Your SlideShare is downloading. ×
0
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Aprenentatge
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Aprenentatge

3,729

Published on

Psicologia de l'aprenentatge

Psicologia de l'aprenentatge

Published in: Education, Technology
0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
3,729
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
58
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. L’APRENENTATGE UNITAT 6
  • 2. Continguts QUÈ ÉS APRENDRE? 1. PATRONS INNATS DE CONDUCTA 2. TIPUS D’APRENENTATGE 3. TRASTORNS I ESTRATÈGIES 4.
  • 3. 1. QUÈ ÉS APRENDRE? <ul><li>“ L’aprenentatge és un canvi relativament permanent en el comportament, que reflecteix una adquisició de coneixements o habilitats a través de l’experiència, i que pot incloure l’estudi, la instrucció, l’observació o la pràctica. Els canvis en el comportament són raonablement objectius, i per tant poden ser mesurats.” Papalia, D.E: Psicología, Mèxic, McGraw-Hill, 2004 </li></ul><ul><ul><li>Aspectes a tenir en compte: </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Saber com s’aprèn </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Canvi de la conducta mesurable </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Canvi permanent </li></ul></ul></ul>
  • 4. 2. PATRONS INNATS DE CONDUCTA Reflexos formen part de la programació genètica. Resposta innata, automàtica i involuntària Comportaments Innats Instints o Pautes fixes d’acció no poden ser condicionades, específiques de l’espècie, principi i final.
  • 5. 3. TIPUS D’APRENENTATGE 1 APRENENTATGE CONDICIONAT CLÀSSIC I OPERANT I. PAVLOV B.F. SKINNER 2 APRENENTATGESOCIAL A. BANDURA 3 APRENENTATGE COGNITIU D. AUSUBEL
  • 6. El conductisme i l´aprenentatge. <ul><li>El conductisme és un dels corrents psicològics que ha intentat descriure quins són els mecanismes que segueixen els organismes per assolir o canviar un comportament. </li></ul><ul><li>El conductisme es basa en l´observació i en l´experimentació per assolir dades que després serviran per constituir un coneixement objectiu de l´aprenentatge i del comportament. </li></ul><ul><li>El conductisme pretén fer de la psicologia una ciència objectiva de la conducta. </li></ul>
  • 7. El conductisme i l´aprenentatge <ul><li>Els dos representants principals del conductisme van ser: </li></ul>Ivan Pavlov (1848-1936) B. F. Skinner (1904-1990) Condicionament clàssic Condicionament operant
  • 8. El conductisme i l´aprenentatge <ul><li>El principi d´associació és el fonament del conductisme. </li></ul><ul><li>Segons el principi d´associació la ment humana estableix relacions entre esdeveniments que considera rellevants. </li></ul><ul><li>En el principi d´associació són importants la relació causa i efecte, la de simultaneïtat i la de contigüitat. </li></ul><ul><li>Per exemple, a través de l´experiència aprenem a associar els núvols amb la possibilitat de pluja (causa i efecte), el color vermell del semàfor amb la prohibició d´atravessar el carrer (simultaneïtat), el comandament a distància amb la televisió (contigüitat) ... </li></ul>
  • 9. El condicionament clàssic <ul><li>Ivan Pavlov , quan estudiava els processos de digestió dels gossos, va observar casualment que la salivació i la secreció de sucs gàstrics es produïen en els animals abans que aquests veiessin els aliments, només de sentir les passes de la persona que els portava el menjar. </li></ul><ul><li>Per verificar les seves hipòtesis va idear un experiment: abans d´ensenyar el menjar a un gos feia sonar una campana. </li></ul><ul><li>Al principi, el gos només secretava saliva quan veia el menjar, però el fet de repetir-se de manera constant la relació campana-menjar, el gos va començar a salivar quan sentia la campana, sense que se l´hagués presentat el menjar. </li></ul>
  • 10. El condicionament clàssic <ul><li>Pavlov va demostrar que és possible crear un comportament sense que aquest respongui a una necessitat biològica. </li></ul><ul><li>Aquest comportament s´anomenarà resposta condicionada. </li></ul>
  • 11. El condicionament clàssic Menjar (EI) salivació (RI) Soroll de la campana (EN) Sense resposta 1 Es presenten separadament els dos estímuls
  • 12. El condicionament clàssic Menjar (EI) salivació (RI) Soroll de la campana (EN) 2 Es presenten de forma simultània els dos estímuls
  • 13. El condicionament clàssic salivació (RC) Soroll de la campana (EC) 3 Només es presenta l´estímul neutre
  • 14. Elements del condicionament clàssic EI : estímul que provoca una resposta incondicionada RI : resposta provocada per un estímul incondicionat EN : estímul que no provoca la resposta desitjada EC : estímul originàriament neutre que gràcies a l’associació amb un estímul incondicionat pot provocar una resposta sense la presència de l´estímul incondicionat. RC : resposta provocada per un estímul condicionat.
