδηγός αυτός απευθύνονταν στουςκαθηγητές Φυσικής Αγωγής οι οποίοι εργάζονταν στο πρόγραµµα "Αθλητισµός καιπαιδί". Οι οδηγίες αφορούσαν την οργάνωση των διδακτικών περιόδων, το περιεχόµενοδιδασκαλίας και ένα υπόδειγµα διδασκαλίας, για το κάθε αντικείµενο της ΦυσικήςΑγωγής. Για το αντικείµενο του ελληνικού παραδοσιακού χορού, ως προς το περιεχόµενοδιδασκαλίας, προτείνονται οι ελληνικοί λαϊκοί παραδοσιακοί χοροί, όπως"Καλαµατιανός, Τσάµικος, Πεντοζάλης, Συρτάκι κ.α". "Η µέθοδος διδασκαλίας που θαπρέπει να ακολουθήσει ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής εξαρτάται κύρια από τηνφιλοσοφία του, το περιεχόµενο, την ηλικία των µαθητών, την διαδικασία µάθησης πουθα επιλέξει για την διδασκαλία του χορού και την ελευθερία που θα δώσει στουςµαθητές του" (Αθλητισµός και παιδί, 1988). Το υπόδειγµα διδασκαλίας τουπαραδοσιακού χορού, το οποίο χρησιµοποιεί ως παράδειγµα, είναι ο παραδοσιακόςχορός "Συρτός στα τρία". Η διαδικασία είναι η παρακάτω: στην αρχή γίνεται αναφοράστο όνοµα του χορού και στην περιοχή όπου χορεύεται. Ο καθηγητής είναι το µοντέλοεκτέλεσης για τα βήµατα του χορού, τα οποία προσπαθούν να µιµηθούν και οι µαθητές.Καθώς η µουσική η οποία έχει επιλεγεί αρχίζει, η επιδιώξει των µαθητών είναι νασυντονίσουν την κίνηση τους µε τη µουσική. ∆εν υπάρχουν άλλες επεξηγήσεις όπωςείναι γύρω από λαογραφικά, ρυθµικά και διδακτικά στοιχεία. Χαρακτηριστικάαναφέρεται στο υπόδειγµα διδασκαλίας για την µέθοδο διδασκαλίας ότι οι µαθητές:"- ακούν - βλέπουν - εκτελούν" (Αθλητισµός και παιδί, 1988). Το µοντέλο αυτό είναι καθαρά δασκαλοκεντρικό, ο εκπαιδευτικός αποτελεί τοκέντρο όλων των ενεργειών που κατανέµονται στους µαθητές και από τις οποίεςανατροφοδοτείται. Με λίγα λόγια ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής αποτελεί το 19
    • αποκλειστικό επίκεντρο του διδακτικού γεγονότος. (∆ερβίσης & Τσορµπατζούδης,1994). Στο τέλος του 1988 µε το Προεδρικό διάταγµα 373, προτείνεται από τοΥπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, το νέο πρόγραµµα σπουδών τουµαθήµατος Φυσικής Αγωγής των Γ΄, ∆΄, Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεων του δηµοτικού σχολείου. Από το σχολικό έτος 1988-1989 παύει πλέον να ισχύει το πρόγραµµα σπουδώντου µαθήµατος Φυσικής Αγωγής στο δηµοτικό σχολείο του προηγουµένου Προεδρικού∆ιατάγµατος 1034/1977 (Φ.Ε.Κ. 347, Α΄). Το νέο αυτό πρόγραµµα σπουδών του 1989 ακολουθεί τις προτάσεις τουτµήµατος Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που διατυπώθηκεστην µε αριθµό 17/1987 πράξη του. Η θεσµοθέτηση του µαθήµατος της Φυσικήςαγωγής αφορούσε µόνο της τάξεις Γ΄, ∆΄, Ε΄, και ΣΤ΄ του δηµοτικού σχολείου. Οτρόπος οργάνωσης του µαθήµατος, οι προτεινόµενοι στόχοι, η διαδικασία διδασκαλίαςκαι µάθησης ακολουθούν πιστά τις οδηγίες και προτάσεις της µε αριθµό 17/1987πράξης της οµάδας εργασίας. Αντιθέτως για τις τάξεις Α΄ και Β΄ δε δόθηκαν οδηγίες,ούτε έγιναν κάποιες προτάσεις, για την αρτιότερη οργάνωση και τον προγραµµατισµότου µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής και ειδικότερα για το γνωστικό αντικείµενο τουελληνικού παραδοσιακού χορού. Η καθολική παράβλεψη του ειδικού γνωστικούαντικειµένου του παραδοσιακού χορού για τις τάξεις Α΄ και Β΄ στο νέο πρόγραµµασπουδών έρχεται σε αντίθεση µε τις οδηγίες της µε αριθµό 17/1987 πράξη. Ηδιδασκαλία και η οργάνωση του µαθήµατος, αλλά και του ειδικού γνωστικούαντικειµένου του παραδοσιακού χορού για τις δύο παραπάνω τάξεις, της τότε οµάδαςεργασίας, κατείχε µια ξεχωριστή θέση στις προτάσεις της. Παράλληλα το ίδιο έτος 1989 στάλθηκε στα δηµοτικά σχολεία και το επίσηµοπρόγραµµα σπουδών και οδηγίες για την διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής για όλες τιςτάξεις του δηµοτικού σχολείου όπου, στο γενικό πλαίσιο παρουσίασης του, δίνονταιπερισσότερο σαφείς οδηγίες στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Για την Α΄ και Β΄ τάξητου δηµοτικού σχολείου προτεινόµενος στόχος είναι η µύηση στο ρυθµό µε παλαµάκια,περπάτηµα ή τρέξιµο και γυµναστικές ασκήσεις. Όσον αφορά τη µουσική η οποία θασυνοδεύει τις κινητικές αυτές δραστηριότητες των µαθητών, προτείνεται για πρώτηφορά, µια σειρά από ορισµένα κοµµάτια κλασικής µουσικής. Ο καθηγητής Φυσικής 20
    • Αγωγής είναι πάντα αυτός ο οποίος καθορίζει τον ρυθµό και τις κινητικέςδραστηριότητες των µαθητών. Η ελευθερία και η δηµιουργικότητα και κυρίως ηαυτοέκφραση των µαθητών δεν κατέχει καµιά θέση στο πρόγραµµα σποδών. Είναι ένακαθαρά δασκαλοκεντρικό µοντέλο. Στην προσπάθεια µύησης των µαθητών στο ρυθµόγίνεται πρόταση για την διδασκαλία ενός ελληνικού παραδοσιακού χορού, του "Συρτόςστα τρία". Η διδασκαλία µάθησης δεν ακολουθεί κανένα συγκεκριµένο µοντέλο, είναιεντελώς συνοπτικά περιγραφική, χωρίς πολλές πληροφορίες, (µε εξαίρεση τηνπαρατήρηση ότι είναι µεικτός κυκλικός χορός και ο τρόπος λαβής του), γύρω από τηνδοµή του, τα λαογραφικά του στοιχεία και την πρακτική στην εκτέλεσή του . Για τιςτάξεις Γ΄ και ∆΄ προτείνονται κάποιοι ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί, όπως:"Κορακιανίτικος, Μενούσης, Ζωναράδικος και Τικ". ∆ίνεται όµως η δυνατότητα στονκαθηγητή Φυσικής Αγωγής να αντικαταστήσει κάποιους από τους παραπάνωπροτεινόµενους χορούς µε κάποιους τοπικούς χορούς της περιφέρειας στην οποίαανήκει το σχολείο του. Η επιδίωξη των στόχων ως προετοιµασία για την διδασκαλίατων χορών, όπως η καλλιέργεια αίσθησης του ρυθµού, πολιτιστικά και λαογραφικάστοιχεία, αυτοέκφραση, ελευθερία και δηµιουργία, δεν υπάρχουν στο αναλυτικόπρόγραµµα. Το ίδιο πλαίσιο διαδικασίας µάθησης ισχύει και για την Ε΄ και ΣΤ΄ τουδηµοτικού σχολείου. Οι χοροί οι οποίοι προτείνονται για τις τάξεις αυτές είναι:"Καλαµατιανός, Τσάµικος, Φυσούνι, Τριπλός, Καραγκούνα, Πεντοζάλης και Λυτός". Οκαθηγητής Φυσικής Αγωγής µπορεί εκτός από τους παραπάνω παραδοσιακούς χορούςνα διδάξει και άλλους τοπικούς χορούς. Γενικά η παρουσίαση αυτού του προγράµµατος σπουδών και οι οδηγίες για τηνδιδασκαλία του ειδικού αντικειµένου "ελληνικός παραδοσιακός χορός", είναι αρκετάσυνοπτική και δεν αποτελεί αξιόλογο βοήθηµα για την καλύτερη δυνατή ενηµέρωση καιεπιµόρφωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής. Αλλά και για την αρτιότερη οργάνωσηενός σύγχρονου τρόπου διδασκαλίας, ακολουθώντας τις νέες τάσεις και µοντέλα τηςΦυσικής Αγωγής. Για το σχολικό έτος 1995-96 µε το Προεδρικό ∆ιάταγµα 377, (Φ.Ε.Κ. 209, Α΄),προτείνεται από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ένα νέοπρόγραµµα σπουδών του µαθήµατος Φυσικής Αγωγής, για όλες τις τάξεις τουδηµοτικού σχολείου. Το νέο αυτό πρόγραµµα σπουδών εµφανίζεται διαφοροποιηµένο 21
    • για πρώτη φορά, µε µια νέα διδακτική ενότητα την οποία ονοµάζει " ΜουσικοκινητικήΑγωγή". Η νέα αυτή διδακτική ενότητα αποτελεί µέρος της διδακτέας ύλης για τιςτάξεις Α΄, Β΄, Γ΄, και ∆΄. Η Μουσικοκινητική Αγωγή επιδιώκει την καλλιέργεια τουρυθµού, γνώση των µουσικών φράσεων, ρυθµικά παιχνίδια και ελεύθερεςµουσικοκινητικές δηµιουργίες. Το πρόγραµµα σπουδών, είναι επίσης αρκετά συνοπτικόκαι δεν παρέχει αρκετές πληροφορίες και υλικό γύρω από τη νέα αυτή διδακτικήενότητα. Για το ειδικό γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών τοΠροεδρικό ∆ιάταγµα προτείνει για την Α΄ και Β΄ τάξη, τον χορό "Συρτό στα τρία","Γρήγορο Χασάπικο" και "Αϊ΄ Γιώργης" και έναν τοπικό χορό το κάθε τρίµηνο. Για τηνΒ΄ και Γ΄ τάξη του δηµοτικού σχολείου προτείνονται οι παραδοσιακοί χοροί"Καραγκούνα", "Παλαµάκια", "Ποδαράκι", "Συρτός Νησιώτικος" και Τσακώνικος",επίσης και ένας τοπικός χορός το κάθε τρίµηνο. Για την Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη του δηµοτικούσχολείου προτείνονται οι παραδοσιακοί χοροί "Ζωναράδικος", "Πεντοζάλη", "Συρτός-Καλαµατιανός", "Έντεκα", "Τικ (Μονό)", "Τσάµικος" και κάποιοι γενικά τοπικοίπαραδοσιακοί χοροί, για το κάθε τρίµηνο, χωρίς καµία άλλη ιδιαίτερη επισήµανση ωςπρος την δοµή ή το περιεχόµενό τους. Η παρουσίαση όλων των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών γίνεται απλά µόνο ονοµαστικά, χωρίς κάποια προτεινόµενηµεθοδολογία διδασκαλίας και οργάνωση του µαθήµατος. Το έτος 1997 µε συνεργασία του Υπουργείου Παιδείας και του ΠαιδαγωγικούΙνστιτούτου, για πρώτη φορά αποστέλλεται στα δηµοτικά σχολεία ένα ολοκληρωµένοβιβλίο για τον διδάσκοντα, "Η Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο", το οποίο καιαποτελεί το νέο βελτιωµένο πρόγραµµα σπουδών Φυσικής Αγωγής για όλες τις τάξειςτου δηµοτικού σχολείου. Η συγγραφή του πρώτου αυτού βιβλίου, Φυσικής Αγωγής γιατη χώρα µας, αποτελεί ίσως τον πιο χρήσιµο οδηγό για τον διδάσκοντα. Η Μουσικοκινητική Αγωγή αλλά και οι ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί,αποτελούν δύο ξεχωριστές διδακτικές ενότητες, όπου δίνονται περισσότερες σαφείςοδηγίες για την διδακτέα ύλη και την καλύτερη οργάνωση του µαθήµατος. Στο νέοπρόγραµµα σπουδών δίνεται µια πιο πλήρης αναφορά για την έννοια τηςΜουσικοκινητικής Αγωγής, για τα µέσα τα οποία χρησιµοποιούνται για την κατανόησητων εννοιών της και πώς προσδιορίζονται αυτές (όπως η "ρυθµική ακρίβεια", οι"µουσικές φράσεις", τα "τραγουδάκια µε ρυθµική και κινητική συνοδεία", η "ένταση 22
    • ήχου", η "ρυθµική αγωγή", τα "ρυθµικά παιχνίδια", τα "ρυθµικά µοτίβα" και ο"κινησιολογικός αυτοσχεδιασµός"). Οι ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί είναι ίδιοι, οιπροτεινόµενοι σύµφωνα µε το προηγούµενο πρόγραµµα σπουδών του Προεδρικού∆ιατάγµατος 377/1995 (Φ.Ε.Κ. 209, Α΄). Στο πρόγραµµα σπουδών (1997), οι τάξεις χωρίστηκαν σε τρεις κύκλους. Ανάδύο τάξεις αποτέλεσαν ένα κύκλο µε µία ενιαία διδακτική ύλη. Το περιεχόµενοδιδασκαλίας διαφέρει από κύκλο σε κύκλο, µε µεγαλύτερη την διαφορά στο τρίτο κύκλοαπό τους δύο άλλους κύκλους. Για τον πρώτο κύκλο οι θεµατολογίες διδασκαλίαςπεριέχουν για πρώτη φορά ως ξεχωριστές ενότητες την Μουσικοκινητική Αγωγή καιφαντασία-δηµιουργικότητα και τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Ο δεύτεροςκύκλος περιέχει µόνο την Μουσικοκινητική Αγωγή και τους ελληνικούς παραδοσιακούςχορούς, ως διαφορετικές ενότητες στο περιεχόµενο διδασκαλίας του προγράµµατοςσπουδών. Ο τρίτος κύκλος περιέχει µόνο αθλητικές δραστηριότητες, όπως τις αθλοπαιδιές,τον στίβο, την ενόργανη γυµναστική και τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Εδώτο αντικείµενο της Μουσικοκινητικής αγωγής δε διδάσκεται καθόλου παρατηρούµε ότιδίνεται περισσότερο έµφαση µόνο στις καθαρά κινητικές αθλητικές δραστηριότητες τηςΦυσικής Αγωγής. Οι πληροφορίες στο βιβλίο αυτό, οδηγίες για το διδάσκοντα, είναι πολύπερισσότερες και αναφέρουν επιπλέον για τους χορούς τα εξής: "τον τόπο όπουχορεύονται", "το µουσικό τους µέτρο" και "τον αριθµό των βηµάτων τους". Για τονσχεδιασµό και την οργάνωση του µαθήµατος αναφέρουν κάποιες υποδειγµατικέςδιδασκαλίες για την διδακτική διαδικασία µάθησης ενός ελληνικού παραδοσιακούχορού. Η διαδικασία µάθησης ενός παραδοσιακού χορού ακολουθεί κατά κύριο λόγοτην παρακάτω πορεία: Ξεκινάει µε την παρουσίαση των λαογραφικών στοιχείων τουχορού, τη µύηση των µαθητών στο τραγούδι ή την µελωδία, στην συνέχεια ακούγονταςτην µουσική ή τραγουδώντας οι µαθητές καλλιεργούν τον ρυθµό και την ρυθµικήκίνηση. Ακολουθεί ο σχηµατισµός της χορευτικής διάταξης, όπου οι µαθητές µαθαίνουντµηµατικά τα βήµατα του συγκεκριµένου χορού. Αφού κατανοήσουν τις υποενότητεςτων χορευτικών βηµάτων, ολοκληρώνουν την µαθησιακή διαδικασία, εκτελώνταςολόκληρη την χορευτική ενότητα. Τα χορευτικά βήµατα, ολοκληρωµένα πλέον, 23
    • επαναλαµβάνονται καθ΄ όλη την διάρκεια της µουσικής ή του συγκεκριµένουτραγουδιού, για να επιτύχουν έτσι οι µαθητές την καλύτερη αντίληψη και κατανόησητης χορευτικής κίνησης. Στο τέλος του βιβλίου για τον διδάσκοντα υπάρχει και ένακεφάλαιο γενικό για τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς µε τον τίτλο "Σύντοµηεισαγωγή στον ελληνικό παραδοσιακό χορό και τη διδασκαλία του στο δηµοτικόσχολείο". Το βιβλίο αυτό του προγράµµατος σπουδών, το οποίο απευθύνεται προς τονδιδάσκοντα, ενώ προτείνει τη Μουσικοκινητική Αγωγή ως βασικό µέρος της ΦυσικήςΑγωγής δεν αξιοποιείται για την διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακώνχορών. ∆εν γίνεται καµία ουσιαστική σύνδεση των δύο αυτών ενοτήτων σχετικά µε τοκινητικό και το µουσικό µέρος, αλλά και σε σχέση µε τις θεµατολογίες που αφορούντην φαντασία και την δηµιουργικότητα, ώστε να έχουµε τα καλύτερα δυνατάαποτελέσµατα. Το καινούργιο αντικείµενο της Μουσικοκινητικής Αγωγής εισέρχεται ξαφνικάστο πρόγραµµα σπουδών µε πολλές καινούργιες µουσικές έννοιες για τις οποίες δενέχουν ενηµερωθεί οι περισσότεροι καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Τα καινούργια στοιχείαδεν δείχνουν ουσιαστικές αλλαγές στην διαδικασία µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Το µοντέλο διδασκαλίας είναι περισσότερο ενηµερωτικό για τονδιδάσκοντα ο οποίος ουσιαστικά κατευθύνει την διαδικασία µάθησης µε"δασκαλοκεντρική διάθεση", αλλά και µε κάποια στοιχεία ελεύθερης επιλογής στιςδραστηριότητες, τα οποία δίνουν κάποιες µικρές δυνατότητες ελεύθερης δηµιουργίαςστους µαθητές. Ο συνδυασµός αυτών των στοιχείων σε σχέση µε το παραπάνω µοντέλο,θα µπορούσαµε να ισχυριστούµε, ότι προτείνει ένα νέο µικτό µοντέλο διδασκαλίας. Οπροσδιορισµός του θα µπορούσε να θεωρηθεί ως µια µικτή µορφή διδασκαλίας. Το σύγχρονο σχολείο, ενώ θέτει το παιδί ως το κέντρο του κοινωνικού γίγνεσθαικαι του κοινωνικού προβληµατισµού, δηµιουργεί ταυτόχρονα και µια αντίφαση. Εδώ τοπαιδί λειτουργεί ως παθητικό αντικείµενο, είναι δηλαδή ένας παθητικός δέκτηςπληροφοριών και γνώσεων. ∆εν λαµβάνονται καθόλου υπόψη οι σύγχρονες ανάγκες, οιδυνατότητες και ιδιαιτερότητες του, στην σύγχρονη κοινωνία. Τα νέα προγράµµατα, όπως και τα παλαιότερα, στοχεύουν µόνο στην νοητική ήγνωστική ανάπτυξη του µαθητή και αγνοούν τις κοινωνικοσυναισθηµατικές και 24
    • δηµιουργικές του ικανότητες. Παράλληλα αναπτύσσει τον ανταγωνισµό µέσω συνεχώναξιολογήσεων στοχεύοντας στην καταναγκαστική εκµάθηση πληροφοριών. Σήµερα ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής είναι στο επίκεντρο της διδακτικήςδιαδικασίας (δασκαλοκεντρική ή άµεση µέθοδος διδασκαλίας). Εφαρµόζει τη µέθοδοτης µερικής ή ολικής διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών, που έχει ως αποτέλεσµανα περιορίζεται ο αυθόρµητος τρόπος έκφρασης, η δηµιουργική κίνηση, η φαντασία καιη κινητική ανάπτυξη του µαθητή. Γνωρίζοντας ότι το παιδί έχει µια φυσική παρόρµησηπρος την δράση και την δηµιουργικότητα, κάθε περιορισµός της παρόρµησης αυτής θαεπηρέαζε αρνητικά την ανάπτυξη της προσωπικότητας του, στην διαδικασία µάθησηςτων ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η έρευνα γύρω από ένα µοντέλο διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακώνχορών στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, το οποίοαποτελεί µέρος του προγράµµατος σπουδών του ΥΠ.Ε.Π.Θ, έγινε µε αφορµή ναεπισηµάνει ο γράφων ορισµένα κριτήρια, µε βάση κάποιους προβληµατισµούς που τοναπασχόλησαν ως προς το περιεχόµενο και τον τρόπο διδασκαλίας, του συγκεκριµένουγνωστικού αντικειµένου των παραδοσιακών χορών. Η σχολική Φυσική Αγωγή στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση στηρίζει καιπροβάλλει τον ελληνικό παραδοσιακό χορό ως ένα από τα κυριότερα διδακτικάγνωστικά αντικείµενα σε όλα τα επίσηµα προγράµµατα σπουδών του ΥπουργείουΠαιδείας και Θρησκευµάτων, από το έτος 1977 µε Προεδρικά ∆ιατάγµατα 1034/1977(Φ.Ε.Κ. 347, Α΄) και µέχρι και το έτος 1997 µε το Προεδρικό ∆ιάταγµα 377/1995(Φ.Ε.Κ. 209, Α΄). Ωστόσο δεν παρουσιάζει ιδιαίτερα ικανοποιητικές αλλαγές στηµέθοδο διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η εκπαίδευση ιδιαίτερα στην πρώτη σχολική περίοδο χρειάζεται αναµόρφωση καινέους τρόπους παρέµβασης, ώστε να συντελέσει αποτελεσµατικά στην ολόπλευρηανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Να ανασύρει τις αποκτηµένες γνώσεις καιεµπειρίες του, να ενισχύσει τις δηµιουργικές του ικανότητες, έτσι ώστε να εξελιχθούνµέσα σ΄ ένα πλαίσιο χαράς, ικανοποίησης και ψυχαγωγίας, σε συνεχή αλληλεπίδρασηµε το κοινωνικό του περιβάλλον. Με τον τρόπο αυτό η εκπαίδευση µέσω τωνπρογραµµάτων σπουδών της και των διδακτικών µοντέλων µπορεί να υποστηρίξει τηνγνωστική, αλλά και την κοινωνικό-συναισθηµατική ανάπτυξη του παιδιού. 25
    • ∆ιαµορφώνοντας άτοµα υγιή, δυναµικά και ανεξάρτητα, µε δυνατότητα συνεργασίαςµεταξύ τους, ικανά κύτταρα του ζωντανού κοινωνικού ιστού, για να συνεχίσουν γόνιµακαι δηµιουργικά την πολιτισµική τους δράση. Το παιδί για να διαπαιδαγωγηθεί,χρειάζεται να προσλάβει ποικίλα ερεθίσµατα και να βιώσει εµπειρίες από διαφορετικούςτοµείς ανάπτυξης για ένα συγκεκριµένο θέµα δράσης. Έτσι έχει την ευκαιρία νασυµµετέχει ενεργά, να διεργάζεται πληροφορίες του ενδιαφέροντός του απόδιαφορετικές οπτικές γωνίες, να οργανώνεται, να συνεργάζεται µε τους άλλους και νακατανοεί µε περισσότερη πληρότητα το επιλεγµένο αντικείµενο διερεύνησης. Ηδιαδικασία προσέγγισης ενός θέµατος, µέσα από το παιχνίδι µε δραστηριότητεςδιαφόρων αναπτυξιακών τοµέων, βοηθά το παιδί να διευρύνει τους ορίζοντές του και ναεµβαθύνει στο θέµα.2.5. ΟΙ ΜΕΘΟ∆ΟΙ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ Η µέθοδος διδασκαλίας αφορά τη σχέση που αναπτύσσεται µεταξύ καθηγητή καιµαθητή στο πλαίσιο της διαδικασίας µετάδοσης γνώσεων. Πιο ειδικά αφορά τοµοίρασµα, τη µετάδοση και λήψη πληροφοριών, την αντιγραφή και αναπαραγωγήγνώσεων που έχουν αποκτηθεί στο παρελθόν, την επινόηση νέων λύσεων, τονοραµατισµό και τη δηµιουργία δρόµων για την διερεύνηση του αγνώστου (Mosston, &Ashworth, 1997; Roethig , 1972). Αυτή η σχέση δηµιουργεί και κεντρίζει συναισθήµατασυνεργασίας ή σύγκρουσης, αποδοχής ή απόρριψης, θυµού ή χαράς, εµπνέει τηναίσθηση του ωραίου, ενεργοποιεί το µυαλό και εξυψώνει το ανθρώπινο πνεύµα(Mosston, & Ashworth, 1997). Οι εκάστοτε κοινωνικοπολιτικές αντιλήψειςδιαµoρφώνουν τους σκοπούς της Φυσικής Αγωγής. Αφού καθορισθούν οι σκοποίεπιλέγεται η διδακτέα ύλη και η µέθοδος διδασκαλίας που θεωρείται καταλληλότερη γιατην επίτευξη τους. Αρκετές έρευνες έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια για την µεθοδολογία τηςδιδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής στην ελληνική εκπαίδευση (Τσορµπατζούδης, 2000;Γούδας, Παπαϊωάννου & Θεοδωράκης, 1999). Ωστόσο ελάχιστες από αυτές αφορούντην διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού (Λυκεσάς, Τσαπακίδου & 26
    • Κουκουρής, 1999; Λυκεσάς, Κουκουρής & Τσαπακίδου, 1999; Λυκεσάς, 1995;Σερµπέζης, 1995; Λυκεσάς,1994, 1993,1992).Ο τρόπος που διεξάγεται το µάθηµα επηρεάζει σηµαντικά την ανάπτυξη των κινητικών,γνωστικών και κοινωνικών ικανοτήτων των µαθητών (Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης &Γούδας, 1999). Κατά τους (Mosston, & Ashworth (1997) και ∆ερβίση & Τσορµπατζούδη (1994),το µοντέλο διδασκαλίας των µέχρι σήµερα προγραµµάτων σπουδών έχει µιαδασκαλοκεντρική ή κατευθυνόµενη θεώρηση. Με βάση αυτήν, η διδασκαλία τουµαθήµατος είναι µια διαδικασία όπου όλες οι αποφάσεις παίρνονται από τον καθηγητήΦυσικής Αγωγής (Letzelter, 1985). Αυτός είναι υπεύθυνος για την οργάνωση και τονσχεδιασµό όλων των δραστηριοτήτων του µαθήµατος. Στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευσητο στιλ διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών είναι δασκαλοκεντρικό, οκαθηγητής Φυσικής Αγωγής παίρνει τις αποφάσεις για την επιλογή των χορών που θαδιδαχθούν, υποδεικνύει τα συγκεκριµένα κινητικά µοτίβα, απαιτεί προσοχή, πιστήαντιγραφή και πειθαρχία. Ο ρόλος του µαθητή είναι να ανταποκριθεί µε προσοχή καιακρίβεια στις εντολές του καθηγητή και να αποµνηµονεύσει όλες τις γνωστικές ήκινητικές πληροφορίες που του δίνονται γύρω από τους παραδοσιακούς χορούς, χωρίςνα απαιτείται από αυτόν κάποιος ιδιαίτερος προβληµατισµός. Με τον τρόπο αυτό οµαθητής γίνεται ένας παθητικός δέκτης γνώσεων και πληροφοριών και περιορίζεται ηαυτενέργεια, η φαντασία, η πρωτοβουλία και η κριτική του ικανότητα (Παπαϊωάννου,Θεοδωράκης & Γούδας, 1999). Ο µαθητής στερείται τη χαρά και την ικανοποίηση τουαυθόρµητου χορού και παιχνιδιού. Επίσης, αναστέλλεται η ικανότητά του γιαδηµιουργική έκφραση µέσω της αυθόρµητης κίνησης και η διάθεση του για δράση καισυµµετοχή στις διαδικασίες µάθησης των παραδοσιακών χορών. Με την δασκαλοκεντρική αυτή µέθοδο αρκετοί µαθητές αισθάνονται περιορισµότης ανεξαρτησίας και της ελευθερίας τους µε αποτέλεσµα να παρουσιάζουν αρνητικήστάση και επιθετική αντιδραστική συµπεριφορά κατά τη µαθησιακή διαδικασία τωνχορών (Mosston & Ashworth, 1997; Λυκεσάς, 1995). Εντούτοις, κρίνεται ιδιαίτεραθετικό το ότι µε την δασκαλοκεντρική µέθοδο επιτυγχάνεται η υψηλότερη δυνατήαπόδοση στον λιγότερο απαιτούµενο χρόνο, άµεση και γρήγορη εκµάθηση τωνκινητικών µοτίβων των παραδοσιακών χορών. Το δασκαλοκετρικό στιλ σύµφωνα µε 27
    • τους Mosston & Ashworth (1997), απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή, γιατί µπορεί ναλειτουργήσει περισσότερο ως σύµβολο εξουσίας και επιβολής ελέγχου του µαθητή,παρά ως ερέθισµα για αποτελεσµατικότερη διδασκαλία και µάθηση. Ωστόσο, έχουν αναπτυχθεί στιλ διδασκαλίας που εντάσσουν ενεργά τους µαθητέςστην διαδικασία λήψης αποφάσεων για την διεξαγωγή του µαθήµατος (Mosston &Ashworth, 1994). Το στιλ της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας, σεσυνδυασµό µε το στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας (Τhe divergent productionstyle), προάγουν την δηµιουργικότητα του µαθητή. Ο καθηγητής σχεδιάζει καιδηµιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες κατά τις οποίες ο µαθητής ενεργοποιείται καιµπαίνει στην διαδικασία της επινόησης-ανακάλυψης ή της δηµιουργικότητας(Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης & Γούδας, 1999; Mosston, & Ashworth, 1994). Οβιωµατικός αυτός τρόπος µάθησης είναι µια ενεργητική διαδικασία που κεντρίζει τηδηµιουργικότητα και τη φαντασία των ατόµων που παίρνουν µέρος σε αυτή. Ο Elliot(1973) αναφέρει ότι όλες οι µορφές της δράσης, στις οποίες λειτουργεί η φαντασία, µαςελευθερώνουν από την περιορισµένη αντίληψη για τον κόσµο. Εξάλλου, η µάθηση µεενεργητική συµµετοχή και δράση είναι ο πιο φυσικός τρόπος επεξεργασίαςπληροφοριών και γνώσεων από τη διαδικασία της παθητικής ακρόασης και συµµετοχής. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής πρέπει να παίζει τον ρόλο του εµψυχωτή, τουκαθοδηγητή, αλλά και του συνδηµιουργού, που να αξιολογεί το κάθε αποτέλεσµα µεανατροφοδοτικές ενέργειες (feed-back) (Τσορµπατζούδης, 1998). Η ικανότηταµετάδοσης των γνώσεων, της οργάνωσης του µαθήµατος, η φαντασία, η εφευρετικότητακαι η ικανότητα αξιοποίησης του απρόοπτου, του αυθόρµητου και του πηγαίου είναιαπό τα σηµαντικότερα στοιχεία που θα πρέπει να διαθέτει ο καθηγητής ΦυσικήςΑγωγής για ένα δηµιουργικό µάθηµα παραδοσιακών χορών. Ο ρόλος του θα πρέπει ναείναι απλός, διακριτικός, να διευκολύνει τους µαθητές να εκφραστούν και να δράσουναπό µόνοι τους στο χώρο. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής απλώς δίνει τα κατάλληλαερεθίσµατα και διαµορφώνει το χώρο (Piaget & Ihhelder, 1975). Οφείλει να είναιπαρατηρητικός, αναλυτικός, να επιλέγει αυτό που θα διορθώσει, µε παρεµβάσεις που νααποτελούν και διανοητικές προκλήσεις, ώστε να αφυπνίζουν τις πνευµατικέςλειτουργίες και ικανότητες των µαθητών. Επίσης να έχει την ικανότητα να αποδίδει τιςκινήσεις του χορού µε λέξεις και εικόνες, κατανοητές στους µαθητές. Η φαντασία και η 28
    • ευρηµατικότητα του πρέπει να αποτελούν πρόκληση στη φαντασία και την ευρηµατικότητα των µαθητών (Αντωνακάκης, 1996; Orff, 1978). Το στιλ της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας, σε συνδυασµό µε το στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας διατηρεί σε υψηλά επίπεδα την παρακίνηση των µαθητών στο µάθηµα των παραδοσιακών χορών, ενεργοποιεί τις γνωστικές λειτουργίες όπως την αντιληπτική ικανότητα, την µνήµη, την καλλιέργεια της ακουστικής ικανότητας και την εστίαση της προσοχής (Gallahue, 1987). Προτρέπει τους µαθητές να εκφράζουν στοιχεία του εαυτού τους, προσωπικά βιώµατα, σκέψεις και συναισθήµατα, να αναπτύξουν την πρωτοβουλία, την πρωτοτυπία και την αυτενέργεια τους, να γνωρίσουν τον εαυτό τους και να αποκτήσουν θετική αυτοεικόνα, να αποδεχτούν τον εαυτό τους και τους άλλους, να νιώσουν την ικανοποίηση και την αισθητική χαρά και να ανακαλύψουν νέους δρόµους εξερεύνησης και χορευτικής έκφρασης (Konstantinidou, 1995; Pica, 1991; Tambling, 1990; Fritsch, 1985). Η Μουσικοκινητική Αγωγή ως µια σύγχρονη παιδαγωγική θεωρία προσεγγίζει τους µαθητές µε µια ελευθερία έκφρασης, ασυνήθιστη σ’ άλλους τοµείς της αγωγής και τους επιτρέπει να τροποποιούν για τις ανάγκες της οµάδας καθορισµένα κινητικά µοτίβα, να δηµιουργούν και να εξερευνούν νέες κινητικές φόρµες και παιχνίδια, εναλλακτικούς τρόπους κίνησης και δράσης (Αντωνακάκης, 1996; Ματέϋ, 1978; Orff,1955). Ο δηµιουργικός τρόπος µάθησης µε τον οποίο η Μουσικοκινητική Αγωγή χειρίζεται τη γνώση δίνει την δυνατότητα και την ελευθερία στα παιδιά να αντιµετωπίσουν τη γνώση ως µια προσωπική ανακάλυψη, ως ένα κοµµάτι του ίδιου τους του εαυτού. H διδασκαλία από δασκαλοκεντρική γίνεται παιδοκεντρική, δηλαδή το παιδί γίνεται επίκεντρο της µαθησιακής διαδικασίας. Η παιδοκεντρική διδασκαλία λαµβάνει υπόψη τις ατοµικές διαφορές του καθενός µαθητή χωριστά και ασχολείται µε διάφορες εκφάνσεις της προσωπικότητάς του.2.6. ΑΡΧΕΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΟΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ Τα µουσικοπαιδαγωγικά συστήµατα γεννήθηκαν από την ανάγκη δηµιουργίας µιαςπαιδαγωγικής µεθόδου, µιας πιο επιστηµονικής και ολοκληρωµένης προσέγγισης τηςδιαδικασίας της διδασκαλίας της µουσικής, που θα συνδυάζει την µουσική και την κίνηση για 29
    • την ευκολότερη κατανόηση των µουσικών εννοιών σε παιδιά µικρής ηλικίας, µέσω της οποίαςη µουσική εκπαίδευση µπορεί να αντλήσει νέα, αποτελεσµατικά στοιχεία που θα βοηθήσουνστην ανέλιξή της. Σύγχρονες µουσικοπαιδαγωγικές αντιλήψεις υποστηρίζουν ότι η αντίληψη καικατανόηση της µουσικής είναι αποτέλεσµα του συνδυασµού γνωστικών, ψυχοκινητικών καισυναισθηµατικών περιοχών µάθησης, ώστε καµιά από αυτές δεν είναι δυνατόν ναλειτουργήσει αποκοµµένη από τις άλλες (Nye & Nye, !985). Η αξία αυτών των συστηµάτωνέγκειται στο γεγονός ότι πρόσθεσαν στην εκπαιδευτική διαδικασία διδασκαλίας νέεςαντιλήψεις, δηµιουργώντας κάτι πρωτόγνωρο και πρωτοποριακό, την έννοια του στόχου καιτου σκοπού. Το µάθηµα για πρώτη φορά αποκτά ζωντάνια, ροή και δηµιουργική διάθεση γιαανακάλυψη. Ο σχεδιασµός του µαθήµατος γίνεται µε συγκεκριµένους στόχους, έχει ένα πλάνογια το τί θα διδαχθούν τα παιδιά και δεν υπάρχει τίποτα το τυχαίο. Τα µουσικοπαιδαγωγικάσυστήµατα µέσα από τον πειραµατισµό άλλαξαν σχεδόν την πορεία της εκπαίδευσης όχι µόνοστον τοµέα της διδασκαλίας της µουσικής αλλά και της κίνησης. Η σπουδαιότητα της κίνησηςστα πλαίσια της µουσικής αγωγής έχει διαπιστωθεί τόσο εµπειρικά όσο και ερευνητικά(Στάµου,2001; Ματέϋ, 1992; Ανδρούτσος, 1995; Moore, 1984; Joseph, 1983; Siemens, 1969).Η µουσική µάθηση επιτυγχάνεται αποτελεσµατικότερα, όταν ο µαθητής συµµετέχει σε αυτήνµε τον φυσικό του εαυτό, µέσα από τη µουσική πράξη και την κίνηση. Η κίνηση αποτελείµέρος της αυθόρµητης δράσης των παιδιών και αυτό δίνει την δυνατότητα στον παιδαγωγόνα την "χρησιµοποιήσει", προκειµένου να επιτύχει τους διδακτικούς του στόχους. Η κίνησηαποτελεί τον πιο φυσικό και άµεσο τρόπο αντίδρασης στη µουσική, και αυτό έχει σαναποτέλεσµα να βοηθήσει άµεσα στη βαθύτερη βίωση και κατανόηση της µουσικής. ∆ιάφορεςµουσικοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις αποτέλεσαν τη βάση για την δηµιουργία µιας σύγχρονηςµεθόδου διδασκαλίας που στοχεύει στη δηµιουργική προσέγγιση της µουσικής και τηςκίνησης σε παιδιά µικρής ηλικίας. Η συνδυαστική δράση της µουσικής και της κίνησηςονοµάστηκε Μουσικοκινητική Αγωγή. Μουσικοκινητική Αγωγή είναι η σύνδεση µουσικής, κίνησης και λόγου. Η µουσική, ολόγος και η κίνηση αποτελούν ένα ενιαίο σύνολο, χωρίς το ένα να υποτάσσεται στο άλλο.Βασίζεται στην δηµιουργική µέθοδο διδασκαλίας, την ενεργητική συµµετοχή και τηνβιωµατική εµπειρία. Χρησιµοποιεί τον πειραµατισµό, την εξερεύνηση, την παρατήρηση, τηνελεύθερη έκφραση και το δηµιουργικό αυτοσχεδιασµό. Η παιδαγωγική βάση του 30
    • µουσικοκινητικού συστήµατος είναι επηρεασµένη από την παιδαγωγική θεωρία του JohannHeinrich Pestalozzi (1764-1827), η οποία απορρίπτει τις πρακτικές αποµνηµόνευσης-αποστήθισης και τις αντικαθιστά µε την παρατήρηση, τον πειραµατισµό και τον συλλογισµό(Αντωνακάκης,1996). Σύµφωνα µε αυτή τη θεωρία, δίδεται µεγάλη σηµασία στη διάθεση τουπαιδιού για δράση στην πρωτοβουλία, στην ένταξή του σε οµάδες, στην ανάπτυξη τηςδηµιουργικότητας, της αυτενέργειας, της φαντασίας, αλλά και της αισθητικής τουκαλλιέργειας. Το σύστηµα αυτό ως µια παιδοκεντρική προσέγγιση, δίνει ιδιαίτερη έµφασηόχι µόνο σε γνωστικές µαθησιακές διεργασίες αλλά και στις σωµατικές. Ο νέος τρόποςπροσέγγισης και διδασκαλίας στηρίζεται στις κινητικές δηµιουργικές δραστηριότητες τουπαιδιού. Μέσα από τις δηµιουργικές κινητικές και µουσικές δραστηριότητες, το παιδί γνωρίζειτην χορευτική τέχνη, και ταυτόχρονα καλλιεργεί και αναπτύσσει τις ικανότητες και δεξιότητεςτου στους παραδοσιακούς χορούς. Οι σηµαντικότεροι µουσικοπαιδαγωγοί οι οποίοιπρωτοστάτησαν και αποτέλεσαν σταθµό στην συγκρότηση και ανάπτυξη τωνµουσικοκινητικών συστηµάτων είναι ο Εmile Jaques Dalcroze2, ο Rudolf Laban, ο ZoltanKodaly και ο Carl Orff3. Το σύστηµα του Dalcroze έγινε γνωστό και εφαρµόστηκε για πρώτηφορά στην Ελλάδα το έτος 1926 από την Μαργαρίτα Jordan. H Κούλα Πράτσικα, µαθήτριατης ρυθµικής σχολής Hellerau του Dalcroze, εισήγαγε το έτος 1930 το πιο εξελιγµένο ως προςτην κίνηση σύστηµα. Το σύστηµα Orff ήρθε στη χώρα µας το έτος 1962 µε κύριο εκφραστήτου την Πολυξένη Ματέϋ.2.6.1. Μέθοδος Emile Jaques Dalcroze (1865-1950) Ο πρώτος που εισήγαγε ένα σύστηµα Μουσικοκινητικής Αγωγής είναι ο Εmile JaquesDalcroze, µουσικοπαιδαγωγός από την Ελβετία (Mατεϋ, 1978). Το σύστηµα του είναι γνωστόως Ρυθµική Dalcroze. Το πρόβληµα της απουσίας του ρυθµού στα παιδιά πιστεύει ότι µπορείνα λυθεί µε την ενεργοποίηση του σώµατος τους σε συνολική, αλλά και τµηµατική κίνηση(Kugler, 1991). Mε την πεποίθηση ότι το ανθρώπινο σώµα είναι ένα µουσικό όργανο, τοοποίο µπορεί να ερµηνεύσει τα στοιχεία και τους νόµους της µουσικής, διδάσκει τη ευρυθµίασε παιδιά µικρής ηλικίας. Η Ρυθµική Dalcroze αποτελεί µια άµεση επαφή µε τη µουσική,στην οποία το σώµα παίζει το ρόλο του διάµεσου µεταξύ των ήχων και της σκέψης και γίνεταιτο άµεσο όργανο των συναισθηµάτων. Ο Dalcroze δηµιούργησε ένα ολοκληρωµένο σύστηµα 31
    • που περιλαµβάνει τη σύµµετρη ανάπτυξη των σωµατικών, ψυχικών και πνευµατικώνικανοτήτων του µαθητή (Mατεϋ, 1978). Η βασική αρχή της µεθόδου προϋποθέτει µια µυϊκήπείρα, χάρη στη σωµατική κίνηση, που πραγµατοποιούµενη και εκφραζόµενη δια τωνσχέσεων του χώρου, του χρόνου και της ενέργειας µπορεί να διδάσκει µια πραγµατικήµουσική και ρυθµική ευαισθησία, αυτό που ο ίδιος ονοµάζει "Μυϊκό ρυθµικό Αίσθηµα"(Ζαχαριάδη, 1998). Τα µέσα που χρησιµοποιεί η Μέθοδος Dalcroze είναι ο ρυθµός, η µουσικήκαι η κίνηση. Ο Dalcroze χρησιµοποίησε την κίνηση η οποία βασιζόταν στον αυτοσχεδιασµό,στις χειρονοµίες, στις διάφορες στάσεις και πόζες για να εκφράζει τους τονισµούς, τιςδιάρκειες, τις δυναµικές αυξοµειώσεις κι άλλα στοιχεία που συγκροτούν την έννοια τουµουσικού ρυθµού (Ανδρούτσος, 1995).2.6.2. Σύστηµα Laban (1879-1958) Ο Rudolf Laban παιδαγωγός της κίνησης και του ρυθµού, υπήρξε µαθητής του Dalcrozeκαι επηρεασµένος από τις αρχές της Ρυθµικής, είναι ο πρώτος ο οποίος εισήγαγε τοεννοιολογικό πλαίσιο της δηµιουργικής κίνησης (Ματεϋ, 1978). Ο Laban παρατηρώντας τηνκινητική συµπεριφορά των ανθρώπων, διαπίστωσε ότι η κίνηση παρέχει πληθώραπληροφοριών για την ανθρώπινη συµπεριφορά σε διάφορες περιστάσεις. Το έργο του έχειαποτελέσει αντικείµενο µελέτης από ψυχιάτρους, ψυχολόγους, ψυχοθεραπευτές καιχοροθεραπευτές, οι οποίοι χρησιµοποιούν την κίνηση ως θεραπευτικό µέσο. Ωστόσοσηµαντικότερη προσέγγιση έγινε από τους δασκάλους χορού για την ανάπτυξη τηςεκφραστικότητας στην κίνηση, από τους εκπαιδευτικούς µε στόχο τον εµπλουτισµό τωνµαθηµάτων τους και την κινητική ανάπτυξη των µαθητών, από τους µουσικούς µε τηχρησιµοποίηση της κίνησης για την ανάπτυξη της δηµιουργικότητας, της εκτέλεσης ήακρόασης της µουσικής, αλλά και από άλλους για τους οποίους η κίνηση είναι αναπόσπαστοµέρος της παρουσίας τους στη σκηνή. Κατά τον Laban η κίνηση έχει ροή και ολικότητα,είναι ένα µέσο επικοινωνίας και προσωπικής έκφρασης. Η βασική αρχή της "Κινητικήςθεωρίας ή σύστηµα της Πηγαίας προσπάθειας" του Laban, είναι η αυθόρµητη προσπάθεια(effort), δηλαδή η εσωτερική παρόρµηση του ανθρώπου, η οποία αποτελεί την προϋπόθεσηγια την εκτέλεση οποιασδήποτε κίνησης (Κουτσούµπα, 2000). Οι αυθόρµητες προσπάθειεςξεχωρίζουν µεταξύ τους χάρη στον συνδυασµό των στοιχείων που εµπεριέχουν. Τα στοιχεία 32
    • αυτά όπως το σώµα, ο χώρος, (το σχήµα του σώµατος µέσα στο χώρο), η δυναµική και ησχέση, (Body, Space, Dynamics, Relationship) είναι απαραίτητα για την εκτέλεση κάθεκίνησης. Οι παράγοντες που δίνουν την δυναµική ποιότητα της αυθόρµητης κίνησης είναι τοβάρος, ο χώρος, ο χρόνος και η ροή (Weight, Space, Time, Flow) (Κολιοπούλου, 2000).Ανάλογα µε τη χρησιµοποίηση των στοιχείων της κίνησης και των παραγόντων που διέπουντις κινήσεις, παράγονται σειρές κινήσεων που είναι µοναδικές και ξεχωριστές για το άτοµοπου τις εκτελεί. Ο Laban διατύπωσε την άποψη, ότι η εσωτερική παρόρµηση του παιδιού ναεκτελεί ενστικτωδώς χορευτικές κινήσεις το φέρνει στο χώρο της ροής της κίνησης και τηςεκφραστικότητας. Η αυθόρµητη, δηµιουργική εκφραστική κίνηση, ενσωµατωµένη στοσχολικό πρόγραµµα, µπορεί να αποτελέσει ένα ουσιαστικό εργαλείο για την εκπαίδευση. Κατά τον Laban ο ρόλος του σχολείου είναι να καλλιεργήσει και να εµπλουτίσει τηναυθόρµητη κίνηση και να κάνει το παιδί να συνειδητοποιεί τις αρχές που διέπουν τις κινήσεις.Για το σκοπό αυτό η καλλιέργεια των καλλιτεχνικών τάσεων του παιδιού δεν πρέπει νααποβλέπει στην τελειότητα της εκτελούµενης κίνησης, αλλά στη δηµιουργική κίνηση αυτήκαθεαυτή και την ευεργετική επίδραση που έχει αυτή στην προσωπικότητα του παιδιού. Ηαυθόρµητη, δηµιουργική κίνηση, ενσωµατωµένη στο σχολικό πρόγραµµα, µπορεί νααποτελέσει ένα ουσιαστικό εργαλείο για την εκπαίδευση (Θεοδωράκου, 1996). Η αυθόρµητη δηµιουργική κίνηση παρέχει στα παιδιά τη δυνατότητα να ασκήσουν τηνεφευρετικότητα, την δηµιουργικότητα, την αγωνιστικότητα και την περιπετειώδη διάθεσήτους. Ένα καλά σχεδιασµένο πρόγραµµα συµβάλλει, όχι µόνο στην ανάπτυξη των κινητικώνεπιδεξιοτήτων, αλλά και στην ολική ανάπτυξη του παιδιού (Capel, 1986). Η δηµιουργικήκίνηση συµβάλλει στην αξιοποίηση των κινητικών ικανοτήτων και των εκφραστικώνδεξιοτήτων των παιδιών διευρύνοντας την δηµιουργικότητάς τους. Κατά την άποψη τουLaban, ο άνθρωπος είναι κίνηση και η κίνηση είναι ζωή και αυτό αποκαλύπτεται µόνο µέσααπό τον πειραµατισµό (Κraft, 1986)2.6.3 Μέθοδος Kodaly (1882-1958) Η µουσικοπαιδαγωγική µεθοδολογία του Zoltan Kodaly υποστήριξε ότι η µουσικήείναι ένας κώδικας επικοινωνίας, όπως η γλώσσα. Για την κατανόηση της µουσικής απαιτείταιη ικανότητα ανάγνωσης και γραφής ενός µουσικού κοµµατιού. Κατά την µουσική ανάγνωση 33
    • θα πρέπει να αποκαλυφθούν όλα τα στοιχεία που υπάρχουν στο µουσικό κείµενο, όπωςρυθµός, µελωδία, κλίµακες, φράσεις, δοµή, αρµονία και δυναµική. Η µουσικότητα και ηγνώση αποκτώνται µέσα από τη χρήση της φωνής, που είναι και το πρώτο φυσικό όργανο τουπαιδιού (Kodaly, 1974). Οι τεχνικές διδασκαλίας τις οποίες εφαρµόζει η µέθοδος Kodaly γιατην ανάπτυξη της µουσικής αντίληψης είναι "το σχετικό σύστηµα solfa, η χειροµιµική ήαισθησιοκινητική άσκηση και οι ρυθµικές συλλαβές". Ο Zoltan Kodaly χρησιµοποιεί στοιχείααπό τη Ρυθµική του Dalcroze, ( παλαµάκια και κίνηση στο χώρο), αλλά και κάποια από τηΜουσικοκινητική Αγωγή του Carl Orff, (όπως κάποια µουσικά όργανα και απλές µορφές τωνρυθµικών και µετρικών σχηµάτων του λόγου). Ιδιαίτερη έµφαση έδωσε στη δηµιουργικότητατου δασκάλου κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Ως υλικό για την µουσική εκπαίδευση τωνπαιδιών µικρής ηλικίας, ιδιαίτερη θέση κατέχουν στη µέθοδο του το ουγγρικό παραδοσιακότραγούδι και ιδιαίτερα το χορωδιακό, η παραδοσιακή µουσική και οι παραδοσιακοί ρυθµοί(∆αµιανού-Μαρίνη, 1998; Εµπεριάδου, 1995).2.6.4. Σύστηµα Carl Orff (1895-1982) Ο µουσικοπαιδαγωγός και συνθέτης Carl Orff στηριζόµενος αρχικά στις ιδέες τουDalcroze, έδωσε µια νέα ώθηση στην εξέλιξη των µουσικοπαιδαγωγικών µεθόδων,προσθέτοντας το λόγο στη µουσική και την κίνηση. ∆ηµιούργησε το "Orff - Schulwerk", έναΜουσικοκινητικό Σύστηµα σχολικής εκπαίδευσης, µε τον υπότιτλο "Στοιχειακή Μουσική καιΚινητική Αγωγή". Στο παιδαγωγικό του, αλλά και στο συνθετικό του έργο, αντιµετωπίζει τηµουσική µε την "πλατωνική" διάσταση και σηµασία, που δίνει ιδιαίτερη έµφαση στο λόγο(έκφραση της σκέψης). Η Μουσικοκινητική αγωγή Carl Orff η οποία βασίστηκε στην ένωσηµουσικής, κίνησης και λόγου, θα έπρεπε να ενσωµατώνεται και να κατέχει κεντρική θέση στηγενική εκπαίδευση στα σχολεία και να αποτελεί πολύτιµο µέσο για την ολοκλήρωση τουπαιδιού ως ψυχικού, σωµατικού και πνευµατικού συνόλου (Mατεϋ, 1978). Κατά τον Orff, τοπαιδί έχει ανάγκη να βιώσει άµεσα τα ερεθίσµατα µέσα από το παιχνίδι και την ευχάριστηενεργητική εµπειρία και ενασχόληση. Με την κίνηση βιώνει τον ρυθµό. Ο Orff καθιέρωσε τηνστενή σχέση της µουσικής, της γλώσσας και του χορού, δίνοντας έτσι µια καινούργιαδιάσταση στη δύναµη του ρυθµού. Παρακίνησε επίσης τα παιδιά να αυτοσχεδιάζουν, ναµάθουν τους εαυτούς τους µέσα από την αυθόρµητη µουσική και χορευτική δηµιουργία τους 34
    • και έτσι να γνωρίσουν τη µουσική µέσα από την δική τους ανακάλυψη. Το σύστηµα Carl Orffδίνει πλήρη ελευθερία στο διδάσκοντα και έµφαση στην εφευρετικότητά του ώστε µέσα απότην βιωµατική-επικοινωνιακή του διδασκαλία να πετύχει τον στόχο του. Αυτό πετυχαίνεταιµέσα από δηµιουργικές διεργασίες όπως είναι ο πειραµατισµός και η εξερεύνηση µε τηνενεργό συµµετοχή του µαθητή. Τα νέα στοιχεία τα οποία εισήγαγε στην ΜουσικοκινητικήΑγωγή ο Carl Orff είναι ο αυτοσχεδιασµός (ατοµικός, οµαδικός, ελεύθερος,καθοδηγούµενος, µουσικός, κινητικός, λεκτικός), ο ρυθµός (µουσικής, κίνησης, λόγου), ηδηµιουργική-εκφραστική κίνηση- χορός, η φωνή - ο λόγος - το τραγούδι, τα µουσικάόργανα (ρυθµικό παίξιµο µε όργανα κρουστά, όργανα Orff, αυτοσχέδια όργανα καιαντικείµενα που προκύπτουν κατά την διάρκεια της δηµιουργικής διαδικασίας), και ηδραµατοποίηση (µιµική, δραµατικό παιχνίδι) (Αντωνακάκης,1996; Ανδρούτσος, 1995;Mατεϋ, 1978). Ο Carl Orff (1963) δίδασκε και ενθάρρυνε τους συνεργάτες του ναχρησιµοποιούν το ρυθµικό, λεκτικό, µελωδικό και κινησιολογικό υλικό από την µουσικήπαράδοση και γενικά από την παράδοση της χώρας τους, µε σκοπό να γνωρίσουν τα παιδιάταυτόχρονα και τα εθνικά πολιτισµικά τους στοιχεία (Αλεξιάδου.1999; Αντωνακάκης, 1996).2.7. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ EΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ Μουσικοκινητική Αγωγή είναι ένα παιδαγωγικό σύστηµα προσέγγισης τηςµουσικής και της κίνησης µέσα από την προσωπική βιωµατική εµπειρία, την εξερεύνηση, τηνπαρατήρηση και τον δηµιουργικό αυτοσχεδιασµό. Βασίζεται στις πιο σύγχρονες κιεξελιγµένες γνωστικές αρχές της παιδοψυχολογίας, της µουσικοπαιδαγωγικής, τηςκινησιολογίας και της αισθητικής αγωγής.Η σχολική εκπαίδευση έχει την υποχρέωση να καλλιεργήσει και να ενεργοποιήσει στοαναπτυσσόµενο άτοµο όλες εκείνες τις ικανότητες οι οποίες είναι απαραίτητες για τηνεξελικτική του πορεία όπως την πρωτοβουλία, την φαντασία και την δηµιουργικότητα.(Ματεϋ, 1992). Το παιδί ιδιαίτερα στην πρώτη σχολική περίοδο παρουσιάζει µεγάληδεκτικότητα και ικανότητα αφοµοίωσης βιωµάτων που αφορούν την κίνηση, τους ήχους, ταχρώµατα, τους ρυθµούς και τις εν γένει αισθητικές µορφές. Η σχολική παιδεία πρέπει να 35
    • βοηθήσει το παιδί να αναπτυχθεί σύµµετρα σωµατικά, πνευµατικά και ψυχικά (Haselbach,1978). Το πρόγραµµα σπουδών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση αναφέρει: "Ο σκοπός τουδηµοτικού σχολείου είναι η πολύπλευρη πνευµατική και σωµατική ανάπτυξη των µαθητώνµέσα στα πλαίσια που ορίζει ο ευρύτερος σκοπός της Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιαςΕκπαίδευσης" (Νόµος 1566/85). Στο άρθρο ένα (1) του ίδιου Νόµου αναφέρειχαρακτηριστικά: "Να συµβάλει (το σχολείο) στην ολόπλευρη, αρµονική και ισόρροπηανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωµατικών δυνάµεων των µαθητών, ώστε ανεξάρτητααπό φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωµένεςπροσωπικότητες και να ζήσουν δηµιουργικά" (Η Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο,1997). Οι στόχοι της σχολικής αγωγής πρέπει να βασίζονται σε καινούργια επιστηµονικάσυµπεράσµατα που σχετίζονται µε τις ατοµικές, κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικέςαλήθειες, όπως και µε σύγχρονες προσεγγίσεις. Οι απαιτήσεις της σύγχρονης αγωγής αποσκοπούν να γίνει η µάθηση αποτέλεσµα τωνδυναµικών σχέσεων ανάµεσα στο δάσκαλο και στο µαθητή, µέσα από δηµιουργικέςδιεργασίες. Στόχος της είναι η ανάπτυξη της φαντασίας των παιδιών, η ενθάρρυνση γιαδιερεύνηση και διευκόλυνση της µάθησης, µέσα σε µια ατµόσφαιρα αποδοχής, µε ποικιλίαδραστηριοτήτων, εναλλακτικών λύσεων και απόψεων. Η αγωγή δεν πρέπει να απευθύνεταιµόνο στη νόηση του παιδιού, αλλά να προσφέρει κυρίως βιώµατα (Feudel, 1956). Είναι απαραίτητο η αγωγή του παιδιού της πρώτης σχολικής περιόδου ναανταποκρίνεται στις παραπάνω απαιτήσεις και να συνδυάζει την κίνηση µε τον κόσµο τωνήχων, δηλαδή, το λόγο και τη µουσική. Ο συνδυασµός αυτός στηρίζεται στα κοινά καιπαράλληλα γνωρίσµατα και στους παράγοντές τους, όπως ο χρόνος, o χώρος, ο ρυθµός και ηένταση. Βοηθάει στην ανάπτυξη της κίνησης, της µνήµης, της φαντασίας και γενικά της ίδιαςτης νοηµοσύνης, αναπτύσσοντας όλες τις λειτουργίες και ιδιαίτερα την ακουστική αντίληψηκαι την γλωσσική ικανότητα του παιδιού (Τσαπακίδου & Ζαχοπούλου, 2001; Haselbach,1978). Η Μουσικοκινητική Αγωγή έχει τις πηγές της στο συναισθηµατικό κόσµο του µικρούπαιδιού, συµβάλλει στη δηµιουργία καλής διάθεσης, χαράς και ικανοποίησης και επηρεάζειθετικά την κοινωνικό-συναισθηµατική του προσαρµογή. Τα παιδιά αντιλαµβάνονται ότι 36
    • αποτελούν µέρος της κοινωνίας, συνεισφέρουν και συµµετέχουν ενεργά σε αυτήναναπτύσσοντας φιλικές σχέσεις και ισχυρούς δεσµούς. Είναι το µέσον που προσπαθεί ναβοηθήσει το παιδί στην ανακάλυψη των εκφραστικών, αυτοσχεδιαστικών και δηµιουργικώντου ικανοτήτων ( Ρica, 1991). Ένα από τα πρωταρχικά στοιχεία της µουσικοκινητικής αγωγής είναι και ο ρυθµός.Κάθε παιδί έχει το δικό του ατοµικό ρυθµό και µε τον δικό του τρόπο, βλέπει, ακούει καιπροσλαµβάνει έννοιες. Έτσι, το έργο της Μουσικοκινητικής Αγωγής είναι διπλό. ∆ίνειδιέξοδο στους φυσιολογικούς ρυθµούς του παιδιού και του προσφέρει εντυπώσεις από τονγύρω κόσµο, µέσα από τις αισθήσεις (Σέργη, 1987; Heudrie & Bray, 1985). Η Μουσικοκινητική Αγωγή προσεγγίζει τους παραπάνω στόχους και επιτρέπει µιαελευθερία έκφρασης ασυνήθιστη σ’ άλλους τοµείς της αγωγής. Eίναι µια παιδαγωγική θεωρίαη οποία απορρίπτει τις πρακτικές αποµνηµόνευσης - αποστήθισης και τις αντικαθιστά, όπωςήδη αναφέρθηκε, µε την παρατήρηση, τον πειραµατισµό και το συλλογισµό. Απευθύνεται στοπαιδί ως σύνολο σωµατικό, πνευµατικό, ψυχικό. Επιστρατεύει το σώµα µε την κίνηση και την όξυνση των αισθήσεων και τουπνεύµατος, µεταδίδοντας γνώσεις που αφορούν τη µουσική, το λόγο, το χώρο, το χρόνο καιτέλος, την ψυχή, φέρνοντας το παιδί σε επαφή µε αισθητικές µορφές. Όλα αυτά γίνονταιβιωµατικά, δηµιουργικά και όχι εγκεφαλικά (Laban, 1998; Ανδρούτσος, 1995; Ματέϋ, 1978).Βοηθά στην ανάπτυξη της µουσικής και κινητικής ανεξαρτησίας και ελευθερίας των παιδιών,ενώ διατηρούν την αυτονοµία τους, κάτι που θα τους επιτρέψει να κάνουν τις δικές τουςεπιλογές και να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις και νέες ιδέες. Επιδιώκει την αρµονίασώµατος, ψυχής και πνεύµατος και στοχεύει επίσης στην ισόρροπη και ολόπλευρη ανάπτυξητης προσωπικότητας των παιδιών, καλλιεργώντας τις κοινωνικές τους δεξιότητες µέσα από τιςοµαδικές µουσικοκινητικές δραστηριότητες και το παιχνίδι. Οι µουσικοπαιδαγωγικές µέθοδοι, έφεραν µια σαρωτική επανάσταση στην εκπαίδευσησε παγκόσµια κλίµακα. Η σηµασία της Μουσικοκινητικής Αγωγής είναι αναµφίβολασηµαντική και η συµβολή της για την οµαλή ανάπτυξη του παιδιού είναι καθοριστική καιπολύπλευρη. Η Μουσικοκινητική Αγωγή αποτελεί απαραίτητο στοιχείο όχι µόνο τηςµουσικής, της κινητικής και της χορευτικής αγωγής, αλλά και της Γενικής Φυσικής Αγωγήςστην σχολική εκπαίδευση, η οποία σήµερα είναι απαραίτητο να οδηγεί στην απόκτηση 37
    • γνώσεων, να αξιολογεί, να καθορίζει, να επιλύει και να αναπτύσσει τους γενικούς καιεπιµέρους στόχους της.Μέσα από τις µουσικοκινητικές δραστηριότητες οι µαθητές γνωρίζουν, συνειδητοποιούν καιαναπτύσσουν κινητικές, γνωστικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές δεξιότητες.2.7.1. Κινητικές δεξιότητες Η κίνηση είναι η πρώτη µορφή εξερεύνησης και επικοινωνίας του ατόµου µε τονχώρο που το περιβάλλει (Haywood, 1986). Οι µουσικές και οι κινητικές δραστηριότητες τηςΜουσικοκινητικής Αγωγής, επιτρέπουν τους µαθητές να αναπτύξουν τις κινητικές τουςδεξιότητες. Κινητική δεξιότητα µπορεί να αναφερθεί το σύνολο των ικανοτήτων που έχεικάποιος ώστε να πετύχει ένα τελικό αποτέλεσµα µε τη µεγαλύτερη δυνατή σιγουριά και τηλιγότερη κατανάλωση ενέργειας ή χρόνου και ενέργειας κατά την διαδικασία µάθησης(Schmidt, 1991). Η Μουσικοκινητική Αγωγή βοηθάει το µαθητή να συνειδητοποιήσει τα διάφορα µέλητου σώµατος του και τους τρόπους µε τους οποίους αυτά µπορούν να κινηθούν, να τασυντονίσει κινητικά στο ρυθµό της µουσικής και να µάθει να ελέγχει το είδος και τηνταχύτητα της κίνησης του. Τον παρακινεί να αναπτύξει βασικές δεξιότητες όπως είναι ηµετακίνηση, αναπήδηση, στάση, λεπτή και αδρή κινητικότητα, χειρισµός αντικειµένων µέσααπό ερεθίσµατα κινητικά, ακουστικά, οπτικά και απτικά και ενισχύει την αποτελεσµατικότητατους (Warshofsky & Stevens, 1975). Ο παραδοσιακός χορός ως µια µη ανταγωνιστικήκινητική δραστηριότητα προάγει την υγεία, βελτιώνει την φυσική κατάσταση και αναπτύσσειτην ευλυγισία, τη δύναµη, την αντοχή, την ισορροπία, τη ρυθµική ικανότητα, το νευροµυϊκόσυντονισµό, τον συγχρονισµό και τον έλεγχο του σώµατος (Sanderson, 1988; Chrucher,1971). Μέσα από τις χορευτικές δραστηριότητες ο µαθητής αποκτά συνείδηση του σώµατος(σωµατογνωσία) και αντίληψη της σχέσης του σώµατος και της κίνησης στο χώρο / χρόνο(κιναίσθηση) (Laban, 1975; Chrucher, 1971). 38
    • 2.7.2 Γνωστικές δεξιότητες Το µάθηµα της Μουσικοκινητικής Αγωγής δηµιουργεί ένα ευνοϊκό περιβάλλον για τηνανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων του µαθητή. Το παιδί µε τη συµµετοχή του στην κοινήχορευτική διαδικασία θέτει τα προσωπικά του όρια, µαθαίνει να συνεργάζεται, να σέβεταιτους άλλους, να πειθαρχεί, να µοιράζεται και να εµπιστεύεται (Tambling, 1990). Επίσης,µαθαίνει να κινείται ελεύθερα στο χώρο προς όλες τις κατευθύνσεις και τουςπροσανατολισµούς, στα διάφορα επίπεδα, θέσεις ή άξονες και γεωµετρικά σχήµατα. Σύµφωναµε την Margaret, (1992) οι δραστηριότητες της Μουσικοκινητικής Αγωγής εξασκούν τηνικανότητα της µνήµης, ενώ ταυτόχρονα αναπτύσσουν την αυτοσυγκέντρωση και τηναυτοπειθαρχία. Επίσης, δίνονται τα κατάλληλα ερεθίσµατα για την καλλιέργεια τηςετοιµότητας, της άµεσης αντίδρασης και της ικανότητας λήψης αποφάσεων. Κατά τον Choksyκαι τους συνεργάτες του (1986), οι µουσικοκινητικές δραστηριότητες ενεργοποιούν τηνκιναισθητική, οπτική, απτική και ακουστική αντίληψη του µαθητή. Την ίδια άποψηυποστηρίζουν και οι Θεοδωρίδης (1996), Τσουµάνης (1995) και Σακελλαρίδης (1994) καθώςαναφέρουν ότι η ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης, µε ταυτόχρονη άσκηση τηςκινησιολογικής αντίδρασης, επιτυγχάνεται µέσα από τις µουσικοκινητικές δραστηριότητες καικυρίως µε κινητικά παιχνίδια και ρυθµικά µοτίβα. Επίσης, µέσα από τις µουσικοκινητικέςδραστηριότητες οι µαθητές αποκτούν γνώσεις ειδικές ως προς την µουσική και την κίνηση καιγενικές ως προς το περιβάλλον και τον πολιτισµό (Σέργη, 1987; Ματεϋ, 1978). Οπαραδοσιακός χορός µεταφέρει γνώσεις ιστορίας, στοιχεία πολιτισµικής παράδοσης καιλαϊκής κληρονοµιάς, συνδράµει στην πολιτιστική ταυτότητα και επιδρά καθοριστικά στο"πολιτισµικό γίγνεσθαι" της κοινωνίας. Με τις παραδοσιακές του µορφές αποτελεί µέσοµεταβίβασης της πολιτιστικής κληρονοµιάς από γενιά σε γενιά και µέσο αναγνώρισης καιαποδοχής των ηθών και εθίµων (Redfern, 1986; Best, 1982; Eisner, 1982). Άλλωστε όπωςυποστηρίζει ο Orff (1955) µε το σύστηµα της Μουσικοκινητικής Αγωγής τα παιδιάαντιλαµβάνονται, συνειδητοποιούν και µαθαίνουν την παράδοση της χώρας τους, τα ήθη, ταέθιµα και τον πολιτισµό τους. 39
    • 2.7.3 Συναισθηµατικές δεξιότητες Μια από τις πιο σηµαντικές λειτουργίες της Μουσικοκινητικής Αγωγής είναι ηικανοποίηση των ατοµικών συναισθηµατικών αναγκών του παιδιού. Η ΜουσικοκινητικήΑγωγή αποτελεί µια καθαρτική εµπειρία που δίνει στο παιδί τη δυνατότητα να εξωτερικεύσειτις διάφορες εντάσεις και τα άγχη του µε δηµιουργικό τρόπο και να απελευθερωθεί απόψυχολογικά συµπλέγµατα και αναστολές. Σύµφωνα µε τον Kohut (1990), η ίδια η µουσικήεπηρεάζει διαφορετικούς ανθρώπους µε διαφορετικό τρόπο, ή τον ίδιο άνθρωπο διαφορετικά,σε διάφορες στιγµές της ζωής του, ή τον ίδιο άνθρωπο διαφορετικά σε διάφορα επίπεδα τηςπροσωπικότητάς του. Έτσι το παιδί είναι ελεύθερο µέσα από τις µουσικοκινητικέςδραστηριότητες να αξιοποιήσει αυτά που το ίδιο έχει δηµιουργήσει, αυτά που το ίδιο έχειανάγκη και επιθυµεί, χωρίς να δεσµεύεται από τις επιλογές των άλλων. Η µουσική και ηκίνηση είναι µοναδικές µορφές µη λεκτικής επικοινωνίας. Αυτό είναι ιδιαίτερα σηµαντικό γιατο παιδί της πρώτης σχολικής περιόδου που συχνά αδυνατεί να εκφράσει µε λόγια τασυναισθήµατα του, ενώ αντίθετα µπορεί να τα εκφράσει χωρίς δυσκολία µέσω της κίνησηςκαι της µουσικής ( Orff, 1955). Επίσης µέσω των µουσικοκινητικών δραστηριοτήτων το παιδίαναλαµβάνει πρωτοβουλίες, προτείνει εναλλακτικές λύσεις και νέες ιδέες, συνθέτει µουσικάκαι κινητικά σχήµατα, µε αποτέλεσµα να αναπτύξει την αυτοπεποίθηση του και το θάρροςτου και να αποκτήσει µια θετική αυτοεικόνα. Το παιδί νιώθει ενθουσιασµό και χαρά από τηνσυνεισφορά του στην συνολική οµαδική προσπάθεια που κάνει και καλλιεργείται ηυπευθυνότητα και ο αυτοσεβασµός του. Η ανάπτυξη της ικανότητας για µουσική και κινητικήεκτέλεση, όχι για άλλους λόγους, αλλά για προσωπική του ευχαρίστηση και ψυχαγωγία,δηµιουργεί το αίσθηµα της ατοµικής ικανοποίησης, της ευχαρίστησης και της ασφάλειας(Ανδρούτσος, 1995).2.7.4 Κοινωνικές δεξιότητες Οι θεµελιώδεις µουσικοκινητικές δεξιότητες βοηθούν το µαθητή να γνωρίσει τοπεριβάλλον του, να ενταχθεί και να προσαρµοστεί σε αυτό µε ευχάριστο και ψυχαγωγικότρόπο. 40
    • Το σχολείο, σε κάθε βαθµίδα της εκπαίδευσης, αλλά ιδιαίτερα στην πρωτοβάθµια, έχειτην ευθύνη της κατάλληλης κοινωνικής προετοιµασίας των παιδιών. Η ΜουσικοκινητικήΑγωγή δίνει την ευκαιρία στο παιδί να καλλιεργήσει την κοινωνική του δεξιότητα και νααντιληφθεί την πολλαπλότητα του ρόλου του ως µέλος µιας µικρής οµάδας, περνώντας απότην θέση του θεατή / ακροατή στη θέση του εκτελεστή / δηµιουργού (Σταυρίδης, 1985). Η Μουσικοκινητική Αγωγή ενισχύει τις επικοινωνιακές δεξιότητες των µαθητών µέσωτης εκφραστικής κίνησης και του σώµατος. Οι µαθητές µε την συµµετοχή τους σε µια κοινήοµαδική διαδικασία µουσικοκινητικής εκφραστικής δραστηριότητας, θέτουν τα προσωπικάτους όρια, µαθαίνουν να συνεργάζονται και να σέβονται τους άλλους, καλλιεργούν το πνεύµατης οµαδικότητας, διαπλέκουν φιλικές σχέσεις µεταξύ τους και κοινωνικοποιούνται εύκολακαι αρµονικά (Shreeves, 1994). Η Μουσικοκινητική Αγωγή µέσα από τη κίνηση, την σωµατική επαφή, τοναυτοσχεδιασµό και τους πειραµατισµούς αναπτύσσει σχέσεις εµπιστοσύνης και συγχρόνωςδηµιουργεί νέες και αστείρευτες πηγές έµπνευσης καθώς και δυνατότητες ανάπτυξης νέωνµορφών κίνησης, προωθεί αξίες για ίσες ευκαιρίες, πολιτιστικές συναλλαγές και συγχρόνωςπροσωπική έκφραση και ψυχική, πνευµατική και φυσική ανάπτυξη και ολοκλήρωση.2.8 ΜΕΣΑ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ µ µ (Reimer, 1970). µ , µ , µ µ µ µ (Langer, 1953). µ µ µ , , µ , µ , µ , , µ µ (Gallahue, 1987; Orff, 1978). µ , µ µ . µ : 41
    • • µ - ,• µ (µ , , )• µ ( ,µ , )• , , ,• µ ( , ,µ Orff)• µ (µ µ , µ ).2.8.1 ∆ηµιουργική-εκφραστική κίνηση ∆ηµιουργικότητα ορίζουµε την ικανότητα που έχει το παιδί να φέρει στην επιφάνειακάτι νέο και πρωτότυπο, κάτι που δεν υπήρχε πριν, το οποίο είναι αποτέλεσµα της ελεύθερηςκαι αυθόρµητης έκφρασης του όχι ως προς µία οµάδα ή ως προς την κοινωνία αλλά ως προςτο ίδιο το παιδί (Storr, 1991; Barlin, 1982). Κατά τους Dodd & White (1980) ηδηµιουργικότητα είναι µια ικανότητα και ιδιότητα της σκέψης. Έχει µελετηθεί σε σχέση µε τηδιαδικασία, το προϊόν ή το άτοµο και ως µια διαπροσωπική και ενδοπροσωπική διαδικασίακατά την οποία παράγονται πρωτότυπα και υψηλής ποιότητας προϊόντα (Barron &Harrington, 1981). ∆ηµιουργικότητα είναι ένας ιδιαίτερος τρόπος σκέψης, που παρουσιάζειευχέρεια στη ροή των ιδεών, ευελιξία και πρωτοτυπία και σχετίζεται άµεσα µε τη διαδικασίαλύσης προβληµάτων (Slabbert, 1994). Η δηµιουργικότητα στο χώρο της Φυσικής Αγωγήςεκφράζεται µε την δηµιουργική κίνηση. Η κινητική δηµιουργικότητα ορίζεται ως η νοητικήοργάνωση και εκτέλεση διαφόρων κινητικών µοτίβων. Μπορεί να είναι απαντήσεις σεερεθίσµατα ή λύσεις σε δεδοµένα προβλήµατα ή έκφραση ιδεών (Ward, 1974; Wyrick, 1968).Κριτήρια αξιολόγησης της δηµιουργικής κίνησης είναι η ευχέρεια (αναφέρεται στον συνολικόαριθµό των διαφορετικών κινητικών απαντήσεων), η ευελιξία (σχετίζεται µε την ικανότητατων θεµατικών αλλαγών στις κινητικές απαντήσεις και επιτυγχάνεται, όταν τα στοιχεία τηςκίνησης χρησιµοποιούνται για να τροποποιήσουν τις παραγόµενες κινήσεις) και η πρωτοτυπία(δηλώνει το κριτήριο της κινητικής µοναδικότητας) (Cleland & Gallahue, 1993; Brown,1989). Οι βασικοί παράγοντες που επιδρούν στη δηµιουργικότητα του παιδιού είναι ηνοηµοσύνη, η φαντασία, η προσωπικότητα και το περιβάλλον. Όταν όλοι αυτοί οι παράγοντες 42
    • συνυπάρχουν, τότε δηµιουργούνται οι καλύτερες προϋποθέσεις για να αναπτυχθεί και ναεκφραστεί η δηµιουργικότητα (Lee, Webberley, Litt, 1987). Η δηµιουργικότητα µπορεί νακαλλιεργηθεί, να αναπτυχθεί και να εκφραστεί µέσα σε ένα περιβάλλον αποδοχής, ελευθερίαςκαι επικοινωνίας µε τα κατάλληλα ποιοτικά και ποσοτικά ερεθίσµατα. Κατά την Μπουρνέλη(1998), η χρησιµοποίηση ενός ερευνητικού ειδικού προγράµµατος ΜουσικοκινητικήςΑγωγής, Ψυχοκινητικής και συστήµατος Laban, κινητοποίησε και καλλιέργησε σεικανοποιητικά µεγάλο βαθµό τις εκφραστικές δηµιουργικές ικανότητες των παιδιών. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής πρέπει να βοηθήσει τα παιδιά µε ανάλογα ερεθίσµατανα προβληµατιστούν και να εξερευνήσουν µε το σώµα τους τον χώρο και το χρόνο δίνονταςνέα προοπτική στις γνώσεις που ήδη έχουν αποκτήσει. Η ανακάλυψη γίνεται µέσα από τονδηµιουργικό χορό. Σύµφωνα µε την Joyce (1994) ο δηµιουργικός χορός είναι µια ολιστικήδιαδικασία, που αξιοποιεί το µυαλό, το σώµα και την ψυχή. Οι µαθητές µέσα από τη δυναµικήτης κίνησής τους ανακαλύπτουν το σώµα τους, την ποιότητα της κίνησής τους µέσα στο χώροκαι το χρόνο. Έτσι αναπτύσσεται η φαντασία των παιδιών και βρίσκονται εναλλακτικές ιδέεςκαι λύσεις (Payne, 1990). Ο µαθητής παρακινείται να αξιοποιήσει την φαντασία του καθώςκαι να δείξει την πρωτοτυπία της σκέψης του, λύνοντας διάφορα προβλήµατα κίνησης. Τοσώµα του είναι το όργανο µε το οποίο εργάζεται και η κίνηση είναι το γλωσσάρι του, έτσι ηδηµιουργική έκφραση είναι ιδιαίτερα ανοιχτή και ελεύθερη να µεταφραστεί το νόηµα της. ΟΑνδρούτσος (1995), αναφέρει ότι το παιδί αφού αποκτήσει τον έλεγχο των ρυθµικώνκινήσεων µπορεί, να προχωρήσει στο επόµενο στάδιο, να χρησιµοποιήσει το σώµα του για ναεκφραστεί δηµιουργικά.2.8.2 Αυτοσχεδιασµός: Κινητικός - Μουσικός - ΛεκτικόςΑυτοσχεδιασµός είναι η πηγαία έκφραση του παιδιού ως προς τη µουσική, την κίνηση και τολόγο. Πραγµατοποιείται χωρίς προπαρασκευή, συχνά κάτω από την πίεση αντικειµενικήςανάγκης, ακολουθώντας την έµπνευση της στιγµής. Βασίζεται συνήθως στη φαντασία, στοναυθορµητισµό, στις γνώσεις, στις εµπειρίες, στην εκφραστικότητα και στη δηµιουργικήεκµετάλλευση του "τυχαίου" (Κωνσταντινίδου & Ανδρίτσου, 1999). Ο αυτοσχεδιασµός είναιη δηµιουργική κίνηση µιας συγκεκριµένης στιγµής και µπορεί να είναι ατοµικός ή οµαδικός. 43
    • Κινητικός αυτοσχεδιασµός είναι η δηµιουργική έκφραση της κίνησης που αναδύεισυναισθήµατα και δηµιουργεί ένα προσωπικό κώδικα µη λεκτικής επικοινωνίας µε τουςάλλους και το περιβάλλον (Κωνσταντινίδου & Ανδρίτσου, 1999). Ο µουσικός αυτοσχεδιασµός είναι η δύναµη της µουσικής έµπνευσης και τηςευρηµατικότητας που τόσο πλούσια υπάρχει στα παιδιά µικρής ηλικίας. Σύµφωνα µε τοΛιάβα (1994), ο µουσικός αυτοσχεδιασµός, στην ελληνική παραδοσιακή µουσική, δενσηµαίνει αυθαιρεσία και φαντασία ανεξέλικτη, αλλά αναδηµιουργία. Αναδηµιουργία, µε βάσηπρότυπα ολοκληρωµένα δεδοµένα από την οµάδα και µε κανόνες σταθερούς. Ο λεκτικός αυτοσχεδιασµός είναι η ικανότητα του ατόµου σε µια συγκεκριµένη χρονικήστιγµή, να δηµιουργεί χωρίς προπαρασκευή λέξεις, , λεκτικούς ρυθµούς, τραγουδιστές λέξειςκαι φράσεις. Όλες οι παραπάνω µορφές δραστηριοτήτων δεν απαιτούν καµία ιδιαίτερηπροηγούµενη εκπαίδευση. Ο χορευτικός κινητικός αυτοσχεδιασµός συγχωνεύει τη δηµιουργία µε την εκτέλεση.Το παιδί ταυτόχρονα δηµιουργεί και παρουσιάζει κινήσεις χωρίς προσχεδιασµό. Η έννοιααυτή χαρακτηρίζεται από την ταυτόχρονη σύνθεση και εκτέλεση. Ο ∆ρανδάκης (1993), αναφέρει ότι η έννοια της σύνθεσης στον αυτοσχεδιασµόπεριλαµβάνει δύο µέρη:• τη δηµιουργική χρησιµοποίηση γνωστών κινητικών δραστηριοτήτων και• τη δηµιουργία νέων προσωπικών πρωτότυπων κινήσεων και την ταυτόχρονη εκτέλεσητους.Το παιδί που ασχολείται µε τον αυτοσχεδιασµό κυρίως µαθαίνει να µην έχει κινησιολογικέςδεσµεύσεις, να κινείται στο χώρο ελεύθερα και να χρησιµοποιεί το σώµα του για να εκφράσειπλήθος συναισθηµάτων και ιδεών. Μπορεί να χρησιµοποιήσει ποικιλία ερεθισµάτων όπωςκινητικά παιχνίδια, ρυθµούς, µουσικά όργανα, παραδοσιακούς χορούς. Όταν καλείται νααυτοσχεδιάσει, τότε πρέπει να συνδυάσει το σύνολο των τεχνικών του γνώσεων, ναχρησιµοποιήσει τη φαντασία του και να δηµιουργήσει αυθόρµητες και πρωτότυπες κινήσεις.Μπορεί να επιλέξει κάθε είδος µουσικής σύνθεσης ή να δηµιουργήσει τη δική του µουσική ήακόµη να χρησιµοποιήσει µόνο ήχους. Έχει επίσης την ελευθερία να µη χρησιµοποιήσεικαθόλου µουσική συνοδεία. Η διαδικασία του αυτοσχεδιασµού πρέπει να είναι µια συνεχήςπροσωπική και πρωτότυπη κινητική δηµιουργία µοναδική, για το χρόνο και το χώρο όπουσυντελείται. Ο αυτοσχεδιασµός µπορεί να είναι ελεύθερος µε τη βοήθεια ερεθισµάτων που 44
    • δίνονται στο παιδί, και καθοδηγούµενος, όταν πραγµατοποιείται κάτι συγκεκριµένο. Ηχρονική διάρκεια στον ελεύθερο αυτοσχεδιασµό µπορεί να είναι µικρή µε κορύφωση τουενδιαφέροντος στην αρχή και στο τέλος. Ο αυτοσχεδιασµός στηριγµένος στον αυθορµητισµότου παιδιού, προκαλείται από ερεθισµούς, οι οποίοι το οδηγούν σε τέτοια εσωτερική ένταση,ώστε να εκφραστεί µε το χορό (∆ρανδάκης, 1993). Η εκφραστικότητα είναι βασικός παράγοντας του αυτοσχεδιασµού. Με τη συµµετοχήτων παιδιών σε δραστηριότητες αυτοσχεδιασµού οξύνεται η ικανότητα προσοχής,παρατηρητικότητας, µνήµης, άµεσης λήψης απόφασης, αυτοσυγκέντρωσης και αυξάνονται οιαντιληπτικές και κινητικές τους δεξιότητες. Με τον αυτοσχεδιασµό επίσης τα παιδιάµαθαίνουν να χρησιµοποιούν τη φαντασία τους, δηµιουργούν δικά τους εκφραστικά σύµβολαµη λεκτικής επικοινωνίας, καλλιεργούν, βιώνουν και εκφράζουν συναισθήµατα, σκέψεις,επιθυµίες και εµπειρίες. Ακόµη αναπτύσσουν την πρωτοτυπία, την αυτενέργεια, αυξάνουν τηναυτοπεποίθησή τους και αποκτούν µια θετική αυτοεικόνα (Κωνσταντινίδου & Ανδρίτσου,1999). Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής δεν υποδεικνύει, δεν διορθώνει και δεν καθορίζει τηνκίνηση. Απλά δίνει το ερέθισµα χωρίς να υπάρχει σωστό και λάθος. Ο παιδαγωγός πρέπει ναενθαρρύνει, να παροτρύνει και να εµψυχώνει τα παιδιά (Ανδρούτσος,1995).2.8.3 Ρυθµός: Λόγος - Μουσική - Κίνηση Ο µουσικός ρυθµός είναι η απόπειρα οργάνωσης των ήχων µέσα στον χρόνο. Είναι ηεναλλαγή των διαρκειών των φθόγγων ή των ήχων, ακόµα και των παύσεων, µέσα στο χρόνο,σε συνδυασµό µε στοιχεία έντασης και σηµεία χαλάρωσης (Hendrie & Bray, 1985). Αυτοί οιπαράγοντες έντασης και χαλάρωσης προκύπτουν στο µουσικό ρυθµό από τα ισχυρά καιασθενή µέρη του µουσικού µέτρου. Κατά τον Θέµελη (1972) "µουσικό µέτρο µε τη νεώτερητου σηµασία είναι η επανάληψη ενός οµοιόµορφου παλµού, που προκύπτει από τη διαδοχήτονισµένου και ατόνιστου και που το άθροισµά τους για κάθε µέτρο είναι ισόχρονο. Οπότεέχουµε µέτρα των 2/4, 3/4, 4/4, 6/8 κ.λ.π." Κατά την Τυροβολά (1992) "η συνεχής και καθορισµένη εναλλαγή ήχων µέσα στοχρόνο ή στο χώρο δηµιουργεί το αίσθηµα του µουσικού ρυθµού". Ο ρυθµός αποτελεί το κύριοστοιχείο για την επίτευξη της µουσικής και κινητικής αγωγής του παιδιού. Η µουσική αγωγήτου παιδιού επιτυγχάνεται µέσα από όλες τις µουσικές και κινητικές δραστηριότητες 45
    • (Ανδρούτσος,1995). Κατά τον Orff (1995) η εκµάθηση της µουσικής γίνεται µέσα από τηνκίνηση του σώµατος και από το ρυθµό που δηµιουργείται από την µουσική και από τον λόγο.Ο ρυθµός δρα και επιδρά, είναι η δύναµη που ενώνει τη γλώσσα, τη µουσική και την κίνηση.Ο ρυθµός µέσα στη µουσική δίνει τη δυνατότητα στο παιδί, να χρησιµοποιεί στην κίνηση τουτις διαβαθµίσεις της έντασης, της βαρύτητας και της διάρκειας. Η παραµικρή κίνηση τουπαιδιού, όταν υποτάσσεται σ’ ένα ρυθµό, έχει σαν αποτέλεσµα ένα σύνολο από ελεγχόµενεςενέργειες, και θέτει σε κίνηση όλο το νευροµυϊκό του σύστηµα, µε αποτέλεσµα την ισορροπίατου κεντρικού νευρικού του συστήµατος (Hendrie & Bray, 1985). Στην ΜουσικοκινητικήΑγωγή ο ρυθµός διακρίνεται στον ρυθµό του λόγου, της µουσικής και της κίνησης. Στις δραστηριότητες που χρησιµοποιείται ο ρυθµός, ο κύριος σκοπός είναι ηανταπόκριση των παιδιών στην ώθηση που δίνει ο ρυθµός, έτσι ώστε να εκφραστούνελεύθερα και αυθόρµητα. Η φυσική ρυθµική χρήση του λόγου χρησιµοποιείται σαν µέσο υποβολής µιας ποικιλίαςκινήσεων. Τα απλά ρυθµικά σχήµατα λόγου όπως οι απλές συλλαβές, οι λέξεις, οι προτάσεις,οι ρίµες, τα παραδοσιακά τραγούδια είναι δυνατό να χρησιµοποιηθούν για την εκτέλεσηποικίλων κινητικών σχηµάτων. Ο ρυθµός του λόγου βοηθά το παιδί να κατανοήσει το µουσικό ρυθµό. Ηχρησιµοποίηση των ρυθµικών σχηµάτων του λόγου πρέπει να γίνει µε προσοχή και σεδιάφορα στάδια ανάλογα µε την ηλικία, τις ήδη αποκτηµένες γνώσεις και τα ενδιαφέροντατων παιδιών (Ανδρούτσος, 1995). Μερικά από τα βασικά χαρακτηριστικά της µουσικής είναι ο ρυθµός, η ρυθµικήακρίβεια, το µέτρο, η ένταση, η ρυθµική αγωγή, η παύση και οι ρυθµικές αξίες. Με τιςµουσικοκινητικές δραστηριότητες οι µαθητές αντιλαµβάνονται όλες τις παραπάνω έννοιες τουρυθµού, τις συνοδεύουν µε µουσικά όργανα, µε ρυθµικά µοτίβα ή µε κινήσεις και αποκτούνκατά αυτόν τον τρόπο συντονισµό, µε όλα τα µέλη της οµάδας. Στην διαδικασία πουακολουθείται, οι µαθητές σταδιακά εξοικειώνονται µε τα απλά και σύνθετα µικτά ήασύµµετρα µέτρα και αργότερα εξασκούνται στους ρυθµούς της παραδοσιακής µουσικής.Όταν οι µαθητές εξοικειωθούν µε όλες τις παραπάνω έννοιες, εισάγονται στην κινητικήεπεξεργασία των µουσικών εννοιών και οδηγούνται στη συνέχεια "αβίαστα" στην εκµάθησητων ελληνικών παραδοσιακών χορών. 46
    • Σύµφωνα µε τις θεωρείες του Orff (1978) και του Dalcroze (1930), η ρυθµική κίνησηέχει ως στόχο να αποκτήσουν τα παιδιά συνειδητό έλεγχο των βασικών κινήσεων τουσώµατος τους. Ο ελεύθερος κινητικός πειραµατισµός τους στο χώρο και σε όλα τα επίπεδα,αποκαλύπτει κινητικές δραστηριότητες όπως περπάτηµα, κλώτσηµα, κτύπηµα, πιάσιµο,τρέξιµο, κάλπασµα, πήδηµα, πέταγµα, στριφογύρισµα, οι οποίες µοιάζουν µε παιχνίδι.Ωστόσο όλα αυτά, είναι µέρος της µουσικοκινητικής ρυθµικής τους ικανότητας (Τσαπακίδου,1997). Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής πρέπει να ενθαρρύνει αυτές τις κινητικέςδραστηριότητες των µαθητών, να τις συσχετίζει µε µουσική ή µε κάποιο ρυθµό και να τιςχρησιµοποιεί για τις ρυθµικές εκφραστικές δηµιουργικές δραστηριότητες τους. Μετά τοστάδιο των ελεύθερων πειραµατισµών ακολουθεί το στάδιο της ρυθµικής κίνησης που βάζειτα θεµέλια για την εκφραστική, δηµιουργική κίνηση. Μπορεί να χρησιµοποιηθούν κρουστάόργανα ή φωνή, χτυπήµατα στο σώµα ή ακόµα και ηχογραφηµένη µουσική. Η ρυθµικήκίνηση των παιδιών µπορεί να µεταδώσει τη σκέψη και τα συναισθήµατα τουςχρησιµοποιώντας σαν όργανο έκφρασης το σώµα τους (Ανδρούτσος, 1995; Σέργη, 1987). Μεαπλές ρυθµικές κινητικές δραστηριότητες εξασκούνται σταδιακά σε ρυθµούς κυρίως 2/4, 4/4και λιγότερο σε 3/4, 6/8 και διερεύνηση ασύµµετρων ρυθµών, όπως σε 7/8, 9/8. Μεαυθόρµητα αυτοσχέδια απλά και σύνθετα χορευτικά κινητικά µοτίβα και σχήµατα στο χώρο,δηµιουργούν αφηρηµένα κινητικά µοτίβα και σχήµατα, που στην συνέχεια αφού επιλεγούνκάποια από αυτά, τα οποία θα έχουν σχέση µε τα συγκεκριµένα µοτίβα των παραδοσιακώνχορών, συστηµατοποιούνται και προετοιµάζουν τους µαθητές για µια πιο οργανωµένηρυθµική χορευτική δραστηριότητα η οποία οδηγείται στην τελική χορευτική µορφή που έχεισκοπό να διδάξει ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής.2.8.4 Φωνή - Λόγος - Τραγούδι Η φωνή ως µέσο µουσικής έκφρασης χρησιµοποιείται εκτός από το τραγούδι και γιαηχητικά εφέ - βοκαλισµούς. Τα παιδιά µαθαίνουν να χρησιµοποιούν τις φωνητικές τουςχορδές ως πηγή ήχου, να τις συγκρίνουν µε άλλους ήχους, να αναγνωρίζουν διαφορές τονικούύψους και ηχοχρώµατος και να βιώνουν τις διακυµάνσεις µιας µελωδικής γραµµής. Κάθεπαιδί αποκτά τον δικό του προσωπικό ρυθµό µε βάση την ατοµικότητα του και 47
    • αντιλαµβάνεται διαφορετικά τις ποικίλες µουσικές εµπειρίες (Αντωνακάκης, 1996;Ανδρούτσος, 1995) Το τραγούδι, ο συνδυασµός µουσικής και λόγου, είναι από τα πιο σηµαντικά µέσαέκφρασης του παιδιού. Ιδιαίτερα η µελωδία η οποία εµπεριέχει τον παράγοντα ρυθµό, πουείναι ο βασικός παράγων της κίνησης, βοηθά το παιδί στην αµεσότερη σύλληψη τόσο τουτραγουδιού ως συνόλου µουσικής και ποίησης, όσο και του χορευτικού ρυθµού. Κατά τονΘέµελη (1972) στο δηµοτικό τραγούδι η µουσική στη σύµπραξή της µε την ποίηση παίζεισυνήθως πρωτεύοντα ρόλο. Υπάρχουν πολλές ενδείξεις που το φανερώνουν πολύ ξεκάθαρα.Ο Sydow (1962) για να ενισχύσει αυτή την άποψη απαριθµεί µια σειρά από τέτοιες ενδείξεις,όπως: Το ότι το κείµενο ενός τραγουδιού εντυπώνεται τραγουδιστά, δηλ. σε άµεσησχέση µε τη µελωδία (όπως και την όλη εκµάθηση της µητρικής γλώσσας). Το ότι κείµενα παλαιοτέρων εποχών, τα οποία σαν ιστορική ποίηση σήµερα δενείναι δυνατόν να κατανοηθούν εύκολα απ΄ το λαό, µε την µελωδία του γίνονται κατανοητά. Το ότι τραγούδια σε διάλεκτο γίνονται προσιτά και εκτός της περιοχής, όπουεπικρατεί η διάλεκτος αυτή, χωρίς να µεταπλαστή το κείµενο τους σε κοινή γλώσσα. Το ότι τραγουδιούνται δηµοτικά τραγούδια ξένων εθνοτήτων, κι όταν ακόµα τοκείµενό τους δεν γίνεται κατανοητό στις λεπτοµέρειες του. Το ότι ποιήµατα κατώτερης ποιότητος, που σαν ποίηση µόνον δεν παρουσιάζουνιδιαίτερο ενδιαφέρον, σε συµβίωση µε τη µελωδία διατηρούνται. Το ότι η µελωδία ενός δηµοτικού τραγουδιού διατηρεί την ακεραιότητά της,ακόµα κι όταν προσαρµοσθεί σ΄ ένα νέο κείµενο, κ.α. Το τραγούδι εισάγεται στο πρόγραµµα, όταν τα παιδιά έχουν προετοιµαστεί και έχουνβιώσει την έννοια του ρυθµού µέσα από τις ρυθµικές ασκήσεις που περιλαµβάνουν τορυθµικό λόγο και ρυθµικές κινήσεις που τον συνοδεύουν. Επίσης µπορεί να συνδυαστεί ορυθµός µε τη µελωδία. Η πρώτη πειραµατική επαφή των παιδιών µε τη µελωδία πρέπει ναβασίζεται σε προγράµµατα που τους είναι ήδη γνωστά. Έτσι ως υλικό για µελοποίησησυνήθως χρησιµοποιούνται ρίµες, λαχνίσµατα, γλωσσοδέτες, παροιµίες, τραγούδια µεδιάλογο, τραγουδοπαιχνίδια, παιδικά και παραδοσιακά τραγούδια. Οι πρώτες µελωδίεςγεννιούνται µέσα από πειραµατισµούς µε λεκτικά ρυθµικά σχήµατα (Ανδρούτσος, 1995;Σέργη, 1987). 48
    • Παράλληλα, µέσα από το τραγούδι επιδιώκεται να ανακαλύψει το παιδί τη φωνή του ωςεκφραστικό µέσο, να συγχρονίζεται µε τα άλλα παιδιά και να ανταποκρίνεται στους ρυθµούςπου προσφέρει το τραγούδι, να τραγουδά µε αλλαγές στην ένταση της φωνής, να συνοδεύει µερυθµικά χτυπήµατα και όργανα το τραγούδι, να µιµείται κινήσεις από το κείµενο τουτραγουδιού και να τις συντονίσει µε την οµιλία (Μeyer-Deukmann, 1990; Girke, 1982).Στην αρχή τα παιδιά κινούνται ρυθµικά, ακούν και µιµούνται ήχους και στη συνέχειαµαθαίνουν να τραγουδούν τα παραδοσιακά τραγούδια, µε τα οποία θα συνοδέψουν τουςελληνικούς παραδοσιακούς χορούς στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής.2.8.5 Μουσικά όργανα: Κρουστά - Αυτοσχέδια - Όργανα Orff Τα µουσικά όργανα που χρησιµοποιούνται για τη µουσικοκινητική αγωγή των παιδιώνείναι εύκολα στη χρήση τους και χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες: Όργανα ρυθµού, µελωδικάκαι αυτοσχέδια όργανα. Μέσα από τις δραστηριότητες της Μουσικοκινητικής Αγωγής τα παιδιά έρχονται σεεπαφή µε τα µουσικά όργανα, µαθαίνουν να πειραµατίζονται, εξερευνούν και να δηµιουργούνδικές τους µουσικές συνθέσεις. Μέσα από το παιχνίδι, γνωρίζουν τα µουσικά όργανα, τοντρόπο εκτέλεσής τους και τις ιδιότητες του ήχου κάθε οργάνου. Η γνωριµία ενός οργάνου µε τα παιδιά γίνεται σταδιακά µέσα από οµαδικές ασκήσεις. Οκαθηγητής Φυσικής Αγωγής παρουσιάζει το κάθε όργανο ξεχωριστά, δίνει πληροφορίες γιατις ιδιότητες του οργάνου και στη συνέχεια αφήνει τα παιδιά να το επεξεργαστούν µόνα τους,να παρατηρήσουν το µέγεθος, το βάρος, το υλικό, το σχήµα και τους ήχους που παράγει. Έτσιµπορούν να το χρησιµοποιήσουν στη συνοδεία τραγουδιών, σε ηχοϊστορίες ή απλά νασυνθέσουν δική τους µουσική (Σέργη, 1987; Ματέϋ, 1978). Τα πιο συνηθισµένα µουσικά όργανα που χρησιµοποιούνται σε µουσικοκινητικέςδραστηριότητες για παιδιά είναι τα κρουστά µουσικά όργανα που συνήθως κρατούν τονρυθµό. Τα κρουστά χωρίζονται σε όργανα µε ακαθόριστο ή καθορισµένο τονικό ύψος.Ενδεικτικά, τα πιο εύχρηστα κρουστά µουσικά όργανα είναι τα τύµπανα σε διάφορα µεγέθη,το ντέφι, τα κύµβαλα, το τρίγωνο, οι µαράκες, τα κουδουνάκια, τα ξυλάκια, οι καστανιέτεςκαι οι ξύστρες (Ανδρούτσος,1995; Τσουµάνης, 1995; Hendrie & Bray, 1985). 49
    • Στα πλαίσια των µουσικοκινητικών δραστηριοτήτων τα παιδιά ενθαρρύνονται ναφτιάξουν µόνα τους αυτοσχέδια µουσικά όργανα από άχρηστο υλικό. Η διαδικασία αυτήπροσφέρεται για ηχητικό πειραµατισµό, ενώ παράλληλα προσθέτει καινούργια ηχοχρώµαταστην ορχήστρα των παιδιών. Οι στόχοι της χρήσης των αυτοσχέδιων οργάνων είναι :• Η γνωριµία των παιδιών µε την παραγωγή του ήχου και τα ηχογόνα σώµατα• Η εισαγωγή στα παραδοσιακά και κλασσικά όργανα• Η δηµιουργική απασχόληση των παιδιών, µέσω της κατασκευής• Η έµµεση εισαγωγή στα κατασκευαστικά υλικά και στα σχήµατα όπως κύκλος,τετράγωνο, τρίγωνο• Η κάλυψη της ανάγκης της τάξης σε όργανα για την πραγµατοποίηση µουσικώνπαιχνιδιών και παραµυθιών, µουσικοκινητικών ασκήσεων Στην κατηγορία των αυτοσχέδιωνοργάνων, ανήκουν όλα εκείνα τα υλικά που µπορούν να παράγουν διαφόρους ήχους, όπως,τενεκεδάκια, πλαστικά µπουκάλια, λαστιχάκια διαφόρου µεγέθους και πάχους για µικρέςλεπτές ή χοντρές χορδές, χαρτί λεπτό και χοντρό, αλουµινόχαρτο, κουτιά σπίρτων,καλαµάκια, χτένες, ξύλινες κουτάλες, λεκάνες πλαστικές, ρύζι, φασόλια, ξηροί καρποί,χάρτινα κουτιά (Τσουµάνης, 1995; Ανδρούτσος, 1995).2.8.6 ∆ραµατοποίηση - Μιµική - ∆ραµατικό παιχνίδι H λέξη δράµα προέρχεται από το ρήµα "δράω-δρώ" και σηµαίνει µια (θεατρική -τραγική ή θλιβερή) δραστηριότητα κατά την οποία το άτοµο "ενεργεί" ή "πράττει" και"αγωνίζεται", µε απόλυτα ολοκληρωµένη εµπλοκή και ενεργητική συµµετοχή. (Νέο λεξικότης Γλώσσας µας; Λεξικό της ∆ηµοτικής). Η δραµατοποίηση είναι µια πολυποίκιλη δράση, η αρχή της βρίσκεται σε απλέςεπιµέρους ασκήσεις και η πλήρης µορφή σε µια δοµηµένη παρουσίαση, απόδοση και βίωσηµιας ιστορίας ή µύθου (Κοντογιάννη, 2000; Σέργη, 1987). Η πολυπλοκότητά της συνδέεται µετις πολλαπλές δυνατότητες που έχει για την ικανοποίηση των παιδαγωγικών στόχων µεβιωµατικό και µαθητοκεντρικό τρόπο (Γιατσόγλου, 2001). Το παιδί που δραµατοποιεί, υποδύεται το ρόλο του όπως ακριβώς τον αισθάνεται, καιόχι µε αποµίµηση και θεατρική υπόκριση. Το παιδί στην δραµατοποίηση παίζει και αυτήαποτελεί ένα από τα πιο ευχάριστα παιχνίδια του, γιατί του δίνει την ευκαιρία για 50
    • αυτοέκφραση και επικοινωνία (Μουδατσάκης, 1994; Κουρετζής, 1991; Κοντογιάννη, 1983).Η δραµατοποίηση είναι ένα παιχνίδι οµαδικό, είναι µια δραστηριότητα χωρίς διαγωνισµόανάµεσα σε ηθοποιούς και θεατές. Ο αυτοσχεδιασµός είναι από τα βασικότεραχαρακτηριστικά της δραµατοποίησης. Με βασικό στοιχείο τη φαντασία του παιδιού, το οδηγείαπό τον πειραµατισµό, στην εξερεύνηση, στην ανακάλυψη και τέλος στην συνειδητοποίηση(Βασιλοπούλου, 1999). Η δραµατοποίηση είναι δραµατικό (θεατρικό) παιχνίδι χωρίςπροκαθορισµένους ρόλους και περιορισµούς. Παρακινεί το παιδί για δηµιουργικές δράσειςκαι αυτοσχεδιασµούς. Τα ποικίλα λεκτικά, κινητικά και ρυθµικά ερεθίσµατα επιδρούν καικινητοποιούν το σώµα των παιδιών, τα οποία τα µεταφράζουν, τα µετατρέπουν, ταερµηνεύουν, τα εκφράζουν το καθένα µε τον δικό του ιδιαίτερο τρόπο (Beauchamp, 1998). ΟPiaget (1987) στην εξελικτική του θεωρία, συσχετίζει τις µορφές του παιδικού παιχνιδιού µετα στάδια της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Το παιδικό παιχνίδι στην ουσία είναι ηαποδέσµευση µιας εµπειρίας από την πραγµατικότητα, η επανάληψη και ο ίδιος ο χειρισµόςαυτής της εµπειρίας, η ετοιµασία και η µορφοποίηση της µε σκοπό να καταστεί δυνατή ηαφοµοίωση της και η πλήρη συµµόρφωση της στην ίδια τη νόηση. Το παιδί σχετίζεται µε τηνεξέλιξη των νοητικών λειτουργιών και ανήκει στην τεχνική της ιδιοποίησης του κόσµου. Ο σκοπός της δραµατοποίησης είναι να βοηθήσει το παιδί να δηµιουργήσει µια υγιή,δοµηµένη και συγκροτηµένη προσωπικότητα. Μέσα από τη δραµατοποίηση δίνεται στο παιδίη δυνατότητα για εξερεύνηση, πειραµατισµό, ανάλυση, σύνθεση, οργάνωση µε πλήρησυµµετοχή της ψυχής, του σώµατος και του πνεύµατος. Έτσι οδηγείται στην δηµιουργικήαυτοέκφραση (Scholes & Klaus, 1984). Για να εκφράσουν τα παιδιά µε κίνηση τη µουσικήπου ακούν, σηµαντικό ρόλο έχει η µίµηση. Οι µιµητικές δραστηριότητες που µπορούν ναεξελιχθούν, µε την περιγραφή µιας ολόκληρης ιστορίας, οδηγούν τα παιδιά µε την ταυτόχρονηχρήση της κίνησης, του λόγου και της µουσικής, στο δραµατικό παίξιµο. H κίνηση αποτελείτο σπουδαιότερο στοιχείο της δραµατοποίησης. Η ρυθµική κίνηση όταν έχει σκοπό ναεκφράσει κάτι, δεν είναι απλή ή µηχανική, αλλά γίνεται εκφραστική η οποία µπορεί νακαταλήξει σε µιµητική. Η διαφορά ανάµεσα στις δύο κινήσεις είναι πως η εκφραστικήπεριγράφει ιδέες, εµπειρίες σε αφηρηµένους όρους, ενώ η µιµική κίνηση δείχνει τηνανθρώπινη εµπειρία σε συγκεκριµένους όρους µε αντιπροσωπευτική κίνηση (Muller, 1986). 51
    • 2.8.7. ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ Η παιδαγωγική σηµασία της βιωµατικής και δηµιουργικής διαδικασίας τηςΜουσικοκινητικής Αγωγής, προσφέρουν τη δυνατότητα να αναπτυχθεί ένα εκπαιδευτικόµοντέλο διδασκαλίας, που να οδηγεί, µέσα από την παρατήρηση, την εξερεύνηση και τονπειραµατισµό, το µαθητή στην δηµιουργική εκφραστική ενασχόληση, σε µία βιωµατική καιενεργητική προσέγγιση στην διαδικασία της διδασκαλίας - µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Εµβαθύνοντας συχνά σε ένα θέµα, εµφανίζεται ένα ευρύ πεδίο για ναεπεκταθεί στη συνέχεια σε περισσότερους στόχους, προσφέροντας έτσι στα παιδιάκαινούργιες γνώσεις και εµπειρίες και κρατώντας αµείωτο το ενδιαφέρον τους. Σε µιαδιδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού ενδιαφέρει πρωταρχικά η ενεργητικήσυµµετοχή των παιδιών της τάξης. Το παιδί ενώ θα διατηρεί την αυτονοµία του θα συµµετέχειενεργά στο µάθηµα, ανεξάρτητα από τις φυσικές του ικανότητες, αλλά µε βάση το επίπεδοικανοτήτων και εµπειριών του. Η δηµιουργική µέθοδος διδασκαλίας βασίζεται στην αρχή τηςατοµικής ιδιαιτερότητας του κάθε παιδιού, δίνοντας µεγάλη σηµασία στην αυτενέργεια καιτην πρωτοβουλία και επιτρέπει την ελευθερία, την εξερεύνηση, την ανακάλυψη, τονπειραµατισµό, την εκφραστικότητα και τον αυθορµητισµό (Purcell, 1994; Ματέυ, 1978). Ηχαρά της ανακάλυψης και της δηµιουργίας του παιδιού δηµιουργεί µεγάλο ενθουσιασµό καιαισθάνεται ικανοποίηση και υπερηφάνεια για τα κατορθώµατα του. Κατά τη δηµιουργική µέθοδο ο δάσκαλος παρέχει ποικιλία ερεθισµάτων (ηχητικά-οπτικά- λεκτικά- κινητικά- πραγµατικά ή και φανταστικά) για να κεντρίσει το ενδιαφέρον τωνπαιδιών και να ενισχύσει τη συµµετοχή τους στις δραστηριότητες της ΜουσικοκινητικήςΑγωγής µε στόχό την διδασκαλία-µάθηση των ελληνικών παραδοσιακών χορών (Orff ,1978;Ματέυ, 1992). Στη συνέχεια προχωρά στην ανάπτυξη του θεµατικού υλικού και την εξέλιξήτου διασφαλίζοντας το προσωπικό ύφος και στιλ κάθε παιδιού της οµάδας. Στο τέλος δίνειανατροφοδότηση στα παιδιά µέσα από συζήτηση παροτρύνοντας την έκφραση των απόψεωνκαι των συναισθηµάτων τους. Η αυθόρµητη δηµιουργική έκφραση αποκαλύπτει στοιχεία τηςπροσωπικότητας του παιδιού. Η ενεργητική παρατήρηση του καθηγητή Φυσικής Αγωγής καιη ποιοτική και ποσοτική παρέµβασή του αποσκοπεί στο να δηµιουργήσει δυνατότητεςεξέλιξης της προσωπικότητας του παιδιού. Η παροχή πολλών και ποικίλλων ερεθισµάτων 52
    • οδηγεί το παιδί να θέτει ερωτήµατα, να προβληµατίζεται, να αναζητά λύσεις, να αναπτύσσειτις ικανότητες της ανάλυσης και σύνθεσης και να καλλιεργεί τις διανοητικές του δεξιότητες. Βασικό γνώρισµα αυτής της µεθόδου είναι η δυναµική παρέµβαση του παιδιού στηνδιαπαιδαγώγησή του (Mosston & Ashworth, 1997). Με την δηµιουργική διδασκαλία και τηναυτοκαθοδήγηση το παιδί µαθαίνει από τον ίδιο του τον εαυτό, µε ανάκληση των δικών τουεµπειριών και έκφραση της δικής του προσωπικής βούλησης. Μέσα από αυτή τη µαθησιακήδιαδικασία το παιδί αλληλεπιδρά µε τον ίδιο του τον εαυτό και το περιβάλλον και σταδιακάαποκτά αυτογνωσία, δηµιουργεί θετική αυτοεικόνα, αναπτύσσει ξεχωριστή αυτοϊδέα,αυτοεκτίµηση και δυναµική ταυτότητα του Εγώ (Fisher, 1996). Η ατοµική συµπεριφορά, η αντιληπτική ικανότητα, η προσωπικότητα και ηπροσαρµοστικότητα δεν είναι ίδια για όλα τα παιδιά αλλά ποικίλει σηµαντικά σε καθένα κάτωαπό διαφορετικές συνθήκες. Είναι απαραίτητο ωστόσο για όλα τα παιδιά να βιώνουν και νααντιλαµβάνονται την αποδοχή της ατοµικής τους προσπάθειας και δράσης µέσα στο σχολικόπεριβάλλον. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής οφείλει να ενισχύει τις προσπάθειες των παιδιώνκαι να τα παρακινεί ώστε να υπάρχει µια συνεχής ανάπτυξη του θετικού αυτοσυναισθήµατος.Επίσης να παροτρύνει τα παιδιά να σκέφτονται, πριν εµπλακούν στη δραστηριότητα. Είναισκόπιµο τα µαθήµατα των παραδοσιακών χορών να περιέχουν δραστηριότητες ανοικτήςέκβασης έτσι ώστε να προάγουν την κινητική δηµιουργικότητα και τα παιδιά να επιλέγουν καινα παρουσιάζουν το δικό τους ατοµικό αποτέλεσµα (Bubner & Mienert, 1982). Βασικόστοιχείο στο ελληνικό δηµοτικό τραγούδι είναι η στενή σχέση που υπάρχει ανάµεσα στηνποίηση και τη µουσική. Στο δηµοτικό τραγούδι, αυτή η συνύφανση µε τις αναµφισβήτητεςαλληλεπιδράσεις ανάµεσα στους δύο παράγοντες: µουσική και ποίηση, η µουσική παίζειπολλές φορές πρωτεύοντα ρόλο στη µορφολογική οργάνωση του τραγουδιού στο σύνολο του(Θέµελης, 1972). Η εκµάθηση των παραδοσιακών τραγουδιών στα παιδιά δηµιουργεί τηνπροϋπόθεση για την εκµάθηση του χορευτικού ρυθµού, ο οποίος εµπεριέχεται στη µελωδίακαι είναι ο βασικός παράγων για την κινητική δηµιουργία του παιδιού. Η δηµιουργικότηταστο χώρο των παραδοσιακών χορών εκφράζεται µε την δηµιουργική κίνηση, το αυτοσχέδιοδραµατικό παιχνίδι, τον λεκτικό, ρυθµικό και κινητικό αυτοσχεδιασµό και την χρήση τωνµουσικών και αυτοσχέδιων οργάνων. Η αυθόρµητη δηµιουργική κίνηση, ενσωµατωµένη στοσχολικό πρόγραµµα αποτελεί µέσο παρακίνησης για τα παιδιά της πρώτης σχολικής περιόδουκαι προσφέρει ένα ευχάριστο και ενδιαφέρον µάθηµα ελληνικών παραδοσιακών χορών. Τα 53