  • 15. Aplicacions del condicionament clàssic <ul><li>El general H. Guderian , en les seves memòries Records d´un soldat (1951), relata l´ús bèl·lic del condicionament clàssic que van fer els russos durant la Segona Guerra Mundial, utilitzant gossos per volar tancs enemics. Van donar de menjar gossos famolencs al costat de tancs aturats, però amb el motor en marxa. Després els col·locaven una mina magnètica, amb una antena que feia de percussor, i els deixaven anar al camp de batalla a perseguir tancs alemanys. L´associació de menjar (estímul incondicionat) amb el soroll del motor del tanc (estímul condicionat) era la causa de l´actuació dels gossos. </li></ul>
  • 16. Activitats: <ul><li>Apliqueu l´esquema del condicionament clàssic per explicar l´adquisició d´aquests comportaments: </li></ul><ul><li>Quan sona un tro de seguida busquem un lloc arrecerat per protegir-nos de la pluja. </li></ul><ul><li>Aquest alumne cada vegada que arriba la setmana d´exàmens comença a tenir vòmits i mals de cap. </li></ul>
  • 17. Condicionament operant <ul><li>Suposem un animal que es mou d´un costat a l´altre explorant l´entorn on viu: ensuma al seu voltant, remou tot el que se li presenta i investiga per tot arreu ... Té gana i algun d´aquests comportaments poden anar acompanyades d´un premi ( reforç ): per exemple, pot ser que l´animal aixequi una pedra i trobi a sota un cuc. Si aquest encert després es repeteix un cert nombre de cops, l´animal aprèn a realitzar aquest comportament quan es trobi en una situació similar. </li></ul><ul><li>Aquest tipus d´aprenentatge s´anomena operant , perquè l´animal opera , és a dir, actua sobre el seu entorn per aconseguir el premi o reforç. </li></ul>
  • 18. Condicionament operant i clàssic semblances Contigüitat: entre l´estímul i la resposta no pot haver passat molt de temps Repetició: un encert no serveix per reforçar el comportament Generalització: davant d´estímuls similars es produeix la mateixa resposta Extinció: si deixa d´aparèixer el reforç la resposta deixarà de produir-se Reforçament parcial: si el premi només a pareix en la meitat dels casos la resistència a l´extinció serà més gran.
  • 19. Condicionament operant i clàssic diferències En el condicionament clàssic , l´estímul és anterior a la resposta condicionada. És el resultat d´una actitud passiva. En el condicionament operant (d´assaig i error o instrumental), la resposta condicionada és anterior a l´estímul, És el resultat d´una actitud activa.