    • παιδιά κατά τη δηµιουργική µέθοδο ανταποκρίνονται στα διάφορα ερεθίσµατα καισυµµετέχουν σε γνωστικές διαδικασίες όπως είναι η σύγκριση, η υπόθεση, η σύνθεση, ηανάλυση, η δηµιουργία και η εκτέλεση (Haselbach, 1979). Επίσης καλλιεργούν τιςδηµιουργικές τους δεξιότητες χρησιµοποιώντας θετικά την φαντασία τους, οξύνουν τηνικανότητα αντίληψης για τις φυσικές δραστηριότητες, αποκτούν αισθητική γνώση καισυνείδηση. Βιώνουν τη χαρά της ανακάλυψης και της δηµιουργίας που τους δίνει µεγάλοενθουσιασµό και αισθάνονται ικανοποίηση και περηφάνια για τα κατορθώµατα τους. Με τοντρόπο αυτό ενισχύεται η ψυχοσυναισθηµατική τους ανάπτυξη (Ματέυ, 1978). Επίσης,εδραιώνεται µια καλή σχέση συνεργασίας και επικοινωνίας τόσο µεταξύ τους όσο και µε τονδάσκαλο (Mosston & Ashworth, 1997). Η χρησιµοποίηση του νέου προτεινόµενουδηµιουργικού τρόπου διδασκαλίας και των µέσων εξάσκησης της Μουσικοκινητικής Αγωγής,στην βιωµατική δραστηριοποίηση των µαθητών του δηµοτικού σχολείου, δείχνει ότι οιµαθητές µαθαίνουν τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς µε έναν ευχάριστο, δηµιουργικόκαι παραγωγικό τρόπο. Εντούτοις, πρέπει να ληφθούν υπόψη αρκετές δυσκολίες που πιθανόν να αντιµετωπίσειο δάσκαλος κατά την εφαρµογή του µουσικοκινητικού τρόπου διδασκαλίας. Είναι πιθανό τοάγνωστο να προκαλέσει συναισθήµατα άγχους, αποτυχίας, και αρνητικής συµπεριφοράς. Ηδυσκολία και η αδυναµία του καθηγητή Φυσικής Αγωγής να χρησιµοποιήσει τον νέο τρόποδιδασκαλίας οφείλεται στο γεγονός, ότι οι περισσότεροι έχουν µάθει και έχουν συνηθίσει ναλειτουργούν µε βάση τον παραδοσιακό τρόπο µάθησης.2.9. Αν και η έρευνα στον χώρο της Μουσικοκινητικής Αγωγής δεν έχει προχωρήσει πολύωστόσο, υπάρχουν έρευνες που παρουσίασαν σηµαντικά θετικά αποτελέσµατα, ως προς τηνανάπτυξη των µουσικών και κινητικών ικανοτήτων, τον αυτοσχεδιασµό και την προσέγγισήτους σε παιδιά µικρής ηλικίας στην χορευτική διαδικασία. Η Siemens (1969), µελέτησε παιδιά δηµοτικού σχολείου που εκπαιδεύτηκαν µε τηµέθοδο Orff επί ένα χρόνο και συγκρίνοντας τα µε παιδιά που εκπαιδεύτηκαν µε τονπαραδοσιακό δασκαλοκετρικό τρόπο, κατέληξε ότι τα παιδιά που εκπαιδεύτηκαν µε τηνµέθοδο Orff , έδειξαν περισσότερο ενδιαφέρον και είχαν µεγαλύτερη απόδοση στο τραγούδι 54
    • και τις ρυθµικές δραστηριότητες. Ο Joseph (1983) παρατήρησε την ικανότητα των µικρώνπαιδιών Νηπιαγωγείου στον αυτοσχεδιασµό και τη ρυθµική κίνηση. Χρησιµοποίησε τηνµέθοδο Dalcroze, µε αυτοσχέδιες δραστηριότητες και αξιολόγησε την ικανότητα αναγνώρισηςκαι ανταπόκρισης των παιδιών σε ήδη γνωστά ρυθµικά µοντέλα και την ικανότηταχρησιµοποίησης ρυθµικών µοντέλων κατά την εκτέλεσή τους µε καµπανάκια. Τα παιδιάπαρουσίασαν σηµαντικά θετικά αποτελέσµατα στην ικανότητα αυτοσχεδιασµού και ρυθµικήςκίνησης. Η εφαρµογή της µεθόδου του Dalcroze θεωρήθηκε αναµφίβολα απαραίτητη για τηνεκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας (Ανδρούτσος, 1995). Σε έρευνα της Moore (1984),παρατηρήθηκε ότι σε οµάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας, που εκπαιδεύτηκαν επί δέκαεβδοµάδες µε τη µέθοδο Orff, διαπιστώθηκαν σηµαντικά αποτελέσµατα στις ρυθµικέςανταποκρίσεις τους, σε σχέση µε µια οµάδα ελέγχου που εκπαιδεύτηκε µε τον παραδοσιακόδασκαλοκεντρικό τρόπο. Πολλοί παιδαγωγοί δίνουν ιδιαίτερα µεγάλη έµφαση στην δηµιουργικότητα τωνµικρών παιδιών στα πλαίσια της Μουσικοκινητικής Αγωγής (Donaldson, 1978; Laban, 1981;Gallahue, 1987; Gruber, 1986; Weikart, 1987; Piαget, 1975; Bruner, 1985; Pickard, 1990;Stinson, 1993). Από τους παραπάνω ο Donaldson, (1978) αναφέρει ότι τα παιδιά χαίρονται να εκτελούνµε το σώµα τους κινήσεις, που απαιτούν αυθορµητισµό και εκφραστικότητα. Γι αυτόπροτείνει η διδασκαλία να γίνεται µε τέτοιο τρόπο ώστε να δίνει την ευκαιρία στα παιδιά ναχρησιµοποιούν την ενέργεια τους µε σκοπό να δηµιουργούν, να εκφράζονται και νααναπτύσσουν τις φυσικές τους ικανότητες. O Gruber, (1986) αναφέρει επίσης ότι το σώµαείναι το εργαλείο για δράση και επικοινωνία. Το µάθηµα της Φυσικής Αγωγής ιδιαίτερα στηνΠρωτοβάθµια Εκπαίδευση είναι αυτό που καλλιεργεί την δηµιουργικότητα, που ευνοεί τηνανάπτυξη της ελευθερίας, της αυτενέργειας, του πειραµατισµού, του αυθορµητισµού και τηςεκφραστικότητας του παιδιού. Ο Weikart, (1987) ασχολήθηκε ερευνητικά (πρόγραµµα High scope) µε τη γνωστικήκαι κινητική ανάπτυξη του µικρού παιδιού δίνοντας ιδιαίτερη σηµασία στις έννοιες Χώρος -Χρόνος, - µέσα από δηµιουργικές δραστηριότητες, στηριζόµενος στη θεωρία του Piaget,(1975) και του Bruner, (1985). Ο Pickard, (1990) υποστηρίζει ότι η δηµιουργικότηταεπεκτείνει την εµπειρία και τη γνώση. Γι αυτόν σηµαντικό ρόλο στην ανάπτυξη τηςδηµιουργικότητας παίζει η φαντασία. Είναι αυτή που βοηθά το άτοµο να αφήσει το άµεσο και 55
    • το γνωστό και να προχωρήσει σε κάτι καινούργιο. Oι Hohmann, Banet & Weikart, (1979);Moor, (1987); Kraft, (1986) & Joyce, (1994) αναφέρουν ότι η Κινητική Αγωγή και κατ΄επέκταση η δηµιουργική κίνηση είναι µια µέθοδος διδασκαλίας, κατά την οποία τα παιδιάµέσα από την διερεύνηση και την επίλυση των προβληµάτων µαθαίνουν να χρησιµοποιούν τιςδηµιουργικές τους ικανότητες. Η διαδικασία µάθησης στηρίζεται αποκλειστικά σεβιωµατικές εµπειρίες (Orff, 1978; Μπακιρτζής, 1999). Το παιδί υιοθετεί εκείνες τιςπληροφορίες που δυναµικά και όχι παθητικά το συγκινούν και ανταποκρίνονται σε ανάγκεςκαι ενδιαφέροντα που βιώνει ως δικά του. Σε συγκριτική έρευνα των µεθόδωνµουσικοκινητικής αγωγής Orff και Dalcroze παρατηρήθηκε ότι το παιδί οδηγείται στηµάθηση µέσα από βιωµατικές εµπειρίες (Ζαχοπούλου & Παπαθανασίου, 2000). Έναπρόγραµµα (χορευτικής, ζωγραφικής και θεατρικής διδασκαλίας), µε στοιχεία από τηνελληνική λαϊκή παράδοση, που πραγµατοποιήθηκε από οµάδα παιδαγωγών και καλλιτεχνώνστην νήσο Σκύρο, σε µαθητές δηµοτικού σχολείου, έδειξε ότι οι µαθητές µε εντυπωσιακότρόπο αφοµοίωσαν τα λαϊκά παραδοσιακά τους βιώµατα µέσα από τα ερεθίσµατα που έλαβαναπό το παρεµβατικό πρόγραµµα (Καφούσιας, et al.,1995). Η συµµετοχή παιδιών προσχολικήςηλικίας σε ένα πρόγραµµα µουσικοκινητικής αγωγής, σκοπός του οποίου ήταν να συγκρίνειτο επίπεδο ανάπτυξης των βασικών δεξιοτήτων µετακίνησης, οδήγησε στο συµπέρασµα ότι ηενασχόληση τους µε την Μουσικοκινητική Αγωγή, βελτιώνει και συντελεί ουσιαστικά στηνπιο γρήγορη ανάπτυξη των βασικών δεξιοτήτων µετακίνησης (Πολλάτου, et al.,1999) . Έναπρόγραµµα µουσικής προπαιδείας, µε µουσικοκινητικές δραστηριότητες, για µαθητές 7 ετών,έδειξε ότι οι µαθητές αυτοί µαθαίνουν πιο γρήγορα και σωστά τους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς σε σχέση µε τους µαθητές που δεν συµµετείχαν στο πρόγραµµα(Παναγιώτου & Παπαδοπούλου, 2000).2.9.1. ΣΧΕ∆ΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Ο σχεδιασµός του πειραµατικού προγράµµατος για την µουσικοκινητική προσέγγισηδιδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών βασίζεται στις δηµιουργικέςδραστηριότητες, όπου το παιδί αναπτύσσει κινητικές - ρυθµικές δεξιότητες και εισάγεται στηντέχνη του χορού γνωρίζοντας τις κινητικές φόρµες και τα πολιτισµικά στοιχεία τωνπαραδοσιακών χορών. Το παιδί δεν περιορίζεται µόνο στα στεγανά κινητικά πλαίσια των 56
    • βηµάτων του χορού αλλά µέσα από τη γνώση της παράδοσης (προέλευση, τραγούδια , ήθηκαι έθιµα, δρώµενα, ενδυµασίες, µουσικά όργανα, κ.α.), διεγείρεται και καλλιεργείται ηφαντασία και η δηµιουργικότητά του. Σύµφωνα µε τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις το παιδί έχει την κεντρική θέσηστο µάθηµα, όπου µέσα από την εξερεύνηση, τον πειραµατισµό ανακαλύπτει το σώµα, τοσωµατικό σχήµα, την δυναµική του, καλλιεργεί την φαντασία του, αυτοσχεδιάζει, δηµιουργείκαι προσεγγίζει τα κινητικά -ρυθµικά στοιχεία του χορού (Piaget, 1988). Βασική προϋπόθεσηστη διδασκαλία των παραδοσιακών χορών είναι η δηµιουργική ρυθµική κίνηση, οδηµιουργικός χορός και το παιχνίδι (Orff, 1978; Gallahue, 1987). Το πρώτο στοιχείο που τόνισε ο Laban (1975), ήταν η "κίνηση για όλους", δίνονταςέτσι σπουδαιότητα στην διαφορετικότητα του ατόµου στο χώρο της κίνησης - έκφρασης.Εξέλαβε την κίνηση στο σύνολο της και όχι τµηµατικά. Η κίνηση έχει ροή και ολικότητα. Οιβασικές αρχές που διέπουν τις κινήσεις είναι το καίριο σηµείο και όχι οι µεµονωµένεςκινήσεις. Η κατανόηση των βασικών αρχών και η εξάσκηση σ΄ αυτές, παρέχει άπειρεςδυνατότητες σύνθεσης και ανάλυσης της κίνησης. Ο Laban (1998) είδε την κίνηση σαν ένανέο µέσο επικοινωνίας και έκφρασης, σαν µια ζωντανή γλώσσα µε την οποία εκφράζεται τοάτοµο συνθέτοντας τις δικές του σειρές κινήσεων και τα δικά του κινητικά µοντέλα. Όλα αυτάτα στοιχεία τα θεωρεί ότι είναι απαραίτητα εργαλεία για την σχολική εκπαίδευση. µ , µ µ µ , ( , 1997). Οι ειδικότεροι στόχοι αυτού του σύγχρονου τρόπου διδασκαλίας µουσικής και κίνησηςείναι:Να γνωρίσει το παιδί της βασικές αρχές της κίνησης και του ρυθµού, να αναπτύξει τιςκινητικές και µουσικές του δεξιότητες, ώστε να είναι ικανό να εκτελεί, να αναλύει την κίνηση,να συνθέτει και να δηµιουργεί νέες σειρές χορευτικών κινήσεων. Το παιδί πρέπει νααναπτύξει τα βασικά στοιχεία της κίνησης που είναι Σώµα - Χώρος - Χρόνος - Σχέση - Σχήµακαι ∆υναµική (Laban, 1975; Gallahue, 1987; Orff, 1978). Να καλλιεργήσει τα στοιχεία τουρυθµού και της µουσικής µέσα από κινητικές δραστηριότητες. Να αποκτήσει την γνώση τουσώµατος σε σχέση µε τον χώρο, το χρόνο και µε τα στοιχεία του ρυθµού, όπως τον ήχο, τη 57
    • διάρκεια, την ένταση, το ύψος, τη ρυθµική αγωγή (tempo), τα ρυθµικά µοτίβα και τη µουσικήφράση (Laban, 1975; Orff, 1978; Dalcroze, 1980; Sherrill, 1989). Να δοθούν κίνητρα στα παιδιά να αγαπήσουν τους παραδοσιακούς χορούς και ναγνωρίσουν τον πολιτισµικό πλούτο της χώρας τους, µε ευρύτερο στόχο την διατήρηση καισυνέχιση της πολιτισµικής τους κληρονοµιάς. Μέσα από αυτές τις δηµιουργικέςµουσικοκινητικές δραστηριότητές του, το παιδί κατακτά την χορευτική ικανότητα καιδεξιότητα των παραδοσιακών χορών. Ο Maslow (1973) υποστηρίζει ότι η µη λεκτική εκπαίδευση είναι πολύ σηµαντική γιατην ανάπτυξη της δηµιουργικής έκφρασης του παιδιού. Τα παιδιά έχουν µια έµφυτηπροδιάθεση να εκφράζονται µέσα από καλλιτεχνικές δραστηριότητες, όπως η µουσική, ηζωγραφική το θέατρο και ο χορός. Η εκφραστικότητα αποτελεί τον βασικότατο παράγοντατης δηµιουργικότητας. Ο Rogers (1969) θεώρησε τη δηµιουργία κλίµατος ελευθερίας στηνεκπαίδευση πολύ σηµαντική και επικέντρωσε περισσότερο την προσοχή του στη διευκόλυνσητης µάθησης, δηλαδή στο πώς, γιατί και πότε ο µαθητής µαθαίνει και πώς η µάθηση αυτήβιώνεται εσωτερικά απ΄ αυτόν, παρά στη διδασκαλία αυτή καθαυτή, την οποία θεώρησεσχετικά ασήµαντη και πάρα πολύ υπερτιµηµένη. Στους µαθητές είναι αναγκαίο, κατά τονRogers, να τους δοθεί η ευκαιρία να απελευθερώσουν την περιέργεια τους, να διερευνήσουν,να εξελίξουν και να δηµιουργήσουν δικές τους ατοµικές ή οµαδικές δραστηριότητες κατά τηδιαδικασία της µάθησης. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής πρέπει να συµβάλει ουσιαστικά σ΄ ένα πετυχηµένοµάθηµα, δίνοντας ερεθίσµατα και ευκαιρίες στους µαθητές του, για να εξελιχθούν και ναδηµιουργήσουν, αλλά και ταυτόχρονα να δέχεται και αυτός αντίστοιχα ερεθίσµατα απόεκείνους. Επίσης πρέπει να διαµορφώσει το µάθηµα σύµφωνα µε τις ανάγκες της οµάδας, θαπρέπει να είναι ευέλικτος, να παρατηρεί, να σχεδιάζει αλλά και να αξιολογεί. Ο καθηγητήςΦυσικής Αγωγής θα πρέπει να είναι πολύ καλός γνώστης του αντικειµένου του, να έχειδιάθεση και φαντασία και ειλικρινή και ζεστή σχέση µε τα παιδιά για να δουλέψει µε αυτόντον τρόπο. Το µάθηµα πρέπει να γίνεται ανάλογα µε την ηλικία - τάξη και την ικανότητα τωνπαιδιών. Πρέπει να προσέξει ο καθηγητής επίσης να µη γίνεται το µάθηµα κουραστικό, χωρίςνα έχει µεγάλες απαιτήσεις από τα παιδιά, αλλά και να µην γίνεται βαρετό. Το περιεχόµενο 58
    • του µαθήµατος θα πρέπει να είναι πολύ απλό αλλά αρκετά ενδιαφέρον και δηµιουργικό για ταπαιδιά. Κατά τη διάρκεια της συµµετοχής τους, θα πρέπει να αποκτήσουν θετικές εµπειρίες, ναβιώσουν την ευχαρίστηση, την ψυχαγωγία, αλλά και την προσωπική ικανοποίηση, κάτι πουδεν συµβαίνει συνήθως µε τους στόχους και τις στρατηγικές του υπάρχοντος αναλυτικούπρογράµµατος (Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης & Γούδας, 1999; Λυκεσάς, 1995). Το παρεµβατικό πρόγραµµα διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών θα έχεικυρίαρχο στόχο την δηµιουργική κίνηση, µε περιεχόµενο το δραµατικό παιχνίδι και τιςµουσικοκινητικές δραστηριότητες, µε θεµατολογίες σχετικές µε τις παραδόσεις, µε την αρχαίαµυθολογία, αλλά και µε ιστορικά και σύγχρονα γεγονότα της καθηµερινής ζωής.2.9.2. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η σηµασία της πρώτης σχολικής περιόδου θεωρείται εξαιρετικά σηµαντική για τηδιαµόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού ως όλου, προϋποθέτοντας τηνισοµερή σύµπραξη και συνεργασία όλων των επιµέρoυς τοµέων ανάπτυξης του, διότι οιψυχοκινητικές, νοητικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές δεξιότητες βρίσκονται σε κρίσιµοστάδιο ανάπτυξης (Kugler, 1991). Η παρούσα έρευνα προσπαθεί να δώσει µια νέα διάσταση στην διδασκαλία τωνελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Αποτελεί ένα νέοαντικείµενο ενδιαφέροντος στον ελληνικό χώρο της σχολικής Φυσικής Αγωγής, καθώςβασίζεται στον παιδοκεντρικό και δηµιουργικό τρόπο διδασκαλίας µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Συγκεκριµένα προτείνεται η εφαρµογή ενός µοντέλου διδασκαλίας των παραδοσιακώνχορών µε την µέθοδο της Μουσικοκινητικής Αγωγής η οποία βασίζεται στην ολιστικήθεωρεία και αντιµετωπίζει το παιδί ως ολότητα σωµατική, ψυχική, συναισθηµατική καικοινωνική (Fisher, 1987; Orff , 1978; Piaget, 1988). Στο πρόγραµµα αυτό ακολουθείται µια δηµιουργική και περισσότερο αυτοσχέδιαπορεία οργάνωσης του µαθήµατος που διαφοροποιείται από την παραδοσιακή µεθοδολογίαδιδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Ο κύριος σκοπός του παρεµβατικούπρογράµµατος δεν είναι να δηµιουργήσουν οι µαθητές καινούργιες κινητικές φόρµες, 59
    • κινητικά σχήµατα και χορούς, αλλά να κατανοήσουν και να µάθουν εύκολα και γρήγορα τουςελληνικούς παραδοσιακούς χορούς του προγράµµατος σπουδών (αναλυτικού προγράµµατος)και κάποιους άλλους χορούς τοπικού χαρακτήρα µε έναν ψυχαγωγικό, δηµιουργικό καιπαραγωγικό τρόπο. Σκοπός αυτής της έρευνας είναι η διερεύνηση της καταλληλότητας του προγράµµατος,ελέγχοντας τον τρόπο και τον βαθµό αποδοχής και συµµετοχής (της στάσης ) των µαθητών σεσχέση µε το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Επίσης, η σύγκρισητου τρόπου και του βαθµού αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών στην διδασκαλία τωνελληνικών παραδοσιακών χορών, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικούπρογράµµατος, µέσα από δηµιουργικές µουσικοκινητικές δραστηριότητες, ανά οµάδα, φύλοκαι κύκλο. Επιπροσθέτως, η διερεύνηση της εφαρµογής των οδηγιών και υποδείξεων τουπρογράµµατος σπουδών, από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, όσον αφορά τη διαδικασίαεκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή τηςΠρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Βασικός στόχος του προγράµµατος είναι επίσης η αποτελεσµατική διδασκαλία τωνπαραδοσιακών χορών που θα διασφαλίζει την διατήρηση και συνέχιση της ελληνικήςπολιτισµικής κληρονοµιάς και παράδοσης, καθώς θα προάγει την καλλιέργεια και ενίσχυσητης αγάπης των µαθητών για τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς . Η Μουσικοκινητική Αγωγή στην εκπαίδευση πιθανόν να αποτελέσει ένα νέο τρόποδηµιουργικής µάθησης, έκφρασης και επικοινωνίας, διότι ίσως είναι από τις πιοαποτελεσµατικές µεθόδους µάθησης καθώς στηρίζεται στην ενεργό συµµετοχή, τηνβιωµατική µάθηση και εµπειρία. Ως βασική αρχή της µεθόδου της είναι η ελεύθερη,δηµιουργική χωρίς περιορισµό κίνηση, δίνοντας βαρύτητα στην συνεργασία και τηνπρωτοβουλία των παιδιών για ένα κοινό αποτέλεσµα (Kugler, 1991). Η παρούσα ερευνητική µελέτη έχει επίσης ως στόχο να διερευνήσει την πιθανήεπίδραση τόσο της Μουσικοκινητικής Αγωγής όσο και κυρίως των µουσικοκινητικώνδραστηριοτήτων στο πλαίσιο του παιχνιδιού κατά την διαδικασία µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Λόγω του ελάχιστου ερευνητικού ενδιαφέροντος στην Ελλάδα, στον τοµέα τηςδιδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση και κατάσυνέπεια της έλλειψης βασικών πληροφοριών, θεωρήθηκε αναγκαία η διεξαγωγή µιας 60
    • προκαταρκτικής έρευνας για την καταγραφή και αξιολόγηση της στάσης των καθηγητώνΦυσικής Αγωγής σχετικά µε την εφαρµογή των οδηγιών και υποδείξεων για το γνωστικόαντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η λήψη πληροφοριών από την παραπάνωέρευνα αποτέλεσε τη βάση για την µετέπειτα ερευνητική εργασία και τον σχεδιασµό τουπαρεµβατικού προγράµµατος.2.9.3. ΕΙ∆ΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Εκτός από του βασικούς στόχους της έρευνας θεωρείται απαραίτητο να αναφερθούν καικάποιοι άλλοι στόχοι οι οποίοι περιλαµβάνουν: 1. Τον έλεγχο εσωτερικής συνέπειας (αξιοπιστίας) της κλίµακας που αντιστοιχεί τον τρόπο και τον βαθµό αποδοχής και συµµετοχής (της στάσης ) των µαθητών για το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. 2. Τη διερεύνηση των αξόνων (παραγόντων), που περιγράφουν τον τρόπο και τον βαθµό αποδοχής και συµµετοχής (της στάσης ) των µαθητών πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος. 3. Την τυπολογία των µαθητών, δηλαδή την οµαδοποίηση των µαθητών σε διακεκριµένες µη επικαλυπτόµενες οµάδες, µε βάση τους παραπάνω άξονες (παράγοντες). 4. Την εξέταση του τρόπου και του βαθµού εφαρµογής των οδηγιών και υποδείξεων του προγράµµατος σπουδών της σχολικής Φυσικής Αγωγής της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής σχετικά µε την διαδικασία µάθησης του γνωστικού αντικειµένου των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Οι στόχοι 2 & 3 µπορούν να βοηθήσουν στον έλεγχο καλής προσαρµογής του ερωτηµατολογίου για την χρήση σε παιδιά δηµοτικού σχολείου.2.9.4. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Το προτεινόµενο µουσικοκινητικό µοντέλο διδασκαλίας των παραδοσιακών χορώνδίνει έµφαση στην διαφύλαξη και µετάδοση της πολιτισµικής παράδοσης µέσα από την 61
    • ελεύθερη δράση και την δηµιουργικότητα µε τη µορφή της εξερεύνησης και του παιχνιδιού,πράγµα που παρακινεί τα παιδιά και διεγείρει την διάθεσή τους για προσπάθεια και γιαενεργητική και ευχάριστη συµµετοχή, δηµιουργώντας ίσες ευκαιρίες για αυτοέκφραση καιπροβληµατισµό, συµβάλλοντας µε καθοριστικό τρόπο στην κοινωνικοποίηση τους.Η παρούσα έρευνα µέσω των ερευνητικών της πορισµάτων, ευελπιστεί να δώσει µια νέαπροοπτική στην ελληνική εκπαίδευση, καθώς είναι το πρώτο µοντέλο διδασκαλίας πουσυνδυάζει τις µουσικοκινητικές τεχνικές µε τη διδασκαλία των παραδοσιακών χορών γιαπαιδιά της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. H φιλοσοφία και οι στόχοι να συµπεριληφθούν στηνσύνταξη των νέων προγραµµάτων σπουδών που αφορούν το αντικείµενο των παραδοσιακώνχορών χωρίς να αποκλείει την περαιτέρω εξέλιξη των θεωρητικών αρχών του µοντέλου καιτην εφαρµογή του σε άλλα γνωστικά αντικείµενα της σχολικής Φυσικής Αγωγής.Επιπροσθέτως, να αποτελέσει ένα µοναδικό βοήθηµα για τους καθηγητές Φυσικής Αγωγήςκαι για όλους όσους ασχολούνται µε την εκµάθηση παραδοσιακών χορών σε παιδιά µικρήςηλικίας στα πλαίσια εξωσχολικών δραστηριοτήτων ή ακόµη και χορευτικών πολιτιστικώνσυλλόγων. Η συµβολή της µελέτης αυτής είναι ιδιαίτερα σηµαντική στον τοµέα τωνανθρωπιστικών επιστηµών και ειδικότερα στην εκπαίδευση, τις τέχνες και τον πολιτισµό.2.9.5. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΥΠΟΘΕΣΗ Το µοντέλο διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών µε την µέθοδο τηςΜουσικοκινητικής Αγωγής, θα αποτελέσει βοήθηµα για τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, θαπροτείνει ιδέες και θα δώσει λύσεις για τη διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορώνστην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Επίσης, θα δηµιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσειςθετικής αποδοχής των παραδοσιακών χορών από τους µαθητές, ενισχύοντας την ανάπτυξητων νοητικών, κινητικών, ψυχοσυναισθηµατικών και κοινωνικών δεξιοτήτων µέσα σε ένα µηανταγωνιστικό κλίµα παρακίνησης. Αυτό το µοντέλο διδασκαλίας θα υποδείξει έναδηµιουργικό και ευχάριστο τρόπο να γνωρίσουν οι µαθητές το σώµα τους, τον χώρο και τονχρόνο, τις µουσικές έννοιες και τα πολιτισµικά στοιχεία της χώρας τους, θα τους παρακινήσεινα αυτοσχεδιάσουν και να βιώσουν τους παραδοσιακούς ρυθµούς και την χορευτική κίνησηκαι θα ενισχύσει την αυτοεκτίµηση και αυτοέκφραση τους 62
    • Το πειραµατικό πρόγραµµα ίσως µπορέσει να αµβλύνει τις αρχικές διαφορές πουπαρουσιάζονται µεταξύ των οµάδων, των φύλων και των κύκλων, ως προς την στάση τωνµαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς πριν και µετά την εφαρµογή τουπαρεµβατικού προγράµµατος.2.9.6. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Οι µηδενικές υποθέσεις της παρούσας έρευνας ήταν οι ακόλουθες: 1η Μηδενική υπόθεση (Ηο), Μα=Μβ: ∆εν υπάρχει στατιστικά σηµαντικήαλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ) και της µέτρησης ως προς τοντρόπο και βαθµό συµµετοχής (της στάσης) των µαθητών απέναντι στους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre-post test). 2η Μηδενική υπόθεση (Ηο), (Μα=Μβ): ∆εν υπάρχει στατιστικά σηµαντικήαλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ), του φύλου (αγόρια καικορίτσια) και της µέτρησης της στάσης των µαθητών απέναντι στους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre-post test). 3η Μηδενική υπόθεση (Ηο), (Μα=Μβ): ∆εν υπάρχει στατιστικά σηµαντικήαλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ), του κύκλου (1ος, 2ος, 3ος) καιτης µέτρησης της στάσης των µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς,πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre- post test). 4η Μηδενική υπόθεση (Ηο), (Μα=Μβ): ∆εν υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφοράµεταξύ των δύο οµάδων (ελέγχου και µ ) ανά ερώτηση, ως προς την στάση τωνµαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, πριν την εφαρµογή τουπαρεµβατικού προγράµµατος (pre-test). 5η Μηδενική υπόθεση (Ηο), (Μα=Μβ): ∆εν υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφοράµεταξύ των δύο οµάδων (ελέγχου και µ ) ανά ερώτηση, ως προς την στάση τωνµαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, µετά την εφαρµογή τουπαρεµβατικού προγράµµατος (post-test). 63
    • Οι αντίστοιχες εναλλακτικές υποθέσεις της παρούσας έρευνας ήταν οι ακόλουθες: 1η Εναλλακτική υπόθεση (Η1), (Μα≠Μβ): Υπάρχει στατιστικά σηµαντικήαλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ) και της µέτρησης ως προς τοντρόπο και βαθµό συµµετοχής (της στάσης) των µαθητών απέναντι στους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre-post test). 2η Εναλλακτική υπόθεση (Η1), (Μα≠Μβ): Υπάρχει στατιστικά σηµαντικήαλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ), του φύλου (αγόρια καικορίτσια) και της µέτρησης της στάσης των µαθητών απέναντι στους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre-post test). 3η Εναλλακτική υπόθεση (Η1), (Μα≠Μβ): Υπάρχει στατιστικά σηµαντικήαλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ), του κύκλου (1ος, 2ος, 3ος) καιτης µέτρησης της στάσης των µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς,πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre- post test). 4η Εναλλακτική υπόθεση (Η1), (Μα≠Μβ): Υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφοράµεταξύ των δύο οµάδων (ελέγχου και µ ) ανά ερώτηση, ως προς την στάση τωνµαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, πριν την εφαρµογή τουπαρεµβατικού προγράµµατος (pre-test). 5η Εναλλακτική υπόθεση (Η1), (Μα≠Μβ): Υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφοράµεταξύ των δύο οµάδων (ελέγχου και µ ) ανά ερώτηση, ως προς την στάση τωνµαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, µετά την εφαρµογή τουπαρεµβατικού προγράµµατος (post-test). Όλοι οι στατιστικοί έλεγχοι θα γίνουν σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05.2.9.7. ΟΝΟΜΑΣΙΕΣ - ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΟΡΟΙ • Οι έννοιες "χορός" - "Παραδοσιακός χορός" 64
    • Η έννοια "χορός" παρουσιάζει µια διαφορετικότητα ως προς την διατύπωση, η οποίακαθορίζεται από την εκάστοτε διαφορετική οπτική γωνία µε την οποία εξετάζεται. Επειδήυπάρχουν πιο εξειδικευµένες και διαφορετικές προσεγγίσεις, όπως και οι αντίστοιχοι ορισµοίαπό τους διαφορετικούς µελετητές, όπου διαφαίνεται η διαφορετική διάσταση του χορού,δίδεται ενδεικτικά ο ορισµός όπως διατυπώνεται και σκιαγραφείται από τον γράφοντα, ώστενα δοθεί µια σαφέστερη εικόνα της ταυτότητας του χορού στην παρούσα µελέτη: Χορός: ως πολιτιστικό και κοινωνικό φαινόµενο, ως µορφή τέχνης και επικοινωνίαςόπου η εξωτερίκευση των εσωτερικών συναισθηµατικών καταστάσεων, πραγµατοποιείται µεένα σύνολο από συγκεκριµένες κινητικές ρυθµικές δεξιότητες που λαµβάνουν χώρα µιασυγκεκριµένη χρονική στιγµή.Ο παραπάνω ορισµός επικεντρώνεται στα βασικά στοιχεία του χορού που είναι ο ρυθµός καιο χρόνος, σε σχέση µε την κινητική συµπεριφορά στο χώρο. Θεωρείται επίσης απαραίτητο να δοθεί µια ολοκληρωµένη και ταξινοµηµένηδιατύπωση και του όρου "παραδοσιακός χορός". Οι διαφορετικές όµως εννοιολογικέςπροσεγγίσεις υποδηλώνουν και τις διαφορετικές βάσεις µε τις οποίες µελετάται οπαραδοσιακός χορός. ∆ίδεται η άποψη του γράφοντα που βασίζεται στην αντίληψη σύµφωναµε την οποία, ο παραδοσιακός χορός είναι µια βιωµατική εµπειρία, µια ελεύθερη έκφρασησυναισθηµάτων και αντιµετωπίζεται ως µέσο µεταβίβασης από γενιά σε γενιά τωνπολιτιστικών στοιχείων, τα οποία αποτελούν και το βασικό στοιχείο αναγνώρισης τηςιδιοµορφίας και αποδοχής του κοινωνικού περιβάλλοντος χώρου στον οποίο χορεύεται.: Παραδοσιακός χορός: είναι µια διέξοδος και αναζήτηση της ελευθερίας, είναι µιαέκφραση συναισθηµάτων ενός ολόκληρου λαού και βρίσκεται σε απόλυτη αρµονία µε τοτραγούδι και µε τη δόνηση των µουσικών οργάνων. Πρόκειται για µια βιωµατική κινητικήεµπειρία, που µεταβιβάζεται µε συνέπεια και ακολουθία από γενιά σε γενιά και αποτελεί τοµέσο αναγνώρισης και αποδοχής των διαφορετικών ηθών και εθίµων, θρησκειών καιιδιαιτεροτήτων κάθε διαπολιτισµικής κοινωνίας που φυσικά εξελίσσεται στην πορεία τωναιώνων. Επίσης ο Παραδοσιακός χορός στην εκπαίδευση πρέπει να έχει την έννοια τηςσυνεχόµενης δηµιουργικής και ελεύθερης κινητικής έκφρασης των παιδιών. Να οργανώνει, ναπληροφορεί και να διασώζει ένα µεγάλο µέρος της πολιτιστικής τους κληρονοµιάς και ναλειτουργεί ως χώρος κοινωνικοποίησης και µύησης, στις αξίες και συµπεριφορές της 65
    • κοινωνίας. Είναι τελικά µια τέχνη στην οποία η κίνηση του ανθρώπινου σώµατος συνυπάρχειµε τη µουσική και το ρυθµό και που µεταδίδεται από άνθρωπο σε άνθρωπο, από γενιά σεγενιά. • Ονοµασίες - Ορισµοί Παράλληλα δίνονται και µερικοί χρηστικοί ορισµοί προκειµένου να σκιαγραφηθεί ηταυτότητα του αντικειµένου που εξετάζεται στην παρούσα µελέτη: ∆ασκαλοκεντρική ή µετωπική: είναι εκείνη η µέθοδος διδασκαλίας, που οεκπαιδευτικός αποτελεί αποκλειστικά το κέντρο όλων των ενεργειών που κατανέµονται στονµαθητή και από τις οποίες ανατροφοδοτείται (∆ερβίσης & Τσορµπατζούδης, 1994). Μαθητοκεντρική ή παιδοκεντρική: είναι η µέθοδος εκείνη που θέλει τον µαθητή ναείναι στο επίκεντρο όλων σχεδόν των φάσεων, της διαδικασίας µάθησης ενός γνωστικούαντικειµένου της σχολικής Φυσικής Αγωγής, κάτω, βέβαια, από την εποπτεία του καθηγητήΦυσικής αγωγής (∆ερβίσης & Τσορµπατζούδης, 1994). Στιλ της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας: είναι η µέθοδοςδιδασκαλίας κατά την οποία ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει και δηµιουργεί τις κατάλληλεςσυνθήκες κατά οποίες ο µαθητής ενεργοποιείται και µπαίνει στην διαδικασία της επινόησης-ανακάλυψης ή της δηµιουργικότητας (Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης & Γούδας, 1999; Mosston,& Ashworth, 1994). Στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας (Τhe divergent production style): είναι ηµέθοδος διδασκαλίας κατά την οποία ο µαθητής µαθαίνει να δηµιουργεί νέες ασκήσεις,εναλλακτικούς τρόπους κίνησης, νέα παιχνίδια, να τροποποιεί υπάρχοντα παιχνίδια και ναπροσαρµόζει τους κανόνες αθληµάτων σύµφωνα µε τις ανάγκες της οµάδας (Παπαϊωάννου,Θεοδωράκης & Γούδας, 1999; Mosston, & Ashworth, 1994). Μουσικοκινητική Αγωγή: είναι η συνδυαστική δράση της µουσικής, της κίνησης καιτου λόγου. Είναι µια παιδαγωγική θεωρία η οποία προσεγγίζει τους µαθητές µε µια ελευθερίαέκφρασης ασυνήθιστη σ’ άλλους τοµείς της αγωγής, απορρίπτει τις πρακτικέςαποµνηµόνευσης-αποστήθισης και τις αντικαθιστά µε την παρατήρηση, τον πειραµατισµό,τον συλλογισµό, την έκφραση και την δηµιουργία. ∆ηµιουργικότητα: ορίζουµε την ικανότητα που έχει το παιδί να φέρει στην επιφάνειακάτι νέο και πρωτότυπο, κάτι που δεν υπήρχε πριν, το οποίο είναι αποτέλεσµα της ελεύθερης 66
    • και αυθόρµητης έκφρασης του όχι ως προς µία οµάδα ή ως προς την κοινωνία αλλά ως προςτο ίδιο το παιδί (Storr, 1991; Barlin, 1982). Κινητική δηµιουργικότητα: ορίζεται ως η νοητική οργάνωση και εκτέλεση διαφόρωνκινητικών µοτίβων. Μπορεί να είναι απαντήσεις σε ερεθίσµατα ή λύσεις σε δεδοµέναπροβλήµατα ή έκφραση ιδεών (Ward, 1974; Wyrick, 1968). Αυτοσχεδιασµός: είναι η πηγαία έκφραση του παιδιού ως προς τη µουσική, την κίνησηκαι το λόγο. Πραγµατοποιείται χωρίς προπαρασκευή, συχνά υπό την πίεση αντικειµενικήςανάγκης, ακολουθώντας την έµπνευση της στιγµής. Βασίζεται συνήθως, στην φαντασία, στοναυθορµητισµό, στις γνώσεις, στις εµπειρίες, στην εκφραστικότητα και στην δηµιουργικήεκµετάλλευση του "τυχαίου" (Κωνσταντινίδου & Ανδρίτσου, 1999). Κινητικός αυτοσχεδιασµός: είναι η δηµιουργική έκφραση της κίνησης που αναδύεισυναισθήµατα και δηµιουργεί ένα προσωπικό κώδικα µη λεκτικής επικοινωνίας µε τουςάλλους και το περιβάλλον (Κωνσταντινίδου & Ανδρίτσου, 1999). Μουσικός αυτοσχεδιασµός: στην ελληνική παραδοσιακή µουσική, σηµαίνειαναδηµιουργία µε βάση πρότυπα ολοκληρωµένα και κανόνες σταθερούς δεδοµένα από τηνοµάδα και όχι αυθαιρεσία και φαντασία ανεξέλικτη (Λιάβας, 1994). Λεκτικός αυτοσχεδιασµός: είναι η ικανότητα του ατόµου σε µια συγκεκριµένηχρονική στιγµή, να δηµιουργεί χωρίς προπαρασκευή λέξεις, λεκτικούς ρυθµούς, τραγουδιστέςλέξεις και φράσεις. Χορευτικός αυτοσχεδιασµός: συγχωνεύει τη δηµιουργία µε την εκτέλεση. Το παιδίταυτόχρονα δηµιουργεί και παρουσιάζει κινήσεις χωρίς προσχεδιασµό. µ : είναι η απόπειρα οργάνωσης των ήχων µέσα στον χρόνο. Είναι ηεναλλαγή των διαρκειών των φθόγγων ή των ήχων, ακόµα και των παύσεων, µέσα στο χρόνο,σε συνδυασµό µε στοιχεία έντασης και σηµεία χαλάρωσης (Hendrie & Bray, 1985). Η λέξη δράµα προέρχεται από το ρήµα "δράω-δρω" και σηµαίνει µια θεατρική -τραγική ή θλιβερή δραστηριότητα κατά την οποία το άτοµο "ενεργεί" και "αγωνίζεται", µεαπόλυτα ολοκληρωµένη εµπλοκή και ενεργητική συµµετοχή (Νέο λεξικό της Γλώσσας µας;Λεξικό της ∆ηµοτικής). ∆ραµατοποίηση: είναι µια πολυποίκιλη δράση, η αρχή της βρίσκεται σε απλέςεπιµέρους ασκήσεις και η πλήρης µορφή σε µια δοµηµένη παρουσίαση, απόδοση και βίωσηµιας ιστορίας ή µύθου (Κοντογιάννη, 2000; Σέργη, 1987). Σύµφωνα µε τον Beauchamp 67
    • (1998) η δραµατοποίηση είναι ένα δραµατικό (θεατρικό) παιχνίδι χωρίς προκαθορισµένουςρόλους και περιορισµούς. Παρακινεί το παιδί για δηµιουργικές δράσεις και αυτοσχεδιασµούς.Τα ποικίλα λεκτικά, κινητικά και ρυθµικά ερεθίσµατα επιδρούν και κινητοποιούν το σώµατων παιδιών, τα οποία τα µεταφράζουν, τα µετατρέπουν, τα ερµηνεύουν, τα εκφράζουν τοκαθένα µε τον δικό του ιδιαίτερο τρόπο.2.9.8. ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ Οι παρακάτω συγκεκριµένοι παράγοντες δείχνουν τα όρια τα οποία έχουν τοποθετηθείστην παρούσα έρευνα: µ µ , . Η παρεµβατική διαδικασία πραγµατοποιήθηκε στο κλειστό γυµναστήριο του 105∆ηµοτικού σχολείου της πόλης της Θεσσαλονίκης. Χρησιµοποιήθηκε στην παρεµβατική διαδικασία κάµερα, βίντεο και τηλεόραση. Έναστερεοφωνικό συγκρότηµα και CDs για το άκουσµα των µουσικών κοµµατιών των χορών πουεπιλέχθηκαν.2.9.9. Οι περιορισµοί που πρέπει να κρατηθούν, ώστε να µην επηρεαστούν τα αποτελέσµατάτης παρούσας έρευνας είναι οι παρακάτω: Όλοι οι µαθητές και των δύο οµάδων (παρέµβασης και ελέγχου) να είναι µόνιµοικάτοικοι της πόλης της Θεσσαλονίκης και να µην προέρχονται από κάποια χωριά τηςεπαρχίας, ώστε τα αποτελέσµατα των δεδοµένων να µπορέσουν να είναι συγκρίσιµα. 68
    • Στην σχολική µονάδα να µην υπάρχουν καθόλου µαθητές άλλων εθνικοτήτων, γιατί τοερευνητικό δείγµα θα πρέπει να είναι όσο το δυνατόν πιο οµοιογενές. Όλοι οι χοροί και για τις δύο οµάδες (ελέγχου και παρέµβασης) να µην έχουνπαλαιότερα διδαχθεί, να είναι εντελώς άγνωστοι για τους µαθητές. Οι χοροί τους οποίουςδιδάχθηκαν ήταν οι προτεινόµενοι του προγράµµατος σπουδών του ΥΠΕΠΘ (1997) καικάποιοι άλλοι τοπικοί χοροί, οι οποίοι δεν παρουσίαζαν χορευτική δυσκολία ως προς τιςκινητικές τους φόρµες. Τα παρόντα δεδοµένα πιθανόν να µην είναι συγκρίσιµα, µε αντίστοιχα δεδοµένα απόαπό ένα χωριό της επαρχίας, όπου το επίπεδο συµµετοχής των µαθητών στο µάθηµα τουπαραδοσιακού χορού µπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο αυξηµένο, αλλά και η στάσητους απέναντι σε αυτό να είναι θετικότερη ή αρνητικότερη. 69
    • ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ 3. ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ Πριν το σχεδιασµό και την έναρξη του παρεµβατικού προγράµµατος εξάσκησης,πραγµατοποιήθηκε µία προκαταρτική έρευνα, σε δέκα πέντε σχολεία (Ν=15) της πόλης τηςΘεσσαλονίκης (Λυκεσάς, 1995), η οποία συνέβαλε στην αποτελεσµατικότερη προσέγγισηκαι κατανόηση του ζητήµατος που απασχόλησε την παρούσα διατριβή, µε θέµα " Ηδιδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση µε τηµέθοδο της Μουσικοκινητικής Αγωγής". Η έρευνα αυτή αφορούσε, την καταγραφή καιαξιολόγηση της στάσης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής και των µαθητών ως προς τοµάθηµα των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Ειδικότεραόσον αφορά τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, διερευνούσε την εφαρµογή των οδηγιών καιυποδείξεων του προγράµµατος σπουδών και όσον αφορά τους µαθητές, τον τρόπο και τονβαθµό αποδοχής και συµµετοχής στην διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακώνχορών. Η έρευνα έδειξε ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν ακολουθούν τις οδηγίες και τιςυποδείξεις του προγράµµατος σπουδών. Η µέθοδος διδασκαλίας η οποία ακολουθείται είναι ηδασκαλοκεντρική και οι µαθητές παρουσιάζουν µια αρνητική στάση και διάθεση γιασυµµετοχή, κατά την διαδικασία µάθησης στο γνωστικό αντικείµενο του ελληνικούπαραδοσιακού χορού. Τα πορίσµατα αυτής της έρευνας επιβεβαιώνουν τα αποτελέσµατα της 70
    • παρούσης ερευνητικής µελέτης και δείχνουν την αναγκαιότητα της αλλαγής και τηςπροσαρµογής των νέων προγραµµάτων σπουδών στις σύγχρονες µεθόδους διδασκαλίας καιστις νέες αντιλήψεις για τον εκπαιδευτικό χώρο της επιστήµης της παιδαγωγικής3.1. Ερευνητικό δείγµα Το παρεµβατικό πρόγραµµα εφαρµόστηκε σε 232 µαθητές (Ν=232), 125 αγόρια(Ν=125) και 107 κορίτσια(Ν=107), ηλικίας 6 -11 ετών, που ανήκουν στο 105ο ∆ηµοτικόσχολείο της περιοχής Άνω Τούµπας της πόλης της Θεσσαλονίκης. Το σχολείο είναιδωδεκαθέσιο και έχει δύο τµήµατα σε κάθε τάξη. Από κάθε τάξη το ένα τµήµα αποτέλεσε τηνοµάδα παρέµβασης και το άλλο τµήµα την οµάδα ελέγχου. Ο διαχωρισµός των τµηµάτων σεοµάδα ελέγχου και παρέµβασης ήταν τυχαία. Η Γ΄ τάξη επειδή είχε µόνο ένα τµήµασυµπεριλήφθηκε στην οµάδα παρέµβασης. Η ΣΤ΄ τάξη επειδή είχε τρία τµήµατα, οι τάξειςΣΤ΄1 και ΣΤ΄3 επιλέχθηκαν τυχαία και αποτέλεσαν τις οµάδες παρέµβασης, ενώ η ΣΤ΄2επιλέχθηκε ως οµάδα ελέγχου. Από το σύνολο όλων των τάξεων του σχολείου, οι πέντετάξεις αποτέλεσαν τις οµάδες ελέγχου (Ν = 97) και οι επτά τάξεις τις οµάδες παρέµβασης(Ν=135) (Καµπίτσης & Χαραχούσου - Καµπίτση, 1999; Μπαγιάτης, 1989).Από τους παρακάτω πίνακες φαίνεται η κατανοµή των µαθητών που συµµετέχουν στην όληδιαδικασία της παρούσης ερευνητικής µελέτης ανά οµάδες, φύλο και κύκλο. Σύµφωνα µε τοαναλυτικό πρόγραµµα (1997) ο 1ος κύκλος είναι οι Α΄ & Β΄ τάξεις, ο 2ος κύκλος είναι Γ΄ & ∆΄και ο 3ος κύκλος Ε΄ & ΣΤ΄ τάξεις του δηµοτικού σχολείου.Πίνακας 1: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες ΟΜΑ∆Α Συχνότητα % µ 135 58.2 Ελέγχου 97 41.8 Σύνολο 232 100.0 71
    • Πίνακας 2: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες ανά φύλο ΟΜΑ∆Α Αγόρια Κορίτσια Σύνολο Π µ 72 63 135 53.3% 46.7% 100% Ελέγχου 53 44 97 54.6% 45.4% 100% Σύνολο 125 107 232 53.9% 46.1% 100%Πίνακας 3: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες ανά κύκλο ΟΜΑ∆Α 1ος Κύκλος 2ος Κύκλος 3ος Κύκλος Σύνολο Π µ 32 44 59 135 23.7% 32.6% 43.7% 100 % Ελέγχου 38 19 40 97 39.2% 19.6% 41.2% 100% Σύνολο 70 63 99 232 30.2% 27.2% 42.7% 100% Αυτό το παρεµβατικό πρόγραµµα το οποίο απευθύνεται στους µαθητές δηµοτικούσχολείου εξετάζει τον τρόπο και τον βαθµό συµµετοχής και αποδοχής τους στην διαδικασίαµάθησης του γνωστικού αντικειµένου των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολικήΦυσική Αγωγή. Για την ανίχνευση της στάσης των καθηγητών ως προς την διδασκαλία των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών στο δηµοτικό σχολείο, χρησιµοποιήθηκε ένα ειδικά διαµορφωµένοερωτηµατολόγιο, το οποίο συµπλήρωσαν 92 καθηγητές Φυσικής Αγωγής (Ν= 92) του ΝοµούΘεσσαλονίκης, και στο οποίο διερευνάται αν εφαρµόζονται οι οδηγίες και οι προτάσεις του 72
    • προγράµµατος σπουδών όσον αφορά την διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορώνστην σχολική Φυσική Αγωγή.3.2. Ερευνητικά Μέσα Πριν την έναρξη της παρεµβατικής διαδικασίας όλοι οι συµµετέχοντες µαθητές τουδηµοτικού σχολείου (Ν= 232) συµπλήρωσαν ένα ειδικά διαµορφωµένο ερωτηµατολόγιο, γιατην ανίχνευση του τρόπου και βαθµού αποδοχής (της στάσης) των µαθητών ως προς τοαντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Το ερωτηµατολόγιο είναι ειδικάδιαµορφωµένο για παιδιά µικρής ηλικίας, µε βασικές γνώσεις γραφής και ανάγνωσης, γιαόλες τις τάξεις του δηµοτικού σχολείου. Έγινε µε βάση το ερωτηµατολόγιο εσωτερικήςπαρακίνησης του Intrinsic Motivation Inventory (IMI) (Ryan, 1982; McAuley, Duncan &Tammen, 1989), όπως έχει διαµορφωθεί για την ενασχόληση µε τον χορό, σε οµάδεςενηλίκων (Barkoukis, Zahariadis, Govlitsioti & Tsorbatzoudis, 1998). Ο στατιστικός έλεγχοςβαθµού αξιοπιστίας έγινε, µε υπολογισµό του α του Cronbach που εξετάζει την εσωτερικήσυνοχή της κλίµακας (Μπαγιάτης & Τσαντάς, 1993). Το ερωτηµατολόγιο αυτό περιείχε 16 κλειστές ερωτήσεις, οι οποίες αξιολογούν, τηνστάση των µαθητών, ως προς το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών( παράρτηµα 2). Το ερωτηµατολόγιο κατανέµεται αρχικά σε πέντε οµάδες οι οποίες διερευνούν τηνστάση των µαθητών ως προς:• το γνωστικό αντικείµενο γενικά των ελληνικών παραδοσιακών χορών (αντιπροσωπεύεται από την (Α) οµάδα µε τις ερωτήσεις 1 έως 4). Οι ερωτήσεις αυτές έχουν σχέση µε την γενική εικόνα που έχει ο µαθητής γύρω από τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς και την παραδοσιακή µουσική.• το µάθηµα των παραδοσιακών χορών ειδικότερα στο σχολείο (αντιπροσωπεύεται από την (Β) οµάδα µε τις ερωτήσεις 5 έως 7). Οι ερωτήσεις αυτές διερευνούν, αν το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή δηµιουργεί ενδιαφέρον και διάθεση για συµµετοχή συγκρίνοντας το µε άλλα γνωστικά αντικείµενα.• την µέθοδο διδασκαλίας που ακολουθείται κατά την διαδικασία µάθησης του 73
    • ελληνικού παραδοσιακού χορού στο σχολείο (αντιπροσωπεύεται από την (Γ) οµάδα µε τιςερωτήσεις 8 έως 9). Από τις ερωτήσεις της οµάδας αυτής φαίνεται ο σχεδιασµός τουµαθήµατος στην σχολική Φυσική Αγωγή.• τις ατοµικές τους χορευτικές δεξιότητες στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς(αντιπροσωπεύεται από την (∆) οµάδα µε τις ερωτήσεις 10 έως 12). Οι ερωτήσεις αυτής τηςοµάδας παρουσιάζουν τον βαθµό δυσκολίας µάθησης και την ικανότητα του µαθητή στουςελληνικούς παραδοσιακούς χορούς.• την σχέση που αναπτύσσουν µε τους άλλους κατά τη χορευτική διαδικασία(αντιπροσωπεύεται από την (Ε) οµάδα µε τις ερωτήσεις 13 έως 16). Από τις ερωτήσεις αυτήςτης οµάδας φαίνεται η διάθεση του µαθητή για συµµετοχή και επικοινωνία σε χορευτικέςδραστηριότητες εντός και εκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής. Η αξιολόγηση έγινε βάση της 5-βάθµιας κλίµακας η οποία κυµαινόταν από το 1 πουαντιστοιχούσε στο καθόλου µέχρι το 5 που αντιστοιχούσε στο πάρα πολύ, όπως συµβαίνει µετις κλίµακες τύπου Likert (Javeau, 1996; Καµπίτσης & Χαραχούσου-Καµπίτση, 1999). Όλοιοι συµµετέχοντες έπρεπε, να απαντήσουν, κατά την διάρκεια της πρώτης και τελευταίαςσυνάντησης, µε βάση την παραπάνω κλίµακας των 16 ερωτήσεων. Σε όλη την διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας παρόντες ήταν πάντοτε ο καθηγητήςΦυσικής Αγωγής του σχολείου και ο δάσκαλός της τάξης που συµµετείχε στο πρόγραµµα.Χρησιµοποιήθηκε η βιντεοσκόπηση, µε ιδιαίτερα διακριτικό τρόπο, χωρίς να ενοχλεί και νααιχµαλωτίσει οπτικά την προσοχή των µαθητών, ώστε να µπορέσει να γίνει περισσότεροαντικειµενική η αξιολόγηση του τρόπου και βαθµού αποδοχής εκ µέρους των µαθητών, τουµαθήµατος του ελληνικού παραδοσιακού χορού και του προτεινόµενου µοντέλουδιδασκαλίας. H µέθοδος έρευνας η οποία χρησιµοποιήθηκε ήταν η έρευνα µε παρατήρηση καιµε την χρήση αρχείων βιντεοκασετών (Borg& Gall, 1983). Το σχέδιο έρευνας στηρίχθηκεστην ποιοτική και ποσοτική προσέγγιση συλλογής δεδοµένων (Creswell, 1994). Οι ποιοτικέςπροσεγγίσεις αφορούσαν την περιγραφή της απόδοσης των παιδιών στη διάρκεια τουπρογράµµατος και την πορεία και ροή του κάθε µαθήµατος και στις δύο οµάδες. Οιποσοτικές αφορούσαν στις συγκρίσεις µεταξύ της αρχικής (pre-test) και της τελικής (post-test) αξιολόγησης της στάσης των µαθητών ως προς το µάθηµα. Στη διάρκεια της έρευναςβιντεοσκοπήθηκαν όλα τα µαθήµατα και των δύο οµάδων (παρέµβασης και ελέγχου) και τουλικό σε βιντεοκασέτες φθάνει στον αριθµό των 12 βιντεοκασετών. 74
    • Για τη διερεύνηση της στάσης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, αν ακολουθούν τιςπροτάσεις και υποδείξεις του προγράµµατος σπουδών του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και του ΠαιδαγωγικούΙνστιτούτου και πώς οργανώνουν την διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακώνχορών, κατασκευάστηκε ένα ερωτηµατολόγιο (παράρτηµα 3) το οποίο στηρίχθηκε στηνελεύθερη - ατοµική συνέντευξη (Καµπίτσης & Χαραχούσου, 1990) από 12 καθηγητέςΦυσικής Αγωγής, όπου καταγράφηκαν οι προσωπικές τους σκέψεις και στάσεις για ταπρογράµµατα σπουδών και ειδικότερα σχετικά µε τη διδασκαλία των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Οι θέσεις και οι προτάσεις αυτές µαγνητοφωνήθηκαν και στησυνέχεια αναλύθηκαν, ώστε µε την βοήθεια αυτών των πληροφοριών και απόψεων να γίνει ηκαλύτερη εµβάθυνση και κατανόηση του προβλήµατος. Επίσης στηρίχθηκε σε προηγούµενηέρευνα (Λυκεσάς, 1995), σε ένα άλλο προτεινόµενο µοντέλο διδασκαλίας των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών (Σερµπέζης, 1995), στις προτάσεις και υποδείξεις του προγράµµατοςσπουδών (Η Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο, 1997) και στις βιωµατικές εµπειρίες τουγράφοντα, οι οποίες προέκυψαν από την ενασχόληση του ως καθηγητής Φυσικής Αγωγής γιασειρά ετών σε σχολεία της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Σε ότι αφορά το τεχνικό µέρος τηςκατασκευής και διαµόρφωσης του ερωτηµατολογίου στηρίχθηκε σε σχετικές βιβλιογραφικέςαναφορές (Παπαδηµητρίου, 1986; Τσιµπούκης, 1986; Berdie et al, 1986; Κιουµουρτζόγλου1987; Καµπίτσης & Χαραχούσου, 1990). Στα πλαίσια αυτής της έρευνας, µοιράστηκε αυτό το ερωτηµατολόγιο σε όλα ταδηµοτικά σχολεία του Ν. Θεσσαλονίκης, απευθυνόµενο σε όλους στους καθηγητές ΦυσικήςΑγωγής της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης (Ν= 118). Ο αριθµός των ερωτηµατολογίων ταοποία συγκεντρώθηκαν τελικά είναι από 92 καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Η κυρίως κλίµακα περιείχε 17 κλειστές ερωτήσεις διπλής επιλογής (ναι / όχι) και σκοπόείχε να διερευνήσει: α) την δυνατότητα εφαρµογής του προγράµµατος σπουδών και τακριτήρια επιλογής, όσον αφορά τους παραδοσιακούς χορούς στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση,β) την θέση που κατέχει ο ελληνικός παραδοσιακός χορός στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγήςγ) ποια είναι συνήθως η µεθοδολογία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στοδηµοτικό σχολείο και οι στόχοι του. Μαζί µε το ερωτηµατολόγιο διανέµονταν και µίαυποκλίµακα από 6 κλειστές ερωτήσεις διπλής επιλογής (ναι / όχι). Οι ερωτήσεις αυτές τηςυποκλίµακας είχαν περισσότερο ενηµερωτικό χαρακτήρα και είχαν σκοπό να διερευνήσουν,ποια ήταν η ειδικότητα των καθηγητών Φυσικής Αγωγής που συµµετέχουν στην συµπλήρωση 75
    • των ερωτηµατολογίων, τα χρόνια υπηρεσίας τους στην σχολική Φυσική Αγωγή στο δηµοτικόσχολείο, το επίπεδο γνώσεων τους ως προς τους παραδοσιακούς χορούς, αν υπήρξαν απλάµέλη ή και χοροδιδάσκαλοι σε επίπεδο συλλόγων και κατά ποιον τρόπο γίνεται η ενηµέρωσητους ως προς το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών (παράρτηµα 3). Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής οι οποίοι υπηρετούν µε οργανική θέση στα δηµοτικάσχολεία του Ν. Θεσσαλονίκης, για το έτος 2000 ήταν (Ν=118). Ο αριθµός αυτός προέκυψεαπό τους πίνακες εκπαιδευτικού προσωπικού (24.3.2000/ Αρ. Πρωτ. 27/514) τους οποίουςκατάρτισε η ∆/νση Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης σε συνεργασία µε το Α΄ Π.Υ.Σ.Π.Ε. του Ν.Θεσσαλονίκης. Από τα ερωτηµατολόγια κάποια στάλθηκαν µε το ταχυδροµείο, τα περισσότερα όµωςδόθηκαν προσωπικά στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Τα ερωτηµατολόγια συνοδεύτηκανκαι µε ένα συµπληρωµατικό πίνακα µε οδηγίες για τους καθηγητές, για να υποδείξουν τοντρόπο µε τον οποίο θα γίνει η συµπλήρωση τους. Όλο το υλικό της παρεµβατικής διαδικασίας των βιντεοσκοπήσεων, κασετών και τωνερωτηµατολογίων, βρίσκονται στο αρχείο του γράφοντα.3.3. Αξιοπιστία - Εγκυρότητα Ορισµένα χαρακτηριστικά ή ποιοτικά γνωρίσµατα είναι βασικά για µια µέτρηση. Αναυτά λείπουν, τότε η µέτρηση δεν έχει νόηµα ή την πρέπουσα εγκυρότητα. Αυτό που ζητάµεαπό µια µέτρηση είναι να είναι αξιόπιστη, έγκυρη και αντικειµενική (Carmines & Zeller,1976).Ένα test είναι αξιόπιστο όταν µετρά αυτό που µετράει µε συνέπεια. ∆ηλαδή, αν ένα άτοµο τοµετρήσαµε δύο φορές µε µια τέλεια συσκευή µέτρησης και η ικανότητα του δεν έχειµεταβληθεί, τότε οι δύο µετρήσεις θα ταυτίζονται. Οι µετρήσεις που λαµβάνονται, ότανεκτελείται ένα πείραµα, υπόκεινται σε σφάλµατα µεγάλης ή µικρής βαρύτητας. Η διάκρισησφαλµάτων µπορεί να γίνει µεταξύ συστηµατικού και τυχαίου σφάλµατος. Ένα test είναι έγκυρο, όταν µετράει αυτό που υποτίθεται ότι µετράει. Μια µέτρηση γιανα είναι έγκυρη πρέπει να είναι και αξιόπιστη, αλλά µια αξιόπιστη µέτρηση δεν είναι πάνταέγκυρη. 76
    • Αντικειµενικότητα λέγεται και η συνδυασµένη αξιοπιστία, αφού ορίζεται µε την βοήθειατης συµφωνίας δύο έµπειρων κριτών ως προς την τιµή ή το µέγεθος της µέτρησης. Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα είναι τα δύο κύρια γνωρίσµατα ενός test. Η αξιοπιστίαείναι η προϋπόθεση της εγκυρότητας, αφού µια µέτρηση πρέπει να είναι αξιόπιστη για ναείναι έγκυρη. Κατά την εκτίµηση της εγκυρότητας ενός test για µια συγκεκριµένη µελέτη, θα πρέπεινα ελεγχθεί ένας ή περισσότεροι από τους παρακάτω τύπους εγκυρότητας: η εγκυρότητα ή τοκύρος κατασκευής ή το παραγοντικό κύρος, η σύµφωνη εγκυρότητα, η προγνωστικήεγκυρότητα και η εγκυρότητα περιεχοµένου (Αλεξόπουλος, 1998). Ο συντελεστής αξιοπιστίας λέγεται και εκτιµητής αξιοπιστίας, για τον υπολογισµό τουυπάρχουν πολλοί τρόποι. Υπάρχει η αξιοπιστία σταθερότητας (Stability reliability),αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής ή συνέπειας (Internal consistency Reliability), µέθοδοςελέγχου - επανελέγχου την ίδια µέρα, µέθοδος διχοτόµησης την ίδια µέρα, αξιοπιστίαισοδυναµίας, αξιοπιστία γραπτών test και αξιοπιστία επεκτεταµένων tests (Καµπίτσης &Χαραχούσου-Καµπίτση, 1999; Μπαγιάτης, 1997). Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας και της παραγοντικής εγκυρότητας τουερωτηµατολογίου ως προς τον τρόπο και τον βαθµό αποδοχής και συµµετοχής των µαθητώνστην διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών, εφαρµόστηκε ηµεθοδολογία η οποία προτάθηκε από τους Priporas, Kamenidu & Menexes (2000). • Αξιοπιστία της κλίµακας µέτρησης της στάσης των µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς Τα ερωτηµατολόγια που χρησιµοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα διαµορφώθηκαν γιατην ανίχνευση του τρόπου και βαθµού αποδοχής και συµµετοχής στη διαδικασία εκµάθησηςτων ελληνικών παραδοσιακών χορών µαθητών δηµοτικού σχολείου. Ειδικότεραπραγµατοποιήθηκε ο έλεγχος του βαθµού αξιοπιστίας, µε τον υπολογισµό του α του Cronbachπου εξετάζει την εσωτερική συνοχή της κλίµακας (Μπαγιάτης & Τσαντάς, 1993; Srector,1987). ∆είκτες εσωτερικής συνέπειας (Cronbachs α) της τάξης του 0,70 και πάνω θεωρούνταιικανοποιητικοί. Σε µερικές περιπτώσεις θα πρέπει ο δείκτης να είναι α≥0,90. Σε έρευνες όπουκάποια κλίµακα εφαρµόζεται για πρώτη φορά, δηλαδή σε κάποια πιλοτική έρευνα, αποδεκτοί 77
    • είναι και δείκτες της τάξεως του 0,50. Οι χαµηλοί δείκτες έχουν ως συνέπεια την µε επιφύλαξη(έως και καθόλου) χρήση ενός σύνθετου συνολικού σκορ των υποκειµένων (άθροισµα, µέσοςόρος, κ.λπ.) και για τις 16 ερωτήσεις της στάσης των µαθητών ως προς το γνωστικόαντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. • Παραγοντική εγκυρότητα ή εγκυρότητα κατασκευής Η µέθοδος που χρησιµοποιήθηκε για την εξαγωγή των παραγόντων (αξόνων,συνιστωσών) ήταν η Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες (Principal Component Analysis-PCA)ενώ για την περιστροφή των αξόνων εφαρµόστηκε η ορθογώνια περιστροφή Varimax. Αυτόσηµαίνει ότι οι παράγοντες που εξήχθησαν είναι ασυσχέτιστοι. Το κριτήριο της ιδιοτιµής ήχαρακτηριστικής ρίζας (Eigenvalue ≥1) χρησιµοποιήθηκε για τον καθορισµό του αριθµού τωνπαραγόντων που θα εξαχθούν (Sharma, 1996; Hair et al, 1995; Norusis, 1994). • Αποτελέσµατα αξιοπιστίας & εγκυρότητας Στους πίνακες παρουσιάζονται µόνο τα φορτία που είναι σε απόλυτη τιµή ≥0,35.Φορτία µεγαλύτερα ή ίσα του 0,30 έχουν γενικά πρακτική σηµαντικότητα αλλά για τησυγκεκριµένη τάξη µεγέθους δείγµατος (ν≈232) φορτία ≥0,35 είναι και στατιστικάσηµαντικά σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05 και ισχύ γ=0,80 (Hair et al, 1995). Οι πίνακεςπαρουσιάζουν τα αποτελέσµατα µετά την περιστροφή των αξόνων. • Pre - test Ο παρακάτω πίνακας παρουσιάζει την Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες που έδωσε τρειςπαράγοντες και τους δείκτες αξιοπιστίας για το Pre - test: 78
    • Πίνακας 4 : Αποτελέσµατα της Παραγοντικής Ανάλυσης σε Κύριες Συνιστώσες και δείκτεςαξιοπιστίας για το Pre-test. Κύριες Συνιστώσες Ερωτήσεις F1 F2 F35. Σε ενδιαφέρει το µάθηµα των παραδοσιακών χορών στο σχολείο .9766. Οι παραδοσιακοί χοροί σου αρέσουν περισσότερο ή λιγότερο από τα .970παιχνίδια, όπως Μπάσκετ, Βόλεϊ και Ποδόσφαιρο4. Σου αρέσει να βλέπεις παραδοσιακούς χορούς στην τηλεόραση ή σε βίντεο .9672. Θέλεις να µάθεις τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς .9503. Σου αρέσει να ακούς παραδοσιακή µουσική .9457. Συµµετέχεις µε κέφι και ενθουσιασµό στο µάθηµα των παραδοσιακών χορών .9298. Τα µουσικά οργανάκια τα οποία χρησιµοποιείς στο µάθηµα και όλα τα άλλα .904υλικά σε βοηθούν να µαθαίνεις να χορεύεις πιο εύκολα1. Σου αρέσουν οι παραδοσιακοί χοροί .8719. Θέλεις να φτιάχνεις δικούς σου χορούς µέσα από παραµύθια, ιστορίες και .654παιχνίδια13. Επικοινωνείς και συνεργάζεσαι µε τους συµµαθητές σου όταν χορεύεις .91414. Χαίρεσα,ι όταν χορεύεις µαζί µε τους άλλους συµµαθητές σου .75912. Πόσο καλός νοµίζεις ότι είσαι στους παραδοσιακούς χορούς .63310. Πόσο δύσκολο σου είναι να µαθαίνεις τους παραδοσιακούς χορούς .59611. Πόσο σηµαντικό είναι για σένα να µάθεις να χορεύει τους παραδοσιακούς .457χορούς15. Πόσο σου αρέσει να χορεύεις µπροστά σε συµµαθητές, γονείς και φίλους σου .87916. Σου αρέσει να χορεύεις εκτός σχολείου σε κοινωνικές εκδηλώσεις, σε .855συλλόγους, γιορτές και πανηγύριαΕξηγούµενη µεταβλητότητα % 50,3 16,27 11,3Αξιοπιστία Cronbachs α 0,976 0,78 0,76Συνολική εξηγούµενη µεταβλητότητα % 77,9Συνολική αξιοπιστία Cronbachs α 0,93 Από τον έλεγχο σφαιρικότητας του Barlett (Bartletts test of sphericity) φάνηκε ότι οπίνακας συσχετίσεων διαφέρει στατιστικά σηµαντικά από τον µοναδιαίο πίνακα4(X2=4827,597 β.ε.=120 p=0,00). Επίσης, ο δείκτης ή το µέτρο επάρκειας του δείγµατος τωνKaiser, Meyer και Olkin (Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy) ο οποίοςαφορά στον πίνακα συσχετίσεων, είναι ίσος µε 0,875, δηλαδή πάνω από το επιτρεπτό όριο του0,50 (Hair et al., 1995) ή του 0,60 (Coakes & Steed 1999; Sharma 1996). Η Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες (Principal Component Analysis-PCA) έδωσε 3παράγοντες που εξηγούν (ή αιτιολογούν) το 77,9 % της συνολικής µεταβλητότητας. Το 79
    • ποσοστό αυτό είναι πάνω από το όριο του 0,60. Η συνολική αξιοπιστία της κλίµακας των 16θεµάτων είναι α=0,93 (πάρα πολύ ικανοποιητική πάνω από το όριο του 0,70). Στον πρώτο παράγοντα F1, που εξηγεί το 50,3% της συνολικής µεταβλητότητας,φορτίζουν οι ερωτήσεις 1 έως και 9. Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,976. Στο δεύτερο παράγοντα F2, που εξηγεί το 16,27% της συνολικής µεταβλητότητας,φορτίζουν οι ερωτήσεις 10 έως και 14. Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,78. Στον τρίτο παράγοντα F3, που εξηγεί το 11,3% της συνολικής µεταβλητότητας,φορτίζουν οι ερωτήσεις 15 και 16. Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,79. • Φυσική ερµηνεία των παραγόντων O παράγοντας (συνιστώσα) F1 µπορεί να χαρακτηριστεί, ο τρόπος και ο βαθµόςαποδοχής και συµµετοχής των µαθητών σχετικά µε την διαδικασία εκµάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών, στη σχολική Φυσική Αγωγή. Αυτό συµβαίνει, γιατί όλες οι ερωτήσειςπου φορτίζουν σε αυτόν τον παράγοντα έχουν σχέση µε την γενική στάση των µαθητώναπέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς και σε σχέση µε την διαδικασία µάθησηςτου γνωστικού αυτού αντικειµένου εντός της σχολικής Φυσικής Αγωγής. O παράγοντας (συνιστώσα) F2 µπορεί να χαρακτηριστεί, ως ο τρόπος και βαθµόςαποδοχής και συµµετοχής των µαθητών ως προς την χορευτική τους δεξιότητα στουςελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Αυτό συµβαίνει, γιατί όλες οι ερωτήσεις που φορτίζουνσε αυτόν τον παράγοντα, έχουν σχέση µε τις κινητικές δεξιότητες των µαθητών στα πλαίσιατης χορευτικής πράξης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Παράγοντας (συνιστώσα) F3 µπορεί να χαρακτηριστεί, ο τρόπος και ο βαθµόςαποδοχής και συµµετοχής των µαθητών ως προς τη σχέση που αναπτύσσεται µε τους άλλουςκατά την χορευτική διαδικασία. Αυτό συµβαίνει, γιατί όλες οι ερωτήσεις που φορτίζουν σεαυτόν παράγοντα έχουν σχέση µε την χορευτική τους συµπεριφορά µε όσους έρχονται σεεπικοινωνία εντός και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. Από την παρακάτω γραφική παράσταση φαίνονται όλες οι µετακινήσεις των αρχικώνοµάδων ερωτήσεων Α, Β, Γ, ∆ και Ε, καθώς φορτίζουν στους παράγοντες F1, F2 και F3: 80
    • Γράφηµα 1: Γραφική αναπαράσταση του µοντέλου των 3 παραγόντων (pre-test) και η δοµήτους σε σχέση µε τα γνωρίσµατα της στάσης των αρχικών οµάδων (Α, Β, Γ, ∆ και Ε). F1 F2 F3 F1 Ε Ερ.15 Ερ.16 Α ∆&Ε Ερ.1, Ερ.2, Β Γ Ερ.10, Ερ.11, Ερ.3 Ερ.4 Ερ.5, Ερ.8, Ερ.9, Ερ.12, Ερ.13, Ερ.6, Ερ.7 Ερ.14 Η ανάλυση αξιοπιστίας της κλίµακας του ερωτηµατολογίου για την "διερεύνηση τηςστάσης των µαθητών ως προς τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς", παρουσίασε πολύυψηλό βαθµό αξιοπιστίας, πριν την έναρξη του παρεµβατικού προγράµµατος (pre-test),α= 0,93. Σε ότι αφορά την αξιοπιστία (εσωτερική συνοχή ή συνέπεια) της κλίµακας συνολικάαλλά και την αξιοπιστία των παραγόντων παρατηρείται ότι οι δείκτες έχουν πολύ υψηλέςτιµές, τόσο στις αρχικές µετρήσεις όσο και µετά. Γεγονός που επιτρέπει να θεωρηθούν ωςαθροιστικές (summated), δηλαδή µπορεί και έχει νόηµα να υπολογισθεί ένα συνολικό ή µέσοσκορ (π.χ. για τις 16 ερωτήσεις) για κάθε µαθητή ή ένα συνολικό ή µέσο σκορ για τιςερωτήσεις που φορτίζουν σε κάθε παράγοντα. 81
    • Από τον πίνακα 5 φαίνονται τα µέσα σκορ και οι τυπικές αποκλίσεις διαµόρφωσης τωντριών παραγόντων πριν την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος:Πίνακας 5: Μέσα σκορ και τυπικές αποκλίσεις για τους 3 παράγοντες στάσης (Pre-test)Παράγοντες (Pre-test) Μέσος όρος Τυπική απόκλισηF1= Η στάση των µαθητών απέναντι στους 3,17 1,01ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς στηνσχολική Φυσική ΑγωγήF2= Η στάση των µαθητών ως προς την 3,96 0,51χορευτική τους δεξιότητα στους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούςF3= Η στάση των µαθητών ως προς την 4,4 0,50σχέση που αναπτύσσουν µε τους άλλους κατάτην χορευτική διαδικασίαΤο σύνολο των µαθητών όλων των οµάδων, ελέγχου και παρέµβασης, (Ν=232). Παρατηρείται ότι πριν την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος, ο µέσος όροςστον παράγοντα F1 είναι της τάξεως µέτρια ικανοποιητικός, ως προς την στάση των µαθητώναπέναντι στο γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολικήΦυσική Αγωγή. Ο δε µέσος όρος στον παράγοντα F2 παρουσιάζει µια πολύ ικανοποιητικήστάση των µαθητών, ως προς την χορευτική τους δεξιότητα, ενώ ο µέσος όρος στον F3δείχνει µια πολύ προς πάρα πολύ ικανοποιητική στάση των µαθητών, ως προς την σχέση πουαναπτύσσουν µε τους άλλους κατά την χορευτική διαδικασία. Οι µέσοι όροι των παραγόντωνF2 και F3 είναι πολύ κοντά µεταξύ τους, δεν υπάρχει πρακτική σηµαντική διαφορά. • Post-test Μετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος εφαρµόστηκε για τοερωτηµατολόγιο των µαθητών η Παραγοντική Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες όπου τααποτελέσµατα έδωσαν τελικά δύο παράγοντες και τους παρακάτω δείκτες αξιοπιστίας για τοPost-test: 82
    • Πίνακας 6: Αποτελέσµατα της Παραγοντικής Ανάλυσης σε Κύριες Συνιστώσες και δείκτεςαξιοπιστίας για το Post-test. Κύριες Συνιστώσες Ερωτήσεις F1 F23. Σου αρέσει να ακούς παραδοσιακή µουσική .9604. Σου αρέσει να βλέπεις παραδοσιακούς χορούς στην τηλεόραση .953ή σε βίντεο5. Σε ενδιαφέρει το µάθηµα των παραδοσιακών χορών στο .946σχολείο2. Θέλεις να µάθεις τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς .9446. Οι παραδοσιακοί χοροί σου αρέσουν περισσότερο ή λιγότερο .925από τα παιχνίδια, όπως Μπάσκετ, Βόλεϊ και Ποδόσφαιρο1. Σου αρέσουν οι παραδοσιακοί χοροί .9007. Συµµετέχεις µε κέφι και ενθουσιασµό στο µάθηµα των .855παραδοσιακών χορών8. Τα µουσικά οργανάκια τα οποία χρησιµοποιείς στο µάθηµα .851και όλα τα άλλα υλικά σε βοηθούν να µαθαίνεις να χορεύεις πιοεύκολα9. Θέλεις να φτιάχνεις δικούς σου Χορούς µέσα από παραµύθια, .735ιστορίες και παιχνίδια10. Πόσο δύσκολο σου είναι να µαθαίνεις τους παραδοσιακούς .629χορούς12. Πόσο καλός νοµίζεις ότι είσαι στους παραδοσιακούς χορούς .51113. Επικοινωνείς και συνεργάζεσαι µε τους συµµαθητές σου όταν .801χορεύεις15. Πόσο σου αρέσει να χορεύεις µπροστά σε συµµαθητές, γονείς .760και φίλους σου14. Χαίρεσα,ι όταν χορεύεις µαζί µε τους άλλους συµµαθητές σου .72316. Σου αρέσει να χορεύεις εκτός σχολείου σε κοινωνικές .697εκδηλώσεις, σε συλλόγους, γιορτές και πανηγύρια11. Πόσο σηµαντικό είναι για σένα να µάθεις να χορεύει τους .621παραδοσιακούς χορούςΕξηγούµενη µεταβλητότητα % 52 24Αξιοπιστία Cronbachs α 0,97 0,80Συνολική εξηγούµενη µεταβλητότητα % 76Συνολική αξιοπιστία Cronbachs α 0,96 Από τον έλεγχο σφαιρικότητας του Barlett (Bartletts test of sphericity) φάνηκε ότι οπίνακας συσχετίσεων διαφέρει στατιστικά σηµαντικά από τον µοναδιαίο πίνακα(X2=5031,808 β.ε.=120 p=0,00). Επίσης, ο δείκτης ή το µέτρο επάρκειας του δείγµατος τωνKaiser, Meyer και Olkin (Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy) ο οποίος 83
    • αφορά στον πίνακα συσχετίσεων, είναι ίσος µε 0,925, δηλαδή πάνω από το επιτρεπτό όριο του0,50 (Hair et al., 1995) ή του 0,60 (Coakes & Steed, 1999; Sharma, 1996). Η Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες (Principal Component Analysis-PCA) έδωσε 2παράγοντες που εξηγούν (ή αιτιολογούν) το 76 % της συνολικής µεταβλητότητας. Τοποσοστό αυτό είναι πάνω από το όριο του 0,60. Η συνολική αξιοπιστία της κλίµακας των 16θεµάτων είναι α=0,96 (πάρα πολύ ικανοποιητική πάνω από το όριο του 0,70). Στον πρώτο παράγοντα F1, που εξηγεί το 52% της συνολικής µεταβλητότητας,φορτίζουν οι ερωτήσεις 1 έως και 12. Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,97. Στο δεύτερο παράγοντα F2, που εξηγεί το 24% της συνολικής µεταβλητότητας,φορτίζουν οι ερωτήσεις 11, 13, 14, 15 και 16. Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,80. • Φυσική ερµηνεία των παραγόντων O παράγοντας (συνιστώσα) F1 µπορεί να χαρακτηριστεί ότι αντιπροσωπεύει τον τρόποκαι βαθµό αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών σχετικά µε την διαδικασία εκµάθησης τωνελληνικών παραδοσιακών χορών στη σχολική Φυσική Αγωγή. Αυτό προκύπτει από τογεγονός ότι όλες οι ερωτήσεις που φορτίζουν σε αυτόν τον παράγοντα έχουν σχέση µε τηνγενική στάση των µαθητών αναφορικά µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς και σεσχέση µε την διαδικασία µάθησης του γνωστικού αυτού αντικειµένου εντός της σχολικήςΦυσικής Αγωγής. O παράγοντας (συνιστώσα) F2 µπορεί να χαρακτηριστεί ότι αντιπροσωπεύει τον τρόποκαι βαθµό αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών, δηλαδή την στάση των µαθητών πουαναπτύσσουν µε τους άλλους κατά την χορευτική διαδικασία. Αυτό προκύπτει από το γεγονόςότι όλες οι ερωτήσεις που φορτίζουν σε αυτόν τον παράγοντα έχουν σχέση µε την χορευτικήτους συµπεριφορά µε όσους έρχονται σε επικοινωνία εντός και εκτός του σχολικούπεριβάλλοντος. Παρατηρείται ότι οι τρεις αρχικοί παράγοντες F1, F2 και F3 µετά την ΠαραγοντικήΑνάλυση σε Κύριες Συνιστώσες του (Post-test) µετακινούνται µεταξύ τους καισυσπειρώνονται σε δύο παράγοντες F1 και F2. Από την παρακάτω γραφική παράσταση φαίνονται όλες οι µετακινήσεις των αρχικώνοµάδων ερωτήσεων Α, Β, Γ, ∆ και Ε, καθώς φορτίζουν στους παράγοντες F1 και F2.Χαρακτηριστική είναι η µετακίνηση της οµάδας (∆) από τον F2 στον F1: 84
    • Γράφηµα 2: Γραφική αναπαράσταση του µοντέλου των 2 παραγόντων (post-test) και η δοµήτους σε σχέση µε τα γνωρίσµατα της στάσης των αρχικών οµάδων (Α, Β, Γ, ∆ και Ε). F1 F2 Η ανάλυση αξιοπιστίας της κλίµακας του ερωτηµατολογίου για την "διερεύνηση τηςστάσηςΑτων µαθητών ως προς τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς", παρουσίασε πολύ Ερ.1, Ερ.2,υψηλό βαθµό αξιοπιστίας, µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (post-test), α= 0,96. Ερ.3 Ερ.4 Ε ∆ ∆ Σε ότι αφορά την αξιοπιστία (εσωτερική συνοχή ή συνέπεια) της κλίµακας συνολικά Ερ.13, Ερ.14, Β Γ Ερ.10, Ερ.12 Ερ.11 Ερ.15 Ερ.16αλλά και την αξιοπιστία των παραγόντων παρατηρείται ότι οι δείκτες έχουν πολύ υψηλές Ερ.5, Ερ.6, Ερ.8, Ερ.9 Ερ.7τιµές, τόσο στις αρχικές µετρήσεις όσο και µετά, Γεγονός που επιτρέπει να θεωρηθούν ωςαθροιστικές (summated), δηλαδή µπορεί και έχει νόηµα να υπολογισθεί ένα συνολικό ή µέσοσκορ (π.χ. για τις 16 ερωτήσεις) για κάθε µαθητή ή ένα συνολικό ή µέσο σκορ για τιςερωτήσεις που φορτίζουν σε κάθε παράγοντα (Σιάρδος, 1999; Priporas, Kamenidu &Menexes, 2000). Από τον πίνακα 7 φαίνονται τα µέσα σκορ και οι τυπικές αποκλίσεις όπωςδιαµορφώθηκαν οι δύο παράγοντες µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος: 85
    • Πίνακας 7: Μέσα σκορ και τυπικές αποκλίσεις για τους δύο παράγοντες στάσης (Post-test)Παράγοντες (Post -test) Μέσος όρος Τυπική απόκλισηF1= Η στάση των µαθητών ως προς την 4,01 0,96διαδικασία µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών στη σχολική ΦυσικήΑγωγήF2= Η στάση των µαθητών που αναπτύσσουν 4,63 0,43µε τους άλλους εντός και εκτός του σχολικούπεριβάλλοντοςΤο σύνολο των µαθητών όλων οµάδων, ελέγχου και παρέµβασης, (Ν=232). Παρατηρείται ότι µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος, ο µέσος όροςστον παράγοντα F1 έγινε της τάξεως από µέτρια ικανοποιητικός σε πολύ ικανοποιητικός, ωςπρος την στάση των µαθητών σχετικά µε το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή. Ο δε µέσος όρος στον παράγοντα F2παρουσιάζει επίσης µια αλλαγή που φαίνεται η στάση των µαθητών, ως προς την σχέση πουαναπτύσσουν µε τους άλλους κατά την χορευτική διαδικασία, από πολύ, σε πάρα πολύικανοποιητική. Οι µέσοι όροι των παραγόντων F1 και F2 έχουν µια θετικότερη στατιστικάσηµαντική διαφορά σε σχέση µε τις αρχικές τιµές των παραγόντων F1, F2 και F3 όπωςπαρουσιάζονται αυτοί πριν από την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος. Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας του ερωτηµατολογίου ως προς την εφαρµογή τωνοδηγιών και υποδείξεων του αναλυτικού προγράµµατος της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης στηνσχολική Φυσική Αγωγή από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής στην διαδικασία εκµάθησηςτων ελληνικών παραδοσιακών χορών, χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος της επαναµέτρησης (test-retest reliability) µε ικανοποιητικά αποτελέσµατα, µε συντελεστή r=0.89. Το ερωτηµατολόγιοεµφανίζει ικανοποιητικό δείκτη εσωτερικής συνοχής (Cronbach΄s α) α=0.85. (Καµπίτσης &Χαραχούσου-Καµπίτση, 1999; Coakes & Steed 1999; Μπαγιάτης, 1997; Sharma 1996). 86
    • ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΕΤΡΗΣΕΩΝ Η διάρκεια εφαρµογής του παρεµβατικού προγράµµατος διδασκαλίας παραδοσιακώνχορών ήταν έξι µήνες (Νοέµβριος του 1999 - Απρίλιος του 2000). Για τηναποτελεσµατικότερη διεξαγωγή της έρευνας και την αξιολόγηση της επίδρασης τουπαρεµβατικού προγράµµατος, οι δοκιµαζόµενοι Ν=232 χωρίστηκαν σε δύο οµάδες, τηνπαρέµβασης 135 µαθητές (Ν=135) και την ελέγχου 97 µαθητές (Ν=97) (Λελάκης, 1987;∆ηµητρόπουλος, 1994; Berdie et al, 1986). Συνολικά για κάθε οµάδα, παρέµβασης καιελέγχου, πραγµατοποιήθηκαν είκοσι δύο διδακτικές ώρες (Ν= 22), διδασκαλίας ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Το µάθηµα των παραδοσιακών χορών διδάσκονταν δύο φορές τηνεβδοµάδα, από µία διδακτική ώρα (45΄), σε κάθε τάξη. Η µέθοδος διδασκαλίας η οποία εφαρµόστηκε στην οµάδα µ βασίστηκε στιςθεωρητικές αρχές του Μουσικοκινητικού Συστήµατος και στον δηµιουργικό παιδοκεντρικότρόπο διδασκαλίας και µάθησης. Βασιζόταν στον συνδυασµό των δύο στιλ διδασκαλίας τουMosston & Ashworth, (1997), στο στιλ της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότηταςκαι στο στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας (Τhe divergent production style), τα οποίαπροάγουν την δηµιουργικότητα του µαθητή. Σε αντίθεση, στην οµάδα ελέγχου εφαρµόστηκε ο δασκαλοκεντρικός ή κατευθυνόµενοςτρόπος διδασκαλίας, ο οποίος είναι και ο προτεινόµενος από το πρόγραµµα σπουδών τουΥΠΕΠΘ και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και η κυρίαρχη µορφή κατά την διαδικασίαεκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στις σηµερινές σχολικές µονάδες. Σύµφωναµε την µέθοδο αυτή ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής υποδεικνύει και οι µαθητές απλά εκτελούνκαι επαναλαµβάνουν τα κινητικά σχήµατα και µοτίβα του παραδοσιακού χορού. Ως προς το περιεχόµενο του προγράµµατος διδασκαλίας που εφαρµόστηκε και στις δύοοµάδες επιλέχθηκαν και διδάχθηκαν οι χοροί οι οποίοι καθορίζονται και προτείνονται από τοπρόγραµµα σπουδών του ΥΠΕΠΘ και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την ΠρωτοβάθµιαΕκπαίδευση όπως αναφέρονται στο βιβλίο του διδάσκοντα "Η Φυσική Αγωγή στο δηµοτικόσχολείο", (1997). Παράλληλα µε τους χορούς αυτούς, οι οποίοι αποτελούν και την διδακτέαύλη, διδάχθηκαν και κάποιοι τοπικοί χοροί, καθώς το πρόγραµµα σπουδών αφήνει τηνδυνατότητα στον καθηγητή Φυσικής Αγωγής, να επιλέξει τοπικούς χορούς ανάλογα µε την 87
    • γεωγραφική περιοχή στην οποία βρίσκεται η σχολική µονάδα επιλογής του. Η επιλογή και ηδιδασκαλία των ίδιων παραδοσιακών χορών και για τις δύο οµάδες ( µ - ελέγχου),κρίνεται απαραίτητη για την όσο το δυνατόν περισσότερο αντικειµενική εφαρµογή τουπαρεµβατικού προγράµµατος. Επιπροσθέτως το παρεµβατικό πρόγραµµα διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακώνχορών της οµάδας παρέµβασης περιελάµβανε ένα σύνολο µουσικοκινητικώνδραστηριοτήτων, αυτοσχέδιο και δηµιουργικό χορό, χρήση και κατασκευή αυτοσχέδιωνµουσικών οργάνων, δραµατοποίηση και παντοµίµα. Το µουσικοκινητικό µοντέλο διδασκαλίαςτων παραδοσιακών χορών το οποίο εφαρµόστηκε στην οµάδα παρέµβασης ήταν αρκετάευέλικτο ως προς την δοµή του ανάλογα µε τις υπάρχουσες συνθήκες, χωρίς να αλλάζει τοπεριεχόµενό του. Οι δραστηριότητες των παιδιών µουσικές, κινητικές και χορευτικές, ήτανδιαφορετικού περιεχοµένου σε επίπεδο δυσκολίας για κάθε τάξη, σύµφωνα µε την θεωρία"Child-Development" του Piaget, όπως αναφέρεται από τους Kamii & Dervies (1987). Αντιθέτως η οµάδα ελέγχου είχε ως µοναδική δραστηριότητα τη διδασκαλία τωνελληνικών παραδοσιακών χορών. Το περιεχόµενο των δραστηριοτήτων του κάθε µαθήµατος ήταν διαφορετικό σε κάθεκύκλο και για τις δύο οµάδες.3.5. Πρωτόκολλο µετρήσεων Οι δοκιµαζόµενοι τόσο της οµάδας µ όσο και της οµάδας ελέγχου (Ν=232),ερωτήθηκαν να προσδιορίσουν πως αποδέχονται τη διαδικασία διδασκαλίας των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Αρχική µέτρηση: Οι αρχικές µετρήσεις πραγµατοποιήθηκαν την πρώτη εβδοµάδα τηςπαρεµβατικής διαδικασίας. Συγκεκριµένα στο πρώτο µάθηµα, πριν την έναρξη τουπαρεµβατικού προγράµµατος, συµπληρώθηκε ένα ερωτηµατολόγιο για την αρχική µέτρηση.Οι µαθητές όλων των τάξεων έδειξαν ενδιαφέρον και θετική συµπεριφορά για τηνσυµπλήρωση του ερωτηµατολογίου και στα σηµεία όπου δεν ήταν για αυτούς κατανοητά,ρωτούσαν τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής για να τους δώσει διευκρινήσεις για το νόηµα τωνερωτήσεων. Από τις αρχικές µετρήσεις απεδείχθηκε, ότι και οι δύο οµάδες βρισκόταν στο ίδιο 88
    • επίπεδο και ήταν οµοιογενείς. ∆εν υπήρχε δηλαδή µεταξύ τους καµιά στατιστικά σηµαντικήδιαφορά. Κάνοντας αυτές τις µετρήσεις στην αρχή του πιλοτικού προγράµµατος, είναι εύκολονα γίνει σύγκριση και να εξακριβωθεί αν υπάρχει πρόοδος, στασιµότητα ή οπισθοδρόµηση. Ηπρόοδος θα µπορούσε να είναι ένα ισχυρό κίνητρο για κάθε άτοµο και φυσικά ισχύει και γιατους µαθητές. Σκοπός ήταν η διερεύνηση της στάσης των µαθητών ως προς τους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς.Φάση εξάσκησης: Το παρεµβατικό πρόγραµµα διήρκησε έξι (6) µήνες. Στα πρώτα µαθήµατα της οµάδας παρέµβασης και στους τρεις κύκλους, για τους δύοπρώτους µήνες (Νοέµβριο-∆εκέµβριο), το πρόγραµµα περιλάµβανε µουσικοκινητικέςδραστηριότητες µε στόχο την συνειδητοποίηση και τον έλεγχο του σώµατος, την εξάσκησητων βασικών στοιχείων της κίνησης, της έννοιας του ρυθµού, του παιχνιδιού και τηςδραµατοποίησης. Σε κάθε κύκλο, ενώ οι στόχοι είναι οι ίδιοι, η διαδικασία ανάπτυξης είναιδιαφορετική. Οι δραστηριότητες οι οποίες πραγµατοποιήθηκαν ήταν τοποθετηµένες αναπτυξιακά,από το απλό στο σύνθετο, από το εύκολο στο δύσκολο και από ατοµικό στο οµαδικό, µέχρινα οδηγηθούν οι µαθητές στις οργανωµένες δραστηριότητες του παραδοσιακού χορού.1. Στόχος ήταν η συνειδητοποίηση, η ενεργοποίηση και ο έλεγχος του σώµατος: Οι δραστηριότητες συνειδητοποίησης, ενεργοποίησης και ελέγχου του σώµατος,αποτελούν τη βάση για την εκτέλεση οποιωνδήποτε σύνθετων κινητικών δραστηριοτήτων. Τοπαιδί θα έπρεπε να συνειδητοποιήσει τα διάφορα µέλη του σώµατος του και τους τρόπους µετους οποίους αυτά µπορούν να κινηθούν και να µάθει να ελέγχει το είδος και την ταχύτητατης κίνησης του. Αν το παιδί δε µάθει να ελέγχει το σώµα του, είναι σίγουρο ότι θασυναντήσει δυσκολίες στις ρυθµικές δραστηριότητες κίνησης και σε οποιαδήποτε µορφήοργανωµένης κίνησης και του χορού αργότερα. Με πολύ απλές δραστηριότητες τα παιδιάµάθαιναν το σώµα τους ("ξυπνώντας" ένα-ένα όλα τα µέρη του σώµατος, παρουσιάζονταςένα θεατρικό δρώµενο όπου όλα τα παιδιά επέλεξαν "τα ζώα και τα φυτά του δάσους" στοξύπνηµα της µέρας). Για τον έλεγχο του σώµατος ακολουθήθηκε η παρακάτω διαδικασία: Οκαθηγητής Φυσικής Αγωγής επέλεξε ένα µουσικό κοµµάτι, µε έντονο κατά προτίµηση ρυθµό.Τα παιδιά κινούνταν ελεύθερα στο χώρο, όταν σταµατούσε η µουσική έπρεπε να µείνουν 89
    • ακίνητα σε διάφορες θέσεις του σώµατος και στα διάφορα επίπεδα του χώρου (ναµαρµαρώσουν και να γίνουν αγάλµατα). Όταν η µουσική ξανάρχιζε, κινούνταν πάλι ελεύθεραστο χώρο. Αυτή η δραστηριότητα βοηθούσε τα παιδιά να τοποθετούν το σώµα τους στο χώροµε διάφορους τρόπους, προκειµένου να παράγουν ένα επιθυµητό αποτέλεσµα-σχήµα και νασυγκεντρώσουν την προσοχή τους, στο πως αυτό φαίνονταν. Η δραστηριότητα αυτή µπόρεσενα εξελιχθεί και να φτάσει σε υψηλό βαθµό πολυπλοκότητας, φτάνοντας ως το σηµείο νασχηµατίσουν µε το σώµα τους ολόκληρες λέξεις για τις µικρές τάξεις και έναµουσικοθεατρικό δρώµενο για τις µεγαλύτερες (παραµύθια στον πρώτο και δεύτερο κύκλο καιένα παραδοσιακό δρώµενο στον τρίτο κύκλο). Αυτή η δραστηριότητα ήταν πολύτιµη για τηναυτενέργεια και την συνεργασία των παιδιών µεταξύ τους. Το στοιχείο της δραµατοποίησηςκαι της µίµησης, ήταν χαρακτηριστικό για όλες τις δραστηριότητες και για κάθε µία χωριστά.2. Στόχος του µαθήµατος ήταν η συνειδητοποίηση και εξάσκηση των βασικών στοιχείων τηςκίνησης ως προς την ροή, το βάρος, το χώρο και τον χρόνο: Η κίνηση είναι το πρώτο και πιο θεµελιακό στοιχείο που εµφανίζεται σε έναν άνθρωποως έκφραση των προθέσεων και εµπειριών του (Laban, 1975). Σύµφωνα µε τις αρχές τουLaban, οι κινητικές δραστηριότητες οι οποίες έχουν άµεση εφαρµογή στην διαδικασίαµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών και οι οποίες εφαρµόστηκαν στα παιδιά τουδηµοτικού σχολείου ήταν : Οι ελεύθερες κινητικές δραστηριότητες στο χώρο (όπως αναφέρθηκαν παραπάνω), για την ανάπτυξη της ικανότητας ελέγχου του σώµατος. ∆ραστηριότητες για την ανάπτυξη της εκφραστικότητας στην χορευτική εκτέλεση, µέσα από την επιδέξια χρήση της κίνησης για τη µετάδοση του συναισθήµατος Οι δραστηριότητες εξερεύνησης των στοιχείων της κίνησης που εµπεριέχονται τόσο στον παραδοσιακό χορό, όσο και στον ρυθµό. Ως προς την ροή της κίνησης, τα παιδιά κινήθηκαν ως προς τα τρία (3) επίπεδα(χαµηλά, µεσαία, ψηλά), λικνίστηκαν (µπρος πίσω, δεξιά, αριστερά, µόνα τους, σε ζευγάρια,όρθια και καθιστά), µε εµποδιζόµενη / διακοπτόµενη και συνεχόµενη ροή. Τα παιδιά µετακινήθηκαν ως προς το βάρος ή τη δύναµη ή και των συνδυασµό αυτώντων δύο, δίνοντας έµφαση στις έννοιες αυτές (ελαφριά ή απαλά, βαριά ή δυνατά). 90
    • Μετακινήθηκαν ως προς τον χώρο συνειδητοποιώντας την κίνηση σε διάφορεςκατευθύνσεις και προσανατολισµούς (µπρος, πίσω, δεξιά, αριστερά), την θέση (µεγάλη,µικρή, ανοιχτά ή κλειστά) και σε γεωµετρικά σχήµατα (κύκλος, ηµικύκλιο, ευθεία γραµµή,παράλληλες γραµµές, ελικοειδές και οµόκεντροι κύκλοι). Ως προς τον χρόνοσυνειδητοποίησαν µε την κίνηση τους, το αργό και γρήγορο, το σταµάτηµα (παύση), τηνεπιτάχυνση και επιβράδυνση, το ταυτόχρονο και διαδοχικό.3. Στόχος του µαθήµατος ήταν η εξοικείωση τους µε την έννοια του ρυθµού: Η εξάσκηση έγινε µε παιχνίδια γνωριµίας. Τα παιχνίδια αυτά έχουνψυχοσυναισθηµατική, γνωστική και κοινωνική σηµασία και καθορίζουν την δυναµική τηςοµάδας. Παράλληλα αναπτύσσονται και οι αντιληπτικές τους ικανότητες (οπτική, ακουστική,απτική και κιναισθητική). Μέσα από αυτόν τον παιγνιώδη τρόπο, τα παιδιά έλεγαν το όνοµάτους, παρουσίαζαν µε τον δικό τους προσωπικό τρόπο την ταυτότητα και τον εαυτό τους.Έτσι γνώρισαν και έµαθαν τους άλλους, έγιναν αποδεκτοί και ενσωµατώθηκαν στην οµάδα.Επίσης, τα παιχνίδια αυτά ενεργοποίησαν την οµάδα και προετοίµασαν το κάθε παιδί χωριστάγια την κύρια διαδικασία του µαθήµατος που ήταν η κατανόηση και αντίληψη της έννοιας τουρυθµού. Η ανάπτυξη της ρυθµικής ανταπόκρισης των παιδιών επιτεύχθηκε µε ποικίλουςτρόπους, όπως µε τον ρυθµικό λόγο, το τραγούδι, µε τα πόδια και τα χέρια, µε όλο το σώµακαι µε ποικίλα ρυθµικά ακούσµατα και ηχηρές κινήσεις. Εξασκήθηκαν σε µερικά από ταβασικά χαρακτηριστικά της µουσικής που είναι, η ρυθµική ακρίβεια, το µέτρο, η ένταση, ηρυθµική αγωγή, η παύση και η µουσική φράση. Με τις µουσικοκινητικές δραστηριότητες οιµαθητές κατανόησαν όλες τις παραπάνω έννοιες του ρυθµού, τις συνόδευσαν µε µουσικάόργανα, µε ρυθµικά µοτίβα ή µε κινήσεις και απόκτησαν κατ΄ αυτόν τον τρόπο συντονισµό,µε όλα τα µέλη της οµάδας. Ακολούθησε αναγνώριση και ανταπόκριση στις χρονικές αξίες,από τους απλούς ρυθµούς 2/4, 4/4, 3/4, 6/8 κ.λ.π. και αργότερα στην διερεύνηση τωνασύµµετρων ρυθµών, όπως 7/8, 9/8 κ.λ.π.4. Στόχος του µαθήµατος ήταν κινητικές δραστηριότητες συντονισµού: Οι δραστηριότητες αυτές είχαν σκοπό το συντονισµό της κίνησης µεταξύ των µελώντου σώµατος στον ρυθµό της µουσικής. Καθώς τα παιδιά άκουγαν ένα µουσικό κοµµάτι 91
    • προσπαθούσαν να κρατήσουν τον ρυθµό της µουσικής µε διάφορους τρόπους, από τα πιοαπλά στα περισσότερο σύνθετα. Στην αρχή για να γίνουν περισσότερο κατανοητάχρειάστηκαν, την βοήθεια και υπόδειξη του καθηγητή Φυσικής Αγωγής. Με απλή παράλληλη κίνηση (δηλαδή: χτυπούσαν ταυτόχρονα τα δύο χέρια στα γόνατα ήτα δύο πόδια στο πάτωµα στους ρυθµικούς χρόνους της µουσικής), µε απλή εναλλασσόµενηκίνηση (δηλαδή: στον πρώτο χρόνο χτυπούσαν δεξί χέρι στο δεξί πόδι, στον δεύτερο χρόνο τοαριστερό χέρι στο αριστερό πόδι), µε διπλή παράλληλη κίνηση (δηλαδή: στον πρώτο χρόνοχτυπούσαν ταυτόχρονα µε τα δύο χέρια τα δύο γόνατα, στον δεύτερο χρόνο ταυτόχρονα ταδύο πόδια το πάτωµα), µε διπλή εναλλασσόµενη κίνηση (δηλαδή: στον πρώτο χρόνοχτυπούσαν ταυτόχρονα δεξί χέρι στο δεξί πόδι και το αριστερό πόδι στο πάτωµα, στο δεύτεροχρόνο χτυπούσαν ταυτόχρονα αριστερό χέρι στο αριστερό πόδι και το δεξί πόδι στο πάτωµα).Τα παιδιά για να κάνουν περισσότερο κατανοητό τον συντονισµό της κίνησης παρουσίασανπολυπλοκότερους τρόπους και συνδυασµούς.5. Στόχος του µαθήµατος ήταν κίνηση µε παιχνίδια µε συνοδεία µουσικής ή τραγουδιού: Οι κινητικές αυτές δραστηριότητες βοηθούσαν τα παιδιά να αισθανθούν το ρυθµό καινα αναπτύξουν την ικανότητα να τον αποδώσουν σωστά µε την κίνηση τους, στον ρυθµό τηςµουσικής. Τα παιδιά ή ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής τραγουδούσαν ένα γνωστό τραγούδι καιτα παιδιά αποδίδανε το ρυθµό µε επιτόπια κίνηση (χρησιµοποιώντας τα διάφορα µέλη τουσώµατος τους) ή µε µετακίνηση στο χώρο (περπάτηµα, τρέξιµο, πηδήµατα, κουτσά, γκάλοπ,κ.λ.π). Τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να αυτοσχεδιάσουν, προτείνοντας διάφορους τρόπουςαπόδοσης του ρυθµού. Έτσι, είχαν την δυνατότητα να αναπτύξουν το δηµιουργικό χορό,βασικό στοιχείο για την εκµάθηση των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Με τα αυθόρµητααυτά αυτοσχέδια απλά και σύνθετα χορευτικά κινητικά µοτίβα και σχήµατα στο χώρο,δηµιουργούσαν αφηρηµένα κινητικά µοτίβα και σχήµατα, που στην συνέχεια, αφού επιλέγανεκάποια από αυτά, τα οποία θα είχαν κάποια σχέση µε τα συγκεκριµένα µοτίβα τωνπαραδοσιακών χορών, συστηµατοποιούνταν και προετοίµαζαν τους µαθητές για µια πιοοργανωµένη ρυθµική χορευτική δραστηριότητα η οποία θα οδηγούσε αργότερα στην τελικήχορευτική µορφή που έχει σκοπό να διδάξει ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής. Τα παιδιά είχαντην ευκαιρία για αυτενέργεια, στοιχείο πολύ σηµαντικό για το µάθηµα των παραδοσιακώνχορών, η οποία ήταν διαφορετική για το κάθε ένα παιδί και για τους τρεις κύκλους των 92
    • τάξεων του δηµοτικού σχολείου. Είναι γεγονός ότι οι µαθητές λειτουργούσαν σε ένα πολύθετικό περιβάλλον µάθησης και δηµιουργίας, όπου παρουσίαζαν ενδιαφέρουσες ιδέες καιπολλή φαντασία.6. Στόχος του µαθήµατος ήταν η εξοικείωση τους µε τα µουσικά όργανα, τα ηχοχρώµατα και τονρυθµό. Το περιεχόµενο εξάσκησης της έννοιας του ρυθµού περιελάµβανε την κατασκευήαυτοσχέδιων µουσικών οργάνων από τα ίδια τα παιδιά της οµάδας µ . Τα αυτοσχέδια µουσικά όργανα, είναι κατασκευασµένα από διαφορετικά άχρησταυλικά και έχουν διάφορες µορφές, όπως κρουστά, έγχορδα και πνευστά. Με τα αυτοσχέδιαµουσικά όργανα του κάθε παιδιού θα δηµιουργηθεί στην κάθε οµάδα µ µια µικρήορχήστρα. Με τον τρόπο αυτόν, µέσα από το παιχνίδι της κατασκευής αναπτύσσουν τιςδεξιότητες και την εφευρετικότητα τους, ενώ συγχρόνως επιδίδονται σε ηχητικούςπειραµατισµούς και σε ρυθµικές εµπειρίες. Τα µουσικά αυτοσχέδια όργανα, είναι φτιαγµένααπό αλουµινένια κουτιά αναψυκτικών, που µε λίγο ρύζι ή φασόλια γίνονται µαράκες, απόκαπάκια αναψυκτικών που γίνονται σείστρα, κουτάκια από φωτογραφικό φιλµ που γίνονταισφυρίχτρες, λογής - λογής ντενεδάκια που γίνονται ταµπούρλα, από κουτιά µε σύρµα ήπετονιά που γίνονται έγχορδα, κοµµάτια καλαµιού που γίνονται φλογέρες ή κρουστά. Ταπαιδιά ενθουσιάζονται γενικά από τους ήχους, γιατί παράγουν µια µεγάλη ποικιλίαηχοχρωµάτων. Όλες αυτές οι δηµιουργικές αυτοσχέδιες ιδέες των παιδιών εµπλουτίζουνηχοχρωµατικά την ορχήστρα τους και την ρυθµική τους σύνθεση και ερµηνεία. Συµπληρωµατικά χρησιµοποιήθηκαν και κάποια άλλα µουσικά όργανα, όπως τρίγωνα,ξύλινοι ράβδοι, ζίλια, καστανιέτες, µαράκες, κουδουνάκια, ντέφια, τύµπανα διαφόρωνµεγεθών, τουµπελέκια και µπόνγκος. Τα παιδιά συνήθως κάθονται σε σχήµα ανοιχτού κύκλου σταυροπόδι, έχοντας µπροστάτους το καθένα ένα µουσικό οργανάκι. Τα όργανα αυτά χρησιµοποιούνται για να µπορέσουντα παιδιά να εκφραστούν ρυθµικά. Αυτοσχεδιάζοντας, παρουσιάζουν και ανταλλάσσουνµουσικά τις ιδέες τους, συντονίζονται και συνεργάζονται µε τους άλλους συµµαθητές τους καιγνωρίζουν σταδιακά τις βασικές αρχές της οµοφωνικής και πολυφωνικής µουσικής.Εξασκούνται σταδιακά σε ρυθµούς κυρίως 2/4, 4/4 και στους ασύµµετρους ρυθµούς, όπως σε7/8, 9/8. 93