  • 20. La llei de l´efecte. <ul><li>Edward Lee Thorndike (1874-1949) fou un dels pioners en l´estudi del condicionament operant. </li></ul><ul><li>Va establir un principi simple: qualsevol conducta que en una situació produeix un resultat satisfactori es farà més probable en situacions similars ( llei de l´efecte ) . </li></ul><ul><li>Si la resposta és seguida d´una conseqüència molesta, l´associació s´afebleix. </li></ul>Edward Lee Thorndike
  • 21. Condicionament operant <ul><li>B. F. Skinner (1904-1990) va desenvolupar amb radicalitat el descobriment de Thorndike . </li></ul><ul><li>En la seva obra La conducta dels organismes (1938), va considerar que l´objectiu de la psicologia era identificar i aïllar els factors ambientals que influeixen en la conducta. </li></ul><ul><li>Va desenvolupar una tecnologia de la conducta en la que insistia en els principis operatius per controlar la conducta a la feina, l´escola o la llar. </li></ul>B. F. Skinner
  • 22. Condicionament operant. <ul><li>Si la conducta és determinada per les seves conseqüències, cal recompensar les conductes desitjables per tal de promoure-les. </li></ul><ul><li>Un animal o subjecte pot controlar la freqüència de la resposta i determinar la quantitat del reforçament. </li></ul><ul><li>La freqüència i consistència de la resposta són els índexs de l´aprenentatge. </li></ul>
  • 23. Condicionament operant <ul><li>A fi d´estudiar aquest fets va dissenyar un aparell conegut com a gàbia o caixa de Skinner , que és un recinte tancat amb una palanca en una paret de la gàbia i un dispensador per presentar menjar quan es pressiona la palanca. </li></ul>
  • 24. Condicionament operant <ul><li>En el condicionament operant el subjecte aprèn a fer determinades operacions amb vista a produir un resultat. </li></ul><ul><li>Aquest aprenentatge permet que el subjecte associï la realització d´una determinada conducta amb l´obtenció de resultats positius o negatius. </li></ul><ul><li>Un estímul que incrementa la freqüència de la conducta que la precedeix s´anomena reforçador o reforç. </li></ul><ul><li>Tipus de reforços: </li></ul><ul><li>Primaris: són estímuls biològicament importants perquè tenen propietats reforçadores innates, com ara el menjar, l´aigua, el sexe ... </li></ul><ul><li>Secundaris: són estímuls amb propietats reforçadores que són fruit de l´associació amb els reforços primaris: els diners, les notes, les medalles i condecoracions, etc. </li></ul>
  • 25. Activitats: <ul><li>Completeu aquesta graella amb exemples de comportaments provocats per reforços primaris i comportaments provocats per reforços secundaris. </li></ul>Reforços primaris Reforços secundaris
  • 26.  
  • 27. Reforç positiu i reforç negatiu <ul><li>Els reforçadors, positius o negatius, aconsegueixen els mateixos efectes: augmenten o consoliden la conducta. </li></ul>Reforç + Reforç - Presenta un estímul “agradable” El nen fa pipi a l´orinal i rep les lloances de la mare. El reforçador (lloança) provocarà que el nen en el futur torni a fer pipi a l´orinal. Elimina un estímul “desagradable” La nena té set i se li dóna un got d´aigua. El reforçador (got d´aigua) farà que en el futur quan la nena tingui set demanarà la mare un got d´aigua.