    • 7. Στόχος του µαθήµατος ήταν η δραµατοποίηση µιας θεµατολογίας: Η δραµατοποίηση χρησιµοποιείται πάρα πολύ από τα παιδιά όλων των τάξεων. Ταπαιδιά διάλεγαν ή πρότειναν µια συγκεκριµένη θεµατολογία, η οποία για τον µεν τρίτο κύκλοήταν πιο πολύπλοκη και εκφραστική, για τους άλλους δύο κύκλους πιο απλή. Συνήθως οπρώτος κύκλος επέλεγε παραµύθια ή ιστορίες που είχαν σχέση µε την µίµηση των ζώων, θέµαπολύ αγαπητό, και το συνόδευαν µε κίνηση, µίµηση και φωνή. Οι δυνατότητες και ο τρόποςδραµατοποίησης ήταν ποικίλος για το κάθε θέµα, που επέλεγαν τα παιδιά. µ ,µ , , µ , ,µ . µ µ . µ , , , , µ ,µ µ µ ,µ µ µ .8.H µ µµ : Η επιλογή των παραδοσιακών χορών ήταν σύµφωνη µε τις προτάσεις τουπρογράµµατος σπουδών (αναλυτικού προγράµµατος) για τον κάθε κύκλο χωριστά. Τα παιδιά της οµάδας µ , αφού διδάχθηκαν όλες τις παραπάνω έννοιες καιαπέκτησαν τις γνώσεις και την εµπειρία των µουσικοκινητικών δραστηριοτήτων, ήταν έτοιµανα ξεκινήσουν τη διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Για το υπόλοιποχρονικό διάστηµα (Ιανουάριος-Απρίλιος), εφαρµόστηκε και για τους τρεις κύκλους ηδιαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγήςεπέλεγε τη µουσική ενός παραδοσιακού χορού που επρόκειτο να διδάξει και παρότρυνε ταπαιδιά να κινηθούν στο χώρο, τα παιδιά θα έπρεπε να την αποδώσουν µε κάποια δική τουςκίνηση σύµφωνα µε το ρυθµό της συγκεκριµένης µουσικής. Τα παιδιά κατανοούσαν από µόνα 94
    • τους τον ρυθµό και όλες τις άλλες έννοιες της µουσικής. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγήςπαρουσίαζε στη συνέχεια κάποιες από τις κινητικές δηµιουργίες των παιδιών που είχαν σχέσηµε τα αντίστοιχα κινητικά µοτίβα του παραδοσιακού χορού. Ζητούσε από τα παιδιά ναπαρακολουθήσουν την κινητική δραστηριότητα, να αναφέρουν τα χαρακτηριστικά στοιχείατης κίνησης, να τα βάλουν µετά σε µια σειρά, και στη συνέχεια να την παρουσιάσουν.Μοίραζε το σύνολο της κινητικής δραστηριότητας σε πολλά κοµµάτια, τα οποία έπρεπε ταπαιδιά να συνθέσουν και στη συνέχεια να κινηθούν και να χορέψουν, στην αρχή χωρίςµουσική και αργότερα στο ρυθµό της µουσικής. Τα παιδιά συνόδευαν την κινητική αυτήδραστηριότητα µε κάποιο τραγούδι που έβρισκαν ή κάποια άλλη δική τους µουσική. Στησυνέχεια πρότειναν ή έβρισκαν µια δική τους θεµατολογία. Εδώ ο καθηγητής ΦυσικήςΑγωγής, µπορούσε να υποδείξει βοηθητικά στα παιδιά κάποιο παραδοσιακό δρώµενο για τονδεύτερο και ιδιαίτερα για τον τρίτο κύκλο ή κάποιο παραµύθι για τον πρώτο κύκλο. Ταπαιδιά ενσωµάτωναν την κινητική δραστηριότητα µαζί µε την µουσική συνοδεία στηεπιλεγόµενη θεµατολογία και αφού µοίραζαν τους ρόλους σε όλη την οµάδα, έπαιζαν όλοιµαζί θέατρο και χόρευαν τον ελληνικό παραδοσιακό χορό. Η οµάδα µακολούθησε αυτή την διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών τουπρογράµµατος σπουδών, και στις υπόλοιπες δέκα έξι (16) διδακτικές ώρες, δηλαδή µέχρι τοτέλος του πειραµατικού προγράµµατος. Η διδακτέα ύλη για τους προτεινόµενους χορούς του προγράµµατος σπουδών ΦυσικήςΑγωγής του δηµοτικού σχολείου για την οµάδα παρέµβασης ήταν: • Για τον πρώτο κύκλο (Α΄ και Β΄ τάξη), οι χοροί Συρτός στα τρία, Γρήγορος χασάπικος, Αϊ Γιώργης και ένας τοπικός χορός ( Τσουράπια, Συρτός νησιώτικος). • Για το δεύτερο κύκλο (Γ΄ και ∆΄ τάξη) οι χοροί Παλαµάκια, Ποδαράκι, Συρτός νησιώτικος, Τσακώνικος και ένας τοπικός χορός (Τσουράπια). • Τέλος για τον τρίτο κύκλο (Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη) οι χοροί Ζωναράδικος, Πεντοζάλη ή Πεντοζάλης, Συρτός (Καλαµατιανός), Έντεκα, Τικ, Τσάµικος και ένας τοπικός χορός (Μπαϊντούσκινου). Η διδακτέα ύλη για την οµάδα ελέγχου κατά την ίδια χρονική διάρκεια ήταν: • Για τον πρώτο κύκλο (Α΄ και Β΄ τάξη), οι χοροί Συρτός στα τρία, Γρήγορος χασάπικος και ένας τοπικός χορός ( Τσουράπια). 95
    • • Για το δεύτερο κύκλο (Γ΄ και ∆΄ τάξη) οι χοροί Παλαµάκια, Συρτός νησιώτικος, Τσακώνικος, κανένας τοπικός χορός. • Τέλος για τον τρίτο κύκλο (Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη) οι χοροί Ζωναράδικος, Συρτός (Καλαµατιανός), Έντεκα, Τσάµικος και ένας τοπικός χορός (Μπαϊντούσκινου, χορός της Μακεδονίας). Τα παιδιά εισάγονταν αβίαστα στην εκµάθηση του ελληνικού παραδοσιακού χορού,µέσα από τις βιωµατικές αυτοσχέδιες δηµιουργικές µουσικοκινητικές δραστηριότητες και τηνδραµατοποίηση, ο οποίος ήταν ενταγµένος στην διαδικασία µάθησης του ηµερήσιου σχολικούπρογράµµατος. Η κίνηση, και µάλιστα σε µορφή κύκλου, µαζί µε τη µουσική και το τραγούδι,περνούσε στα παιδιά σαν µορφή κινητικού παιχνιδιού και γίνονταν το µέσο προσέγγισης τουγνωστού - αγνώστου λαϊκού ελληνικού πολιτισµού. Τελική µέτρηση: Μετά το τέλος του πειραµατικού προγράµµατος εξάσκησης, τηντελευταία εβδοµάδα, πραγµατοποιήθηκε ακριβώς κάτω από τις ίδιες συνθήκες, ηεπαναµέτρηση και των δύο οµάδων ( µ και ελέγχου), δηλαδή της στάσης τωνµαθητών ως προς βαθµό και τον τρόπο αποδοχής και συµµετοχής των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή.3.6. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗΓια τη στατιστική ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας χρησιµοποιήθηκε το στατιστικόπακέτο SPSS ver. 10.0 WIN. Έγινε Περιγραφική στατιστική (Descriptive statistics analysis),(απόλυτες συχνότητες, σχετικές συχνότητες, µέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, συντελεστέςσυνάφειας και συσχέτισης). Η Περιγραφική στατιστική χρησιµοποιήθηκε για µια περιληπτικήπαρουσίαση των δεδοµένων. Επίσης έγινε ανάλυση των ερωτήσεων (item analysis) καιυπολογίστηκε ο συντελεστής α του Cronbach για την κλίµακα και τις υποκλίµακες µέτρησηςτων στάσεων. Για να διαπιστωθεί η παραγοντική δοµή (υποκλίµακας) της κλίµακας µέτρησηςτων στάσεων, χρησιµοποιήθηκε η Παραγοντική Ανάλυση σε κύριες συνιστώσες (PrincipalComponent Analysis). Για τον έλεγχο των ερευνητικών υποθέσεων, για να διαπιστωθούνστατιστικά οι διαφορές µεταξύ αρχικών (pre-test) και τελικών (post-test) µετρήσεων, 96
    • χρησιµοποιήθηκαν οι µέθοδοι της Επαγωγικής Στατιστικής, συγκεκριµένα η Ανάλυση∆ιακύµανσης µε δύο ή τρεις παράγοντες, εκ των οποίων ο ένας είναι µε επαναλαµβανόµενεςµετρήσεις. H Ανάλυση ∆ιακύµανσης µε ένα παράγοντα χρησιµοποιήθηκε για τη σύγκρισητων µέσων τιµών των µεταβλητών. Για την τυπολογία των µαθητών µε βάση τους παράγοντεςπου περιγράφουν την οµαδοποίηση των µαθητών µετά την εφαρµογή του παρεµβατικούπρογράµµατος σε διακεκριµένες µη επικαλυπτόµενες οµάδες, χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος τηςΑνάλυσης Συστάδων (Cluster Analysis). 97
    • ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV 4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ4.1. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΚΑΙ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Το νέο προτεινόµενο µοντέλο διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού,εµπεριέχει τους επιθυµητούς στόχους της εκπαίδευσης των µαθητών στην ΠρωτοβάθµιαΕκπαίδευση και συγχρόνως δίνει και λύσεις στα υπάρχοντα προβλήµατα που απορρέουν απότον τρόπο διδασκαλίας που υποδεικνύει το πρόγραµµα σπουδών (αναλυτικό πρόγραµµα) τουΠαιδαγωγικού Ινστιτούτου. Η χρησιµοποίηση της Μουσικοκινητικής Αγωγής αποτέλεσε ισχυρό µέσο για τηνανάπτυξη της δηµιουργικής δεξιότητας των παιδιών και αναβάθµισε ποιοτικά την πορεία τουµαθήµατος. Kάθε καινούρια κινητική δράση και άσκηση αποτελούσε µέρος της µάθησης καιτης δηµιουργικότητας του παιδιού. Τα νέα στοιχεία και οι γνώσεις οι οποίες προέκυπταν κάθεφορά έκαναν το µάθηµα περισσότερο ενδιαφέρoν και ψυχαγωγικό για τα παιδιά. Η εσωτερική συνοχή ή συνέπεια (αξιοπιστία) της κλίµακας µέτρησης των στάσεων πρινκαι µετά, όπως εξετάσθηκε προηγουµένως, έδειξε ότι είναι υψηλή (α = 0.93 & α = 0.96αντιστοίχως), γεγονός που επιτρέπει να θεωρηθεί ως αθροιστική. Έτσι υπολογίστηκε για κάθεµαθητή ένα µέσο σκορ (µέση τιµή) και για τις δέκα έξι (16) ερωτήσεις της κλίµακας πριν και 98
    • µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος ως προς την διδασκαλία των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. • Η εικόνα των οµάδων πριν την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατοςΗ εικόνα την οποία παρουσιάζουν οι δύο οµάδες ( µ και ελέγχου) πριν την έναρξητου παρεµβατικού προγράµµατος σύµφωνα µε τους πίνακες σύγκρισης είναι η παρακάτω:Πίνακας 8: Σύγκριση των δύο οµάδων στην αρχική µέτρηση (pre-test) Οµάδα N Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Παρέµβασης 135 3.5903 .6409 Ελέγχου 97 3.5490 .6599 Σύνολο 232 3.5730 .6478 Από την Ανάλυση ∆ιασποράς µε ένα παράγοντα (One Way ANOVA), (Κουνιάς et al,1985), φάνηκε ότι οι δύο οµάδες (παρέµβασης και ελέγχου) δε διαφέρουν στατιστικάσηµαντικά σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, ως προς τη στάση τους απέναντι στουςπαραδοσιακούς ελληνικούς χορούς πριν την εφαρµογή του παρεµβατικού εκπαιδευτικούπρογράµµατος (F (1:230)=0,229, p=0,633). Αυτό σηµαίνει ότι οι δύο αυτές οµάδες πριν τηνέναρξη του παρεµβατικού προγράµµατος είναι οµοιογενείς, διότι δεν παρουσιάζουν µεταξύτους καµία στατιστικά αλλά και πρακτικά σηµαντική διαφορά. Από τον παρακάτω πίνακα 9 φαίνεται ο τρόπος και ο βαθµός αποδοχής και συµµετοχήςτων δύο φύλων (αγόρια και κορίτσια) στο µάθηµα, κατά την διαδικασία εκµάθησης τηνελληνικών παραδοσιακών χορών πριν εφαρµοστεί το παρεµβατικό πρόγραµµα:Πίνακας 9: Σύγκριση των δύο φύλων στην αρχική µέτρηση (pre-test) Οµάδα N Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Αγόρια 125 3.1670 .5570 Κορίτσια 107 4.0473 .3608 Σύνολο 232 3.5730 .6478 Από την Ανάλυση ∆ιασποράς µε ένα παράγοντα (One Way ANOVA) φάνηκε ότι ταδύο φύλα διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, ως προς τη 99
    • στάση τους απέναντι στους παραδοσιακούς ελληνικούς χορούς πριν την εφαρµογή τουπαρεµβατικού εκπαιδευτικού προγράµµατος (F (1:230)=196,615, p=0,00). Παρατηρείται από τους µέσους όρους, ότι τα κορίτσια και των δύο οµάδων(παρέµβασης και ελέγχου) έχουν γενικά µια θετικότερη στάση ως προς τους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς, σε σχέση µε τα αγόρια. Ο πίνακας 10 παρουσιάζει την στάση των µαθητών κατά την διαδικασία διδασκαλίαςτων ελληνικών παραδοσιακών χορών ως προς τον 1ο, 2ο, 3ο εκπαιδευτικό κύκλο:Πίνακας 10: Σύγκριση των τριών κύκλων στην αρχική µέτρηση (pre-test) Οµάδα N Μέσος όρος Τυπική απόκλιση 1ος 70 3.7223 .5554 2ος 63 3.6498 .6634 3ος 99 3.4186 .6706 Σύνολο 232 3.5730 .6478 Από την Ανάλυση ∆ιασποράς µε ένα παράγοντα (One Way ANOVA) φάνηκε ότι οιτρεις κύκλοι διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, ως προςτη στάση τους απέναντι στους παραδοσιακούς ελληνικούς χορούς πριν την εφαρµογή τουπαρεµβατικού εκπαιδευτικού προγράµµατος (F (2:229)=5,307, p=0,006).Οι µέσοι όροι συγκρίθηκαν µε το στατιστικό έλεγχο πολλαπλού εύρους (Tukey HSD) καιβρέθηκαν ως προς τους τρεις κύκλους τα παρακάτω αποτελέσµατα:Πίνακας 11: Σύγκριση της στάσης των µαθητών ως προς τους τρεις κύκλους κατά την αρχικήµέτρηση (pre-test)Κύκλος N 1 2 3ος 99 3.4186 2ος 63 3.6498 3.6498 1ος 70 3.7223Σύνολο 232 Sig. (p) .068 .766 Συνοπτικά έχει βρεθεί ότι η στάση στον 3ο και 2ο κύκλο δεν διαφοροποιείται στατιστικάσηµαντικά όπως επίσης δεν διαφοροποιείται µεταξύ 2ου και 1ου κύκλου. Υπάρχει µόνοστατιστικά σηµαντική διαφοροποίηση στη στάση µεταξύ του 1ου και 3ου κύκλου. 100
    • Παρατηρείται ότι τα µικρότερα σε ηλικία παιδιά (1ος κύκλος) του δηµοτικού σχολείου,παρουσιάζουν γενικά µια θετικότερη στάση ως προς την συµµετοχή τους στους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς σε σχέση µε τα παιδιά της µεγαλύτερης ηλικίας του 3ου κύκλου. • Έλεγχος των στατιστικών υποθέσεων 1η Στατιστική υπόθεσηΑπό την Ανάλυση ∆ιασποράς µε δύο παράγοντες εκ των οποίων ο ένας είναι µεεπαναλαµβανόµενες µετρήσεις (Girden,1992), φάνηκε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντικήαλληλεπίδραση, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, µεταξύ του παράγοντα οµάδα(παρέµβασης και ελέγχου) και των µετρήσεων πριν και µετά το παρεµβατικό εκπαιδευτικόπρόγραµµα σε ότι αφορά τη στάση (τον τρόπο και τον βαθµό συµµετοχής) των µαθητών σεσχέση µε την διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών (F(1:230)=587,53,p=0,000). Στο υπόδειγµα αυτό ο 1ος παράγοντας είναι η οµάδα (ελέγχου και παρέµβασης),ενώ ο 2ος παράγοντας είναι η µέτρηση στάσεων πριν και µετά. Από τον παρακάτω πίνακα 12 φαίνεται ο τρόπος και ο βαθµός συµµετοχής των δύοοµάδων (ελέγχου και µ ) πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικούπρογράµµατος κατά τη διαδικασία διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών:Πίνακας 12: Σύγκριση της οµάδας µ και της οµάδας ελέγχου πριν και µετά τοπαρεµβατικό πρόγραµµα N Οµάδα Μέσος Τυπική όρος απόκλισηΜέσο συνολικό σκορ στη µέτρηση 135 Παρέµβασης 3.5903 α .6409Πριν 97 Ελέγχου 3.5490 α .6599 232 Σύνολο 3.5730 .6478Μέσο συνολικό σκορ στη µέτρηση 135 Παρέµβασης 4.7111 b .3262Μετά 97 Ελέγχου 3.4568 α .6008 232 Σύνολο 4.1867 .7721Οι µέσοι όροι που ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα δε διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά σεστάθµη σηµαντικότητας α=0,05. 101
    • Από τις συγκρίσεις των µέσων όρων των δύο οµάδων παρέµβασης και ελέγχου πριν καιµετά το πειραµατικό πρόγραµµα (πίνακας 12), φάνηκε ότι κατά την αρχική µέτρηση δενυπάρχει καµία στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ τους, (όπου οι µέσοι όροιακολουθούνται από το ίδιο γράµµα), εντούτοις µετά την εφαρµογή του παρεµβατικούπρογράµµατος παρατηρείται µία στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων,(όπου οι µέσοι όροι δεν ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα). Από τα αποτελέσµαταδιαπιστώνεται ότι ισχύει η 1η εναλλακτική στατιστική υπόθεση, δηλαδή υπάρχει στατιστικάσηµαντική διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων µετά την εφαρµογή του παρεµβατικούπρογράµµατος, εποµένως απορρίπτεται η αντίστοιχη µηδενική της. Η θετική επίδραση τουπρογράµµατος είναι φανερή και αυτό έχει σαν συνέπεια την αλλαγή συµπεριφοράς και τηςγενικής στάσης των µαθητών ως προς το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακώνχορών. Η οµάδα ελέγχου δεν παρουσιάζει πρακτικά σηµαντικές διαφορές στις µετρήσεις πρινκαι µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα. Ωστόσο, παρατηρείται µια µικρή αλλαγή στάσης καισυµπεριφοράς της οµάδας ελέγχου, καθώς εµφανίζεται µια πιο αρνητική στάση της τελικήςµέσης τιµής σε σχέση µε την αρχική µέση τιµή.Από τα δύο παρακάτω γραφήµατα (3 και 4) φαίνεται η διαφοροποίηση της στάσης τωνµαθητών σε σχέση µε τις αρχικές τιµές πριν και µετά την εφαρµογή του προγράµµατος:Γράφηµα 3: Σύγκριση της οµάδας παρέµβασης και της οµάδας ελέγχου πριν και µετά τοπαρεµβατικό πρόγραµµα 4,8Μέσο συνολικό σκορ στη 4,6 4,4 4,2 στάση 4 3,8 Μέτρηση Πριν & Μετά 3,6 3,4 3,2 Πριν Μετά Οµάδα Οµάδα ελέγχου Οµάδα παρέµβασης 102
    • Γράφηµα 4: H σύγκριση της oµάδας ελέγχου και της οµάδας παρέµβασης πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα 5 Μέσο Συνολικό σκορ Στάσης 4,5 4 3,5 Οµάδα Ελέγχου 3 2,5 Οµάδα 2 Παρέµβασης 1,5 1 0,5 0 Πριν Μετά • 2η Στατιστική υπόθεσηΑπό την Ανάλυση ∆ιασποράς µε τρεις παράγοντες εκ των οποίων ο ένας είναι µεεπαναλαµβανόµενες µετρήσεις, φάνηκε ότι υπάρχει α) στατιστικά σηµαντική, σε στάθµησηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδραση οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) και µέτρησης τηςστάσης των µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (1:228)= 732,146,p=0,000), β) στατιστικά σηµαντική, σε στάθµη σηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδρασηφύλου (αγόρια - κορίτσια) και µέτρησης της στάσης (τον βαθµό και τον τρόπο συµµετοχής)των µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (1:228)=49,266, p=0,000) και γ)στατιστικά σηµαντική, σε στάθµη σηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδραση µεταξύ φύλου,οµάδας και µέτρησης της στάσης (ο βαθµός και ο τρόπος συµµετοχής) των µαθητών, πριν και 103
    • µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (1:228)=6,102, p=0,000). Στο υπόδειγµα αυτό ο 1οςπαράγοντας είναι η οµάδα (ελέγχου - παρέµβασης), ο 2ος παράγοντας είναι το φύλο (αγόρια -κορίτσια) και ο 3ος παράγοντας µε τις επαναλαµβανόµενες µετρήσεις είναι η µέτρηση τηςστάσης (ο βαθµός και ο τρόπος συµµετοχής) των µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικόπρόγραµµα. Από τον παρακάτω πίνακα 13 φαίνεται ο τρόπος και ο βαθµός συµµετοχής τωνµαθητών, της οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) ως προς το φύλο (αγόρια - κορίτσια), πριν καιµετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος:Πίνακας 13: Σύγκριση της στάσης της οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) ως προς το φύλο(αγόρια - κορίτσια), πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα. Πριν Μετά Οµάδα 1=αγόρι Ν Μέσος Τυπική Μέσος όρος Τυπική 2=κορίτσι όρος απόκλιση απόκλιση Παρέµβασης 1 72 3.1910 a .6186 4.5095 b .3273 2 63 4.0466 a .2298 4.9415 b 7.848E-02 Σύνολο 135 3.5903 a .6409 4.7111 b .3262 Ελέγχου 1 53 3.1344 a .4641 3.1344 α .4273 2 44 4.0483 a .4947 3.8452 b .5501 Σύνολο 97 3.5490 a .6599 3.4568 α .6008 Σύνολο 1 125 3.1670 .5570 3.9265 .7768 2 107 4.0473 .3608 4.4907 .6481 Σύνολο 232 3.5730 .6478 4.1867 .7721Οι µέσοι όροι στην ίδια γραµµή που ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα δεν διαφέρουνστατιστικά σηµαντικά σε στάθµη σηµαντικότητας α = 0,05. Οι συγκρίσεις έγιναν µε τοστατιστικό έλεγχο t - test για ζευγαρωτές παρατηρήσεις (Κουνιάς et al, 1985; Τσάντας et al,1999). Στον πίνακα 13 µε βάση τους µέσους όρους παρατηρείται ότι η οµάδα παρέµβασηςαλλάζει εντελώς στάση, γίνεται πιο θετική και αυτή η στάση εµφανίζεται τόσο στα αγόρια,όσο και στα κορίτσια, (φαίνεται από τους µέσους όρους που δεν ακολουθούνται από το ίδιογράµµα). Από τα αποτελέσµατα διαπιστώνεται ότι ισχύει η 2η εναλλακτική στατιστικήυπόθεση, δηλαδή υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ των δύο φύλων µετά τηνεφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος, εποµένως απορρίπτεται η αντίστοιχη µηδενικήτης. Για την οµάδα ελέγχου τα κορίτσια, παρουσιάζουν µια πιο αρνητική στάση σε σχέση µετα αγόρια, που παραµένουν στο ίδιο επίπεδο, ως προς τον τρόπο και βαθµό συµµετοχής στοµάθηµα. 104
    • • 3η Στατιστική υπόθεση Από την Ανάλυση ∆ιασποράς µε τρεις παράγοντες εκ των οποίων ο ένας είναι µεεπαναλαµβανόµενες µετρήσεις, φάνηκε ότι υπάρχει α) στατιστικά σηµαντική, σε στάθµησηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδραση οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) και µέτρησης τηςστάσης των µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (1:226)= 598,743,p=0,000), β) στατιστικά σηµαντική, σε στάθµη σηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδρασηκύκλου(1ος, 2ος, 3ος) και µέτρησης της στάσης (ο βαθµός και ο τρόπος συµµετοχής) τωνµαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (2:226)=10,010 p=0,000) και γ)στατιστικά σηµαντική, σε στάθµη σηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδραση µεταξύ οµάδας,κύκλου και µέτρησης της στάσης (ο βαθµός και ο τρόπος συµµετοχής) των µαθητών, πριν καιµετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (2:226)=8,678, p=0,000). Στο υπόδειγµα αυτό ο 1οςπαράγοντας είναι η οµάδα (παρέµβασης - ελέγχου), ο 2ος παράγοντας είναι ο κύκλος (1ος, 2ος,3ος) και ο 3ος παράγοντας µε τις επαναλαµβανόµενες µετρήσεις είναι η µέτρηση της στάσης (οβαθµός και ο τρόπος συµµετοχής) των µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα. Από τον παρακάτω πίνακα 14 φαίνεται ο τρόπος και ο βαθµός συµµετοχής τωνµαθητών, της οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) ως προς τον κύκλο (1ος, 2ος, 3ος), πριν και µετάτην εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος: 105
    • Πίνακας 14: Σύγκριση της στάσης οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) ως προς τον κύκλο (1ος,2ος, 3ος), πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα. Πριν Μετά Οµάδα Κύκλος N Μέσος όρος Τυπική Μέσος όρος Τυπική απόκλιση απόκλιση Παρέµβασης 1ος 32 3.9863 a .2187 4.9297 b 6.874E-02 2ος 44 3.6477 a .6113 4.5923 b .2979 3ος 59 3.3326 a .6999 4.6811 b .3735 Σύνολο 135 3.5903 a .6409 4.7111 b .3262 Ελέγχου 1ος 38 3.5000 a .6513 3.4276 a .6455 2ος 19 3.6546 a .7893 3.5132 a .5526 3ος 40 3.5453 a .6116 3.4578 a .5915 Σύνολο 97 3.5490 a .6599 3.4568 a .6008 Σύνολο 1ος 70 3.7223 .5554 4.1143 .8908 2ος 63 3.6498 .6634 4.2669 .6320 3ος 99 3.4186 .6706 4.1869 .7654 Σύνολο 232 3.5730 .6478 4.1867 .7721Οι µέσοι όροι στην ίδια γραµµή που ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα δεν διαφέρουνστατιστικά σηµαντικά σε στάθµη σηµαντικότητας α = 0,05. Οι συγκρίσεις έγιναν µε τοστατιστικό έλεγχο t - test για ζευγαρωτές παρατηρήσεις. Στον πίνακα 14 µε βάση τους µέσους όρους φάνηκε ότι η οµάδα ελέγχου τόσο για τααγόρια όσο και για τα κορίτσια δεν αλλάζει στάση ως προς τον τρόπο και το βαθµόσυµµετοχής της στο µάθηµα και στους τρεις κύκλους (1ος, 2ος, 3ος). Αντιθέτως η οµάδαπαρέµβασης αλλάζει εντελώς στάση, γίνεται πιο θετική και αυτή η στάση εµφανίζεται καιστους τρεις κύκλους (1ος, 2ος, 3ος) τόσο στα αγόρια, όσο και στα κορίτσια, (αυτό φαίνεται απότους µέσους όρους που δεν ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα). Από τα αποτελέσµαταδιαπιστώνεται ότι ισχύει η 3η εναλλακτική στατιστική υπόθεση, δηλαδή υπάρχει στατιστικάσηµαντική διαφορά της οµάδος και στους τρεις κύκλους (1ος, 2ος, 3ος) µετά την εφαρµογή τουπαρεµβατικού προγράµµατος, εποµένως απορρίπτεται η αντίστοιχη µηδενική της. • 4η & 5η Στατιστική υπόθεση Ο παρακάτω πίνακας 15 παρουσιάζει το µέσο σκορ για κάθε µία ερώτηση χωριστά καιγια τις 16 ερωτήσεις της κλίµακας, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικούπρογράµµατος. Φαίνεται η ολοκληρωµένη άποψη στη συνολική στάση των µαθητών. Στονπίνακα 15 που ακολουθεί φαίνεται η διαµόρφωση της θετικότερης στάσης των µαθητών ωςπρος διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών: 106
    • Πίνακας 15: Σύγκριση της οµάδας ελέγχου και παρέµβασης ανά ερώτηση πριν και µετά τοπαρεµβατικό πρόγραµµα. Οµάδα Ερωτήσεις Ελέγχου Πειραµατική Σύνολο Μ. Ο. Τ. Α. Μ. Ο. Τ. Α. Μ. Ο. Τ. Α. Ερώτηση 1 πριν 2.98 α 1.28 3.17 α 1.26 3.09 1.27 Ερώτηση 1 µετά 2.86 α 1.26 4.31 b .77 3.70 1.23 Ερώτηση 2 πριν 3.02 α 1.22 3.31 α 1.17 3.19 1.19 Ερώτηση 2 µετά 2.93 α 1.19 4.59 b .56 3.89 1.20 Ερώτηση 3 πριν 2.99 α 1.14 3.36 b 1.16 3.20 1.16 Ερώτηση 3 µετά 2.89 α 1.10 4.64 b .53 3.91 1.19 Ερώτηση 4 πριν 2.96 α 1.11 3.33 b 1.12 3.17 1.13 Ερώτηση 4 µετά 2.88 α 1.05 4.64 b .53 3.90 1.17 Ερώτηση 5 πριν 2.93 α 1.10 3.27 α 1.11 3.13 1.12 Ερώτηση 5 µετά 2.77 α 1.04 4.62 b .54 3.85 1.21 Ερώτηση 6 πριν 2.94 α 1.10 3.23 α 1.09 3.11 1.10 Ερώτηση 6 µετά 2.85 α 1.18 4.64 b .54 3.89 1.24 Ερώτηση 7 πριν 3.04 α 1.02 3.21 α 1.05 3.14 1.04 Ερώτηση 7 µετά 3.05 α .96 4.64 b .52 3.98 1.08 Ερώτηση 8 πριν 3.08 α 1.00 3.24 α .98 3.18 .99 Ερώτηση 8 µετά 2.98 α .94 4.69 b .48 3.97 1.10 Ερώτηση 9 πριν 3.33 α .98 3.34 α .88 3.34 .92 Ερώτηση 9 µετά 3.28 α 1.04 4.64 b .58 4.07 1.05 Ερώτηση 10 πριν 3.48 α .93 3.48 α .87 3.48 .89 Ερώτηση 10 µετά 3.40 α 1.01 4.84 b .44 4.24 1.02 Ερώτηση 11 πριν 3.86 α .79 3.92 α .66 3.89 .72 Ερώτηση 11 µετά 3.73 α .80 4.76 b .44 4.33 .80 Ερώτηση 12 πριν 4.20 α .69 3.83 b .71 3.98 .72 Ερώτηση 12 µετά 4.11 α .78 4.70 b .52 4.45 .70 Ερώτηση 13 πριν 4.40 α .49 3.96 b .47 4.14 .53 Ερώτηση 13 µετά 4.31 α .57 4.87 b .34 4.63 .53 Ερώτηση 14 πριν 4.53 α .54 4.19 b .53 4.33 .56 Ερώτηση 14 µετά 4.45 α .58 4.86 b .35 4.69 .50 Ερώτηση 15 πριν 4.43 α .50 4.31 α .57 4.36 .54 Ερώτηση 15 µετά 4.34 α .59 4.97 b .27 4.71 .53 Ερώτηση 16 πριν 4.62 α .49 4.30 b .56 4.44 .55 Ερώτηση 16 µετά 4.48 α .63 4.97 b .17 4.77 .49Μέσο συνολικό σκορ Πριν 3.5490 .6599 3.5903 .6409 3.5730 .6478Μέσο συνολικό σκορ Μετά 3.4568 .6008 4.7111 .3262 4.1867 .7721Οι µέσοι όροι στην ίδια γραµµή που ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα δεν διαφέρουνστατιστικά σηµαντικά µε στάθµη σηµαντικότητας α= 0,05. Οι συγκρίσεις έγιναν µε τοστατιστικό έλεγχο Mann - Whitney (Κουνιάς et al, 1985). Στον πίνακα 15 µε βάση τους µέσους όρους παρατηρείται ότι σε όλες τις ερωτήσεις τηςκλίµακας του ερωτηµατολογίου στην οµάδα ελέγχου δε φάνηκε καµία µεταβολή ως προς τιςαπαντήσεις πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα. Αντιθέτως η οµάδα παρέµβασηςπαρουσιάζει µια θετικότερη στάση, µε αλλαγές σε όλες τις ερωτήσεις της κλίµακας του 107
    • ερωτηµατολογίου, (φαίνεται από τους µέσους όρους οι οποίοι δεν ακολουθούνται από το ίδιογράµµα). Επίσης, από την οµάδα παρέµβασης πριν το παρεµβατικό πρόγραµµα, φάνηκε µιαπιο θετικότερη στάση στις ερωτήσεις 3, 4, 12, 13, 14 και 16 της κλίµακας τουερωτηµατολογίου σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου. Η στατιστικά σηµαντική αυτή διαφορά δενπαρουσιάζει όµως ενδιαφέρον, διότι δεν είναι πρακτικά σηµαντική, για τον λόγο ότι οιερωτήσεις αυτές δεν αλλάζουν την συνολική µέση τιµή των απαντήσεων πριν και µετά τηνεφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος. Από τα αποτελέσµατα διαπιστώνεται ότι δενισχύει η 4η εναλλακτική υπόθεση, δηλαδή δεν υπάρχει στατιστική σηµαντική διαφορά µεταξύτων δύο οµάδων ανά ερώτηση και ισχύει η αντίστοιχη µηδενική της . Σε αντίθεση ισχύει η 5ηεναλλακτική στατιστική υπόθεση, διότι από τα αποτελέσµατα διαπιστώνεται ότι υπάρχειστατιστικά σηµαντική διαφορά των δύο οµάδων ανά ερώτηση, µετά την εφαρµογή τουπαρεµβατικού προγράµµατος και εποµένως απορρίπτεται η αντίστοιχη µηδενική της.4.1.1. Τυπολογία µαθητών Για την οµαδοποίηση ή τυπολογία των µαθητών σε διακεκριµένες µη επικαλυπτόµενεςοµάδες µε βάση τους δύο (2) παράγοντες F1 και F2, (βλέπε σχετική σελ. 86), οι οποίοιπροκύπτουν µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος και περιγράφουν ήχαρακτηρίζουν τον τρόπο και το βαθµό αποδοχής και συµµετοχής (δηλαδή της στάσης) τωνµαθητών απέναντι στο γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών,εφαρµόστηκε η µέθοδος της Ανάλυσης σε Συστάδες (Cluster Analysis) σε δύο στάδια: • Α΄ στάδιο Εφαρµόστηκε η Ιεραρχική Ανάλυση Συστάδων (Hierarchical Cluster Analysis) για να προσδιορίσουµε τα αρχικά κέντρα των συστάδων καθώς και το πλήθος τους (Norusis, 1994; Hair et al, 1995; Sharma 1996). Η απόσταση που χρησιµοποιήθηκε ήταν το τετράγωνο της Ευκλείδειας απόστασης (Squared Euclidean Distance) και ως κριτήριο για το σχηµατισµό των Συστάδων χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος του Ward. Ως µεταβλητές χρησιµοποιήθηκαν τα µέσα σκορ των δύο παραγόντων F1 και F2. Η ανάλυση έδειξε ότι θα πρέπει να αναζητηθεί µια τυπολογία µε δύο ή τρεις συστάδες (οµάδες) µαθητών. 108
    • • Β΄ στάδιο Λόγω του µεγάλου αριθµού µαθητών η πιο ενδεδειγµένη µέθοδος για τον προσδιορισµό των τελικών συστάδων είναι η K - means Cluster Analysis (Σιάρδος, 1999). Εφαρµόστηκε η διαδικασία αυτή για να βρεθεί µια λύση µε δύο και µε τρεις συστάδες. Η λύση που προέκυψε και φάνηκε να έχει πιο φυσική ερµηνεία, ήταν αυτή µε τις δύο συστάδες. Ο παράγοντας ο οποίος ευθύνεται κυρίως για τις διαφοροποιήσεις µεταξύ των συστάδων είναι ο παράγων F1, όπως µπορεί να διαπιστωθεί από την διαφορά των δύο µέσων όρων (4.56 µε 2.70). Πιο αναλυτικά οι δείκτες της Περιγραφικής στατιστικής και για τις δύο συστάδες δίνονται στον παρακάτω πίνακα: Πίνακας 16: Οι δείκτες των δύο συστάδων ως µεταβλητές των δύο παραγόντων F1 και F2 Συστάδες F1 F2 1 Μέσοι όροι 4.5630 4.7890 Τυπική απόκλιση 0.4178 0.2839 Ελάχιστη τιµή 3.75 3.80 Μέγιστη τιµή 5.00 5.00 Ν= 164 2 Μέσοι όροι 2.6961 4.2324 Τυπική απόκλιση 0.4950 0.4808 Ελάχιστη τιµή 2.08 2.08 Μέγιστη τιµή 3.75 5.00 Ν= 68Σύνολο Μέσοι όροι 4.0158 4.6259 Τυπική απόκλιση 0.9589 0.4341 Ελάχιστη τιµή 2.08 2.08 Μέγιστη τιµή 5.00 5.00 Ν= 232 Μετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος, παρατηρείται ότι στην πρώτη συστάδα (1) η οποία αποτελείται από το µεγαλύτερο αριθµό των µαθητών (Ν=164) 109
    • του σχολείου, η µέση τιµή του παράγοντα F1 είναι µ.ο.= 4.5630 και του παράγοντα F2είναι µ.ο = 4.7890. Από τις τιµές αυτές που είναι αρκετά ικανοποιητικές φαίνεται ηθετική στάση των µαθητών ως προς το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Αντιθέτως, η δεύτερη συστάδα η οποία αποτελείται από (Ν=68)µαθητές παρουσιάζει χαµηλότερες µέσες τιµές περισσότερο για τον παράγοντα F1 πουείναι µ.ο = 2.6961 και λιγότερο για τον παράγοντα F2 που είναι µ.ο = 4.2324. Από τιςτιµές αυτές φαίνεται η διαφορά στους µέσους όρους των δύο συστάδων αλλά και µια πιοαρνητική στάση σε σύγκριση µε τις τιµές της πρώτης συστάδας ως προς τον τρόπο και τοβαθµό αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών στο µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακώνχορών στη σχολική Φυσική Αγωγή.• ∆ιερεύνηση του προφίλ των συστάδων Σε µια προσπάθεια καλύτερης ερµηνείας των προηγουµένων αποτελεσµάτων,απαιτείται η διερεύνηση του προφίλ των συστάδων µε βάση την οµάδα ( µ καιελέγχου), το φύλο και τον κύκλο.• Το προφίλ συστάδων ως προς την οµάδα ( µ και ελέγχου) Από τον παρακάτω πίνακα 17 φαίνεται αναλυτικά η διαµόρφωση των συστάδων ωςπρος την οµάδα ( µ και ελέγχου):Πίνακας 17: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς την οµάδα ( µ καιελέγχου) Συστάδες Οµάδα Σύνολο Ελέγχου Π µ1 Αριθµός µαθητών 32 132 164 19.5% 80.5% 100%2 Αριθµός µαθητών 65 3 68 95.6% 4.4% 100%Σύνολο Αριθµός µαθητών 97 135 232 19.5% 80.5% 100% 110
    • Από τον στατιστικό έλεγχο χ2 φάνηκε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική συνάφεια -σχέση, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, µεταξύ της οµάδας ( µ & ελέγχου) 2και της συστάδας, (χ = 114.349, β.ε. = 1, p = 0.00, Cramers V = 0,702). Παρατηρείταιότι στην πρώτη συστάδα η οποία αποτελείται από 164 µαθητές (Ν=164), η οµάδα ελέγχουέχει 32 µαθητές (Ν=32) οι οποίοι συνθέτουν το 19.5% και η οµάδα µ έχει132 µαθητές (Ν=132) και αποτελούν το 80.5%. του συνολικού αριθµού των µαθητών τηςσυστάδας. Φαίνεται ότι η οµάδα µ υπερισχύει κατά πολύ σε σχέση µε τηνοµάδα ελέγχου και αυτό ερµηνεύει την θετική επίδραση των παραγόντων F1και F2 πουπροκύπτουν µε την δράση του παρεµβατικού προγράµµατος. Η δεύτερη συστάδα η οποίααποτελείται από 68 µαθητές (Ν=68), η οµάδα ελέγχου έχει 65 µαθητές(Ν=65), οι οποίοισυνθέτουν το 95.6% ενώ η οµάδα µ έχει 3 µαθητές (Ν=3), οι οποίοιαποτελούν και το 4.4%. του συνολικού αριθµού των µαθητών αυτής της συστάδας. Απότον αριθµό των µαθητών της οµάδας ελέγχου της δεύτερης συστάδας φάνηκε η στάση τωνµαθητών ως προς τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς σε σχέση µε την χαµηλή τιµήτου µέσου όρου του παράγοντα F1 (πίνακας 16). Από τον µικρό αριθµό µαθητών τηςοµάδας µ φαίνεται και ο βαθµός επιρροής του παράγοντα F2 (πίνακας 16)στην συγκεκριµένη συστάδα σε σχέση µε το προτεινόµενο παρεµβατικό πρόγραµµα. Απότην κατανοµή των µαθητών στις δύο συστάδες και η µεγάλη διαφορά στις τιµές τωνµέσων όρων που έχουν µεταξύ τους, φάνηκε η θετική επίδραση του παρεµβατικούπρογράµµατος και ιδιαίτερα η θετική στάση της οµάδας µ σε σχέση µε τηστάση των µαθητών της οµάδας ελέγχου.• Το προφίλ συστάδων ως προς το φύλο (αγόρια - κορίτσια) Από τον παρακάτω πίνακα 18 φαίνεται αναλυτικά η διαµόρφωση των συστάδων ωςπρος το φύλο (αγόρια - κορίτσια): 111
    • Πίνακας 18: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς το φύλο (αγόρια και κορίτσια) Συστάδες Σύνολο Αγόρια, Κορίτσια1 Αριθµός µαθητών 72 92 164 43.9% 56.1% 100%2 Αριθµός µαθητών 53 15 68 77.9% 22.1% 100%Σύνολο Αριθµός µαθητών 125 107 232 53.9% 46.1% 100% Από τον στατιστικό έλεγχο χ2 φάνηκε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική συνάφεια -σχέση, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, µεταξύ του φύλου (αγόρι και κορίτσι) και τηςσυστάδας, (χ2 = 22.413, β.ε. = 1, p = 0.00, Cramers V = 0,311). Παρατηρείται ότι στηνπρώτη συστάδα η οποία αποτελείται από 164 µαθητές (Ν=164), έχει 72 αγόρια (Ν=72), ταοποία συνθέτουν το 43.9% και από τα κορίτσια που είναι 92 και αποτελούν το 56.1% τουσυνολικού αριθµού των µαθητών της συστάδας. Φαίνεται από τον αριθµό των µαθητών ότιτα κορίτσια της πρώτης συστάδας έχουν µια θετικότερη στάση σε σχέση µε τα αγόρια, στοβαθµό αποδοχής και συµµετοχής στη διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακώνχορών και αυτό ερµηνεύει την θετική επίδραση των δύο παραγόντων F1 και F2 πουπροκύπτουν µε την δράση του παρεµβατικού προγράµµατος. Η δεύτερη συστάδα η οποίααποτελείται από 68 µαθητές (Ν=68), έχει 5 αγόρια (Ν=5) τα οποία συνθέτουν το 77.9% και15 κορίτσια (Ν=15) τα οποία αποτελούν το 22.1% του συνολικού αριθµού των µαθητώναυτής της συστάδας. Από τον αριθµό των αγοριών και των κοριτσιών σε σχέση µε τις τιµέςπου παρουσιάζουν οι δύο παράγοντες F1 και F2 στη δεύτερη συστάδα (πίνακας 16) προκύπτειότι τα αγόρια παρουσιάζουν µια πιο αρνητική στάση µε διαφορά αρκετά µεγάλη σε σχέση µετον αριθµό των κοριτσιών τα οποία αποτελούν αυτή την συστάδα. Από την σύγκριση των δύοσυστάδων φάνηκε η µεγάλη διαφορά στον αριθµό των µαθητών, αγοριών και κοριτσιών, πουαποτελούν τις δύο συστάδες αλλά πιο γενικά η θετική επίδραση του παρεµβατικούπρογράµµατος στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. 112
    • • Το προφίλ της συστάδας ως προς τον κύκλο (1ος, 2ος, 3ος) Από τον παρακάτω πίνακα 19 φαίνεται αναλυτικά η διαµόρφωση των συστάδων ως προς τον 1ο, 2ο, 3ο κύκλο: Πίνακας 19: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς τον κύκλο (1ος, 2ος, 3ος)Συστάδες Κύκλος Σύνολο 1ος 2ος 3ος1 Αριθµός µαθητών 42 51 71 164 25.6% 31.1% 43.3% 100%2 Αριθµός µαθητών 28 12 28 68 41.2% 17.6% 41.2% 100%Σύνολο Αριθµός µαθητών 70 63 99 232 30.2% 27.2% 42.7% 100% Από τον στατιστικό έλεγχο χ2 φάνηκε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική συνάφεια -σχέση, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, µεταξύ του εκπαιδευτικού κύκλου(1ος, 2ος, 3ος) καιτης συστάδας, (χ2 = 7.113, β.ε. = 2, p = 0.03, Cramers V = 0.175). Παρατηρείται ότι η πρώτησυστάδα αποτελείται από (Ν=164) µαθητές. Αναλυτικά ο 1ος κύκλος έχει 42 µαθητές (Ν=42),οι οποίοι συνθέτουν το 25.6%, ο 2ος κύκλος έχει 51 µαθητές (Ν=51), οι οποίοι αποτελούν το31.1%, και ο 3ος κύκλος έχει 71 µαθητές (Ν=71), οι οποίοι αποτελούν το 43.3%, τουσυνολικού αριθµού των µαθητών της συστάδας. Φαίνεται από των αριθµό των µαθητών καιστους τρεις εκπαιδευτικούς κύκλους της πρώτης συστάδας ότι έχουν µια θετική στάση ωςπρος τον βαθµό αποδοχής και συµµετοχής στην διαδικασία µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή, σε σχέση µε τους δύο παράγοντες F1 καιF2 που προκύπτουν από την δράση του παρεµβατικού προγράµµατος (πίνακας 16).Αντιθέτως, η δεύτερη συστάδα αποτελείται από 68 µαθητές (Ν=68) και έχει στον 1ο κύκλο 28µαθητές (Ν=28), οι οποίοι συνθέτουν το 41.2%, στον 2ο κύκλο έχει 12 µαθητές (Ν=12), οιοποίοι αποτελούν το 17.6% και στο 3ο κύκλο έχει 28 µαθητές (Ν=28) οι οποίοι αποτελούν το41.2% του συνολικού αριθµού των µαθητών αυτής της συστάδας. Από τον µικρότερο αριθµότης συµµετοχής των µαθητών και στους τρεις κύκλους σε σχέση µε τους δύο παράγοντες 113
    • F1και F2 που προκύπτουν από την δράση του παρεµβατικού προγράµµατος (πίνακας 16),φάνηκε η αρνητική στάση των µαθητών που ανήκουν σε αυτήν την συστάδα και στους τρειςκύκλους. Η σύγκριση των δύο συστάδων δείχνει τη διαφορά τόσο στον αριθµό των µαθητώνπου αποτελούν τις συστάδες, όσο και τη θετικότερη επίδραση του παρεµβατικούπρογράµµατος στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολικήΦυσική Αγωγή. Από την τυπολογία ή οµαδοποίηση των µαθητών τελικά προκύπτουν µετά την δράσητου παρεµβατικού προγράµµατος σε δύο συστάδες, µε βάση τους δύο παράγοντες F1 και F2.Οι δύο συστάδες παρουσιάζουν αρκετά υψηλές θετικές τιµές και ιδιαίτερα, η πρώτη συστάδααπό την οποία φάνηκε χαρακτηριστικά η θετική επίδραση του προτεινόµενου παρεµβατικούπρογράµµατος. Από το παρακάτω γράφηµα 5 φαίνεται η συνολική τυπολογία ή οµαδοποίηση τωνµαθητών σε δύο συστάδες, έχοντας ως βάση τους δύο παράγοντες F1και F2: 114
    • Γράφηµα 5: Η τυπολογία ή οµαδοποίηση των µαθητών και το προφίλ της συστάδας ως προς την οµάδα, το φύλο και τον κύκλο. Μ Α Θ Η Τ Ε Σ Ν =232 ΣΥΣΤΑ∆Α 1 ΣΥΣΤΑ∆Α 2 Μ. Ο. F1 = 4.56 Μ. Ο. F1 = 2.69 Μ. Ο. F2 = 4.79 Μ. Ο. F2 = 4.23 Ν = 164 Ν = 68Π. Ο. = 80.5% Α. = 43.9% 1ος = 25.6% Π. Ο. = 4.4% Α. = 43.9% 1ος = 25.6%Ο. Ε. = 19.5% Κ. = 56.1% 2ος = 31.1% Ο. Ε. = 95.6% Κ. = 56.1% 2ος = 31.1% 3ος = 43.3% 3ος = 43.3% Ο. Π.= Οµάδα παρέµβασης, Ο. Ε. = Οµάδα ελέγχου Α. = Αγόρια, Κ. = Κορίτσια 1ος, 2ος, 3ος = Κύκλοι Μ. Ο. = Μέσος όρος Το παραπάνω γράφηµα ερµηνεύει τις στάσεις των µαθητών ως προς την διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή 115
    • 4.2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΚΑΙ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΜΕ ΤΗ ΜΕΘΟ∆Ο ΤΗΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΒΙΝΤΕΟΣΚΟΠΗΣΗΣ H µέθοδος έρευνας η οποία χρησιµοποιήθηκε ήταν η έρευνα µε συµµετοχικήπαρατήρηση και βιντεοσκόπηση. Το σχέδιο έρευνας στηρίχθηκε στην ποιοτική και ποσοτικήπροσέγγιση συλλογής δεδοµένων Οι ποιοτικές προσεγγίσεις αφορούσαν την περιγραφή τηςαπόδοσης των παιδιών στη διάρκεια του προγράµµατος και την πορεία και ροή του κάθεµαθήµατος και στις δύο οµάδες (παρέµβασης και ελέγχου). Οι ποσοτικές αφορούσαν στιςσυγκρίσεις µεταξύ της αρχικής (pre-test) και της τελικής (post-test) αξιολόγησης της στάσηςτων µαθητών ως προς το µάθηµα. Χρησιµοποιήθηκε επίσης η βιντεοσκόπηση όλων τωνµαθηµάτων και στις δύο οµάδες, µε ιδιαίτερα διακριτικό τρόπο, ώστε να µην επηρεάσει τηναπόδοση των µαθητών σε όλη τη διάρκεια εφαρµογής του παρεµβατικού προγράµµατος. Τα αποτελέσµατα της βιντεοσκόπησης έδειξαν ότι τα παιδιά της οµάδας παρέµβασηςείχαν την ευκαιρία µέσα από το µουσικοκινητικό παρεµβατικό πρόγραµµα να εξερευνήσουνκαι να ανακαλύψουν ατοµικά και οµαδικά µουσικές και κινητικές έννοιες, να εκφραστούναυθόρµητα, να δηµιουργήσουν, να προτείνουν, να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν µετην υπόλοιπη οµάδα, να συνθέσουν, να παίξουν και να βιώσουν όλες τις ενέργειές τους. Επίσης παρατηρήθηκε αµείωτο ενδιαφέρον και αδιάσπαστη προσοχή των µαθητών γιατην διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών, σε όλη την διάρκεια της προτεινόµενηςµεθοδολογίας. Αντιθέτως για την οµάδα ελέγχου παρατηρήθηκε µια αρνητική στάση των µαθητών µειδιαίτερη αδιαφορία και ένταση ως προς το µάθηµα και τη γενικότερη µαθησιακή διαδικασίαεκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η βιντεοσκόπηση έδειξε ότι οι µαθητές τηςοµάδας ελέγχου σε όλη την διάρκεια των µαθηµάτων προσπαθούσαν προβάλλονταςδιάφορους λόγους και δικαιολογίες να µην συµµετέχουν στην διαδικασία µάθησης τωνελληνικών παραδοσιακών χορών. Η αργοπορία στην έναρξη του µαθήµατος, οι συνεχείςπροφάσεις µε σκοπό την αποµάκρυνση τους από τη αίθουσα διδασκαλίας, η προσπάθεια µεδιάφορους λεκτικούς και κινητικούς αστεϊσµούς να τραβήξουν την προσοχή τωνσυµµαθητών τους αλλά και του καθηγητή Φυσικής Αγωγής, είχαν ως αποτέλεσµα ναδηµιουργούν σχετική αναταραχή και δυσλειτουργία στη ροή του µαθήµατος. Επίσης, συχνά 116
    • επαναλάµβαναν ότι "θέλουν να παίξουν και ότι στερούνται το παιχνίδι τους" γεγονός πουεπιβεβαιώνει την αρνητική στάση τους απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούςκαι την αντίδραση τους για την διαδικασία µάθησης. Επίσης, λόγω του αρνητικού κλίµατοςκαι της αντιδραστικής συµπεριφοράς των µαθητών παρατηρήθηκε έλλειψη χρόνου για τηµετάδοση των αντίστοιχων πολιτιστικών στοιχείων και λαογραφικών γνώσεων τωνπαραδοσιακών χορών. Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις φάνηκε ότι η προτεινόµενη από το πρόγραµµασπουδών µέθοδος διδασκαλίας δεν αποτελεί µια ευχάριστη µουσικοκινητική ψυχαγωγικήδιαδικασία για τα παιδιά, αλλά µια στείρα µέθοδο διδασκαλίας κατά την οποία ο µαθητής δεναυτενεργεί, δεν προτείνει και δεν λειτουργεί ελεύθερα και αυθόρµητα. Αυτό είχε ως συνέπειατη δηµιουργία και ενίσχυση της αποστροφής και της γενικότερης αποµάκρυνσης των παιδιώναπό τις χορευτικές διαδικασίες και την ενασχόληση τους µε τους ελληνικούς παραδοσιακούςχορούς. Κατά τη διάρκεια της βιντεοσκόπησης παρατηρήθηκε ότι τα κορίτσια και των δύοοµάδων, µ και ελέγχου, παρουσίαζαν από την αρχή, πριν την εφαρµογή τουπαρεµβατικού προγράµµατος,µ µ µ . µ µ µ µµ µ µ . µ , . , µ µ µ µ µ µ . µ , µµ µ . µ ( µ) µ µ µµ , µ 1 µ µµ µ µ (2 & 3 ) µ 3 . 117