  • 28. Càstig <ul><li>El càstig té l´efecte oposat al reforçador, provoca que la conducta disminueixi . El càstig disminueix la freqüència d´una conducta perquè la conseqüència que la segueix és un estímul aversiu. </li></ul>Efectivitat dels càstigs <ul><li>Intensitat: com més intens sigui el càstig, més disminuirà la conducta. </li></ul><ul><li>Immediatesa: s´ha d´aplicar després d´ocórrer la conducta que es vol suprimir. </li></ul><ul><li>Constància: castigar una conducta unes vegades sí i d´altres no, produeix l´efecte contrari al que es desitja. </li></ul>
  • 29. Càstig (efectes perversos) <ul><li>El càstig pot provocar por i angoixa, ja que la persona que el rep pot associar la por no només al comportament que l´ha provocat, sinó a la persona que l´administra, a la situació, etc. </li></ul><ul><li>El càstig ens ensenya el que no hem de fer, però no ensenya el que sí hem de fer. </li></ul><ul><li>El càstig es defineix no per les seves característiques, sinó pels efectes que té sobre la conducta. Per exemple: la presó deixa de ser un càstig quan la persona empresonada queda alliberada i continua cometent els mateixos delictes pels quals va ser empresonat. </li></ul><ul><li>El càstig pot afavorir conductes “hipòcrites” i sofisticar la personalitat delictiva (astúcia/picaresca): no fem el mal quan hi ha testimonis però ho fem quan sentim que no estem vigilats. </li></ul>
  • 30. El modelament <ul><li>El modelament és una de les tècniques més utilitzades pel condicionament operant. </li></ul><ul><li>Té present els inconvenients de l´ús del càstig, per la qual cosa es fonamentarà bàsicament en l´ús de reforçadors per aconseguir les respostes més properes al comportament final desitjat. </li></ul><ul><li>El modelament pot ser deliberat o inconscient. </li></ul>Supernanny
  • 31. Modelament (exemple 1) <ul><li>Un pare es troba amb el seu fill davant de la caixa d´un supermercat, a punt de pagar la seva compra. En aquell moment el nen veu uns caramels i diu que en vol un. El pare considera que no li n´ha de comprar cap i li diu que no li´n compra. El nen insisteix i augmenta el volum de veu. El pare continua negant-se a comprar caramels i el fill esclata a plorar. Llavors el pare li diu: “te´n compro, però amb la condició que deixis de plorar i que sigui l´última vegada”. </li></ul>
  • 32. Modelament (exemple 2) <ul><li>Un professor utilitza per les seves classes diapositives en format Power Point per explicar els continguts de l´assignatura de Psicologia. La majoria de la classe mostra un desinterès força evident davant les seves explicacions. Però un dia, de forma inexplicable, marxa la llum de l´Institut i per força ha de fer les classes fent servir pissarra i guix, a més de les seves explicacions teòriques. Durant quatre dies no ha hagut corrent elèctrica al Centre i per tant el professor no ha pogut fer servir l´ordinador ni el projector. Malgrat tot, va aconseguir durant aquest quatre dies més atenció per part dels seus alumnes que no pas els dies anteriors. A partir d´aquell moment va decidir prescindir del Power Point. </li></ul>
  • 33. Falsa causa o conducta supersticiosa <ul><li>Skinner es va adonar que fins i tot en el modelament més dirigit podia produir-se condicionaments accidentals. </li></ul><ul><li>En experiments realitzats amb coloms, aquests animals abans d´aconseguir el seu premi (grans de blat de moro) havien realitzat moviments estranys, com saltar a peu coix, moure les ales o girar el coll cap a l´esquerra ... </li></ul><ul><li>Alguns d´ells interpretaren aquests comportaments com la causa que provocava l´aparició dels grans de blat de moro, això significava que aquests comportaments precedien qualsevol intent d´aconseguir l´aliment. </li></ul>
  • 34. Falsa causa o conducta supersticiosa <ul><li>La conducta supersticiosa és aquella que ha estat reforçada o afeblida pel fet d´haver estat recompensada o castigada accidentalment per una coincidència casual entre la resposta i un reforçador. </li></ul><ul><li>La superstició es produeix quan s´atribueix a una causa, que no l´ha originat, determinat efecte. </li></ul><ul><li>La pervivència de creences supersticioses s´explica per l´efecte reforçador de la transmissió cultural. </li></ul>
  • 35. Projecció política del condicionament operant. <ul><li>Les pretensions de Skinner amb les resultats dels seus experiments no es van limitar a l´àmbit de les teràpies conductuals individuals, sinó que ambicionava aportar una alternativa ètica i política que solucionés els problemes socials. </li></ul><ul><li>En el seu llibre Més enllà de la llibertat i la dignitat exposà els seus plantejaments adquirits al llarg de la seva vida de psicòleg experimental i els proposà com a fonament d´una nova societat. </li></ul>
  • 36. Projecció política del condicionament operant <ul><li>La proposta skinneriana fou batejada amb el nom de tecnologia de la conducta . </li></ul><ul><li>Els seus punts teòrics bàsics eren: </li></ul><ul><li>evitar reforçar les conductes incorrectes, </li></ul><ul><li>reforçar una conducta que pugui substituir la conducta incorrecta, </li></ul><ul><li>si això fracassa, canviar les condicions fisiològiques de l´individu ( hormones, operacions quirúrgiques, tranquil·lizants, drogues ), </li></ul><ul><li>però sobretot la solució més eficaç seria organitzar una societat en la qual difícilment puguin aparèixer conductes incorrectes. </li></ul>
  • 37. Projecció política del condicionament operant <ul><li>El factor important de la conducta no és l´individu autònom i lliure sinó l´ ambient (“som producte del nostre entorn”). </li></ul><ul><li>Les conductes dels organismes estan determinades per les condicions ambientals; tota conducta és fonamentalment una resposta a estimulacions externes. </li></ul><ul><li>Per això, si transformem les condicions ambientals, podrem modificar els comportament de les persones. </li></ul><ul><li>La postura de Skinner , per tant, és obertament ambientalista . </li></ul>
  • 38. Projecció política del condicionament operant <ul><li>L´ambient és molt més important que l´herència per al conductisme en la determinació de la conducta. </li></ul><ul><li>Aquest ambientalisme és conseqüència directa de la seva metodologia, ja que les influències externes sobre la conducta d´un organisme són observables amb facilitat, mentre que les influències internes (i en particular la del gens) són molt més difícils d´observar i manipular. </li></ul><ul><li>Skinner mai no establí una frontera clara entre ciència i tecnologia; afirmà que la missió del científic no era predir sinó fonamentalment controlar el món, en el seu cas, el món humà. </li></ul>
  • 39. Projecció política del condicionament operant <ul><li>Principis de la tecnologia de la conducta: </li></ul><ul><li>l´ésser humà no és lliure, </li></ul><ul><li>l´ésser humà no és responsable dels seus actes, </li></ul><ul><li>la seva conducta està determinada per l´ambient o context social en què viu, </li></ul><ul><li>en un ambient perfecte no hi hauria conductes incorrectes, </li></ul><ul><li>si aconseguim un ambient perfecte, automàticament la conducta humana seria correcta, </li></ul><ul><li>l´important no és que els éssers humans siguin bons sinó que es comportin bé, </li></ul><ul><li>no es tracta de fer millors persones, sinó construir millors ambients. </li></ul>