    • Αυτό σηµαίνει ότι στα παιδιά του 1ου κύκλου αρέσει περισσότερο να συµµετέχουν στηνχορευτική διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών, επειδή για τα παιδιάαυτά ο χορός είναι µια ευχάριστη µουσικοκινητική ψυχαγωγική διαδικασία, ένα παιχνίδι µεµουσική και κινητικά σχήµατα. Αντίθετα τα παιδιά του 3ου κύκλου παρουσιάζουν γενικά µιαπιο αρνητική στάση στη διαδικασία µάθησης και συµµετοχής στο γνωστικό αντικείµενο τωνελληνικών παραδοσιακών χορών. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στο γεγονός ότι οι χορευτικέςεµπειρίες που αποκτούν οι µαθητές µέσα στο σχολείο επηρεάζουν αρνητικά την αντίληψητους για το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η στέρηση τηςδυνατότητας αυτοέκφρασης και δηµιουργίας πιθανόν να οδηγεί σε άρνηση συµµετοχής στιςσχολικές χορευτικές δραστηριότητες. Επίσης, πιθανόν να υπάρχει κάποια επιρροή από τουςσυµµαθητές τους και το ευρύτερο περιβάλλον ως προς την σχέση τους µε τους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς. Όσον αφορά το οργανόγραµµα της µαθησιακής διαδικασίας είναι σηµαντικό νααναφερθεί ότι στο ίδιο χρονικό διάστηµα των έξι µηνών παρατηρήθηκαν τα παρακάτω: Ηοµάδα παρέµβασης για τον πρώτο κύκλο διδάχθηκε ένα χορό, τον "Αϊ Γιώργη", περισσότεροσε σχέση µε την οµάδα ελέγχου, γεγονός που επιβεβαιώνει την εξοικονόµηση χρόνου και τηναποτελεσµατικότητα της µεθόδου. Στον δεύτερο κύκλο η οµάδα µ διδάχθηκε δύο χορούς επιπλέον, το"Ποδαράκι", και έναν τοπικό χορό "Τσουράπια", σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου που δενπρόλαβε να τους διδαχθεί στο ίδιο αυτό χρονικό διάστηµα. Στον τρίτο κύκλο η οµάδα µ διδάχθηκε τρεις χορούς επιπλέον, το"Πεντοζάλη", το "Τικ" και έναν τοπικό χορό "Μπαϊντούσκινου", σε σχέση µε την οµάδαελέγχου που δεν πρόλαβε επίσης να τους διδαχθεί στο ίδιο αυτό χρονικό διάστηµα. Η παρατήρηση του προγράµµατος µέσω της βιντεοσκόπησης, αλλά και τααποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου (pre-test και post-test) των µαθητών έδειξε σηµαντικέςδιαφορές ως προς τις δύο οµάδες (παρέµβασης και ελέγχου). Το παρεµβατικό πρόγραµµα τηςΜουσικοκινητικής Αγωγής άλλαξε τη ροή του µαθήµατος, τα παιδιά απόκτησαν περισσότεροενδιαφέρον τόσο για συµµετοχή στο µάθηµα, όσο και για τους εναλλακτικούς τρόπουςεκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Τα παιδιά της οµάδας ελέγχου δενπαρουσίασαν καµία βελτίωση στην απόδοση τους σε όλη την διάρκεια της διαδικασίαςµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή. 118
    • 4.3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ Ο∆ΗΓΙΩΝ ΚΑΙ ΥΠΟ∆ΕΙΞΕΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ Ένα ερωτηµατολόγιο σχεδιασµένο για τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, οι οποίοιεργάζονται σε σχολεία της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης του Νοµού Θεσσαλονίκης,διερεύνησε την εφαρµογή των οδηγιών και υποδείξεων του προγράµµατος σπουδών, όσοναφορά τη διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική ΦυσικήΑγωγή της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Το ερωτηµατολόγιο απαντήθηκε από 92 καθηγητέςΦυσικής αγωγής (Ν=92). Σύµφωνα µε τις απαντήσεις διαµορφώθηκε ο παρακάτω πίνακας 20,από τον οποίο φαίνεται αναλυτικά ποίες είναι οι ειδικότητες των καθηγητών ΦυσικήςΑγωγής και πόσοι από αυτούς ασχολούνται µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς καιεκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής:Πίνακας 20: Οι ειδικότητες των καθηγητών Φυσικής Αγωγής και η απασχόληση τους µε τουςελληνικούς παραδοσιακούς χορούς εκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής ΕΙ∆ΙΚΟΤΗΤΑ Κ.Φ.Α. ΑΡΙΘΜΟΣ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ ΤΩΝ Κ.Φ.Α ΕΚΤΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Ν % Ν %ΚΟΛΥΜΒΗΣΗ 12 13 6 12.3ΚΑΛΑΘΟΣΦΑΙΡΙΣΗ 10 10.8 2 4ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ 12 13 12 24.5ΠΟ∆ΟΣΦΑΙΡΟ 5 5.4 - -ΣΤΙΒΟΣ 5 5.4 4 8.2ΕΝΟΡΓΑΝΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ 15 16.3 9 18.3ΡΥΘΜΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ 5 5.4 1 2ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ 1 1 - -ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ 10 10.8 6 12.3ΧΕΙΡΟΣΦΑΙΡΙΣΗ 4 4.3 4 8.2ΚΩΠΗΛΑΣΙΑ 7 7.6 4 8.2ΠΑΛΗ 1 1 1 2ΑΝΤΙΣΦΑΙΡΙΣΗ 2 2.1 - - 119
    • ΙΣΤΙΟΠΛΟΪΑ 3 3.2 - - ΣΥΝΟΛΟ 92 100 49 100 Από τα αποτελέσµατα φάνηκε, ότι από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής (Ν = 92) οιοποίοι απάντησαν στο ερωτηµατολόγιο η ειδικότητα που κυριαρχεί, είναι η "Ενόργανηγυµναστική", η οποία αποτελεί το 16.3%, ακολουθεί στη δεύτερη θέση η "Κολύµβηση" και οι"Παραδοσιακοί χοροί" που συνθέτουν το 13% του συνολικού αριθµού των ειδικοτήτων τωνκαθηγητών Φυσικής Αγωγής και στη συνέχεια οι υπόλοιπες ειδικότητες των γνωστικώναντικειµένων της Φυσικής Αγωγής, "Καλαθοσφαίριση" και "Πετοσφαίριση" µε ποσοστό10.8%, η "Κωπηλασία" µε ποσοστό 7.6%, ο "Στίβος", το "Ποδόσφαιρο" και η "Ρυθµικήγυµναστική" µε ποσοστό 5.4%, η "Χειροσφαίριση" µε ποσοστό 4.3%, η "Ιστιοπλοΐα" µεποσοστό 3.2%, η "Αντισφαίριση" µε ποσοστό 2.1%,και τέλος η "Καλλιτεχνική γυµναστική"και η "Πάλη" µε ποσοστό 1%. Παρατηρείται επίσης ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής, οιοποίοι ασχολούνται µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς και εκτός της σχολικήςαγωγής είναι 49 στον αριθµό (Ν=49), συµµετέχουν σαν χορευτές ή χοροδιδάσκαλοι σεδιάφορους χορευτικούς συλλόγους και αποτελούν το 53.2%, του συνολικού αριθµού τωνειδικοτήτων των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, οι οποίοι απάντησαν στο ερωτηµατολόγιο. Τηνπρώτη θέση κατέχουν οι καθηγητές Φυσικής αγωγής µε τη ειδικότητα των "Ελληνικώνπαραδοσιακών χορών" µε το ποσοστό του 24.5% του συνολικού αριθµού, και ακολουθούνστην δεύτερη θέση, στις εκτός σχολείου χορευτικές δραστηριότητες οι καθηγητές µε τηνειδικότητα της "Ενοργάνου γυµναστικής" οι οποίοι συνθέτουν το 18.3% του συνολικούαριθµού των ειδικοτήτων των καθηγητών Φυσικής Αγωγής και στη συνέχεια οι υπόλοιπεςειδικότητες η "Κολύµβηση" και η "Πετοσφαίριση" µε ποσοστό 12.3%, ο "Στίβος", η"Κωπηλασία" και η "Χειροσφαίριση" µε ποσοστό 8.2%, η "Καλαθοσφαίριση" µε ποσοστό4%, και τέλος στην κατηγορία αυτή ανήκουν η "Ρυθµική γυµναστική" και η "Πάλη"" µεποσοστό 2%. Οι καθηγητές µε τις ειδικότητες "Αντισφαίριση", "Ιστιοπλοΐα", "Καλλιτεχνικήγυµναστική" και "Ποδόσφαιρο" δεν συµµετέχουν σε καµία χορευτική δραστηριότητα εκτόςτης σχολικής Φυσικής Αγωγής. Τα µέσα που χρησιµοποιούν για την ενηµέρωση τους, σχετικά µε το γνωστικόαντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών, φαίνεται σύµφωνα µε τις δηλώσεις τουςστον παρακάτω πίνακα 21: 120
    • Πίνακας 21: Ο τρόπος ενηµέρωσης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής για το γνωστικόαντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ ∆ΗΛΩΣΕΙΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ % Κ.Φ.Α.ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ / ΠΕΡΙΟ∆ΙΚΑ & ΒΙΝΤΕΟ 55 19.4ΜΕΣΑ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ 42 14.8ΣΥΖΗΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΣΥΝΑ∆ΕΛΦΟΥΣ 72 25.4ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΑΛΛΗΛΟΓΡΑΦΙΑ & ΕΡΕΥΝΑ 3 1ΣΥΝΕ∆ΡΙΑ 13 4.6ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ & ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ 46 16.2ΜΟΥΣΙΚΟΧΟΡΕΥΤΙΚΟΙ ΣΥΛΛΟΓΟΙ & ΦΕΣΤΙΒΑΛ 33 11.6ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ 16 5.6ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ - -ΜΑΘΗΤΕΣ 2 0.7ΧΩΡΟΙ ∆ΙΑΣΚΕ∆ΑΣΗΣ 1 0.3 ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 283 100 Από τα αποτελέσµατα φάνηκε, ότι οι καθηγητές Φυσικής Aγωγής µπορούν καιενηµερώνονται σχετικά µε το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών µεποικίλους τρόπους. Σύµφωνα µε τον παραπάνω πίνακα την πρώτη θέση στην ενηµέρωση τουςσχετικά µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, κατέχουν "οι συζητήσεις µε τουςσυναδέλφους", οι οποίες αποτελούν το 25.4% του συνόλου των επιλογών των ερωτηθέντωνκαθηγητών Φυσικής Αγωγής (Ν=92). Ενηµερώνονται και συγκετρώνουν πληροφορίεςσχετικές µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, κατά κύριο λόγο µέσω των συναδέλφωντους. Στην δεύτερη θέση, µε ποσοστό 19.4%, ως προς τον τρόπο ενηµέρωσης, βρίσκονται "ταπαιδαγωγικά βιβλία - περιοδικά και τα βίντεο", τα σχετικά µε τους ελληνικούς παραδοσιακούςχορούς. Στη συνέχεια στην τρίτη θέση, µε ποσοστό 16.2% κατέχουν "τα επιµορφωτικάπρογράµµατα και τα σεµινάρια", ενώ "τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης" δηλαδή τηλεόραση,εφηµερίδες και τα περιοδικά γενικού περιεχοµένου βρίσκονται στην τέταρτη θέση, µεποσοστό 14.8%, οι "µουσικοχορευτικοί σύλλογοι" καταλαµβάνουν την πέµπτη θέση, µεποσοστό 11.6%. Ο επίσηµος φορέας της εκπαίδευσης που είναι "το Υπουργείο Παιδείας"δηλαδή ο κύριος και αποκληστικός φορέας ενηµέρωσης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, 121
    • κατέχει µόλις την έκτη θέση, µε ποσοστό 5.6%, ενώ ο χώρος "των συνεδρίων" δηλαδή οτόπος παρακολούθησης και παρουσίασης εργασιών που έχουν σχέση µε τους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς καταλαµβάνει την έβδοµη θέση, µε ποσοστό 4.6%. Η "προσωπικήαλληλογραφία και η έρευνα" δηλαδή ό,τι έχει σχέση µε την συλλογή πληροφοριών και τηνεπιτόπια έρευνα γύρω από την ελληνική παράδοση και τους ελληνικούς παραδοσιακούςχορούς κατέχει την όγδοη θέση, µε ποσοστό 1% . Η ενηµέρωση µέσω "των µαθητών" τουσχολείου, δηλαδή στην περίπτωση που οι µαθητές δίνουν πληροφορίες σχετικές µε τουςελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, καταλαµβάνει την ένατη θέση, µε ποσοστό 0.7%, ενώ τηνπρωτελευταία θέση κατέχουν οι "χώροι διασκέδασης", δηλαδή οι χώροι όπου γίνονται κάποιεςεορταστικές εκδηλώσεις, αλλά ακόµη και οι χώροι των κέντρων διασκέδασης, µε ποσοστό0.3%. Ο θεσµός του σχολικού συµβούλου κατέχει την τελευταία θέση χωρίς καµία επιλογήαπό τους ερωτηθέντες καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Ενώ χαρακτηρίζεται ως ο επίσηµοςφορέας ενηµέρωσης, µε συµβουλευτικό χαρακτήρα για τα γνωστικά αντικείµενα της σχολικήςΦυσικής Αγωγής, φαίνεται ότι τόσο η παρουσία του, όσο και ο ενηµερωτικός καισυµβουλευτικός του ρόλος είναι σχετικά ανύπαρκτος στη σχολική Φυσική Αγωγή καιιδιαίτερα στο χώρο της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, όπως προκύπτει από τις δηλώσεις τωντων καθηγητών Φυσικής Αγωγής. Από τον παρακάτω πίνακα 22 φαίνεται η κατανοµή των µαθητών σε αγόρια καικορίτσια κατά τάξη, όλων των σχολείων που συµµετείχαν στη συµπλήρωση τωνερωτηµατολογίων και τη διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών: 122
    • Πίνακας 22: Η κατανοµή των µαθητών και η διαδικασία µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών στη σχολική Φυσική Αγωγή ΜΑΘΗΤΕΣ Ν ΜΑΘΗΤΕΣ ΑΓΟΡΙΑ 8199 ΚΟΡΙΤΣΙΑ 8012 ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΑΓΟΡΙΩΝ ΣΤΟΥΣ ΠΑΡ. ΧΟΡΟΥΣ 6637 ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΚΟΡΙΤΣΙΩΝ ΣΤΟΥΣ ΠΑΡ. ΧΟΡΟΥΣ 7947 ΕΜΑΘΑΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΑ ΑΓΟΡΙΑ 6002 ΕΜΑΘΑΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ 6754 ΕΜΑΘΑΝ ΣΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΤΑ ΑΓΟΡΙΑ 580 ΕΜΑΘΑΝ ΣΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΤΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ 1209 ΕΜΑΘΑΝ ΑΠΟ ΑΛΛΟ ΦΟΡΕΑ ΤΑ ΑΓΟΡΙΑ 55 ΕΜΑΘΑΝ ΑΠΟ ΑΛΛΟ ΦΟΡΕΑ ΤΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ 126 ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 16211 ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΤΑΞΕΩΝ 720 Από τα αποτελέσµατα του παραπάνω πίνακα 22, φάνηκε ότι όλοι οι καθηγητέςΦυσικής Αγωγής (Ν=92) οι οποίοι συµπλήρωσαν το ερωτηµατολόγιο διδάσκουν σε συνολικά720 τάξεις (Ν =720) των δηµοτικών σχολείων της πόλης της Θεσσαλονίκης και της ευρύτερηςπεριοχής του Νοµού Θεσσαλονίκης. Οι µαθητές που παρακολουθούν τα µαθήµατα τηςσχολικής Φυσικής Αγωγής είναι 16211 στο σύνολο (Ν=16211) των σχολείων που εργάζονταιοι παραπάνω καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Από το σύνολο των µαθητών των παραπάνωτάξεων είναι αγόρια 8199 (Ν=8199) και κορίτσια 8012 (Ν=8012). Αναλυτικά οι µαθητές πουσυµµετέχουν ειδικότερα στο µάθηµα εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στηνσχολική Φυσική Αγωγή είναι αγόρια 6637 (Ν=6637) και κορίτσια 7947 (Ν=7947).Παρατηρείται ότι από το σύνολο των συµµετεχόντων αγοριών, δεν παρακολουθούν τοµάθηµα για διάφορους λόγους 1562 αγόρια (Ν=1562), ενώ από τα κορίτσια που δεν έχουνσυµµετοχή στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών είναι µόνο 65κορίτσια (Ν=65). Από αυτό φάνηκε µία αρνητική στάση των αγοριών σε σχέση µε τα 123
    • κορίτσια στη διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Από το σύνολο τωνµαθητών όλων των 720 τάξεων (Ν=720), έµαθαν για πρώτη φορά να χορεύουν τουςελληνικούς παραδοσιακούς χορούς στο σχολείο αγόρια 6002 (Ν=6002) και κορίτσια 6754(Ν=6754). Μαθητές οι οποίοι επισκέπτονται κάποιους Μουσικοχορευτικούς συλλόγους, όπουέµαθαν να χορεύουν για πρώτη φορά ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, είναι αγόρια 580(Ν=580) και κορίτσια 1209 (Ν=1209). Υπάρχει όµως και ένας αριθµός µαθητών 55 αγόρια(Ν= 55) και 126 κορίτσια (Ν=126), που έµαθαν να χορεύουν στο οικογενειακό τουςπεριβάλλον δηλαδή έµαθαν να χορεύουν για πρώτη φορά από τους γονείς τους, τουςσυγγενείς ή από τους συµµετέχοντες σε διάφορες χορευτικές εορταστικές εκδηλώσεις. Απόαυτά τα δηµογραφικά αποτελέσµατα φαίνεται τόσο η σπουδαιότητα και η αξία της σχολικήςΦυσικής Αγωγής σε σχέση µε όλους τους άλλους φορείς που εµπλέκονται στη διαδικασίαµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών, όσο και η µεγάλη συµµετοχή των κοριτσιώνστο µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη σχολική Φυσική Αγωγή, αλλά και σεχορευτικές δραστηριότητες εκτός των σχολικών τους δραστηριοτήτων. Από τα αποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου του συνόλου των ερωτηθέντων καθηγητώνΦυσικής Αγωγής για όλες τις τάξεις (Ν=92) των σχολείων, φάνηκαν οι πραγµατικές ώρεςδιδασκαλίας στο µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακών χορών στα τρία τρίµηνα (Α΄, Β΄, Γ΄)και για τους τρεις εκπαιδευτικούς κύκλους της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Επίσης, φάνηκανκαι οι προτάσεις των ερωτηθέντων καθηγητών Φυσικής Αγωγής σχετικά µε το πρόγραµµασπουδών. Από τον παρακάτω πίνακα 23 φαίνονται αναλυτικά οι ώρες διδασκαλίας τωνκαθηγητών Φυσικής Αγωγής και του προγράµµατος σπουδών: 124
    • Πίνακας 23: Ώρες διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στα δηµοτικά σχολείατου Νοµού Θεσσαλονίκης και οι ώρες οι οποίες προτείνονται στο πρόγραµµα σπουδώνσύµφωνα µε τους καθηγητές Φυσικής ΑγωγήςΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΥΝΟΛΟ ΩΡΩΝ ΕΛΑΧΙΣΤΟΣ ΜΕΓΙΣΤΟΣ ΜΕΣΟΣ ΤΥΠΙΚΗΤΡΙΜΗΝΩΝ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΡΙΘΜΟΣ ΑΡΙΘΜΟΣ ΟΡΟΣ ΑΠΟΚΛΙΣΗΑ΄ ΤΡΙΜΗΝΟ 590 1 13 3.48 2.13Β΄ ΤΡΙΜΗΝΟ 634 1 15 3.96 2.40Γ΄ ΤΡΙΜΗΝΟ 641 1 16 4.42 2.51 Α΄ Α.Π 617 1 12 2.79 1.39 Β΄ Α.Π. 465 1 8 3.60 1.33 Γ΄ Α.Π. 465 1 12 2.72 1.33ΣΥΝΟΛΟ ΤΑΞΕΩΝ 720 Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι διδασκόµενες ώρες διδασκαλίας των καθηγητώνΦυσικής Αγωγής για τα τρία τρίµηνα και για τις 720 τάξεις (Ν=720) έχουν την παραπάνωσυγκεκριµένη δοµή (πίνακας 23), συνολικά είναι 590 ώρες διδασκαλίας για το Α΄ τρίµηνο(Ν=590), 634 ώρες για το Β΄ τρίµηνο (Ν=634) και 641 ώρες για το Γ΄ τρίµηνο (Ν=641).Αναλυτικά ο ελάχιστος αριθµός ωρών και για τρία τρίµηνα είναι 1 ώρα (Ν=1) και ο µέγιστοςαριθµός είναι 13 ώρες για το Α΄ τρίµηνο (Ν=13), 15 ώρες για το Β΄ τρίµηνο (Ν=15) και 16ώρες για το Γ΄ τρίµηνο (Ν=16). Συνολικά για µία εκπαιδευτική σχολική περίοδο οι ώρεςδιδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή σύµφωνα µετις δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής είναι µέχρι 44 ώρες (Ν=44). Από τους ερωτηθέντες καθηγητές Φυσικής Αγωγής για τον αριθµό ωρών διδασκαλίαςελληνικών παραδοσιακών χορών που προτείνονται από το πρόγραµµα σπουδών τουΥΠ.Ε.Π.Θ δήλωσαν µέσο όρο, µέχρι 12 ώρες για το Α΄ τρίµηνο (Ν=12), 8 ώρες για το Β΄τρίµηνο (Ν=8), και 12 ώρες διδασκαλίας και για το Γ΄ τρίµηνο (Ν=12). Συνολικά για µίαεκπαιδευτική σχολική περίοδο στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, οι ώρες διδασκαλίας τωνελληνικών παραδοσιακών χορών που προτείνονται από το πρόγραµµα σπουδών της ΦυσικήςΑγωγής σύµφωνα µε τις δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής είναι 32 ώρες (Ν=32). Τοπρόγραµµα σπουδών όµως του ΥΠ.Ε.Π.Θ. προτείνει σύµφωνα µε το "Βιβλίο για τον 125
    • διδάσκοντα, (1997)", είναι 7 ώρες για το Α΄ τρίµηνο (Ν=7), 6 ώρες για το Β΄ τρίµηνο (Ν=6), και 12 ώρες διδασκαλίας και για το Γ΄ τρίµηνο (Ν= 12). Συνολικά για µία εκπαιδευτικήσχολική περίοδο οι ώρες διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην ΦυσικήΑγωγή, όπως προτείνεται από το πρόγραµµα σπουδών είναι 25 ώρες (Ν=25). Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν ενηµερώθηκανουσιαστικά σχετικά µε τις ώρες διδασκαλίας και ότι δεν ακολουθούν τον αριθµό ωρών πουπροβλέπει ή προτείνει το πρόγραµµα σπουδών της Φυσικής Αγωγής για το δηµοτικό σχολείο. Στις ερωτήσεις, αν "οι ώρες διδασκαλίας επαρκούν" ώστε να υπάρχει µιααποτελεσµατική και ουσιαστική διδασκαλία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορώντους, αλλά και αν "ακολουθούν τις υποδείξεις και προτάσεις του προγράµµατος σπουδών" οικαθηγητές Φυσικής Αγωγής απάντησαν σύµφωνα µε τον παρακάτω πίνακας 24, ως εξής:Πίνακας 24: Η επάρκεια σε ώρες διδασκαλίας, κατά την διδασκαλία µάθησης τωνελληνικών παραδοσιακών χορών ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΑΡΙΘΜΟΣ ΩΡΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ %ΝΑΙ 146 21.3ΟΧΙ 539 78.7ΣΥΝΟΛΟ 720 100 Από τις δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής φάνηκε ότι οι ώρες διδασκαλίαςεκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών, τις οποίες προτείνει το πρόγραµµα σπουδώνδεν επαρκούν. Αυτό φαίνεται από την συντριπτική πλειοψηφία µε ποσοστό 78.7% και τις 539αρνητικών δηλώσεων (Ν=539), ενώ µόνο από το ποσοστό των 21.3% φαίνεται ότι συµφωνείµε τις προτάσεις και υποδείξεις του προγράµµατος σπουδών µε 146 δηλώσεις (Ν=146) επίτου συνόλου των 720 δηλώσεων (Ν=720) που αντιστοιχούν στο σύνολο των τάξεων πουδιδάσκονται το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. 126
    • Πίνακας 25: Οι οδηγίες και προτάσεις του προγράµµατος σπουδών της σχολικής ΦυσικήςΑγωγής ως οδηγός διδασκαλίας για τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής ΣΕΙΡΑ ΑΡΙΘΜΟΣ % ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΝΑΙ 150 20.8ΟΧΙ 570 79.2ΣΥΝΟΛΟ 720 100 Από τα αποτελέσµατα φάνηκε, ότι οι υποδείξεις και οι προτάσεις του προγράµµατοςσπουδών δεν ακολουθούνται σε µεγάλο βαθµό και αυτό προκύπτει από το ποσοστό 79.2%των καθηγητών Φυσικής Αγωγής που έκαναν 570 αρνητικές δηλώσεις (Ν=570), ενώ µόνο το20.8% ακολουθεί τις οδηγίες του προγράµµατος σπουδών µε 150 δηλώσεις (Ν=150) επί τουσυνόλου των 720 δηλώσεων (Ν=720) που αντιστοιχούν στο σύνολο των τάξεων πουδιδάσκονται το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. H µέθοδος διδασκαλίας η οποία συνήθως χρησιµοποιείται στην διαδικασία εκµάθησηςτων ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, σύµφωνα µε τιςαπαντήσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, φαίνεται αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 26,ως εξής: 127
    • Πίνακας 26: Οι µέθοδοι διδασκαλίας που χρησιµοποιούνται στην διαδικασία µάθησης τωνελληνικών παραδοσιακών χορών ΣΤΙΛ Ν % ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ∆ΑΣΚΑΛΟΚΕΝΤΡΙΚΟ 50 54.3ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΚΟ 16 17.4 ΜΕΙΚΤΟ 20 21.7ΚΑΘΟ∆ΗΓΟΥΜΕΝΗΣ 3 3.3 ΑΝΑΚΑΛΥΨΗΣ ΑΠΟΚΛΙΝΟΥΣΑΣ 3 3.3ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΥΝΟΛΟ 92 100 Από τις 50 δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής (Ν=50), φάνηκε ότι στηνπλειοψηφία τους, η µέθοδος διδασκαλίας που ακολουθούν στη διαδικασία µάθησης τωνελληνικών παραδοσιακών χορών είναι "δασκαλοκεντρική" µε ποσοστό 54.3%. Η"µαθητοκεντρική" µέθοδος που θέλει το µαθητή να είναι στο επίκεντρο της µαθησιακήςδιαδικασίας (αυτενέργεια) κατέχει µόλις την τρίτη θέση µε 16 καθηγητές (Ν=16) να απαντούνθετικά και µε ποσοστό 17.4%. Ενώ η "µεικτή" µέθοδος η οποία έχει δασκαλοκεντρικά καιµαθητοκεντρικά στοιχεία κατέχει τη δεύτερη θέση µε ποσοστό 21.7%, σύµφωνα µε τιςαπαντήσεις των 20 καθηγητών Φυσικής αγωγής (Ν=20). Τα στιλ διδασκαλίας της"καθοδηγούµενης ανακάλυψης" και της "αποκλίνουσας παραγωγικότητας" παίρνουν τηντελευταία θέση µε τον ίδιο αριθµό 3 απαντήσεων (Ν=3) και αποτελούν αντιστοίχως το 3.3%του συνολικού αριθµού απαντήσεων των 92 καθηγητών Φυσικής Αγωγής (Ν=92). Ο τρόπος µε τον οποίο οργανώνεται η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορώνγια να έχει το καλύτερο δυνατόν αποτέλεσµα στην διαδικασία εκµάθησης ενός ελληνικούπαραδοσιακού χορού, µε τα επιµέρους κινητικά του στοιχεία, φαίνεται αναλυτικά όπωςδιαµορφώνεται στον παρακάτω πίνακα 27: 128
    • Πίνακας 27: Οι τρόποι και η οργάνωση διδασκαλίας µάθησης των ελληνικών παραδοσιακώνχορών ΜΕΘΟ∆ΟΣ-ΤΡΟΠΟΣ Ν % ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕΡΙΚΗ 503 69.9 ΟΛΙΚΗ 113 15.7 ΜΕΙΚΤΗ 104 14.4 ΣΥΝΟΛΟ 720 100 Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής χρησιµοποιούνδιάφορες µεθόδους για να υπάρχει η καλύτερη δυνατή οργάνωση του µαθήµατος, ώστε ναµπορέσουν οι µαθητές να κατανοήσουν ευκολότερα τα κινητικά σχήµατα των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Η µέθοδος που περισσότερο χρησιµοποιείται και κατέχει την πρώτηθέση στις επιλογές τους είναι η "µερική" η "αναλυτική" µε ποσοστό 69.9% και µε 503δηλώσεις (Ν=503) του συνόλου των τάξεων των σχολείων που διδάσκεται το γνωστικόαντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η "ολική" µέθοδος κατέχει µε σειράπροτεραιότητας τη δεύτερη θέση µε 113 δηλώσεις (Ν=113) και µε ποσοστό 15.7% στοσύνολο των επιλογών. Ενώ η "µεικτή µέθοδος χρησιµοποιείται πολύ λιγότερο σε σχέση µε τιςδύο παραπάνω µεθόδους και κατέχει την τελευταία θέση µε ποσοστό 14.4% και µε 104δηλώσεις (Ν=104) καθηγητών Φυσικής Αγωγής. Η καταλληλότερη µέθοδος, σύµφωνα µε τιςδηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, είναι η " µερική", η οποία χρησιµοποιούµενηπαρουσιάζει τα καλύτερα δυνατά αποτελέσµατα στην διαδικασία µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Τα στοιχεία τα οποία κυριαρχούν κατά τη διαδικασία µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών, ώστε το µάθηµα να αποκτά όχι µόνο ενδιαφέρον για τους µαθητέςαλλά παράλληλα να προβάλλει και κάποια ιδιαίτερα πολιτισµικά χαρακτηριστικά, φαίνονταιαναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 28: 129
    • Πίνακας 28: Τα στοιχεία τα οποία κυριαρχούν στην διαδικασία µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ Ν %ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΠΑΡ. ΧΟΡΩΝΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 629 33 ∆ΡΑΜΑΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι 222 11.7 ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 459 24.2 ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 300 15.7 ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 292 15.4 ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 1902 100 Από τα αποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου φάνηκε ότι κυριαρχεί το στοιχείο της"Μουσικοκινητικής Αγωγής" το οποίο και κατέχει την πρώτη θέση µε ποσοστό 33% στοσύνολο των δηλώσεων των τάξεων όλων των σχολείων που απάντησαν στο ερωτηµατολόγιο,σε σχέση µε τις 629 δηλώσεις (Ν=629) των καθηγητών. Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής, όπωςπροκύπτει από τις απαντήσεις τους, έδειξαν ότι η Μουσικοκινητική Αγωγή είναι κυρίωςµουσική και κίνηση, δηλαδή τα βασικά στοιχεία του παραδοσιακού χορού, έτσι δίνουνπροτεραιότητα στα στοιχεία της µουσικής (οργανική µουσική και τραγούδι) και στο κινητικόµέρος (κινητικό σχήµα - µοτίβο). Η απάντηση τους είναι σωστή ως προς την ετυµολογία τηςλέξης και όχι ως προς την θεωρεία της Μουσικοκινητικής Αγωγής, που εµπεριέχει τόσο ταβασικά στοιχεία της µουσικής και κίνησης, όσο και τα άλλα στοιχεία του ΜουσικοκινητικούΣυστήµατος, όπως της δραµατοποίησης, του δηµιουργικού χορού κ.α. Επίσης δίνουν έµφασηστα "λαογραφικά στοιχεία" (δρώµενα και έθιµα) του παραδοσιακού χορού τα οποία κατέχουντη δεύτερη θέση µε 459 δηλώσεις (Ν=459) και σε ποσοστό 24.2%. Την τρίτη θέση µε 300δηλώσεις (Ν=300) κατέχουν τα "γεωγραφικά στοιχεία" (τόπος προέλευσης του χορού) και σεποσοστό 15.7% στο σύνολο των απαντήσεων, ενώ την τέταρτη θέση µε 292 δηλώσεις(Ν=292) κατέχουν τα "ιστορικά στοιχεία" (πολεµικός, ερωτικός, θρησκευτικός) και σεποσοστό 15.4%. Την τελευταία θέση κατέχει το "δραµατικό παιχνίδι" (κατανοµή ρόλων -θεατρική διασκευή) µε 222 δηλώσεις (Ν=222) οι οποίες αποτελούν το 11.7% του συνολικούαριθµού των απαντήσεων. ∆ιαπιστώνεται ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν γνωρίζουν 130
    • σχετικά για το "δραµατικό παιχνίδι" που αποτελεί βασικό στοιχείο της ΜουσικοκινητικήςΑγωγής, γεγονός που δηλώνει τόσο ότι δεν γνωρίζουν πώς µπορούν να χρησιµοποιήσουν τοδραµατικό παιχνίδι και να το ενσωµατώσουν στην διαδικασία µάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών, όσο και τί είναι Μουσικοκινητική Αγωγή. Η µουσική που θαχρησιµοποιηθεί , τα κινητικά µέρη του χορού, όπως και τα λαογραφικά στοιχεία είναι τα µόναβασικά και ουσιαστικά στοιχεία, σύµφωνα µε την άποψη των καθηγητών Φυσικής Αγωγήςπου πρέπει να κυριαρχούν στη διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορώνστην σχολική Φυσική Αγωγή. Σύµφωνα µε ποια κριτήρια θα πρέπει να επιλεγούν οι χοροί που θα διδαχθούν στουςµαθητές του δηµοτικού σχολείου φαίνεται αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 29:Πίνακας 29: Τα κριτήρια µε τα οποία επιλέγουν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής τουςελληνικούς παραδοσιακούς χορούς που θα διδαχθούν στο δηµοτικό σχολείοΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΩΝ Ν % ΠΑΡ. ΧΟΡΩΝ ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΗ ΚΑΤΑΓΩΓΗ 228 8.4 ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ∆ΥΣΚΟΛΙΕΣ 635 23.2ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 235 8.6 ΜΕΛΩ∆ΙΑ 315 11.5 ΠΟΙΚΙΛΙΑ ΡΥΘΜΩΝ 394 14.4ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΕΣ ΦΟΡΕΣΙΕΣ 17 Ο.6 ΕΘΝΙΚΗ ΕΠΕΤΕΙΟ 195 7.1 ΤΟΠΙΚΟΙ ΧΟΡΟΙ 341 12.5 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΙ ΧΟΡΟΙ 375 13.7 ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 2735 100 Από τις δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής προκύπτει ότι για την επιλογή τωνελληνικών παραδοσιακών χορών που θα διδάξουν στις τάξεις του σχολείου τους, λαµβάνουνυπόψη ως κριτήριο κάποια συγκεκριµένα στοιχεία που πιστεύουν ότι είναι βασικά για τονχορό που θα επιλέξουν. Από όλα τα παραπάνω κριτήρια (πίνακας 28) την πρώτη θέση µε 635 131
    • δηλώσεις (Ν=635) την κατέχουν οι "κινητικές δυσκολίες" µε ποσοστό 23.2%. ∆ηλαδήθεωρούν ότι οι παραδοσιακοί χοροί θα πρέπει να επιλέγονται σε σχέση µε τις δυσκολίες πουπαρουσιάζουν ως προς τα κινητικά τους σχήµατα και τα κινητικά τους µοτίβα (συνήθως ναείναι σε πιο απλές µορφές). Στην δεύτερη θέση ακολουθεί η "ποικιλία των ρυθµών" µεποσοστό 14.4% και µε 394 δηλώσεις (Ν=394), αυτό σηµαίνει ότι η µορφή της µουσικής πουπαρουσιάζει κάποιος συγκεκριµένος παραδοσιακός χορός, καθορίζει ουσιαστικά και τηνδιδασκαλία του στους µαθητές, λαµβάνεται υπόψη η διακύµανση της ρυθµικής ταχύτητας,αργό και γρήγορο, και τον ρυθµό, δηλαδή επιδιώκουν τους απλούς ρυθµούς για να γίνονταικατανοητοί στους µαθητές και λιγότερο τους ασύµµετρους ρυθµούς. Στην τρίτη θέση σεσειρά επιλογής είναι ο πανελλήνιος χαρακτήρας του χορού µε ποσοστό 13.7% και µε 375δηλώσεις (Ν=375), αυτό σηµαίνει ότι επιλέγονται οι παραδοσιακοί χοροί που συνήθωςχορεύονται στις περισσότερες περιοχές της Ελλάδας, είναι δηλαδή οι πιο γνωστοίπαραδοσιακοί χοροί. Την τέταρτη θέση κατέχουν οι "τοπικοί χοροί" µε ποσοστό 12.5% καιµε 341 δηλώσεις (Ν=341), πιστεύουν ότι θα πρέπει οι µαθητές να διδάσκονται κυρίως τουςχορούς που χορεύονται στην περιοχή όπου ανήκει το σχολείο τους. Στη συνέχεια ακολουθούνη "µελωδία" µε ποσοστό 11.5% και µε (Ν=315) δηλώσεις, λαµβάνεται υπόψη το ηχόχρωµατης µουσικής, το τραγούδι, η ένταση του ήχου και η ρυθµική αγωγή, δηλαδή τα µουσικάόργανα που συµµετέχουν στο µουσικό σχήµα, η φωνή - ο στίχος, οι δυναµικές διακυµάνσειςτου ήχου και η ρυθµική αγωγή της µουσικής. Επίσης, οι "προτιµήσεις των µαθητών" µεποσοστό 8.6% και µε 235 δηλώσεις (Ν=235), η "γεωγραφική καταγωγή" µε ποσοστό 8.4%και µε 228 δηλώσεις (Ν=228), η "εθνική επέτειο" µε ποσοστό 7.1% και µε 195δηλώσεις(Ν=195) και τελευταία οι "παραδοσιακές φορεσιές" µε ποσοστό .6% και µε 17δηλώσεις (Ν=17), συµπληρώνουν των πίνακα επιλογών και δηλώσεων των καθηγητώνΦυσικής Αγωγής. Οι στόχοι τους οποίους επιλέγουν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής κατά τη διδασκαλίατων ελληνικών παραδοσιακών χορών, τους οποίους θεωρούν βασικούς για τους µαθητές τηςΠρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, φαίνονται αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 30: 132
    • Πίνακας 30: Οι στόχοι που έχουν επιλέξει οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής κατά τηνδιδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών ΣΤΟΧΟΙ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ Ν % ΧΟΡΩΝ ΕΝ∆ΙΑΦΕΡΟΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΗ 650 11.9 ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΑ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΑ ∆ΡΩΜΕΝΑ 335 6.1 ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΗΜΕΡΑ 360 6.6 ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΘΝΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ 300 5.5 ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ 573 10.5 ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟ ∆ΡΑΜΑΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι 179 3.3 ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΑΙΣΘΗΣΗΣ ΧΩΡΟΥ-ΧΡΟΝΟΥ 385 7 ΕΞΟΙΚΕΙΩΣΗ ΜΕ ΤΟ ΡΥΘΜΟ 525 9.6 ΟΜΑ∆ΙΚΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ 505 9.2ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ-∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ 188 3.4 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 488 8.9 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ 259 4.7 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ 321 5.9 ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ 402 7.4 ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 5470 100 Τα αποτελέσµατα των δηλώσεων των καθηγητών Φυσικής Αγωγής ως προς τουςστόχους τους οποίους προτείνουν για τους µαθητές τους αλλά και για το σχολική ΦυσικήΑγωγή διαµορφώνονται σύµφωνα µε τον πίνακα 30. Την πρώτη θέση στους στόχους τουςκατέχει το "ενδιαφέρον για την παράδοση" µε ποσοστό 11.9% και µε 650 δηλώσεις (Ν=650).Θεωρούν ως βασική προϋπόθεση οι µαθητές να αποκτήσουν ενδιαφέρον για τον παραδοσιακόπολιτισµό τους και για αυτό προτείνουν, o βασικός στόχος να είναι η ενηµέρωση τωνµαθητών γύρω από τα πολιτιστικά δρώµενα του τόπου τους. Στην δεύτερη θέση προτείνεται η"Μουσικοκινητική Αγωγή" µε ποσοστό 10.5% και µε 573 δηλώσεις (Ν=573). Αυτή η επιλογήδηλώνει την αναγκαιότητα της αναβάθµισης της Μουσικοκινητικής Αγωγής και τηνενηµέρωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής γύρω από το αντικείµενο αυτό, το οποίο 133
    • θεωρείται (πίνακας 30) ένας από τους πιο βασικούς στόχους στη διδασκαλία των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών. Την τρίτη θέση κατέχει η "εξοικείωση µε το ρυθµό" µε ποσοστό 9.6%και µε 525 δηλώσεις (Ν=525). Στόχος είναι να µάθουν τα παιδιά τους παραδοσιακούςρυθµούς, να µπορούν εύκολα να τους αντιλαµβάνονται και να τους χορεύουν χωρίς δυσκολία.Η "οµαδική συνεργασία" κατέχει την τέταρτη θέση µε ποσοστό 9.2% και µε 505 δηλώσεις(Ν=505). Ο στόχος είναι να µάθουν τα παιδιά να συνεργάζονται µε τους άλλους και κυρίως µετους συµµαθητές τους τόσο κατά τη χορευτική διαδικασία, όσο και για τις εντός και εκτόςσχολείου δραστηριότητες. Στις επόµενες θέσεις ακολουθούν η "ανάπτυξη των κινητικώνδραστηριοτήτων" µε ποσοστό 8.9% και µε 488 δηλώσεις (Ν=488), η "ψυχαγωγία" µεποσοστό 7.4% και µε 402 δηλώσεις (Ν=402), η "καλλιέργεια της αίσθησης του χώρου καιτου χρόνου" µε ποσοστό 7% και µε 385 δηλώσεις (Ν=385), η "προετοιµασία για την αθλητικήηµέρα" µε ποσοστό 6.6% και µε 360 δηλώσεις (Ν=360), η "γνωριµία µε τα παραδοσιακάδρώµενα" µε ποσοστό 6.1% και µε 335 δηλώσεις (Ν=335), η "ανάπτυξη της ικανότηταςεπικοινωνίας" µε ποσοστό 5.9% και µε 321 δηλώσεις (Ν=321), η "προετοιµασία για τιςεθνικές εορτές" µε ποσοστό 5.5% και µε 300 δηλώσεις (Ν=300), η "ανάπτυξη της φυσικήςκατάστασης" µε ποσοστό 4.7% και µε 259 δηλώσεις (Ν=259), η "ανάπτυξη της φαντασίαςκαι της δηµιουργικότητας" µε ποσοστό 3.4% και µε 188 δηλώσεις (Ν=188), κατέχει τηνπροτελευταία θέση αν και ανήκει στην κατηγορία των πολύ βασικών στόχων, και στηντελευταία θέση η "γνωριµία µε το δραµατικό παιχνίδι" µε ποσοστό 3.3% και µε 179 δηλώσεις(Ν=179). H τελευταία θέση δείχνει ότι στη διαδικασία µάθησης και διδασκαλίας τωνελληνικών παραδοσιακών χορών δεν λαµβάνουν καθόλου υπόψη τους το παιχνίδι µε τηνµορφή της δραµατοποίησης και την κατανοµή ρόλων στους µαθητές ως µεθόδου διδασκαλίας. Οι περιοχές από όπου προέρχονται οι παραδοσιακοί χοροί, οι οποίοι προτείνονται καιδιδάσκονται από της καθηγητές Φυσικής Αγωγής της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, φαίνονταιαναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 31: 134
    • Πίνακας 31: Οι περιοχές από τις οποίες προτείνονται και διδάσκονται οι παραδοσιακοί χοροίστην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση ΠΕΡΙΟΧΕΣ ΤΩΝ Ν % ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ∆ΥΤΙΚΗ ΘΡΑΚΗ 195 5.7 ΑΝΑΤΟΛΙΚΗ ΘΡΑΚΗ 302 8.7 ΒΟΡΕΙΑ ΘΡΑΚΗ 248 7.2 ΑΝΑΤΟΛΙΚΗ ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑ 165 4.8 ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑ 461 13.3 ∆ΥΤΙΚΗ ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑ 240 7 ΗΠΕΙΡΟ 601 17.3 ΘΕΣΣΑΛΙΑ 294 8.5 ΣΤΕΡΕΑ ΕΛΛΑ∆Α 120 3.5 ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟ 108 3.1 ΙΟΝΙΟ 155 4.5 ∆Ω∆ΕΚΑΝΗΣΑ 74 2.1 ΒΟΡΕΙΟ ΑΙΓΑΙΟ 52 1.5 ΚΥΚΛΑ∆ΕΣ 81 2.3 ΚΡΗΤΗ 92 2.7 ΚΥΠΡΟΣ 24 0.7 ΠΟΝΤΟΣ 152 4.4 ΜΙΚΡΑ ΑΣΙΑ 93 2.7 ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 3457 100 Στον πίνακα 31 φαίνονται αναλυτικά, αλλά και από τα αποτελέσµατα προκύπτει, ποιεςείναι οι περιοχές όπου ανήκουν οι παραδοσιακοί χοροί τους οποίους προτείνουν καιδιδάσκουν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής στις τάξεις των δηµοτικών σχολείων. Την πρώτηθέση στις δηλώσεις των περιοχών από τις οποίες επιλέγουν τους παραδοσιακούς χορούς πουθα διδάξουν κατέχει η "Ήπειρος" µε ποσοστό 17.3% και µε 601 δηλώσεις (Ν=601). 135
    • Προτιµούν να διδάξουν τους παραδοσιακούς χορούς αυτής της περιοχής επειδή οι χοροί είναιπολύ απλοί, χωρίς κινητικές δυσκολίες, δηλαδή εύκολοι, µε απλά κινητικά σχήµατα καιµοτίβα και µε πολύ απλούς µουσικούς ρυθµούς. Τη δεύτερη θέση στις προτιµήσεις τωνκαθηγητών κατέχει η "Κεντρική Μακεδονία" µε ποσοστό 13.3% και µε 461 δηλώσεις(Ν=461). Επιλέγουν τους χορούς αυτής της περιοχής µάλλον λόγω του τοπικού χαρακτήρα,επειδή οι µαθητές έχουν περισσότερη χορευτική επαφή και µουσικά ακούσµατα σε σχέση µεάλλες περιοχές. Η τρίτη κατά σειρά επιλογή είναι οι χοροί της "Ανατολικής Θράκης" µεποσοστό 8.7% και µε 302 δηλώσεις (Ν=302). Στη συνέχεια ακολουθούν οι χοροί τωνπεριοχών της "Θεσσαλίας" µε ποσοστό 8.5% και µε 294 δηλώσεις (Ν=294), της "ΒόρειαςΘράκης" µε ποσοστό 7.2 % και µε 248 δηλώσεις (Ν=248), της "∆υτικής Μακεδονίας" µεποσοστό 7% και µε 240 δηλώσεις(Ν=240), της "∆υτικής Θράκης" µε ποσοστό 5.7% και µε195 δηλώσεις (Ν=195), της "Ανατολικής Μακεδονίας" µε ποσοστό 4.8% και µε 165δηλώσεις (Ν=165), του "Ιονίου" µε ποσοστό 4.5% και µε 155 δηλώσεις (Ν=155), του"Πόντου" µε ποσοστό 4.4% και µε 152 δηλώσεις (Ν=152), της "Στερεάς Ελλάδας" µεποσοστό 3.5% και µε 120 δηλώσεις (Ν=120), της "Πελοποννήσου" µε ποσοστό 3.1% και µε108 δηλώσεις (Ν=108), της "Μικρά Ασίας" και της "Κρήτης" µε ποσοστό 2.7% και µε 93 και92 δηλώσεις (Ν=93) και (Ν=92) αντιστοίχως, των "Κυκλάδων" µε ποσοστό 2.3% και µε 81δηλώσεις(Ν=81), της "∆ωδεκανήσου" µε ποσοστό 2.1% και µε 74 δηλώσεις (Ν=74), του"Βορείου Αιγαίου" µε ποσοστό 1.5% και µε 52 δηλώσεις (Ν=52) και τελευταία στη σειράκατατάσσεται η "Κύπρος" σύµφωνα µε τις δηλώσεις των καθηγητών, µε ποσοστό 0.7% και µε24 δηλώσεις (Ν=24). Επειδή οι παραδοσιακοί χοροί της Κύπρου δεν χορεύονται συνήθως στιςσχολικές χορευτικές εκδηλώσεις, σε σχέση µε τους χορούς των άλλων περιοχών, ίσως επειδήδεν είναι και τόσο γνωστοί, προφανώς γι΄ αυτό κατέχουν και την τελευταία θέση στη σειράπροτίµησης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής σύµφωνα µε την παραπάνω διαµορφωµένηκατανοµή των περιοχών (πίνακας 31). Παρατηρείται ό, τι οι παραδοσιακοί χοροί τους οποίουςπροτείνουν και διδάσκουν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής στο δηµοτικό σχολείο είναιδιαφορετικοί και καλύπτουν παράλληλα περισσότερες και διαφορετικές περιοχές από ότιπροτείνει το πρόγραµµα σπουδών του Υπουργείου Παιδείας. Τα εποπτικά µέσα τα οποία χρησιµοποιούν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής για νακάνουν το µάθηµα πιο ενδιαφέρον και προσιτό για τους µαθητές του δηµοτικού σχολείου,καταγράφονται αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 32: 136
    • Πίνακας 32: Τα εποπτικά µέσα που χρησιµοποιούνται κατά την διάρκεια της διδασκαλίαςτων ελληνικών παραδοσιακών χορώνΕΠΟΠΤΙΚΑ ΜΕΣΑ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ Ν % ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΚΑΣΕΤΟΦΩΝΟ 720 62 ΒΙΝΤΕΟ 199 17.1 ∆ΙΑΦΑΝΕΙΑ/SLIDES & ΦΩΤΟΤΥΠΙΕΣ 16 1.4 ΚΑΘΡΕΠΤΕΣ 46 3.9 ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΚΟ ΥΛΙΚΟ 27 2.3 ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ 90 7.7ΥΛΙΚΑ ∆ΙΑΦΟΡΑ & ΜΟΥΣΙΚΑ ΟΡΓΑΝΑ 65 5.6 ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 1163 100 Τα εποπτικά µέσα τα οποία χρησιµοποιούνται από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής γιατη διδασκαλία και την παρουσίαση στοιχείων σχετικά µε τους ελληνικούς παραδοσιακούςχορούς, φαίνονται αναλυτικά όπως καταγράφηκαν στο ερωτηµατολόγιο σύµφωνα µε τιςδηλώσεις τους. Την πρώτη θέση στις δηλώσεις ως προς τα εποπτικά µέσα την κατέχει το"κασετόφωνο" µε ποσοστό 62% και µε 720 δηλώσεις (Ν=720). Το κασετόφωνο είναι το κύριοεποπτικό µέσο διδασκαλίας και χρησιµοποιείται από όλους τους καθηγητές Φυσικής Αγωγήςκαι για όλες τις τάξεις όλων των δηµοτικών σχολείων. Την δεύτερη θέση στις δηλώσεις τωνκαθηγητών κατέχει το "βίντεο" µε ποσοστό 17.1% και µε 199 δηλώσεις (Ν=199). Το βίντεοως βοηθητικό µέσο χρησιµοποιείται σε αρκετά µεγάλο βαθµό. Θα µπορούσε να έχει όµωςακόµη µεγαλύτερη χρησιµότητα και ποσοστά στις δηλώσεις των καθηγητών, αν ταπερισσότερα δηµοτικά σχολεία είχαν χώρους για τηλεόραση και βίντεο, όπου θα µπορούσαννα προβάλλονται θέµατα που σχετίζονται µε την παράδοση, τον πολιτισµό και τουςπαραδοσιακούς χορούς. Το τρίτο κατά σειρά προτεραιότητας εποπτικό µέσο είναι ο"γεωγραφικός χάρτης" µε ποσοστό 7.7% και µε 90 δηλώσεις (Ν=90). Το βοηθητικό αυτόµέσο είναι χρήσιµο για τον µαθητή, ώστε να κατανοήσει την περιοχή και τον γεωγραφικόχώρο προέλευσης των παραδοσιακών χορών που διδάσκεται στην τάξη. Στη συνέχεια 137