  • 40. <ul><li>“ El problema autèntic es troba en l´efectivitat de les tècniques de control. No solucionarem els problemes de l´alcoholisme i la delinqüència juvenil mitjançant l´augment del sentit de la responsabilitat. El veritable responsable de la conducta inconvenient és l´ambient, i és, per tant, l´ambient el que hem de canviar, no determinats atributs de l´individu. (...) </li></ul><ul><li>Sembla important destacar un fet, que la investigació social fa evident que la delinqüència juvenil és més freqüent en determinades àrees urbanes i entre la població més pobra. Hi ha més probabilitats que una persona robi si resulta que té molt poc, o res en absolut, propi; si la seva educació no l´ha capacitat per aconseguir i conservar una feina digna que li permeti guanyar prou per comprar el que necessita, si hi ha manca de llocs de treball; si no li han ensenyat a obeir les lleis, o si veu a altres sovint vulnerar les lleis impunement. En aquestes condicions, la conducta delinqüent queda poderosament reforçada i seria estrany que fos eliminada només a través de sancions legals.” </li></ul><ul><li>Burrhus F. Skinner , Más allá de la libertad y la dignidad , Martínez Roca, Barna 1986 </li></ul>
  • 41. Activitats <ul><li>Comentari del text de B. F. Skinner: </li></ul><ul><li>Qüestionari: </li></ul><ul><li>Assenyaleu del text els elements definitoris de la tecnologia de la conducta que defensa Skinner . </li></ul><ul><li>Feu un comentari crític de les conseqüències que podria tenir les aplicacions de la proposta skinneriana. </li></ul>
  • 42. Aprenentatge social-observacional <ul><li>ALBERT BANDURA creia que tot aprenentatge no és el resultat de recompenses o càstigs. Hi ha altres formes més complexes d'aprenentatge basades en l'observació i la imitació. Es tracta de l'aprenentatge per observació en el qual el subjecte aprèn una manera de comportar-se per imitació d'un model. </li></ul><ul><li>En aquest tipus d'aprenentatge, a més dels estímuls i respostes, intervenen altres factors com l’entorn social i l'atenció, la memòria, les emocions i les motivacions de la persona. </li></ul>
  • 43. Aprenentatge cognitiu-constructiu <ul><li>D.P. AUSUBEL, el seu creador, destaca la importància del significat del material en el procés d'aprenentat­ge. Per adquirir nous coneixements cal tenir en compte tant els coneixements previs com l'estructura i l'organització d'allò que cal aprendre. </li></ul><ul><li>  &quot;Segons la concepció constructivista aprenem quan som capaços d'elaborar una representació personal sobre un objecte de la realitat o contingut que pretenem aprendre. Aquesta elaboració implica apropar-se a l'esmentat objecte o contingut amb la finalitat d'aprehendre'l; no es tracta d'una aproximació buida, des del no-res, sinó des d’experiències, interessos i coneixements previs que, segons cal esperar, ens poden donar compte de la novetat. Podríem dir que amb els nostres significats ens apropem a un nou aspecte que de vegades només semblarà nou, però que, de fet, podríem interpretar perfectament amb els significats que ja teníem, mentre que altres cops ens plantejarà un repte al que intentem respondre modificant els significats dels quals estàvem proveïts, de forma que podem donar compte del nou contingut. En aquest procés, no tan sols modifiquem allò que ja teníem, sinó que també interpretem el nou de forma peculiar, de manera que el podem integrar i fer-lo nostre. &quot; I. Solé i C. Coll , El constructivismo en el aula. </li></ul><ul><li>  </li></ul>
  • 44. Aprenem de l’experiència. El subjecte construeix el coneixement del món extern. En funció de la seva pròpia organització cognitiva interna, el subjecte interpreta la realitat, i hi projecta els significats que va construint Aprenentatge cognitiu-constructiu
  • 45. 4. TRASTORNS I ESTRATÈGIES
  • 46. En els processos d' aprenentatge intervenen la percepció, l'atenció, la memòria, el llenguatge, l'organització visuoespacial, el raonament, etc. i hi participen conjuntament tots dos hemisferis cerebrals. Segons el National Joint Committee on Learning Disabilities és “ grup heterogeni de trastorns que es manifesten per dificultats significatives en l’adquisició i ús de la parla, llenguatge, lectura, escriptura, raonament o habilitats matemàtiques ” TRASTORNS DE L’APRENENTATGE
  • 47. Els trastorns d'aprenentatge són disfuncions cerebrals que provoquen dishabilitats en processos d'execució de la lectura, l'escriptura i el càlcul. <ul><li>Classificació: </li></ul><ul><li>TDL : trastorns del desenvolupament del llenguatge </li></ul><ul><li>Dislèxia : trastorn específic de lectura i escriptura Disgrafia / Disortografia </li></ul><ul><li>Discalcúlia : dificultat específica pel càlcul </li></ul><ul><li>Trastorn d'aprenentatge no verbal : dificultats en coordinació, orientació i percepció espaial, malaptesa en activitats físiques, dificultat per comprendre el context social </li></ul>TRASTORNS DE L’APRENENTATGE
  • 48. <ul><li>PREVALENÇA 10-15% </li></ul><ul><li>Dislèxia 5-10% </li></ul><ul><li>TDAH 3-5% </li></ul><ul><li>TANV Pocs estudis de prevalença </li></ul><ul><li>Discalcúlia 1% </li></ul><ul><li>El rendiment en lectura , càlcul , expressió oral i escrita es situa significativament per sota. </li></ul><ul><li>Interfereixen en el rendiment acadèmic. </li></ul><ul><li>No són conseqüència de deficiències auditives i visuals no corregides. </li></ul><ul><li>S’exclouen factors externs que puguin justificar les dificultats </li></ul><ul><li>Escolars. </li></ul>TRASTORNS DE L’APRENENTATGE
  • 49. L'hemisferi dret, responsable de les funcions visuals i del processament global i sintètic, madura abans que l’esquerra, responsable de les funcions lingüístiques i del processament seqüencial i analític. Qualsevol trasbals en aquestes funcions pot provocar problemes d'aprenentatge i si l'hemisferi dret predomina funcionalment sobre l’esquerra, el nen utilitzarà prioritàriament estratègies visuals i globals en detriment de les verbals i analítiques. TRASTORNS DE L’APRENENTATGE
  • 50. Dislèxia Significa dificultat per llegir i escriure.
  • 51. És una disfunció cerebral que afecta principalment la lectura. Pot anar acompanyada per trastorns d'escriptura i càlcul. Dificultat en la decodificació de paraules simples, reflexant habitualment una falta d’habilitat pel processament fonològic Con los ojos vemos. Todo lo vemos en color. Por el día los colores son claros. Cuando anochece todo se va volviendo oscuro Dislèxia
  • 52. Fins fa poc es tenia la idea errònia que “la” Dislèxia, era fruit de la lateralitat creuada i de dificultats d'orientació espacial, problemes motors i d'articulació de la parla i el tractament era el mateix per a tots. Dislèxia
  • 53. El sistema fonològic és el sistema que descodifica les grafies en petites unitats fonèmiques El nen dislèctic té una gran dificultat en aquest procés de decodificació per a identificar la paraula que llegeix. Aquesta deficiencia fonològica és la causa que sovint també veiem dificultats per: Adquirir el llenguatge parlat Confusió entre paraules de so semblant Dificultats per mantenir l’ordre seqüencial en paraules Trastorns de pronunciació. Trobar el nom exacte de les paraules Dislèxia
  • 54. Ruta lèxica: Lectura holística, global de la paraula Sgosn un etsdui duna uivenrstiat agnlsea, no ipmotra lodre en que les lleters etsan ersciets, luicna csoa ipormtnat es q7e la pmrirea i lutlima ltlera egutsiin ecsrites en la psiocio cocrrtea. La rseta pdeon setar ttaolmnt mlamaent i ecnara pordas llerigho snese pobrleems. Axio es pquere no lligem cada ltlera alilada sino la paarlua com un tot. La idnetifiqm per la rpersnetacio garfica que hm creat quan es tarcta de paarlues coenugdes.
  • 55. Disgrafia És un trastorn específic en el desenvolupament de l'escriptura , dificultat per escriure correctament. L'escriptura comporta un procés de codificació del llenguatge i qualsevol alteració dels processos de codificació i decodificació de la lectura poden interferir en l'escriptura.