    • ακολουθούν τα "διάφορα υλικά & µουσικά όργανα" µε ποσοστό 5.6% και µε 65 δηλώσεις(Ν=65). Στα διάφορα υλικά ανήκουν σχοινιά, σεντόνια, χαρτοπετσέτες, εφηµερίδες, πάγκοι,στεφάνια, χαρτόνια και κώνοι κ.ά., ενώ στα µουσικά όργανα ανήκουν τα αυτοσχέδιακατασκευασµένα µουσικά όργανα και τα γνωστά µουσικά όργανα όπως ντέφια, διάφορακρουστά, ξυλάκια, καστανιέτες κ.ά. Τα υπόλοιπα εποπτικά µέσα είναι οι "καθρέπτες" µεποσοστό 3.9% και µε 46 δηλώσεις (Ν=46), το "φωτογραφικό υλικό" µε ποσοστό 2.3% και µε27 δηλώσεις (Ν=27) και τελευταίο κατά σειρά προτεραιότητας κατατάσσονται οι"διαφάνειες, τα slides & οι φωτοτυπίες" µε ποσοστό 1.4% και µε 16 δηλώσεις (Ν=16). Ταβοηθητικά αυτά µέσα διδασκαλίας κατέχουν την τελευταία θέση στις δηλώσεις τωνκαθηγητών, διότι χρησιµοποιούνται πολύ λίγο σε σχέση µε τα άλλα εποπτικά µέσα, εφόσονδεν υπάρχουν σε όλα τα δηµοτικά σχολεία διαφανοσκόπια και µηχανές προβολής slides. Το ερωτηµατολόγιο αυτό παρουσίασε την εικόνα των καθηγητών Φυσικής Αγωγής πουεργάζονται στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, ώστε να δοθεί όσο το δυνατόν µια πιοολοκληρωµένη, αναλυτική και πραγµατική εικόνα τους, σε σχέση µε το πρόγραµµα σπουδώντο οποίο εφαρµόζουν και το οποίο προτείνεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και τοΥπουργείο Παιδείας και Θρησκευµάτων. 138
    • KΕΦΑΛΑΙΟ V 5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Από τα αποτελέσµατα αυτής της έρευνας φάνηκε, ότι οι καινούριες γνώσεις βοηθούντο µαθητή να διαπραγµατεύεται και να ανακαλύπτει και να εµπεδώνει γνώσεις, να αναπτύσσειτις κοινωνικές και τις κινητικές του δεξιότητες, να εκφράζει συναισθήµατα, να δηµιουργεί καινα εµπεδώνει γνώσεις και να αναπτύσσει σχέσεις συνεργασίας και συντονισµού µε την οµάδατου και τους υπόλοιπους συµµαθητές του, καθώς και να καλλιεργεί τις επικοινωνιακές τουδεξιότητες µε τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής, αλλά και να µαθαίνει πιο γρήγορα και µεπερισσότερο ενδιαφέρον, διάθεση και αγάπη τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς σεσχέση µε την οµάδα ελέγχου. Παρόµοια αποτελέσµατα καταγράφηκαν από τις έρευνες τηςΠαυλίδου (1998) και της Σέργη (1993). Μέσα από το κλίµα ελευθερίας και δράσης που επικρατεί στην τάξη, κατά τηνµουσικοκινητική διαδικασία, το παιδί µαθαίνει να δίνει λύσεις και να προτείνει ιδέες στακινητικά του προβλήµατα, να εξερευνά, να δηµιουργεί, ανά δύο ή µε περισσότερα άτοµα, νέαπαιχνίδια και κινητικές δραστηριότητες µε πολλές παραλλαγές σε σχηµατισµούς καιεναλλακτικούς τρόπους κίνησης. Τροποποιεί τα υπάρχοντα παιχνίδια και προσαρµόζει τουςκανόνες άθλησης ανάλογα µε τις ανάγκες της οµάδας, µε στόχο τη χορευτική δηµιουργία τουσυγκεκριµένου παραδοσιακού χορού, που πρόκειται να διδαχθεί. Τα πορίσµατα συµφωνούνµε τις έρευνες των Payne (1990); Ward (1974); Rogers (1969) & Wyrick (1968). Τα καινούργια στοιχεία, που χρησιµοποιήθηκαν στο νέο µοντέλο διδασκαλίας τωνελληνικών παραδοσιακών χορών, είναι η γνώση και η χρήση των µουσικών και κινητικώνεννοιών και το παιχνίδι, µε την µορφή της δραµατοποίησης και την κατανοµή ρόλων στουςµαθητές. Με την βοήθεια της Μουσικοκινητικής Αγωγής, ο µαθητής απόκτησε όλες εκείνεςτις απαραίτητες γνώσεις, ώστε να µπορεί να έχει ως πρωταρχικό στόχο τη µάθηση τωνκινητικών δραστηριοτήτων, την κατανόηση των ρυθµών και όλων των άλλων στοιχείων µέσααπό τις βιωµατικές εµπειρίες και το δραµατικό παιχνίδι. Η αναγκαιότητα και η πιστή 139
    • εφαρµογή του µοντέλου στη διαδικασία µάθησης έχει τη δυνατότητα και µπορεί ναψυχαγωγεί και να ικανοποιεί τις ανάγκες των µαθητών, αλλά και ταυτόχρονα έχει ως στόχο,την διανοητική ανάπτυξη και την πολιτισµική τους εκπαίδευση. Αυτό βοηθάει το µαθητή ναµάθει πιο γρήγορα, µε περισσότερο ενδιαφέρον, διάθεση και αγάπη τους ελληνικούςπαραδοσιακούς χορούς. Οι µαθητές της οµάδας παρέµβασης απέκτησαν γνώσεις λαογραφικέςκαι ιστορικές καθώς και κατανόησαν διάφορα πολιτιστικά στοιχεία αρκετών περιοχών τηςΕλλάδας. Η άποψη αυτή ενισχύεται από τις αναφορές στην έρευνα των Καφούσιας et al.(1995). Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων φάνηκε ότι η οµάδα παρέµβασης παρουσίασεµια γενικότερη θετική στάση και συµπεριφορά απέναντι στη διδασκαλία των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών, συγκριτικά µε τη οµάδα ελέγχου. Εποµένως, απορρίπτεται η 1ηµηδενική υπόθεση και ισχύει η αντίστοιχη εναλλακτική της. Κατά την αρχική µέτρησηφάνηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των φύλων και των κύκλων, µετά τηνεφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος, η οµάδα παρέµβασης παρουσίασε µιαθετικότερη στάση και ως προς τους κύκλους (1ος, 2ος, 3ος), αλλά και ως προς τα φύλα, αγόρια& κορίτσια. Εποµένως, απορρίπτεται η 2η και η 3η µηδενική υπόθεση και ισχύουν οιαντίστοιχες εναλλακτικές τους. Τα παιδιά της οµάδας παρέµβασης σε σύντοµο χρόνοφαίνεται να γνωρίζουν τα βασικά στοιχεία του ρυθµού και της κίνησης του σώµατος στο χώροκαι το χρόνο, να αποκτούν µεγαλύτερη εξοικείωση µε τις έννοιες του χώρου, νααντιλαµβάνονται καλύτερα τις διαστάσεις του, και να κινούνται µε µεγαλύτερη ευκολία καιδιαφορετικότητα µέσα σ΄ αυτόν. Με την κίνησή τους εκφράζουν ελεύθερα και αυθόρµητα τιςπροσωπικές τους ικανότητες, στις δηµιουργικές δραστηριότητες και τα παιχνίδια. Μέσα απόφωνές, οµιλίες, τραγούδια και άλλους αυτοσχεδιασµούς, δηµιουργούν απλές κινητικές φόρµεςκαι απλά ρυθµικά µοτίβα, τα οποία στο τέλος αναδείχθηκαν σε χορευτικές φόρµες καιρυθµικά µοτίβα παραδοσιακών τραγουδιών και χορών. Αναπτύσσουν τις βασικές κινητικέςδεξιότητες, σε στάση, σε µετακίνηση και σε χειρισµούς, αποκτούν τον έλεγχο του σώµατοςτους, παρουσιάζουν συντονισµό στις µετακινήσεις τους και σε κάθε αλλαγή ερεθισµάτων τουπεριβάλλοντος χώρου. Αντιδρούν άµεσα στα κινητικά ή µουσικά ερεθίσµατα του καθηγητήΦυσικής Αγωγής µε τον ελάχιστο χρόνο αντίδρασης. Μαθαίνουν να ανταποκρίνονταικινησιολογικά σε διαφορετικούς ρυθµούς, να δηµιουργούν νέες κινητικές χορευτικές φόρµες,διαφορετικές για κάθε καινούργιο µουσικό ερέθισµα. Αποδίδουν µε το σώµα τους το στοιχείο 140
    • της έντασης, τις διαβαθµίσεις δυνατά και απαλά, της παύσης - το σταµάτηµα, την εναλλαγήτης ταχύτητας, αργά - γρήγορα και ανταποκρίνονται κινησιολογικά σε κάθε αλλαγή τηςµελωδίας και της µουσικής φράσης. . Η άποψη αυτή ενισχύεται από τις αναφορές στις έρευνεςτου Joseph (1983) και της Siemens (1969). Τα παιδιά της οµάδας παρέµβασης παρουσιάζουν µεγαλύτερο ενδιαφέρον καιενεργητική συµµετοχή στο µάθηµα, αποκτούν θετικές εµπειρίες, βιώνουν ευχαρίστηση καιπροσωπική ικανοποίηση, µαθαίνουν µε ευκολία και διδάσκονται περισσότερους χορούς, γιατο ίδιο χρονικό διάστηµα συγκριτικά µε την οµάδα ελέγχου. Η οµάδα παρέµβασης έδειξε ότιανεξάρτητα του βαθµού δυσκολίας των παραδοσιακών χορών µαθαίνει ευκολότερα και µέσααπό ένα ευχάριστο και θετικό περιβάλλον. Παρόµοια αποτελέσµατα παρουσίασαν στηνέρευνα τους, οι Παναγιώτου & Παπαδοπούλου (2000) και η Παυλίδου (1998). Αντιθέτως ηοµάδα ελέγχου στον περιοριστικό χρόνο των έξι µηνών δεν πρόλαβε να διδαχθεί όλους τουςπροτεινόµενους από το πρόγραµµα σπουδών παραδοσιακούς χορούς, επειδή παρουσίασε µιαστασιµότητα, δυσκολία και αρνητική στάση µε ιδιαίτερη αδιαφορία ως προς το µάθηµα καιτην γενικότερη µαθησιακή διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών.Επίσης, παρουσίασε γενικά µειωµένο εύρος µουσικών και κινητικών γνώσεων και εµπειριώνκατά την διάρκεια εφαρµογής του παρεµβατικού προγράµµατος.Με όσα υποστηρίζονται στις έρευνες των Lee et al (1987); Gruber (1986); Donaldson (1978)& Maslow (1973) και στον ελλαδικό χώρο της Μπουρνέλη (1998), φάνηκε να συµφωνούν τααποτελέσµατα της παρούσης έρευνας, δηλαδή στο ότι µέσα από τις µουσικοκινητικέςδραστηριότητες τα παιδιά της οµάδας παρέµβασης καλλιεργούν την φαντασία, αναπτύσσουντην δηµιουργική τους δεξιότητα και µαθαίνουν από µόνα τους χωρίς την παρέµβαση αλλάτην διακριτική καθοδήγηση του καθηγητή Φυσικής Αγωγής, να δρουν και να οργανώνουντην διαδικασία µάθησης για το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών.Kάθε καινούργια αυτοσχέδια κινητική δράση αναβάθµισε ποιοτικά την µαθησιακή διαδικασίακαι αποτέλεσε µέσο ανάπτυξης της δηµιουργικότητας του µαθητή. Αυτό είναι κάτι τοµοναδικό, καθώς είναι η προσωπική έκφραση του κάθε µαθητή. Το προτεινόµενο αυτό µοντέλο ικανοποιεί τις ανάγκες των µαθητών και συγχρόνως έχειως στόχο, τη σωµατική, νοητική, κοινωνική, συναισθηµατική και πολιτισµική τουςεκπαίδευση. Παρόµοια αποτελέσµατα καταγράφηκαν και από τις έρευνες της Ζαχοπούλου &Παπαθανασίου (2000) και της Moore (1984). 141
    • Από τα αποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου το οποίο µοιράστηκε σε καθηγητέςΦυσικής Αγωγής της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, φάνηκε σύµφωνα µε τις δηλώσεις τους,ότι ο χρόνος υπηρεσίας τους κατά µέσο όρο είναι 10 χρόνια, επίσης, όσοι έχουν τηνειδικότητα των "ελληνικών παραδοσιακών χορών" συµµετέχουν σε ποσοστό 24.5% σεδραστηριότητες εκτός σχολικής Φυσικής Αγωγής, ως χορευτές και χοροδιδάσκαλοι. Φαίνεταιότι υπάρχει πολύ µεγάλο ενδιαφέρον να ασχοληθούν µε τους ελληνικούς παραδοσιακούςχορούς εκτός της σχολικής τους δράσης. Ο τρόπος ενηµέρωσή τους για το γνωστικόαντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών, όπως δείχνουν τα αποτελέσµατα, γινότανκυρίως µε τις "συζητήσεις τους µε συναδέλφους", οι οποίοι γνώριζαν ίσως περισσότερα γιατους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, σε ποσοστό 25.4% του συνόλου των ερωτηθέντωνκαθηγητών. Στη δεύτερη θέση ως προς τον τρόπο ενηµέρωσης βρίσκονται τα "παιδαγωγικάβιβλία, τα περιοδικά και τα βίντεο" σε ποσοστό 19.4%. Την τελευταία θέση την κατέχει ο"σχολικός σύµβουλος" χωρίς να υπάρχει καµία δήλωση, σε ποσοστό 0%. Ως ο επίσηµοςφορέας ενηµέρωσης αλλά και ο συµβουλευτικός του χαρακτήρας είναι σχετικά ανύπαρκτοςστην σχολική Φυσική Αγωγή και ιδιαίτερα στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Εδώ βλέπουµεπόσο µικρή είναι η συµβολή ως προς την ενηµέρωση, σχετικά µε το γνωστικό αντικείµενο τουελληνικού παραδοσιακού χορού από φορείς εκπαιδευτικούς, όπως το ΥΠΕΠΘ, Σχολικοίσύµβουλοι, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ∆ήµοι, Νοµαρχίες και Γραφεία Φυσικής Αγωγής. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε επίσης ότι, από το σύνολο όλων των σχολείων τωνκαθηγητών που απάντησαν στο ερωτηµατολόγιο, η κατανοµή των µαθητών ως προς το φύλο,που συµµετέχουν στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής είναι 8199 αγόρια (Ν=8199) και 8012κορίτσια (Ν=8012). Από αυτά συµµετέχουν στο µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακώνχορών, 6637 αγόρια (Ν=6637) και 7947 κορίτσια (Ν=7947). Φαίνεται ότι 1562 αγόρια(Ν=1562) και 65 κορίτσια (Ν=65) δεν συµµετέχουν στο µάθηµα και ασχολούνται µε άλλεςπαράλληλες αθλητικές δραστηριότητες. Τα αγόρια δείχνουν γενικά µια πιο αρνητική στάσηως προς το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών, σε σχέση µε τακορίτσια. Παρατηρούµε ότι η συµµετοχή των µαθητών - µαθητριών παρουσιάζει µεγάλεςδιαφορές. Πιθανόν οι µαθητές που διδάσκονται µε την προτεινόµενη µέθοδο διδασκαλίας(δασκαλοκεντρική) του προγράµµατος σπουδών, δείχνουν µια αρνητική στάση και δεν θέλουννα συµµετέχουν στο µάθηµα των παραδοσιακών χορών, διότι νιώθουν ότι στερούνται κατάαυτόν τον τρόπο το παιχνίδι τους. Η αποχή των αγοριών από τις χορευτικές δραστηριότητες 142
    • ίσως ενισχύεται από την επικρατούσα σήµερα άποψη, ότι ο χορός είναι "γυναικεία ήκοριτσίστικη" δραστηριότητα, γεγονός που επιβεβαιώνεται και από τα αποτελέσµατα τουSanderson (1988). Τα παρόντα δεδοµένα πιθανόν να µην είναι συγκρίσιµα, µε αντίστοιχα δεδοµένα απόένα χωριό της επαρχίας, όπου το επίπεδο συµµετοχής των µαθητών στο µάθηµα τουπαραδοσιακού χορού µπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο αυξηµένο, αλλά και η στάσητους απέναντι σε αυτό να είναι θετικότερη ή αρνητικότερη. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν λαµβάνουνκαθόλου υπόψιν τους το πρόγραµµα σπουδών του ΥΠΕΠΘ, δεν ακολουθούν τις προτάσειςκαι υποδείξεις του, σε ποσοστό 79.2%, µε αποτέλεσµα να έχουν δικές τους προσωπικέςπροτάσεις ως προς τις ώρες διδασκαλίας και ως προς την επιλογή των παραδοσιακών χορών,δηλαδή εντελώς διαφορετικές από ότι προβλέπεται από το πρόγραµµα σπουδών. Για τις ώρες διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών που προτείνει τοπρόγραµµα σπουδών δηλώνουν ότι δεν επαρκούν, σε ποσοστό 78.7%. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, η µέθοδος διδασκαλίας η οποία χρησιµοποιείται είναι η"δασκαλοκεντρική ή κατευθυνόµενη" σε ποσοστό 54.3%, επιβεβαιώνοντας κατ΄ αυτόν τοντρόπο την αρνητική διάθεση των µαθητών στη συµµετοχή τους στην διαδικασία µάθησης τωνελληνικών παραδοσιακών χορών. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας χρησιµοποιείται η"µερική ή αναλυτική" µέθοδος σε ποσοστό 69.9%, ώστε το µάθηµα να γίνει πιο κατανοητόκαι ενδιαφέρον, αλλά δυστυχώς τα αποτελέσµατα δείχνουν την αρνητική στάση των µαθητών,χωρίς να παρουσιάζεται καµία µεταβολή κατά την πορεία του µαθήµατος. Επίσης, τα στοιχεία που κυριαρχούν στην µεθοδολογία µάθησης είναι κυρίως η"Μουσικοκινητική Αγωγή" σε ποσοστό 33%. Φαίνεται ότι, πιστεύουν στην χρησιµότητα καιτην σπουδαιότητα του στοιχείου αυτού, αλλά δεν γνωρίζουν πώς µπορούν να το εντάξουνστην µεθοδολογία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Χρειάζονται ενηµέρωσηκαι πληροφόρηση από τους αρµόδιους φορείς σχετικά µε το αντικείµενο τηςΜουσικοκινητικής Αγωγής. Τα κριτήρια επιλογής των παραδοσιακών χορών όπως φάνηκε από τα αποτελέσµατα,για την κάθε τάξη ήταν κυρίως οι "κινητικές δυσκολίες" του κάθε παραδοσιακού χορού, σεποσοστό 23.2%, δηλαδή έπαιρναν υπόψη τους τον βαθµός δυσκολίας, που παρουσίαζε οχορός ως προς το κινητικό του σχήµα και µοτίβο. 143
    • Όσον αφορά τους προτεινόµενους στόχους κατά τη διδασκαλία των χορών την πρώτη θέσηκατέχει το "ενδιαφέρον για την παράδοση", σε ποσοστό 11.9%. Θεωρούσαν ως βασικήπροϋπόθεση να δοθούν κάποια ερεθίσµατα στους µαθητές, ώστε να αγαπήσουν αλλά και ναγνωρίσουν την πολιτιστική τους παράδοση και κληρονοµιά, τα ήθη και τα έθιµα και ό, τι έχεισχέση µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Οι χοροί οι οποίοι επιλέχθηκαν γιαδιδασκαλία ήταν κυρίως από την "Ήπειρο", σε ποσοστό 17.3% την "Κ. Μακεδονία", σεποσοστό 13.3% και την "Α. Θράκη", σε ποσοστό 8.7%. Οι προτιµήσεις αυτές των καθηγητώνέρχονται σε αντίθεση µε τις προτάσεις και οδηγίες του προγράµµατος σπουδών. Από τα εποπτικά µέσα που χρησιµοποιούν το Κασετόφωνο, κατέχει την πρώτη θέση, σεποσοστό 62%, φάνηκε ότι όλοι σχεδόν οι καθηγητές το έχουν και το χρησιµοποιούν, ενώ γιατα υπόλοιπα εποπτικά µέσα είχαν πολύ µικρό ποσοστό χρήσης στην διαδικασία τηςδιδασκαλίας ή ότι ο εποπτικός εξοπλισµός ήταν ανύπαρκτος ή υποτυπώδης στο σχολικόσυγκρότηµα. Από τα αποτελέσµατα παρατηρήθηκε ότι ένα από τα σηµαντικότερα προβλήµατα πουαντιµετωπίζουν σήµερα στην εκπαίδευση οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής, είναι ο τρόπος µετον οποίο θα πρέπει να διδάσκουν το µάθηµα της Φυσικής Αγωγής στην ΠρωτοβάθµιαΕκπαίδευση. Ιδιαίτερα για την διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών το προτεινόµενοµοντέλο, έδωσε λύσεις και απαντήσεις µέσα από την ερευνητική διαδικασία της παρούσαςέρευνας και τα τελικά της αποτελέσµατα. Οι απαιτήσεις της σύγχρονης αγωγής αποσκοπούννα γίνει η µάθηση µέσα από δηµιουργικές διεργασίες. Η προτεινόµενη µέθοδος διδασκαλίαςτων ελληνικών παραδοσιακών χορών, ιδιαίτερα στις µικρότερες τάξεις, στηριζόµενη στιςβιβλιογραφικές αναφορές, αλλά και στα αποτελέσµατα αυτής της έρευνας φάνηκε, ότι ταπαιδιά 6 - 11 ετών αυτής της ηλικίας ανταποκρίνονται θετικά στο µάθηµα και θέλουν νασυµµετέχουν ενεργά, να παίξουν και τέλος να χορέψουν τους ελληνικούς παραδοσιακούςχορούς, χωρίς αρνητικές συµπεριφορές και προβλήµατα στην κινητική τους µάθηση. Ηφιλοσοφία και οι στόχοι της, θα µπορούσαν να συµπεριληφθούν στα προγράµµατα σπουδώντης Φυσικής Αγωγής και ιδιαίτερα για τις πρώτες τάξεις του δηµοτικού σχολείου,βελτιώνοντας συγχρόνως την χορευτική και κινητική ικανότητα των παιδιών. Ο µαθητήςσύµφωνα µε την νέα αυτή πρόταση, θα µάθει µε ένα ευχάριστο, δηµιουργικό και παραγωγικότρόπο, αλλά και µε πιο γρήγορους ρυθµούς κατανόησης και µάθησης τους ελληνικούς 144
    • παραδοσιακούς χορούς, ώστε η διδασκαλία και η µάθηση των ελληνικών παραδοσιακώνχορών να είναι πιο αποτελεσµατική και πετυχηµένη, έχοντας πάντοτε τον ευρύτερο στόχο, όχιµόνο την διατήρηση και συνέχιση της πολιτισµικής µας κληρονοµιάς, αλλά και να αγαπήσουνοι µαθητές τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Το προτεινόµενο µουσικοκινητικόµοντέλο αποτελεί µια νέα διάσταση στη διδακτική διαδικασία του ελληνικού παραδοσιακούχορού, καλύπτοντας ταυτόχρονα και το κενό της χορευτικής εµπειρίας και πράξης στασχολεία.5.1. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑΑπό την παρούσα έρευνα θα µπορούσαν να συναχθούν τα ακόλουθα συµπεράσµατα: Το προτεινόµενο παρεµβατικό πρόγραµµα βοηθάει τα παιδιά να δηµιουργήσουν και να ανακαλύψουν νέες γνώσεις, να προτείνουν ιδέες και λύσεις στα κινητικά τους προβλήµατα και τέλος να µπορούν να εκφράζονται ελεύθερα και αυθόρµητα στον χώρο. Οι καινούργιες αυτές εµπειρίες και πληροφορίες, που προτείνονται από τα ίδια τα παιδιά, ενσωµατώνονται από τον εκπαιδευτικό ως νέο υλικό στην διδασκαλίας του. Τα νέα ερεθίσµατα βοηθούν στην δηµιουργία ενός νέου και αναβαθµισµένου µοντέλου διδασκαλίας. Με βάση αυτό το νέο υλικό ο εκπαιδευτικός συνεχίζει και διδάσκει σε νέους µαθητές από τους οποίους στη συνέχεια λαµβάνει νέες πληροφορίες και ερεθίσµατα, που χρησιµοποιεί για την λειτουργία της νέας του διδασκαλίας. Η εφαρµογή αυτού του προγράµµατος οδηγεί στην δηµιουργία ενός δυναµικού και δηµιουργικού µοντέλου ανατροφοδότησης, µε διαρκή εξελισσόµενη παρέµβαση µε αλληλοεπιδράσεις µεταξύ δασκάλου - παιδιών, παιδιών – δασκάλου, παιδιών – παιδιών και δασκάλων – δασκάλων. Πριν την έναρξη του παρεµβατικού προγράµµατος τα κορίτσια είχαν µια θετικότερη στάση σε σχέση µε τα αγόρια για τους παραδοσιακούς χορούς. Το παρεµβατικό πρόγραµµα επηρέασε θετικά τα αγόρια µε αποτέλεσµα να µην υπάρχουν διαφορές µεταξύ τους, µετά το τέλος του προγράµµατος. 145
    • Πριν την έναρξη του παρεµβατικού προγράµµατος ο πρώτος κύκλος των παιδιών τουδηµοτικού σχολείου παρουσίασε µια στατιστικά σηµαντική διαφορά σε σχέση µε τοντρίτο κύκλο των παιδιών. Τα µικρότερα παιδιά είχαν µια θετικότερη στάση σε σχέση µετα µεγαλύτερα. Με την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος δεν υπήρχανδιαφορές µεταξύ τους, έδειξαν και οι τρεις κύκλοι θετικότερα αποτελέσµατα.Η οµάδα µ παρουσίασε µια στατιστικά σηµαντική διαφορά έναντι της οµάδαςελέγχου ως προς την διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών.Τα παιδιά της οµάδας µ παρουσιάζουν µεγαλύτερο ενδιαφέρον και ενεργητικήσυµµετοχή στο µάθηµα, σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου.Οι µουσικοκινητικές δραστηριότητες δηµιούργησαν τις προϋποθέσεις ώστε η διαδικασίαµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών, να επιτευχθεί πιο εύκολα και γρήγορα καισε µεγαλύτερο αριθµό, σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου.Η εφαρµογή του προγράµµατος έδειξε ιδιαίτερα ικανοποιητικά αποτελέσµατα στηνκαλλιέργεια του ρυθµού, του αυτοσχεδιασµού, της δραµατοποίησης, στον έλεγχο τουσώµατος, στη συνειδητοποίηση των στοιχείων της µουσικής και της κίνησης, για τηνδιδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών.Τα παιδιά µαθαίνουν να δίνουν λύσεις στα κινητικά τους προβλήµατα, να δηµιουργούνεναλλακτικούς τρόπους κίνησης, νέες ασκήσεις και παιχνίδια και µε στόχο την χορευτικήδηµιουργία του συγκεκριµένου ελληνικού παραδοσιακού χορού, που πρόκειται ναδιδαχθούν.Οι µουσικοκινητικές δραστηριότητες προάγουν ιδιαίτερα στα παιδιά του δηµοτικούσχολείου την ανάπτυξη της φαντασίας, της δηµιουργικότητας, του αυτοσχεδιασµού καιτης αυτοεκτίµησης. 146
    • Το προτεινόµενο µοντέλο διδασκαλίας δίνει έµφαση στην διαφύλαξη και µετάδοση τηςπολιτισµικής παράδοσης και κληρονοµιάς, επειδή χρησιµοποιεί ως βασικό εκπαιδευτικόυλικό την παράδοση, µέσα από την ελεύθερη δράση των παιδιών, µε τη µορφή τηςεξερεύνησης και του παιχνιδιού.Η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών επιτυγχάνεται µέσα από τηνενεργητική συµµετοχή και τη βιωµατική µάθηση και την εµπειρία.Ο σχεδιασµός του παρεµβατικού προγράµµατος εµπλουτισµένος µε µουσικοκινητικέςδραστηριότητες εισάγει το µαθητή σε µια µαθητοκεντρική µέθοδο διδασκαλίας τωνελληνικών παραδοσιακών χορών, στην οποία ο µαθητής έχει την κεντρική θέση στοµάθηµα.Η επικρατέστερη µέθοδος διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στοδηµοτικό σχολείο κατά την άποψη των καθηγητών Φυσικής Αγωγής είναι ηδασκαλοκεντρική µέθοδος.Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν ακολουθούν τόσο τις προτάσεις και τις οδηγίες, γιατους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς του κάθε κύκλου, όσο και το ωρολόγιοπρόγραµµα του προγράµµατος σπουδών.Χρησιµοποιούν ως βασικό στοιχείο της διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορώντην Μουσικοκινητική Αγωγή, ως στοιχεία χωριστά της µουσικής και της κίνησης, καικατά δεύτερο λόγο, τα λαογραφικά στοιχεία. Στη διαδικασία µάθησης, επιλέγουν τουςελληνικούς παραδοσιακούς χορούς λαµβάνοντας υπόψη τις κινητικές δυσκολίες και ηδιδασκαλία γίνεται µε στόχο να γνωρίσουν οι µαθητές τον παραδοσιακό πολιτισµό και ναεξοικειωθούν µε τους παραδοσιακούς τους ρυθµούς.Ενηµερώνονται σχετικά για τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς κυρίως από τουςσυναδέλφους τους και από κάποια εξειδικευµένα βιβλία και περιοδικά . 147
    • 5.2. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Τα αποτελέσµατα της έρευνας µας οδηγούν σε προτάσεις που ενισχύουν τις σύγχρονες τάσεις για αναθεώρηση των προγραµµάτων µάθησης για την Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Η φιλοσοφία και οι στόχοι του προτεινόµενου µοντέλου, είναι ανάγκη να συµπεριληφθούν στα νέα προγράµµατα σπουδών του δηµοτικού σχολείου. Προτείνεται η παρεµβατική εφαρµογή του προγράµµατος σε πανελλήνια κλίµακα. Κρίνεται απαραίτητη η ενηµέρωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής για τις δράσεις και επιδράσεις της Μουσικοκινητικής Αγωγής στην διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Στην εφαρµογή προγραµµάτων για το δηµοτικό σχολείο επιβάλλεται να υιοθετηθούν από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής δηµιουργικές µέθοδοι διδασκαλίας, οι οποίες θα δίνουν στο παιδί ευκαιρίες για αυτοέκφραση, αυτενέργεια και ενίσχυση της αυτοεκτίµησής του και θα συµβάλλουν στην ανάπτυξη των κοινωνικών του δεξιοτήτων. Απαραίτητη προϋπόθεση για µια δηµιουργική και αποτελεσµατική µάθηση είναι η διαµόρφωση πρωτότυπου και κατάλληλου διδακτικού υλικού, σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα και το επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών. Όπως προκύπτει και από τα πορίσµατα άλλων ερευνών, επιβάλλεται να συνεχιστούν οι έρευνες γύρω από το παιδί της πρώτης σχολικής ηλικίας και την Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Μελλοντικές έρευνες, σε συνέχεια της παρούσης, θα µπορούσαν να προωθήσουν την έρευνα και µελέτη περαιτέρω θεµάτων, όπως την επίδραση της διδασκαλίας της µουσικοκινητικής µεθόδου και σε άλλα γνωστικά αντικείµενα της σχολικής Φυσικής Αγωγής. Μελλοντική έρευνα, στη συνέχεια της παρούσης, θα µπορούσε να µελετήσει και να ερµηνεύσει τόσο τον υψηλότερο βαθµό όσο και τον θετικότερο τρόπο συµµετοχής των 148
    • κοριτσιών σε σχέση µε τα αγόρια στη διαδικασία εκµάθησης των ελληνικώνπαραδοσιακών χορών εντός και εκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής.Η αναγκαιότητα της αναθεώρησης των στόχων και των σκοπών του παραδοσιακού χορούστη σηµερινή σχολική εκπαίδευση οδηγεί αναγκαστικά στην αναγνώρισή του σαν µιαξεχωριστή περιοχή της σχολικής Φυσικής Αγωγής και στην καθιέρωσή του ως µια µορφήτέχνης και όχι σαν χώρος σωµατικής επιδεξιότητας.Είναι ανάγκη το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευµάτων και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτονα αντιµετωπίσει τους παραδοσιακούς χορούς, µε προσοχή και ευαισθησία διότι είναι ένααπό τα βασικότερα στοιχεία της πολιτιστικής κληρονοµιάς και της πολιτισµικής µαςπαιδείας. 149
    • KΕΦΑΛΑΙΟ VΙ6. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ 150
    • 6.1. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1ΜΕΘΟ∆ΟΙ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ1 Ο Σερµπέζης, Β. (1995), στην διδακτορική του διατριβή, προτείνει ένα πρόγραµµαδιδασκαλίας του παραδοσιακού χορού για παιδιά ηλικίας 9-11 ετών, µε το σύστηµα τωνκοινών κινητικών µοτίβων ή κινητικό αλφάβητο του χορού. Σε αυτή τη µελέτη έδειξε ότιστη µορφολογική ανάλυση ενός δείγµατος από 140 δηµοφιλείς ελληνικούς χορούς, υπάρχουν32 κοινά κινητικά µοτίβα σε περισσότερους από δύο χορούς. Τα 15 από αυτά παρουσιάζουνόµως ιδιαίτερο ενδιαφέρον λόγω συνάφειας, αλληλουχίας δοµής, ρυθµικής δοµής,πρωτοτυπίας κ.λ.π. Το µοντέλο διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών το οποίο εφάρµοσεστο παρεµβατικό πρόγραµµα αποτέλεσαν τα 15 κοινά κινητικά µοτίβα µαζί µε τους 10δηµοφιλέστερους ελληνικούς χορούς. Τα συµπεράσµατα της έρευνάς αποδεικνύουν ότι ηκαταλληλότερη ηλικία για την έναρξη της διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού,µε βάση αυτήν τη µέθοδο διδασκαλίας είναι η ηλικία των 9-11 ετών και δεν θα πρέπει ναδιδάσκονται παιδιά µικρότερης ηλικίας τους παραδοσιακούς χορούς, ιδιαίτερα στις δύοπρώτες τάξεις του δηµοτικού σχολείου (σ. 7).2 Ο Dalcroze, Ε.J. (1930), δηµιούργησε µία νέα µέθοδο την οποία ονόµασε "Ρυθµική"βασισµένη στην σύνδεση και αλληλεπίδραση σώµατος και πνεύµατος. Τα κύρια στοιχεία τηςµεθόδου είναι η Μουσική, ο Ρυθµός και η Κίνηση. Ο Dalcroze ακολούθησε την θεωρία τουψυχολόγου-παιδαγωγού Edouard Claparende (1873-1940) ο οποίος µελέτησε την τεχνική της"διέγερσης" και της "αναστολής" σ΄ένα συνεχώς µεταβαλλόµενο µουσικό περιβάλλον. Αυτή ητεχνική υποχρεώνει το παιδί να βρίσκεται σε συνεχή προσοχή και σε δηµιουργικέςαυτοσχεδιαζόµενες αντιδράσεις στις µουσικές αλλαγές, και θέτει την αισθησιοκινητικήδιαδικασία του υπό συνειδητό έλεγχο. Η ανάγκη του παιδιού για µίµηση και παιχνίδι οδήγησετον Dalcroze και τον Claparende να διατυπώσουν µαζί τους κύριους στόχους της εξάσκησηςµε τη Ρυθµική-Κινητική Αγωγή (σ. 41). 151
    • 3 O Orff, C. (1924), ήταν ο συνεχιστής της µεθόδου Dalcroze. Επέκτεινε το σύστηµαπροσθέτοντας το λόγο και τα φορητά µουσικά όργανα. Οι ρίζες της µεθόδου του εντοπίζονταιστην αγάπη του για το χορό και στο όραµα του, για το "πάντρεµα" της µουσικής µε το χορό,το οποίο θα εξυπηρετούσε διάφορες θεατρικές ανάγκες. ∆ουλεύοντας µε ηθοποιούς,τραγουδιστές και χορευτές, ανακάλυψε την έλλειψη ρυθµικής συνείδησης και γενικότερακατάλληλης εκπαίδευσης και έτσι προχώρησε στην δηµιουργία µιας ρυθµικής εκπαίδευσης. Ηεκµάθηση της µουσικής κατά τον Orff γίνεται µέσα από την κίνηση του σώµατος και από τονρυθµό που δηµιουργείται από την µουσική και τον λόγο. Καθιέρωσε επίσης την στενή σχέσητης µουσικής µε την γλώσσα του χορού, δίνοντας έτσι µια νέα διάσταση στη δύναµη τουρυθµού. Σύµφωνα µε τον Orff η εκπαίδευση µέσω του αυτοσχεδιασµού και της εξερεύνησηςείναι µεγάλης σηµασίας, γιατί οδηγεί το παιδί στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας, στηνκαλλιέργεια της φαντασίας και στην δηµιουργικότητα (σ. 42).4 Ελέγχει την συνολική στατιστική σηµαντικότητα όλων των συντελεστών συσχέτισηςτου πίνακα συσχετίσεων. Στοιχείο απαραίτητο για την αξιολόγηση της καταλληλότητας τηςΠαραγοντικής Ανάλυσης (σ. 79). 152
    • 6.2. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 21. TΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΕΛΕΓΧΟΥΝ ΤΟΝ ΤΡΟΠΟΚΑΙ ΤΟ ΒΑΘΜΟ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ 153
    • ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΤΟΜΕΑΣ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΓΡΑΦΕΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ1. Μαθητής Μαθήτρια2. Σε ποια τάξη ή τµήµα απευθύνεται το ερωτηµατολόγιο; (Σηµειώστε την µέσα στο τετράγωνο)Το ερωτηµατολόγιο αυτό, απευθύνεται σε όλους τους µαθητές της ΠρωτοβάθµιαςΕκπαίδευσης. Οι ερωτήσεις που ακολουθούν, ζητούν από σένα µαθητή να δείξεις το πωςαντιµετωπίζεις τον ελληνικό παραδοσιακό χορό, στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής. ∆ενυπάρχουν σωστές ή λανθασµένες απαντήσεις, σηµασία έχει η γνώµη σου. Για τον λόγοαυτό παρακαλώ να συµπληρώσεις το ερωτηµατολόγιο διαλέγοντας προσεκτικά µία απότις πέντε απαντήσεις. Παρακαλώ συµπλήρωσε όλες τις ερωτήσεις χωρίς εξαίρεση. Βάλεσε κύκλο έναν µόνο από τους αριθµούς που σε αντιπροσωπεύει καλύτερα.Να σηµειωθεί ότι οι απαντήσεις του ερωτηµατολογίου είναι απολύτως εµπιστευτικές καιπρόκειται να χρησιµοποιηθούν µόνο για επιστηµονικούς σκοπούς.(1 = καθόλου, 2 =λίγο, 3 = µέτρια, 4 = πολύ, 5 =πάρα πολύ). Πάρα πολύ πολύ µέτρια λίγο καθόλου1. Σου αρέσουν οι παραδοσιακοί χοροί; 5 4 3 2 12. Θέλεις να µάθεις τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς; 5 4 3 2 13. Σου αρέσει να ακούς παραδοσιακή µουσική; 5 4 3 2 14. Σου αρέσει να βλέπεις παραδοσιακούς χορούς στην τηλεόραση ή σε βίντεο; 5 4 3 2 1 154
    • 5. Σε ενδιαφέρει το µάθηµα των Πάρα πολύ πολύ µέτρια λίγο καθόλου παραδοσιακών χορών στο σχολείο; 5 4 3 2 16. Οι παραδοσιακοί χοροί σου αρέσουν περισσότερο ή λιγότερο από τα παιχνίδια, όπως Μπάσκετ, Βόλεϊ και Ποδόσφαιρο; 5 4 3 2 17. Συµµετέχεις µε κέφι και ενθουσιασµό στο µάθηµα των παραδοσιακών χορών; 5 4 3 2 18. Τα µουσικά οργανάκια τα οποία χρησιµοποιείς στο µάθηµα και όλα τα άλλα υλικά σε βοηθούν να µαθαίνεις να χορεύεις πιο εύκολα; 5 4 3 2 19. Θέλεις να φτιάχνεις δικούς σου χορούς µέσα από παραµύθια, ιστορίες και παιχνίδια; 5 4 3 2 110. Πόσο δύσκολο σου είναι να µαθαίνεις τους παραδοσιακούς χορούς; 5 4 3 2 111. Πόσο σηµαντικό είναι για σένα να µάθεις να χορεύεις τους παραδοσιακούς χορούς; 5 4 3 2 112. Πόσο καλός νοµίζεις ότι είσαι στους παραδοσιακούς χορούς; 5 4 3 2 113. Επικοινωνείς και συνεργάζεσαι µε τους συµµαθητές σου, όταν χορεύεις; 5 4 3 2 114. Χαίρεσαι, όταν χορεύεις µαζί µε τους άλλους συµµαθητές σου; 5 4 3 2 115. Πόσο σου αρέσει να χορεύεις µπροστά σε συµµαθητές, γονείς και φίλους σου; 5 4 3 2 1 155
    • 16. Σου αρέσει να χορεύεις εκτός σχολείου Πάρα πολύ πολύ µέτρια λίγο καθόλου σε κοινωνικές εκδηλώσεις, σε συλλόγους, γιορτές και πανηγύρια; 5 4 3 2 1 Ευχαριστώ για την συνεργασία σου 156
    • 6.3. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 31. ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΟΥ ∆ΙΕΡΕΥΝΟΥΝ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ Ο∆ΗΓΙΩΝ ΚΑΙ ΥΠΟ∆ΕΙΞΕΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ 157
    • ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΤΟΜΕΑΣ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΓΡΑΦΕΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥΤο ερωτηµατολόγιο αυτό, απευθύνεται στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής τηςΠρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης και σκοπό έχει να διερευνήσει: α) τη δυνατότηταεφαρµογής του αναλυτικού προγράµµατος, όσον αφορά τους παραδοσιακούς χορούςστην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, β) την θέση που κατέχει ο ελληνικός παραδοσιακόςχορός στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής και γ) ποια είναι συνήθως η µεθοδολογίαµάθησης των παραδοσιακών χορών στο σχολείο.Η προσωπική σας εµπειρία είναι πολύτιµη για την υλοποίηση της έρευνας. Για το λόγοαυτό παρακαλώ να συµπληρώσετε το ερωτηµατολόγιο είτε δηλώνοντας αριθµητικά τοναριθµό των συµµετεχόντων, είτε σηµειώνοντας ένα (ν) στο αντίστοιχο τετράγωνο, είτεκαταγράφοντας της απόψεις σας στα συγκεκριµένα ερωτήµατα, για κάθε τάξη χωριστά.Αν κατά την γνώµη σας υπάρχουν και κάποιες άλλες προτάσεις, που δεν αναφέρονται στοερωτηµατολόγιο, µε βάση την εµπειρία σας από την διδασκαλία των παραδοσιακώνχορών στο σχολείο, µπορείτε να τις αναφέρετε και να τις καταγράψετε στην πίσω λευκήσελίδα. Αυτό που µας ενδιαφέρει είναι η προσωπική σας άποψη για την πρακτικήεφαρµογή του προγράµµατος σπουδών (αναλυτικού προγράµµατος) στο µάθηµα τωνπαραδοσιακών χορών κατά το τρέχον σχολικό έτος. Στα πλαίσια αυτού τουερωτηµατολογίου δεν υπάρχουν σωστές ή λανθασµένες απαντήσεις.Να σηµειωθεί ότι οι απαντήσεις του ερωτηµατολογίου είναι απολύτως εµπιστευτικές καιπρόκειται να χρησιµοποιηθούν µόνο για επιστηµονικούς σκοπούς, η δε επεξεργασία θαγίνει µε ηλεκτρονικό υπολογιστή. Η µελέτη αυτή δεν είναι χρηµατοδοτούµενη.Η επιστηµονική αυτή έρευνα γίνεται στα πλαίσια της διδακτορικής διατριβής µε θέµα"∆ιδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση µε τηµέθοδο της Μουσικοκινητικής Αγωγής".Παρακαλώ να απαντήσετε µε ειλικρίνεια σε όλες τις ερωτήσεις.Εκ των προτέρων θέλω να σας ευχαριστήσω για την προθυµία και την ειλικρινή σαςσυνεργασία. Γιώργος Λυκεσάς, Καθηγητής Φυσικής Αγωγής Υποψήφιος ∆ιδάκτορας ΤΕΦΑΑ - ΑΠΘ Τηλ. Ο31/415695 - 0977301632 158
    • ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ1. Σε ποιο ∆ηµοτικό Σχολείο υπηρετείτε κατά το τρέχον έτος;2. Χρόνια υπηρεσίας3. Ειδικότητα4. Υπήρξατε ποτέ µέλος χορευτικού Συλλόγου; ΝΑΙ ΟΧΙΑ) Εάν ΝΑΙ, για πόσo χρoνικό διάστηµα;5. Υπήρξατε ποτέ χοροδιδάσκαλος; ΝΑΙ ΟΧΙΑ) Εάν ΝΑΙ, για πόσο χρονικό διάστηµα;6. Με ποιους τρόπους ενηµερώνεστε για το διδακτικό αντικείµενο "παραδοσιακοίχοροί"; Παρακαλώ σηµείωσε στο αντίστοιχο τετράγωνο τον αναφερόµενο στη λίστατρόπο ενηµέρωσης σας: (Μπορείτε να σηµειώσετε πάνω από µία επιλογή)α) Από παιδαγωγικά βιβλία/περιοδικά &βίντεο; ναι όχιβ) Από τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης; ναι όχιγ) Από συζητήσεις µε συναδέλφους ; ναι όχιδ) Από προσωπική αλληλογραφία & έρευνα; ναι όχιε) Από συνέδρια; ναι όχιζ) Από επιµορφωτικά προγράµµατα & σεµινάρια; ναι όχιη) Από Μουσικοχορευτικούς συλλόγους & Φεστιβάλ; ναι όχιθ) Από το Υπουργείο Παιδείας; ναι όχιι) Από τον σχολικό Σύµβουλο; ναι όχικ) Από τους µαθητές; ναι όχιλ)Από χώρους διασκέδασης; ναι όχιµ) Με άλλους τρόπους; (ονοµάσατε)………………ναι όχι……………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 159
    • ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΠαρακαλώ απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις :1. Σε ποιες τάξεις διδάσκετε τους παραδοσιακούς χορούς; (Τοποθετήστε µέσα σε κύκλοτις απαντήσεις σας) (Α1./Α2./Β1./Β2./Γ1./Γ2./∆1./∆2./Ε1./Ε2./ΣΤ1./ΣΤ2.) α) Σε ποια τάξη ή τµήµα απευθύνεται το ερωτηµατολόγιο; (Σηµειώστε την µέσα στοτετράγωνο)2. Ποια είναι η δύναµη της τάξης αυτής; (αριθµητικά) (…….α) Πόσα αγόρια; Πόσα Κορίτσια;3. Πόσοι από την τάξη αυτή συµµετέχουν στο µάθηµα του παραδοσιακού χορού;Αγόρια Κορίτσια4. Πόσοι µαθητές από την τάξη αυτή διδάχθηκαν χορό στο Σχολείο;Αγόρια Κορίτσια5. Πόσοι µαθητές από την τάξη αυτή διδάχθηκαν χορό στο Σύλλογο;Αγόρια Κορίτσια6. Πόσοι από τους µαθητές αυτής της τάξης διδάχθηκαν χορό από άλλους φορείς; (π.χ. γονείς, αυτοδίδακτοι, κ.α)Αγόρια Κορίτσια 160
    • 7. Πόσες ώρες διδασκαλίας παραδοσιακών χορών πραγµατοποιήθηκαν στην τάξη αυτή;Α Τρίµηνο ναι όχι Β Τρίµηνο ναι όχι Γ Τρίµηνο ναι όχι8. Πόσες ώρες διδασκαλίας παραδοσιακών χορών προβλέπονται από το πρόγραµµα σπουδών (αναλυτικό πρόγραµµα) για την τάξη αυτή;Α Τρίµηνο ναι όχι Β Τρίµηνο ναι όχι Γ Τρίµηνο ναι όχι9. Πιστεύετε ότι οι ώρες που προβλέπει το πρόγραµµα σπουδών για την διδασκαλία των παραδοσιακών χορών στην τάξη αυτή επαρκούν ή όχι;ΝΑΙ ΟΧΙ10. Στην τάξη αυτή κατά την διδασκαλία των παραδοσιακών χορών ακολουθείτε τηνσειρά του προγράµµατος σπουδών; ΝΑΙ ΟΧΙ 11. µ µ ;α) ∆ασκαλοκεντρική ΝΑΙ ΟΧΙβ) Μαθητοκεντρική ΝΑΙ ΟΧΙγ) Μεικτή ΝΑΙ ΟΧΙδ) Καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας ΝΑΙ ΟΧΙε) Αποκλίνουσας παραγωγικότητας ΝΑΙ ΟΧΙ ) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 161
    • 12. Ποίους από τους τρόπους που ακολουθούν χρησιµοποιείτε περισσότερο στην τάξηαυτή για τη διδασκαλία των παραδοσιακών χορών. ∆είξτε την σειρά προτεραιότηταςσηµειώνοντας ένα (1) για την πρώτη σας επιλογή, δύο (2) για τη δεύτερη σας επιλογή καιτρία (3) για την τρίτη επιλογή.α) Μερική µέθοδος ναι όχιβ) Ολική µέθοδος ναι όχιγ) Μεικτή µέθοδος ναι όχιδ) Αλλες µεθόδους ναι όχι13. Ποια κατά την άποψή σας είναι τα στοιχεία που πρέπει να κυριαρχούν στηµεθοδολογία µάθησης των παραδοσιακών χορών στην τάξη αυτή; (Μπορείτε να σηµειώσετε πάνωαπό µία επιλογή).α) Μουσικοκινητική αγωγή ναι όχι ( Η σύνδεση της µουσικής µε την κίνηση και το λόγο αποτελούν τη βάση της Μουσικοκινητικής Αγωγής).β) ∆ραµατικό παιχνίδι ναι όχι (Η ενότητα µουσική-κίνηση και µε κάποια θεµατολογία ιστορική µυθολογική η και σύγχρονη οδηγεί στη σύνθεση σκηνικών και χορευτικών έργων, όπου οι µαθητές παίζουν θέατρο, µουσική, χορεύουν και γενικά αυτοσχεδιάζουν).γ)Λαογραφικά στοιχεία ναι όχι ( Πότε και σε ποιες εκδηλώσεις πραγµατοποιούνταν χοροί, ποια η φορεσιά, τα τραγούδια, τα έθιµα, κ.ά).δ) Γεωγραφικά στοιχεία ναι όχι ( Η γεωγραφική θέση του τόπου όπου χορεύεται ο χορός).ε) Ιστορικά στοιχεία ναι όχι ( Σύνδεση του χορού µε κάποια ιστορικά γεγονότα).ζ) Αλλα στοιχεία; (καθορίστε λεπτοµερώς) …………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………14. Με ποια κριτήρια επιλέγετε τους παραδοσιακούς χορούς που θα διδάξετε στην τάξηαυτή; (Μπορείτε να σηµειώσετε πάνω από µία επιλογή)α) Ανάλογα µε την γεωγραφική καταγωγή του χορού; ναι όχιγ) Ανάλογα µε τις προτιµήσεις µαθητών; ναι όχιδ) Ανάλογα µε τη µελωδία; ναι όχιε) Ανάλογα µε την ποικιλία των ρυθµών ; ναι όχιζ) Ανάλογα µε τις παραδοσιακές φορεσιές; ναι όχιη) Ανάλογα µε την επέτειο που θα µπορούσε να συνδεθεί ο χορός; ναι όχιθ) Ανάλογα µε τον τοπικό χαρακτήρα; (χοροί της περιοχής) ναι όχιι) Ανάλογα µε τον πανελλήνιο χαρακτήρα; (γνωστοί χοροί) ναι όχικ) Αλλο κριτήριο;(καθορίστε λεπτοµερώς)………….………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 162
    • 15. Ποιοι στόχοι κατά την άποψή σας επιτυγχάνονται στην τάξη αυτή µε την διδασκαλίατων παραδοσιακών χορών; (Μπορείτε να σηµειώσετε πάνω από µία επιλογή)α) Ενδιαφέρον για την παράδοση ; ναι όχιβ) Γνωριµία µε τα παραδοσιακά δρώµενα; (π.χ Γάµος) ναι όχιγ) Προετοιµασία για την αθλητική ηµέρα; ναι όχιδ) Προετοιµασία για τις εθνικές γιορτές; ναι όχιε) Στοιχεία της Μουσικοκινητικής Αγωγής; ναι όχιζ) Γνωριµία µε το δραµατικό παιχνίδι; ναι όχιη) Καλλιέργεια της αίσθησης χώρου - χρόνου; ναι όχιθ) Εξοικείωση µε το ρυθµό; ναι όχιι) Οµαδική συνεργασία; ναι όχικ) Ανάπτυξη της φαντασίας -δηµιουργικότητας; ναι όχιλ) Ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων;(π.χ πήδηµα,στροφή)ναι όχιµ) Ανάπτυξη της φυσικής κατάστασης; ναι όχιν) Ανάπτυξη της ικανότητας επικοινωνίας; ναι όχιξ) Ψυχαγωγία ναι όχι0) Αλλοι στόχοι; (καθόρισε µε λεπτοµέρεια)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………16. Από ποιες περιοχές είναι οι χοροί που διδάσκονται στην τάξη αυτή;α) ∆.Θράκη ναι όχι Α.Θράκη ναι όχι Β. Θράκη ναι όχιβ)Α.Μακεδονία ναι όχι Κ.Μακεδονία ναι όχι ∆.Μακεδονία ναι όχιγ) Ηπειρο ναι όχι Θεσσαλία ναι όχι Στερεά Ελλάδα ναι όχιδ) Ιόνιο ναι όχι ∆ωδεκάνησα ναι όχι Βόρειο Αιγαίο ναι όχιε)Κυκλάδες ναι όχι Κρήτη ναι όχι Κύπρος ναι όχιζ) Πελοπόννησος ναι όχι Πόντος ναι όχι Μ. Ασία ναι όχι17. Ποια από τα παρακάτω εποπτικά µέσα χρησιµοποιείτε για τη διδασκαλία τωνπαραδοσιακών χορών; (Μπορείτε να σηµειώσετε πάνω από µία επιλογή)α) Κασετόφωνο ναι όχιβ) Βίντεο ναι όχιγ) ∆ιαφάνειες/slides & φωτοτυπίες ναι όχιδ) Καθρέφτες ναι όχιε) Φωτογραφικό υλικό ναι όχιζ) Γεωγραφικός χάρτης ναι όχιη) Υλικά & µουσικά οργανάκια ναι όχιΘ) Αλλα εποπτικά µέσα(καθορίστε λεπτοµερώς)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Ευχαριστώ πολύ για την πολύτιµη συνεργασία σας 163
    • ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΕΣ Ο∆ΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣΓια τους όρους που χρησιµοποιούνται στο ερωτηµατολόγιο αυτό, θα δοθούνδιευκρινήσεις στους συναδέλφους καθηγητές Φυσικής Αγωγής για µια πιοολοκληρωµένη ερµηνεία των εννοιών αυτών: 1. : µµ µ . 2. ∆ µ : µ , µµ . 3. : µ µ µ µ , . 4. µ : µ µ µ - µ . 5. : µ µ µ , , , µ µ µ µ µ . 6. : µ µ µ , µ µ µ .6. µ , µ , µ . 164
    • Εποπτικά µέσα Άλλα εποπτικά µέσα που µπορούν να χρησιµοποιηθούν από τους καθηγητές ΦυσικήςΑγωγής είναι: διάφορα αυτοσχέδια µουσικά όργανα, σχοινιά, σεντόνια, χαρτοπετσέτες,πάγκοι, στεφάνια, χαρτόνια και κώνοι. 165
    • ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΤΑ ∆ΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΤΑ ΟΠΟΙΑΣΥΜΜΕΤΕΙΧΑΝ ΟΙ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΤΑ ΤΟΕΤΟΣ 1999 ΕΙΝΑΙ:1. 1Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ2. 3Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ3. 4Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ4. 6Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ5. 7Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ6. 13Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ7. 15Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ8. 16Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ9. 17Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ10. 18Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ11. 21Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ12. 23Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ13. 24Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ14. 26Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ15. 27Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ16. 29Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ17. 49Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ18. 55Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ19. 61Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ20. 74Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ21. 77Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ22. 82Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ23. 84Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ24. 86Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ25. 87Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ26. 88Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ27. 89Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 166
    • 28. 90Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ29. 91Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ30. 92Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ31. 93Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ32. 94Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ33. 95Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ34. 98Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ35. 100Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ36. 101Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ37. 105Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ38. 106Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ39. 109Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ40. 110Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ41. 113Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ42. 114Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ43. 1Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ44. 2Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ45. 5Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ46. 8Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ47. 9Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ48. 10Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ49. 2Ο ΣΥΚΕΩΝ50. 3Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ51. 7Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ52. 10Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ53. 12Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ54. 13Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ55. 14Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ56. 17Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ57. 20Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ58. 21Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ 167
    • 59. 7Ο ΑΜΠΕΛΟΚΗΠΩΝ60. 12Ο ΑΜΠΕΛΟΚΗΠΩΝ61. 7Ο ΣΤΑΥΡΟΥΠΟΛΗΣ62. 17Ο ΣΤΑΥΡΟΥΠΟΛΗΣ63. 7Ο ΕΥΟΣΜΟΥ64. 4Ο ∆ΕΝ∆ΡΟΠΟΤΑΜΟΥ65. 5Ο ∆ΕΝ∆ΡΟΠΟΤΑΜΟΥ66. 1Ο ΑΓΙΟΥ ΠΑΥΛΟΥ67. 1Ο ΧΡΥΣΑΥΓΗ /ΛΑΓΚΑ∆Α68. 3Ο ΛΑΓΚΑ∆ΑΣ/ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ69. 1Ο ΕΠΑΝΟΜΗΣ70. 2Ο ΕΠΑΝΟΜΗΣ71. 1Ο ΠΕΥΚΩΝ72. 1Ο ΠΥΛΑΙΑΣ73. 1Ο ΠΑΝΟΡΑΜΑΤΟΣ74. 2Ο ΠΑΝΟΡΑΜΑΤΟΣ75. 1Ο ΧΟΡΤΙΑΤΗ76. 1Ο ΜΗΧΑΝΙΩΝΑΣ77. 2Ο ΜΗΧΑΝΙΩΝΑΣ78. 1Ο ΠΕΡΑΙΑΣ79. 2Ο ΠΕΡΑΙΑΣ80. 1Ο ΑΓΓΕΛΟΧΩΡΙΟΥ81. 1Ο ΜΕΣΗΜΕΡΙΟΥ82. 1Ο ΠΛΑΓΙΑΡΙΟΥ83. 1Ο ΤΡΙΛΟΦΟΥ84. 1Ο ΚΑΡ∆ΙΑΣ85. 1Ο ΣΟΥΡΩΤΗΣ86. 2Ο ΚΑΛΟΧΩΡΙΟΥ87. 3Ο Ν. ΙΩΝΙΑΣ88. 1Ο ΣΙΝ∆ΟΥ89. 1Ο ΧΑΛΚΗ∆ΟΝΑΣ 168
    • 90. 1Ο ΚΟΥΦΑΛΙΩΝ91. 2Ο ΚΟΥΦΑΛΙΩΝ92. 4Ο ΚΟΥΦΑΛΙΩΝ 169
    • ∆ ∆ :ΓΙΑ ΤΙΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΟΠΟΥ:Αριθµός: 1. = Α1Αριθµός: 2. = Α2Αριθµός: 3. = Α3Αριθµός: 4. = Β1Αριθµός: 5. = Β2Αριθµός: 6. = Β3Αριθµός: 7. = Γ1Αριθµός: 8. = Γ2Αριθµός: 9. = Γ3Αριθµός: 10. = ∆1Αριθµός: 11. = ∆2Αριθµός: 12. = ∆3Αριθµός: 13. = Ε1Αριθµός: 14. = Ε2Αριθµός: 15. = Ε3Αριθµός: 16. = ΣΤ1Αριθµός: 17. = ΣΤ2Αριθµός: 18. = ΣΤ3 ∆ :Αριθµός: 1. = ΚΟΛΥΜΒΗΣΗΑριθµός: 2. = ΚΑΛΑΘΟΣΦΑΙΡΙΣΗΑριθµός: 3. = ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙΑριθµός: 4. = ΠΟ∆ΟΣΦΑΙΡΟΑριθµός: 5. = ΣΤΙΒΟΣΑριθµός: 6. = ΕΝΟΡΓΑΝΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗΑριθµός: 7. = ΡΥΘΜΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗΑριθµός: 8. = ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗΑριθµός: 9. = ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗΑριθµός: 10. = ΧΕΙΡΟΣΦΑΙΡΙΣΗΑριθµός: 11. = ΚΩΠΗΛΑΣΙΑΑριθµός: 12. = ΠΑΛΗΑριθµός: 13. = ΑΝΤΙΣΦΑΙΡΙΣΗΑριθµός: 14. = ΙΣΤΙΟΠΛΟΪΑ 170
    • ΚΕΦΑΛΑΙΟ VIΙ 7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ7.1. Ελληνική βιβλιογραφίαΑθλητισµός και παιδί, (1988). (Εκδ.) Υπουργείου Πολιτισµού & Γ.Γ.Αθλητισµού. Αθήνα.Αλεξιάδου, Κ. (1999). Μουσικοκινητική Αγωγή Carl Orff. (Περ.) Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 9, σσ. 171-175. Αθήνα.Αλεξόπουλος, ∆. (1998). Ψυχοµετρία, σχεδιασµός τεστ και ανάλυση ερωτήσεων. (εκδ.) Ελληνικά γράµµατα. Θεσσαλονίκη.Αναγνωστόπουλος, ∆. Β. (1999). Λαϊκή Παράδοση και Σχολείο. (Εκδ.) Καστανιώτη. Αθήνα.Αναλυτικό Πρόγραµµα και οδηγίες για την διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής του ∆ηµοτικού σχολείου, (1988). ΥΠ.Ε.Π.Θ. Αθήνα.Ανδρούτσος, Π. (1995). Μέθοδοι διδασκαλίας της Μουσικής. (Εκδ.) edition orpheus, Aθήνα.Ανδρούτσος, Π. (1998). ∆ιαπολιτισµική Μουσική Εκπαίδευση. Μουσική Εκπαίδευση, Πρακτικά 1Ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. 3, σσ.153-162. Θεσσαλονίκη.Αντωνακάκης, ∆. (1996). Carl Orff. (Εκδ.) Οrfefs, σελ. 65-99. Ηράκλειο. 171
    • Ανωγιανάκης, Φ. (1982). Τα Ελληνικά λαϊκά µουσικά όργανα. (εκδ.) Μορφωτικού Ιδρύµατος Εθνικής Τραπέζης. Αθήνα.Βασιλοπούλου, Α. (1999). Το δράµα ή η ∆ραµατική τέχνη στο νηπιαγωγείο. Περ. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 11, σσ. 16-18. Αθήνα.Γεωργιάδης, Θ. (1994). Μουσική και Γλώσσα. (Εκδ.) Νεφέλη, µετ. Θέµελης ∆. Αθήνα.Γιατσόγλου, Χ. (2001). Η δραµατική τέχνη ως µεθοδολογία στο νηπιαγωγείο και το ∆ηµοτικό. (Εκδ.) Ελληνικά γράµµατα, Στο: περ. ΜΕΤΑ-πτυχιακά: Εξελίξεις και προοπτικές στην προσχολική και πρωτοσχολική αγωγή. Παγκόσµια Οργάνωση Προσχολικής Αγωγής, Ελληνική Επιτροπή, σσ. 179-187, Αθήνα.∆αµιανού-Μαρίνη, Ε. (1998). Βασικές µεθοδολογικές αρχές για την εφαρµογή των Μουσικοπαιδαγωγικών ιδεών του Zoltan Kodaly. Στο: Μουσική Εκπαίδευση, Πρακτικά 1ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. 3, τόµος 1ος , σελ. 30-38, Θεσσαλονίκη.∆ερβίσης, Σ. & Τσορµπατζούδης, Χ. (1994). Θεωρητική και Μεθοδολογική προσέγγιση της διδασκαλίας - µάθησης στη Φυσική Αγωγή. Θεσσαλονίκη.∆ήµας, Η. (1989). Ο παραδοσιακός χορός στο Συρράκο - Λαογραφική και Ανθρωπολογική προσέγγιση. ∆ιδ. ∆ιατριβή. Ιωάννινα.∆ηµητρόπουλος, Ε. (1994). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της Επιστηµονικής έρευνας. (Εκδ.) Έλλην. Αθήνα.∆ρανδάκης, Λ. (1993). Ο αυτοσχεδιασµός στον ελληνικό παραδοσιακό χορό. Αθήνα.Εµπεριάδου, Ε. (1995). Η Μουσικοπαιδαγωγική µέθοδος του Zoltan Kodaly. ∆ιπλωµ. εργασία, Τµήµα Μουσικών Σπουδών. Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη.Εφηµερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής ∆ηµοκρατίας, (1977). Προεδρικόν διάταγµα 1034/ Φ.Ε.Κ. 347, τεύχος Α΄. Αθήνα.Εφηµερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής ∆ηµοκρατίας, (1988). Προεδρικόν διάταγµα 373/ Φ.Ε.Κ. 168, τεύχος Α΄. Αθήνα.Εφηµερίς της Κυβερνήσεως της ελληνικής ∆ηµοκρατίας, (1995). Προεδρικόν διάταγµα 377/ Φ.Ε.Κ. 209, τεύχος Α΄. Αθήνα.Ζαχαριάδη, Α. (1998). Μουσική Εκπαίδευση, Εmile Jaques Dalcroze, Παρουσίαση της 172
    • Μεθόδου του:Ρυθµική. Στα: Πρακτικά 1ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. 3, τόµος 1ος , σελ. 23-29. Θεσσαλονίκη.Ζαχοπούλου, Ε. & Παπαθανασίου, Ι. (2000). Σύγκριση των µεθόδων Μουσικοκινητικής - Ρυθµικής Αγωγής Orff και Dalcroze. Στο: 8ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 25, σσ. 184. Κοµοτηνή.Ζέρβας, Ι. (1993). Ψυχολογία Φυσικής Αγωγής & Αθλητισµού. Αθήνα.Ζωγράφου, Μ. (1989). Λαογραφική - Ανθρωπολογική προσέγγιση του ΣΕΡΑ χορού των Ποντίων. ∆ιδ. ∆ιατριβή. Ιωάννινα.Ζωγράφου, Μ. (1991). Εισαγωγή στον Ελληνικό λαϊκό χορό. (Εκδ.) Συµµετρία. Αθήνα.Ζωγράφου, Μ. (1999). Ο Χορός στην Ελληνική Παράδοση. Αθήνα.Θέµελης, ∆. (1972). Μουσικοποιητική δοµή στο Ελληνικό δηµοτικό τραγούδι. Ανάτυπό από τη Λαογραφία, τοµ. ΚΗ΄ (ΧΧVIII), σσ. 68. Αθήνα.Θέµελης, ∆. (1982). Παραδόσεις Ιστορίας Μουσικής. (Εκδ.) University Studio. Θεσσαλονίκη.Θεοδωράκης, Ι., Γούδας, Μ. & Παπαϊωάννου, Α. (2000). Η Ψυχολογία της υπεροχής στον αθλητισµό. (Εκδ.) Χριστοδουλίδη. Θεσσαλονίκη.Θεοδωράκου, Κ. (1996). ∆ηµιουργικότητα - ∆ηµιουργική κίνηση: Ανασκόπηση βιβλιογραφίας. Στα: Πρακτικά του 1ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου Αθλητικής Ψυχολογίας, σσ. 335-340. Κοµοτηνή.Θεοδωράκου, Κ. & Ζέρβας Ι. (1998). ∆ιδακτικές καταστάσεις που ευνοούν την ανάπτυξη της δηµιουργικότητας και της δηµιουργικής κίνησης: Θεωρητική προσέγγιση. Στα: Πρακτικά του 2ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου Αθλητικής Ψυχολογίας, σσ. 171-173. Τρίκαλα.Θεοδωρίδης, Ν. (1996). Τραγουδοπαιχνίδια για φίλους µουσικόφιλους 4 ετών και άνω. Θεσσαλονίκη.Ιατρίδη, Μ. (1994). Ο ρόλος του παιχνιδιού στο Παιδαγωγικό πρόγραµµα. (Περ.) Ανοιχτό σχολείο, 47, σσ. 8-9. Αθήνα.Καζαντζάκης, Ν. (1981). Βίος και πολιτεία του Αλέξη Ζορµπά. (Εκδ.) Καζαντζάκη Ελένη. Λευκωσία. Κύπρος.Καµπίτσης, Χ. & Χαραχούσου - Καµπίτση, Υ. (1990). Μέθοδοι Έρευνας στον 173
    • Αθλητισµό. (Εκδ.) SALTO. Θεσσαλονίκη.Καµπίτσης, Χ. & Χαραχούσου - Καµπίτση, Υ. (1999). Τεχνικές Έρευνας στις Αθλητικές Επιστήµες. (Εκδ.) Μαίανδρος. Θεσσαλονίκη.Κατή, ∆. (1989). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. (Εκδ.) Υπηρεσία ∆ηµοσιευµάτων Α.Π.Θ. Παιδαγωγικό Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη.Καφούσιας, Φ., Κυριµλίδης, Α., Μιάλ-Σαµοθράκη, Ι., Χαλάτσης, Π., Παπανδρέου. Α., Λεµπέση, Μ. & Καραµπάς, Η. (1995). Η ενσωµάτωση στοιχείων της λαϊκής παράδοσης στην κινητική αγωγή. Στο: 3ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 11, σσ. 42. Κοµοτηνή.Κεφάλου-Χορς, Ε. (1995). Θέµατα Ρυθµικής. (Εκδ.) Σωµατείου χορού και Ρυθµικής. (Περ.) Χορός, 18, σσ. 20-21. Αθήνα.Κεφάλου-Χορς, Ε. (1997). Ο χορός και τα µικρά παιδιά. (Εκδ.) Σωµατείου χορού και Ρυθµικής. (Περ.) Χορός, τεύχος 27, σσ.44-45. Αθήνα.Κιουµουρτζόγλου, Ε. (1985). Εισαγωγή στη Φυσική αγωγή. (Εκδ.) Σάκκουλα. Κοµοτηνή.Κουνιάς, Σ., Καλύβα - Μαχαίρα, Φ., Μπαγιάτης, Κ. & Μπόρα - Σέντα, Ε. (1985). Εισαγωγή στη Στατιστική. (Εκδ.) Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη.Κυνηγού-Φλάµπουρα, Μ. (1994). Κύκλοι, Γραµµές, Ζευγάρια. (Εκδ.) Ερµής. Αθήνα.Κυνηγού-Φλάµπουρα, Μ. (1999). Ιδέες, φαντασία, κίνηση. (Εκδ.) Ερµής. Αθήνα.Κολιοπούλου, Μ. (2000). Ανάπτυξη των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων στη διδασκαλία του χορού. (Εκδ.) Προποµπός. Στο: Πολιτισµός και Τέχνη επτά δοκίµια για το χορό, σσ. 17-29. Αθήνα.Κουρετζής, Λ. (1991). Το θεατρικό παιχνίδι. (Εκδ.) Καστανιώτη. Αθήνα.Κουστούµπα, Μ. (2000). Υφολογική ανάλυση στον ελληνικό παραδοσιακό χορό, (Εκδ.) Προποµπός. Στο: Πολιτισµός και Τέχνη επτά δοκίµια για το χορό, σσ. 30-77. Αθήνα.Κυµινού-Πριντάκη, Α. (1998). Η Κοινωνική και Εκπαιδευτική Φιλοσοφία του Παιδαγωγικού Έργου Orff, Μουσική Εκπαίδευση, Πρακτικά 1Ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. 3, σσ.18-22. Θεσσαλονίκη.Κωνσταντινίδου, Μ. (1998). Οι τέχνες στην Εκπαίδευση και η εφαρµογή τους στην 174
    • Προσχολική ηλικία. Στο: 6ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, (Περ.) Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 20, σσ. 211. Κοµοτηνή.Κωνσταντινίδου, Μ. & Ανδρίτσου, Ε. (1999). Κινησιολογικός αυτοσχεδιασµός: Ένα µέσο δηµιουργικής µάθησης, έκφρασης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στο: 7ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, περ. Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.ΑΑ. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 22, σελ. 326. Κοµοτηνή.Κωνσταντινίδου, Μ., Λυκεσάς, Γ. (2000). Η δηµιουργική µέθοδος διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής στην πρώτη σχολική ηλικία. Στο: 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Φυσικής Αγωγής & Αθλητισµού. Θεσσαλονίκη.Κωνσταντινίδου, Μ. (2001). ∆ιερεύνηση του χορού στα ∆ηµοτικά σχολεία της Αγγλίας. (Εκδ.) Ελληνικά γράµµατα, Στο: περ. ΜΕΤΑ-πτυχιακά: Εξελίξεις και προοπτικές στην προσχολική και πρωτοσχολική αγωγή. Παγκόσµια Οργάνωση Προσχολικής Αγωγής, Ελληνική Επιτροπή, σσ. 145-154, Αθήνα.Λαµπροπούλου, Β. (1999). Περί Φύσεως, Χορός & Αρµονία. (Εκδ.) Ιδεοθέατρον. Αθήνα.Λελάκη, Γ. (1987). Εκπαιδευτική Έρευνα. (Εκδ.) ΟΕ∆Β, Αθήνα.Λιάβας, Λ. (1999). Ο αυτοσχεδιασµός στην ελληνική λαϊκή µουσική. (Εισ.) Στο Μέγαρο Μουσικής του Συλλόγου " Οι φίλοι της µουσικής". Αθήνα.Λιάτσου, Μ. (1996). Το παιδί παίζει, εκφράζεται, δηµιουργεί. (εκδ.) Οι φίλοι του ιδρύµατος Μελίνα Μερκούρη. Θεσσαλονίκη.Λουτζάκη, Ρ. (1985). Ο παραδοσιακός χορός στην Ελλάδα. (Εκδ.) Philoxenia ΄85, Hellexpo- ∆ΕΘ. Θεσσαλονίκη.Λυκεσάς, Γ. (1992). Ο Παραδοσιακός χορός στο σχολείο. (Εκδ.) του Συλλόγου Φοιτητών του Τµήµατος Μουσικών Σπουδών της Σχολής Καλών Τεχνών του Α.Π.Θ. Περ. Μουσικοτροπίες, 1, έτος Γ, σσ. 32-40. Θεσσαλονίκη.Λυκεσάς, Γ. (1993). Οι Ελληνικοί Χοροί. (Εκδ.) University Studio Press. Θεσσαλονίκη.Λυκεσάς, Γ. (1993). Ο παραδοσιακός χορός στη σχολική εκπαίδευση. Στο: 1ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 6, σσ. 119. Κοµοτηνή.Λυκεσάς, Γ. (1994). Στόχοι και µεθοδική του παραδοσιακού χορού στην εκπαίδευση. Περ. Αθλητική Επιστήµη, θεωρία και πράξη. (Εκδ.) Εθνικού Κέντρου Αθλητικών 175
    • Ερευνών, τόµος 9, Νο 3/4, σσ. 113 - 122. Αθήνα.Λυκεσάς, Γ. (1995). Στόχοι και µεθοδική του Παραδοσιακού χορού στην εκπαίδευση. (Εκδ.) Σωµατείου χορού και Ρυθµικής. Περ. Χορός, (17), σσ. 36-39. Αθήνα.Λυκεσάς, Γ. (1995). Η θέση του Παραδοσιακού χορού στο Αναλυτικό πρόγραµµα της δηµοτικής εκπαίδευσης και η εφαρµογή του στην πράξη. (Εκδ.) Σωµατείου χορού και Ρυθµικής. Περ. Χορός, (20), σσ. 16-20. Αθήνα.Λυκεσάς, Γ., Τσαπακίδου, Α. & Κουκουρής, Κ. (1999). Η προετοιµασία των µαθητών για την διδασκαλία του παραδοσιακού χορού στις πρώτες τάξεις του δηµοτικού σχολείου. Στο 7ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, περ. Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 22, σσ. 117. Κοµοτηνή.Λυκεσάς, Γ., Κουκουρής, Κ. & Τσαπακίδου, Α. (1999). Μουσικοκινητική Αγωγή και Θεατρικό παιχνίδι ως µέσο διδασκαλίας των Ελληνικών Παραδοσιακών χορών. Στο: 7ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, περ. Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 22, σσ.119. Κοµοτηνή.Λυκεσάς, Γ., Κωνσταντινίδου, Μ., Χαραχούσου, Υ., Τσαπακίδου, Α. (2001). Η εφαρµογή της Μουσικοκινητικής Αγωγής στην προσχολική ηλικία, Στο: 9ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, περ. Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 28, σσ.126. Κοµοτηνή.Λυκεσάς, Γ., Κωνσταντινίδου, Μ., Μουρατίδης, Ι. & Χαραχούσου, Υ. (2001). Η θετική επίδραση της µουσικοκινητικής αγωγής σε διαπολιτισµικά σχολεία της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Στο 2ο Πανελλήνιο συνέδριο Λαϊκού πολιτισµού, µε θέµα "Μελωδία - λόγος - κίνηση". Σέρρες.Mαγκώτσιου, Ε. & Σαγκοβιτς, Α. (2000). Σύγκριση επιδράσεων δύο µεθόδων προθέρµανσης (Παραδοσιακή και µε δηµιουργική µουσικοκινητική έκφραση) στο µάθηµα φυσικής αγωγής σε δηµοτικά σχολεία όπου εφαρµόζεται το πρόγραµµα "ΜΕΛΙΝΑ". Περ. Φυσική Αγωγή και Αθλητισµός, περ Β΄, Νο 4, σσ. 42-47. Θεσσαλονίκη.Ματέϋ, Π. (1992). Ρυθµός. (Εκδ.) Ελληνικός σύλλογος Μουσικοκινητικής αγωγής Carl Orff. Aθήνα.Ματέυ, Π. (1978). Ρυθµική. (Εκδ.) Γ.Νάκας.Αθήνα.Μιχαηλίδης Σ. (1989). Εγκυκλοπαίδεια της αρχαίας ελληνικής µουσικής. Μορφ. Ίδρ. Εθνικής Τράπεζας, σσ. 235-236. Αθήνα.Μουδατσάκης, Τ. (1994). Η θεωρία του δράµατος στη σχολική πράξη, Το θεατρικό 176
    • παιχνίδι, δραµατοποίηση ως µέθοδος προσέγγισης αφηγηµατικών κειµένων. (Εκδ.) Καρδαµίτσα. Αθήνα.Μουρατίδης, Ι. (1992). Θέµατα φιλοσοφίας φυσικής αγωγής-εισαγωγή στη φιλοσοφία. (Εκδ.) Χριστοδουλίδη. Θεσσαλονίκη.Μουρέλος, Γ. (1963). Η ουσία του Θεάτρου. Περ. Θέατρο,( 9), σσ. 21. Αθήνα.Μπαγιάτης, Κ. (1989). Η στατιστική στην εκπαίδευση και στη Φυσική Αγωγή. Εκδ. Χριστοδουλίδη. Θεσσαλονίκη.Μπαγιάτης, Κ. & Τσαντάς, Ν. (1993). Η στατιστική µε το SPSS/PC. Θεσσαλονίκη.Μπαγιάτης, Κ. (1997). Μεθοδολογία έρευνας στη Φυσική Αγωγή. Εκδ. Χριστοδουλίδη. Θεσσαλονίκη.Μπακιρτζής, Κ. (1999). Βιωµατική µάθηση. Περ. Παιδαγωγική επιθεώρηση, Ν.30. Αθήνα.Μπουρνέλη, Π. (1998). Επίδραση ενός ειδικού προγράµµατος φυσικής αγωγής στην κινητική δηµιουργικότητα παιδιών ∆ηµοτικού σχολείου. ∆ιδ. ∆ιατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών. Αθήνα.Νιτσιάκος, Β. (1994). Χορός και Κοινωνία. (Εκδ.) Πνευµατικό Κέντρο ∆ήµου Κόνιτσας. Κόνιτσα.Οδηγίες α΄ για την διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στο ∆ηµοτικό σχολείο, (1987). Υπουργική απόφαση, υπ.αρ. 17. Αθήνα.Οδηγίες β΄ για την διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στο ∆ηµοτικό σχολείο, (1987). Υπουργική απόφαση, υπ.αρ. 17. Αθήνα.Παναγιώτου, Α. & Παπαδοπούλου Κ.Σ. (2000). Θετική επίδραση της Μουσικής παιδείας στην εκµάθηση ελληνικών παραδοσιακών χορών στη σχολική ηλικία. Στο: 8ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 25, σσ. 186. Κοµοτηνή.Παναγοπούλου, Γ. (1985). Μουσική, Στοιχεία µουσικοπαιδαγωγικής και κινητικής. Θεσσαλονίκη.Παπαζαρής, Α. (1999). Μουσική µάθηση και εκπαίδευση. (Εκδ.) Παπαζήση. Αθήνα.Παπαζαρής, Α. (1991). Η µουσική στην εκπαιδευτική διαδικασία - Θέµατα παιδαγωγικής της µουσικής διδακτικής και µάθησης. (Εκδ.) Τέρτιος. Κατερίνη.Παπαδηµητρίου, Ι. (1986), Στατιστική, 1, (Εκδ.) Παρατηρητής. Θεσσαλονίκη. 177
    • Παπαϊωάννου, Α., Θεοδωράκης, Ι. & Γούδας, Μ. (1999). Για µια καλύτερη διδασκαλία της Φυσικής αγωγής. (Εκδ.) SALTO. Θεσσαλονίκη.Παυλίδου, Ε. (1998). Η Ρυθµική ως µέσο εκπαίδευσης στην προσχολική ηλικία: Ένα συνδυαστικό πρόγραµµα ρυθµικής και κινητικής αγωγής. ∆ιδ. ∆ιατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη.Πολλάτου, Ε., Βασιλειάδου, Ο., Χατζητάκη Β. & ∆έρρη, Β. (1999). Η επίδραση της Μουσικοκινητικής Αγωγής στην ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων µετακίνησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στο: 7ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 22, σσ. 52. Κοµοτηνή.Πραντσίδης Ι. (1988). Ένας τρόπος καταγραφής για καλύτερη κατανόηση και διδασκαλία του παραδοσιακού χορού. Πρακτικά του 2ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου για την έρευνα του λαϊκού χορού. (Εκδ.) ∆ιεθνής Οργάνωση Λαϊκής Τέχνης, Ελληνικό Τµήµα, σσ.158-162. Αθήνα.Πραντσίδης Ι. (1993). Στοιχεία του ύφους των ελληνικών παραδοσιακών χορών και η διατήρησή τους κατά την διδασκαλία. Πρακτικά του 7ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου για την διδασκαλία του χορού. (Εκδ.) ∆ιεθνής Οργάνωση Λαϊκής Τέχνης, Ελληνικό Τµήµα, σσ.90- 95. Αθήνα.Πραντσίδης Ι. (1994). Σχέση µεταξύ ρυθµικών σχηµάτων στο χορευτικό ρεπερτόριο µιας περιοχής. Πρακτικά του 8ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου, ο χορός πέρα από τα σύνορα. (Εκδ.) ∆ιεθνής Οργάνωση Λαϊκής Τέχνης, Ελληνικό Τµήµα, σσ.89-94. Αθήνα.Πραντσίδης, Ι. (1995). Ο παραδοσιακός χορός στις κοινότητες των Ακµπουναριωτών στο Γκενεραλ Ιντζοβο Βουλγαρίας και στο Αιγίνιο Πιερίας. ∆ιδ. ∆ιατριβή, Εθνικό και Καποδιτριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών, Παιδαγωγικό τµήµα ∆.Ε. Αθήνα.Σακελαρίδης, Γ. & Ραϊση-Βολανάκη, Τ. (1994). Μουσικά παιχνίδια για παιδιά 4-12 χρονών, (Εκδ.) Ελληνικά Γράµµατα. ΑθήναΣαχινίδης, Κ. (1995). Κοινωνική λειτουργεία του παραδοσιακού χορού στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία: Το παράδειγµα του Νοµού Μαγνησίας. ∆ιδ. ∆ιατριβή. Αθήνα.Σαχινίδης, Κ. (1999). Παραδοσιακός χορός και λαϊκή δηµιουργία. (Εκδ.) Παπαζήση. Επιµ. Σαχινίδης, Κ. Αθήνα.Σέργη, Λ. (1987). ∆ηµιουργική µουσική αγωγή για τα παιδιά µας. (Εκδ.) Gutenberg. Αθήνα.Σέργη, Λ. (1993). Η Μουσική Αγωγή ως παράγοντας για τη διαµόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού: ∆ιαθεµατική διδασκαλία µε κεντρικό άξωνα τη µουσική σε παιδιά ηλικίας τεσσάρων ως έξι χρονών. ∆ιδ. ∆ιατριβή Ππαιδαγωγικό τµήµα 178
    • Νηπιαγωγών Πανεπιστήµιο Αθηνών. Αθήνα.Σέργη, Λ. (1995). Προσχολική µουσική αγωγή. (Εκδ.) Gutenberg. Αθήνα.Σερµπέζης, Β. (1995). Συγκριτική µελέτη µεθόδων διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού σε παιδιά ηλικίας 9 - 11 ετών. ∆ιδ. ∆ιατριβή. Κοµοτηνή.Σιάρδος, Γ. (1999). Μέθοδοι Πολυµεταβλητής Στατιστικής Ανάλυσης. Μέρος πρώτο. (Εκδ.) ΖΗΤΗ. Θεσσαλονίκη.Στραβίνσκυ, Ι. (1982). Μουσική Ποιητική. (Εκδ.) Νεφέλη. (Μετφρ.) Μιχάλη, Γ. Αθήνα.Στάµου, Λ. (2001). Μουσική και κίνηση: Μια αναπτυξιακή προσέγγιση της διδακτικής της κίνησης στα πλαίσια του µαθήµατος της µουσικής. (Εκδ.) Ελληνικός σύλλογος Μουσικοκινητικής αγωγής Carl Orff. Στο: Ρυθµοί, 34, σσ. 22-39. Aθήνα.Σταυρίδης, Μ. (1985). Η µουσική στην εκπαίδευση, σύγχρονες τάσεις και αντιλήψεις. (Εκδ.) Gutenberg. Αθήνα.Τσάντας, Ν., Μωϋσιάδης, Χ., Μπαγιάτης Ν. & Χατζηπαντελής Θ. (1999). Ανάλυση δεδοµένων µε τη βοήθεια στατιστικών πακέτων. (Εκδ.) ΖΗΤΗ. Θεσσαλονίκη.Tσαπακίδου, A. (1997). Κινητικές ∆εξιότητες. (Εκδ.) University Studio Press. Θεσσαλονίκη. , .& , . (2001). µ µ . : & , 2, . 65-72. . µ , . (1986). µ .( .) . . , . (1997). , , .( .) . . µ , . (1983). Ο Χορός, Ιστορία-Εκπαίδευση-∆ηµιουργία. (Εκδ.) Μέλισσα. Αθήνα.Τσιώλη - Πλαγιανού, Η. (1998). Orff Schulwerk. Στο Περ.: Ρυθµοί. Νο 24. (Εκδ.) Ελληνικός Σύλλογος Μουσικοκινητικής αγωγής Carl Orff, σσ. 1-7. Αθήνα.Τσορµπατζούδης, Χ. (1998). Σηµειώσεις στο µάθηµα θεωρία και µεθοδική Φυσικής Αγωγής. (Εκδ.) Τ.Ε.Φ.Α.Α. του Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη.Τσορµπατζούδης, Χ. (2000). Αναµόρφωση προγραµµάτων διδασκαλίας Φυσικής Αγωγής στη ∆ευτεροβάθµια εκπαίδευση, διερεύνηση αποκλινόντων µορφών κοινωνικής συµπεριφοράς και πρόβλεψη της ακαδηµαϊκής επίδοσης στην Τριτοβάθµια εκπαίδευση. 179
    • (Εκδ.) Γραφικές Τέχνες Α.Ε., Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη.Τσουµάνης, Α. (1995). Μουσική Αγωγή στο Νηπιαγωγείο, από τη θεωρία στην πράξη (µουσικά παιχνίδια-τραγούδια). (Εκδ.) Καστανιώτη. Αθήνα.Τυροβολά, Β. (1992). Eλληνικοί Παραδοσιακοί Χορευτικοί Ρυθµοί. (Εκδ.) Gutenberg. Αθήνα.Τυροβολά, Β. (1994). Ο χορός "Στα Τρία" στην Ελλάδα, δοµική - µορφολογική και τυπολογική προσέγγιση. ∆ιδ. ∆ιατριβή. Αθήνα.Η Φυσική αγωγή στο ∆ηµοτικό σχολείο, (1997). (Εκδ.) ΟΕ∆Β, ΥΠ.Ε.Π.Θ. Αθήνα.7.2. Ξενόγλωσση βιβλιογραφίαBarkoukis, V., Zahariadis, P., Govlitsioti, V. & Tsorbatzoudis, H. (1998). Goal orientation and intrinsic motivation in recreational activities. International Conference on Motivation. 6th Workshop on Achievement and Task Motivation. Thessaloniki 27-30 March 1998. Abstract Book (pp.52-53). Project of the National Dance Association. An Association of the American Alliance for Health, Physical Education, recreation and Dance. Virginia.Barlin, A. L. (1982). Fliege moechte ich, kreative Bewegungwerziehung mit Kindern. (Ed.) Otto Maier Verlag. Ravensburg. Germany.Barror, F. & Harrington, D. (1981). Creativity, intelligence and personality. In: Annual Rewiew of phychology, 32, pp. 439-476.Beauchamp, H. (1998). Τα παιδιά και το δραµατικό παιχνίδι - εξοικείωση µε το Θέατρo. (Eκδ.) Τυπωθήτω, µετ. Πανίτσκα Ε. Αθήνα.Berdie, D., Anderson, J. & Niebuhr, M. (1986). Question hairs: Design and use. The Scarecrow Press, Inc. Metuchen, N.J. and London.Best, D. (1982). The aesthetic and artistic in philosophy, 54, pp. 357-372.Bilbrough, A. & Jones, P. (1968). Physical Education in the Primary School, University of London Press Ltd.Blume, H.B. (1989). Εισαγωγή στο αρχαίο θέατρο. Μορφ. Ίδρ. Εθνικής Τράπεζας, Αθήνα.Brinson, P. (1991). Dance as Education: towards a national dance culture, The Falmer Press. 180
    • London.Boehm, von M. (1925). Der Tanz. Wegweiser Verlag G.M.B.H. Berlin.Borg, W. & Gall M. (1983). Educational research, The Methods and Tools of Observational Research,(4th ed). Lougman Inc.Brown R. (1989). Creativity: What are we measure?, In: Grover, J., Ronning, R. & Reynolds, C. Handbook of creativity. New York: Plenum.Bruce, R. V. (1988). Movement and Dance in the Primary School. Open University Press.Brunner, J., Jolly, A., Sylva, K. (1985). Play, It’s Role in Development and Evolution. U.S.A.: Penguin Books.Bubner, C. & Mienert, C. (1982). Bausteine des Darstellenden Spiels. Hirschgraben Verlag. Frankfurt am Main.Bullivant, B. (1997). Προς µια ριζοσπαστική πολυπολιτισµικοτητα: Ανάλυση των τάσεων στο αναλυτικό πρόγραµµα και στον εκπαιδευτικό σχεδιασµό. (Eκδ.) Ελληνικά γράµµατα. Στο: Πολυπολιτισµική Εκπαίδευση, Προβληµατισµοί - Προοπτικές, σσ. 65-88. Αθήνα.Bullivant, B. (1981). The Pluralist Dilemma in Education. Allen and Unwin. Sydney.Cameron, W. McD. (1969). Education in Movement in the Infant School. Basil Blackwell. Oxford.Capel, S. (1986). Education gymnastics meeting, physical education goals. Journal of Education. Recreation & Dance, 57 (2), p.p 34-38.Carmines, E. & Zeller, R. (1976). Reliability and Validity Assessment, Sage University paper, 17. Newbury, London and New Delhi.Choksy, L., Abramson, R., Gillespie, A. & Woods D. (1986). Teaching music in the Twentieth Century. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall.Churcher, B. (1971). Physical education for teaching. Gearge Allen and Unwin Ltd. London.Cleland, F. & Gallahue, D. (1993). Young childerns divergent movement ability. Perceptual and motor skills, 77, pp. 535-544.Coakes, S., and Steed, L. (1999). SPSS Analysis without Anguish. John Willey & Sons. Singapore.Collinson, D. (1973). Aesthetic education. In G. Langford and D.J.O Connor (ed.). New essays in the philosophy of Education, pp.210-212, Routledge and Kegan Pant. 181
    • Creswell, J. (1994). Research desing, Qualitative & quantitative approach, SAGE Publ Inc.Dalcroze, J.E. (1921). Rhythm, Music and Education. The Riverside Press. Trans., Harold F. Rubenstein. London & Whitstable 1967.Dalcroze, J. E. (1930). Eurhythics, Art and Education. F. Rothwell, (Ed.) Cynthia Cox, 4th repr. Ed. Arno Press Inc. New York 1980.Dearden, R.F. (1968). The Philosophy of Primary Education. Routledge and Kegan Paul. London.Delisle, R.J. (1998). Απόδοση σεβασµού και αρµοδιότητας στο αναλυτικό πρόγραµµα και στη διδασκαλία. (Εκδ.) Ελληνικά Γράµµατα. Στο: Τα κίνητρα στην Εκπαίδευση. Επιµ. Κωσταρίδου-Ευκλείδη Α. Αθήνα.Dodd, H. & White, M. (1980). Cognition: Mental structures and processes. Boston: Allyn & Bacom.Donaldson, M. (1978). Childrens Minds.(Edidet by William Collins Sons & Co), pp.23-78. Glasgow.Eisner, E. (1982). Aesthetic education. In H.E. Mitzel (Ed.) Encyclopaedia of Educational Research, 5th Ed. Vol. 1, pp.87-94.Elliot, R. (1973). Imagination in the experience of the Art. (ed.), Philosophy and the Arts. In Vesey, pp. 11-63. G., Macmillan.Fantino, E. & Reynolds G. (1975). Contemporary Psychology. W.H. Freeman and Company. San Francisco.Feudel, E. (1956). Rhythmisch - musikalische Erziehung. Moeseler Verlag Wolfenbyettel. Germany.Fisher, J. (1987). Starting from the child - Teaching and learning from 4 to 8. Open University Press. Buckingham - Philadelphia.Flach, H. (1880). Tanz bei den Griechen. Verlag von Garl Babel. Berlin.Fritsch, U. (1985). Tanzen, Ausdruck und Gestaltung. Rororo. Hamburg. Germany.Gallahue, D. L. (1999). Αναπτυξιακή Φυσική Αγωγή για παιδιά ∆ηµοτικού σχολείου, (Εκδ.) Πανεπιστηµιακό Τυπογραφείο. Eπιµέλ. Ευαγγελινού Χρ. Θεσσαλονίκη.Gallahue, D. L. (1987). Developmental Physical Education for todays Elementary School Children. Macmillan Pablishing Company. New York. Collier Macmillan Pablishers. London. 182
    • Georgiades, Th. (1958). Musik und Rhythmus bei den Griechen. Rowohlts deutsche enzyklopaedie. Muenchen.Gerhardt, A.L. (1973). Moving and Development. The Young Child Orients himself in space, Library of Congress (Catalog Card Number 77-37-637, 10987654321), Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J.Ginner, R. (1944). The revived Greek Dance. Methuen & Co. Ltd. London.Ginner, R. (1963). The Technique of the revived Greek Dance. Cox and Wyman, Ltd. London.Girden, E. (1992). NOVA: Repeted Measures. Sage Uninersity Paper Series on Quantitative Applications in the Social Sciences, 07-084. Newburg Park. CA: Sage.Girke, D. (1982). Tanzsport in der Schule. Verlag Hofmann. Schorndorf. Germany, pp. 11-17.Glathe, B. (1983). Stundenbilder zur rhythmischen Erziehung. Georg Kallmeyer Verlag. Wolfenbuettel, Limbach, Braunschweig. Germany.Gruber, J. J. (1986). Physical activity and self-esteem development in children: A meta- analysis. In G.A.StH. & M. Eckert (Eds.). Effects of physical activity on children: American academy of physical education papers. Champaign, IL: Human Kinetics.Gough, M. (1993). In touch with dance. Whitethorn Books. UK.Gulbenkian Foundation. (1980). Dance Education and Training in Britain, pp. 5-25. Brinson.London,Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. and Black, W. (1995). Multivariate Data Analysis With Raedings. 4th Edition, Prentice-Hall International. INC. USA.Hamblin, K. (1980). Pantomime. by Ahorn Verlag. 8091 Soyen. Germany.Harrow, A. (2000). Ταξινοµία διδακτικών στόχων ψυχοκινητικού τοµέα. Μετφρ. Λαµπράκη- Παγανού,Α. Αθήνα.Haselbach, B. (1978). Tanzerziehung. verlag Ernst Klett. Stuttgart. Germany.Haselbach, B. (1979). Improvisation, Tanz, Bewegung. Verlag Klett Stuttgart. Germany.Haywood, K.M. (1986). Life Span Motor Development. Champaign, Illinois: Inc. Human Kinetics Puplishers.Hendrie, G. & Bray, Tr. (1985). Εισαγωγή στη Μουσική. (Εκδ.) Κουτσούµπος. Το ανοιχτό Πανεπιστήµιο, The Open University. Αθήνα. 183
    • Hetherington, E. & Parke. R. (1979). Child Psychology. McGraw-Hill Book Company. New York.Heyer, F. (1958). Der Tanz in der Modernen Gesellschaft. Furche Verlag. Hamburg.Hohmann, M., Banet, B., Weikart, P. D. (1979). Young Children in Action, pp. 15-43. Michingan: Published by the High/Scope Press.Irvin, M.E. (1976). A comparison of the perfomance of primary grade students of self concept, locus of control, and motor creativity in two different physical education programs. Unpublished doctoral dissertation. U. Utan.Jacobs, D. (1962). Die menschliche Bewegung. A. Henn Verlag. Ratingen.Janeau, C. (1996). Η έρευνα µε ερωτηµατολόγιο. (Εκδ.) Τυπωθήτω. (Μετφ.) Τζαννόε - Τζωρτζή. Αθήνα.Johnson, R. Medinnus G. (1969). Child Psychology, Behavior & Development. John Wiley & Sons, Inc. New York.Johnson, W.D. (1978). A comparison of motor creativity and motor performance of young children. Unpublished doctoral dissertation. U. Indiana.Joseph, A. (1983). A Dalcroze eurhythmics approach to music learning in Kindergarden through rhythmic movement, ear training and imrovisation. Unpublished Doctoral Dissertation. Carnegie Mellon University, Pittsburgh.Joyce, M. (1984). Dance Technique for Children. California : Mayfield Publishing Company.Joyce, M. (1994). First Steps Teaching Creative Dance to Children, pp. 4-42. California : Mayfield Company.Juergens, I. (1982). Tanz in Schule und Gruppe. Paedagogischer Verlag Burgbuecherei Schneider GmbH., pp. 13-20. Baltmannsweiler. Deuschland.Kαmii, C. & Devries, Rh. (1987). H θεωρία του Jean Piaget και η Προσχολική Αγωγή. (Εκδ.) ∆ίπτυχο. Αθήνα.Katz, J.(1982). Multicultural education: Games education play, Multiracial education, 10,2, pp.11-18.Klindt, E. (1979). Tanzen in der Schule. Karl Hofmann Verlag. Schorndorf.Kodaly, Z. (1974). Childens choirs. Corvina Press (Ed), The Selected writings of Zoltan Kodaly, p.p. 119-126. Budapest. 184
    • Kodaly, Z. (1964). Sein Leben und sein Werk. Corvina. Budapest.Kolland, D., Pacho, B. & Wolf E. (1981). Stadtentdeckungsreise und Musikbaumgerassel. Gustav Bosse Verlag. Regensburg.Konstantinidou, M. (1995). An Exploration of Dance in Primary Schools. Unpublished Master dissertation. University of Manchester.Koutsouba, M. (1997). Plurality in motion: Dance and Cultural Identity on the Greek Ionian Island of Lefkada. Unpublished PhD dissertation. Goldmiths College - University of London. London.Kraft, R. E. (1986). Modern programs-current practices in Britain. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 57 (8).Kraus, R. (1980). Ιστορία του χορού. (Εκδ.) Νεφέλη. Μετφ. Σιδηρόπουλος, Γ. & Κακαβούλια, Μ. Αθήνα.Kugler, M. (1991). Musik und Bewegung. In: Musik und Unterricht 2, Heft 9, p.p 4-9.Kugler, M. (1991). Zur Entstehung von C.Orffs Schulwerk. In: Rudolf - Dieter Kraemer, Hrsg. Musikpädagogik, Unterricht- Forschung- Ausbildung, p.p 270-279. Mainz.Laban, R. v. (1998). A Life for Dance. (L. Ullman, Trans.). New York: Theatre Arts Books.Laban, R. v. (1981). Der moderne Ausdruckstanz in der Erziehung. Wilhelmshaven.Laban, R. v. (1975). Modern educational dance. Mac Donald and Evans, Ltd (Original Work, Publisched 1948). London.Langer, S. (1953). Feeling and Form. Charles Scribner s Sons. New York.Lawler, L. (1962). Terpsichore, The story of the Dance in ancient Greece. Inc. Dance Perspectives. New York.Lawler, L. (1964). The Dance in ancient Greece. Adam & Charles Black. London.Lee V., Webberley R., Litt L. (1987). Νοηµοσύνη και δηµιουργικότητα. (Eκδ.) Κουτσούµπος Π.Α.Ε. Μετφ. Μπαρουξής Γ. Αθήνα.Letzelter, M. (1985). Προπονητική. (Εκδ.) SALTO. Eπιµ. Κέλλης, Σ. Θεσσαλονίκη.Loutzaki, R. (1984). Dance and Society in a complex Greek peasant community. Master Thesis. The Queens University of Belfast. Belfast. 185
    • Margaret, A.B.H. (1992). Developing the motor creativity of elementary school physical education students. Unpublished doctoral dissertation. U. Georgia. U.S.A.Martin, D. (1994). Training im Kindes- und Jugendalter. Verlag Karl Hofmann. 7060 Schorndorf.Maslow, A.H. (1973). The further reaches of human nature. (Ed.) The Viking Press. New York.Meyer- Deukmann, G. (1990). Experiments in Sound. ( µ µ " µ "), ( .) Orpheus. . µ., µ , . .Montessori, M. (1980). Πρακτικός οδηγός στη µέθοδο µου (τίτλος πρωτοτύπου: Dr. Montessoris Own Handbook, 1914). (Εκδ.) Γλάρος. Αθήνα.Moore, J.L.S. (1984). Rhythm and Movement: An objective analysis of their association with music aptitude. Unpublished Doctoral Dissertation, pp. 58-145. University of NorthCarolina. Greensboro.Moor, J. B. & Reeve, G. I. (1987). "Effects of task demands on thowing performance of children". Perceptual and Motor Skills, 65 (2).Mosston, M. & Ashworth, S. (1994). Teaching physical education. Publishing Company Inc. Macmillan College. U.S.A.Mosston, M. & Ashworth, S. (1994). Η διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής. (Εκδ.) SALTO.Επιµ. Μουντάκης, Κ. Θεσσαλονίκη.Muller, W. (1986). Παντοµίµα. (Εκδ.) Κάλβος. Μετ. Κώνστας, Γ. Αθήνα.Nass, L. M., Kohut, H. & Levaril S. (1990). Psychoanalytic explorations in music. International University Press.Neubecker, A. J. (1986). Η Μουσική στην αρχαία Ελλάδα. (Εκδ.) Οδυσσέας. Μετφρ. Σιµώτα- Φιδετζή, Μ. Αθήνα.Nye, R.E & Nye, V.T. (1986). Musik in the Elementary School. Prentice Hall. New Jersey. Orff,C. (1963). The Schulwerk. Its origin and Aims. Music Educators Journal, 49(5), pp.69- 74. 186
    • Orff, C. & Keetman, G. (1955). Orff-Schulwerk, Music for children. (vols. 1-5), Trans. Adaptors: Arnold Walter & Doreen Hall, B. Schotts Soehne. Mainz.Orff, C. (1978). Documentation: His Life and Works. vol. 3, Trans, Margaret Murray, Schotts Music Corporation. New York.Payne, H.L. (1986). Dance movement therapy with male adolescents labelled delinquent. In: Dance. The study of dance and the place of dance in society. Proceedings of the VIII Commonwealth and International Conference on Sport, Physical Education, Dance, Recreation and Health, Conference 1986, 18-23 July, Glasgow, Patron, University press, Cambridge. G.B.Payne, H.L. (1990). Creative Movement and Moving and Learning. Winslow Press Limited. U.K.Pease, A. (1991). H γλώσσα του σώµατος. (Εκδ.) Εσοπρτον. Αθήνα.Piaget, J. & Ihhelder,B. (1975). Die Entwicklung des raumlichen Denkens beim Kinder. Ernst Klett Verlag. Stuttgart.Piaget, J. (1988). Η Ψυχολογία της νοηµοσύνης. (Εκδ.) Καστανιώτης. Αθήνα.Pica, P. & Short, K. (1999). Moving and learning across the curriculum. Teaching Elementary Physical Education, 10(1), pp. 15-17.Pica, R. (1991). Early Elementary Children Moving and Learning. Human Kinetics Publishers. Champaign, Illinois. U.S.A.Pickart, E. (1990). Toward a theory of creative potential. The Journal of Creative Behavior, 24 (1).Priporas, K., Kamenidu, I. & Menexes, G. (2000). Methodology of scale construction in Tourist satisfaction: Reliability and construct validity Assessment. Πρακτικά 13ου Πανελληνίου Συνεδρίου Στατιστικής. σ.σ. 479-492. (Εκδ.) Ελληνικό Στατιστικό Ινστιτούτο. Φλώρινα.Purcell, Th. (1994). Teaching Children Dance. Human Kinetics. Kendall Park. New Jersey.Puttock, D. (1972). Dance Therapy. In: Nursing Times, August 3, pp.960-961.Redfern, B. (1986). The child as creator, performer, spectator. In Dance and the child, the child as performer, the child as spectator, the child as creator, Keynotes, addresses and philosophy papers, July 25-27, 1978. Ottawa. Canadian Association of Health. PE and Recreation.Reiner, B. (1970). A phylosophy of Music Education. Prentice-Hall Inc. 187
    • Englewood Cliffs, New Jersey. U.S.A.Rica, R. (1991). Early Elementary Children Moving and Learning. Human Kinetics Publishers. Champaign, Illinois. U.S.A.Rogers, C. (1969). Freedom to learn. C. Rogers & W. R. Coulson. U.S.A.Roethig, P. (1972). Sport-wissenschaftliches Lexicon. verlag Karl Hofmann. 7060 Schorndorf.Rohse, G. (1977). Vorschull-Kinder Tanzerziehung. Tanzarchiv-Reihe, Band 17/18. Koeln.Sanderson, P. (1988). Physical education and dance. In T. Roberts (ed.), Encouraging expression: The arts in primary school. Cassell, London.Schmidt, R.A. (1991). Motor Learning and Performance: from principles to practice. Champaign, Illinois: Inc. Human Kinetics Puplishers.Scholes, R. & Klaus, K. (1984). Στοιχεία του δράµατος. (εκδ.) Μελέτη. (Μετ.) Παρίση, Α. Θεσσαλονίκη.Schott-Billmann, F. (1997). Όταν ο χορός θεραπεύει. (Εκδ.) Ελληνικά Γράµµατα. Μετφ. Χρυσικοπούλου, Λ. Επιµ. Μαρούσου, Κ. ΑθήναSharma, S. (1996). Applied Multivariate Techniques. John Willey & Sons. Inc. USA.Sherrill, C. & Holguin, O. (1989). Use of a motor creativity test with young disabled boys. Perceptual and Motor Skills, 69.Shreeves, R. (1994). Children dancing. Wandlock Education Company Ltd. UK. Siemens, M. (1969). A comparison of Orff and traditional instructional method in Music. Journal of Research in Music Education 17 (3), pp. 272-285.Slabbert, J. (1994). Creativity in education revisited: reflection in aid of progression. The Journal of creative behavior, 28 (1), pp. 60-68.Spector, P. (1987). Summeted rating scale construction. Sage University paper, 82. Newbury Park, USA.Stinson, S. (1993). Dance for young children. Fiding the magic in movement. Reston, Virginia: The American Alliance for Heatlth, Physical Education, Recreation and Dance. U.S.A.Storr, A. (1991). The Dynamics of Creation. (Εκδ.) Κάλβος. Μετ. Ξένου, Β.& Στουπάκη, Α. 188
    • Αθήνα.Sydow, A. (1962). Das Lied. Ursprung, Wesen und Wandel. Goettingen.Τambling, P. (1990). Performing Arts in the Primary School. Blockwell Education.Verma, G.K. & Barley, C. (1984). Race Relations and Cultural Differences. Macmillan. London.Vogel, H. (1933). Verwendungsmoeglichkeiten der Kinetographie Laban. In: Der Tanz, monatsschrift fuer Tanzkultur (6), Berlin.Ward, W. (1974). Creativity in young children. The Journal of creative behavior, 8, pp. 101- 106. Warshofsky,F. & Stevens, S.S. (1975). .( .) - . . . . . .Warsitz, E. & Vogel, H. (1932). Wendung und Kreiswege. In: Der Tanz, monatsschrift fuer Tanzkultur (10). Berlin.Weikart, P. S. (1987). Round the Circle. Michigan: High/Scope Press.Wyrick, W. (1968). The development of a test of motor creativity. Research quarterly, 39(3), pp. 756-765.Weege, F. (1925). Der Tanz in der Antike. BerlinWright, F. (1923). The arts in Greece. Longmans, Green and Co. New York. 189
    • 190
    • i 191