  • 56. Les manifestacions més corrents són: inversions o repeticions de síl·labes, omissions de lletres o paraules, escriptura de lletres en mirall, incorrecta separació o unió de paraules. Segons les funcions alterades, les disgrafies poden ser per alteracions de llenguatge, per alteracions perceptives o visuoespacials o per alteracions purament motores sense cap relació amb la lectura. Disgrafia
  • 57. Discalcúlia És un trastorn específic de les capacitats aritmètiques en un nen amb capacitats intel·lectuals normals. Sol presentar-se conjuntament amb algunes formes de Dislèxia. El càlcul és un procés molt complex ja que hi intervenen moltes funcions de llenguatge, perceptives, visuoespacials, memòria, atenció, raonament...
  • 58. Les manifestacions més corrents són l'omissió i inversió de números, confusió de signes i direcció en les operacions, dificultats amb les taules, càlcul mental, regles, etc. Segons les funcions afectades hi ha discalcúlies d'hemisferi dret i d'hemisferi esquerre. Les discalcúlies dretes afecten principalment les posicions i direccions en les operacions mecàniques: sumes, restes, multiplicacuions, divisions... Les esquerres afecten principalment el càlcul. Discalcúlia
  • 59. Trastorn d'aprenentatge no verbal   És un dèficit funcional en les connexions de substància blanca de l'hemisferi dret. En no veure's afectat el llenguatge sol passar més desapercebut. Pot ser conseqüència de traumatismes cranioencefàlics, radiacions, hidrocefàlia, agenèsia del cos callós o lesions primerenques a l'hemisferi dret. TANV
  • 60. Les característiques principals són: dèficits primaris de percepció-organització visuoespacial, coordinació psicomotora i en l'habilitat per tractar amb material o circumstàncies noves que repercuteixen en problemes d'aprenentatge ( memòria visual i tàctil ) i funcions executives ( formació de conceptes, resolució de problemes i raonaments abstracte). Afecten la comprensió lectora, l'escriptura, el càlcul i el raonament així com la comunicació gestual i interacció social. TANV
  • 61. TDAH: El trastorn per Dèficit d’Atenció amb o sense Hiperactivitat 1997 ADHD and the nature of self-control: “… el dèficit fonamental consistiria en una inhabilitat en autoregularse i una dificultat excessiva en inhibir la resposta impulsiva a les necessitats o desitjos interns respecte als estímuls externs …” (Barkley, 1997)
  • 62.  
  • 63.  
  • 64. - Problema de desenvolupament de funcions executives – TDAH = problema autoregulació de la conducta/cognició – Àrees implicades: còrtex prefrontal, ganglis basals, cingulat i cerebel
  • 65. Els nens amb TDAH, per tant, es caracteritzaran per: – Dificultats d’ autocontrol i d’ autodireccionalitat – Tendència a la irritabilitat i excitabilitat – Impulsivitat – Dificultats de motivació i esforç – Rigidesa cognitiva – Dificultats en mantenir i reconduir l’ atenció – Dificultats d’ organització, planificació
  • 66.  
  • 67. TDAH: repercussió en el rendiment escolar <ul><li>- Lectura: </li></ul><ul><li>- Errors d’omissions en la lectura de text. Es “mengen” paraules o lletres i fan substitucions. Velocitat elevada </li></ul><ul><li>Comprensió lectora deficient </li></ul><ul><li>- Escriptura: </li></ul><ul><li>- Mala lletra, excessivament gran o petita i freqüentment desorganitzada. </li></ul><ul><li>- Els errors augmenten en tasques de còpia llargues </li></ul><ul><li>Baix nivell d’ortografia (arbitrària) </li></ul><ul><li>- Matemàtiques: </li></ul><ul><li>càlcul mental, errors en operacions, resolució de problemes .... </li></ul><ul><li>- Dificultats globals: </li></ul><ul><li>- desorganització </li></ul><ul><li>- falta de planificació de les tasques, gestió del temps </li></ul><ul><li>- oblits, treballs mal presentats </li></ul><ul><li>- poca persistència en l’ estudi </li></ul>
  • 68. Estratègies d’aprenentatge <ul><li>Mapes conceptuals </li></ul><ul><li>Altres estratègies: http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/estrat.htm </li></ul>

×