Mã³dulo 6 -_psicopedagogia-_avaliaã§ã£o_e_diagnã³stico
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Mã³dulo 6 -_psicopedagogia-_avaliaã§ã£o_e_diagnã³stico

on

  • 2,164 views

 

Statistics

Views

Total Views
2,164
Views on SlideShare
2,164
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
75
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Mã³dulo 6 -_psicopedagogia-_avaliaã§ã£o_e_diagnã³stico Mã³dulo 6 -_psicopedagogia-_avaliaã§ã£o_e_diagnã³stico Document Transcript

  • MÓDULO:PSICOPEDAGOGIA: AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO. AUTORIA: ME. DORALICE VEIGA ALVES Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Módulo de: Psicopedagogia: Avaliação e Diagnóstico.Autoria: Me. Doralice Veiga AlvesPrimeira edição: 2007Todos os direitos desta edição reservados àESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDAhttp://www.esab.edu.brAv. Santa Leopoldina, nº 840/07Bairro Itaparica – Vila Velha, ESCEP: 29102-040 2 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • A PRESENTAÇÃOA Psicopedagogia é uma disciplina que se ocupa com as dificuldades do processo deaprendizagem humana, colocando-se além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia.Este módulo versa sobre a história da Psicopedagogia, bem como apresenta os conceitos,os campos de atuação e as áreas de estudo que referendam a prática psicopedagógica.Ao longo das unidades, além de refletir sobre as origens teóricas da Psicopedagogia, vocêvai compreender a complexidade do processo de aprendizagem e as suas vinculações comas influências emocionais, sociais, pedagógicas e orgânicas.Finalmente, o conteúdo do módulo suscita questões éticas e conceituais que perpassam ostemas “avaliação e diagnóstico” e são cruciais para a psicopedagogia, sobretudo, no quetange a formação do psicopedagogo.Desejo-lhe bom estudo. Lembre-se que na Educação a distância a aprendizagem acontecede maneira independente e autônoma. Torne-se ativo no seu processo de aprendizagem.Organize o seu tempo para o estudo. Com certeza colherá bons resultados. 3 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • O BJETIVOCapacitar profissionais para atuarem na área de Psicopedagogia, através de uma formaçãointerdisciplinar, reflexão crítica e participação na produção e sistematização do saberpsicopedagógico.E MENTAHistória, conceituação, campos de atuação e áreas de estudo. Conceitos e definições sobreaprendizagem. O processo de aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Diagnóstico eInstrumentos. Relato de Experiência. Inteligências Múltiplas. Educação para a paz.S OBRE O AUTORDoralice Veiga Alves:Mestre em Serviço Social, pela PUC/SP, 2000;Especialização em Aperfeiçoamento em Didática do Ensino Superior, Universidade BrázCubas, 1995;Especialização em Atualização em Psicologia Clínica, Universidade Federal do EspíritoSanto, 1981;Graduação em Serviço Social, Universidade Federal do Espírito Santo, 1981. 4 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • S UMÁRIOAPRESENTAÇÃO .................................................................................................................... 3OBJETIVO................................................................................................................................ 4EMENTA................................................................................................................................... 4SOBRE O AUTOR ................................................................................................................... 4SUMÁRIO ................................................................................................................................. 5UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8 Psicopedagogia: história e conceituação. ............................................................................. 8UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 12 Psicopedagogia: campos de atuação e áreas de estudo .................................................... 12UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 18 O que é aprendizagem ........................................................................................................ 18UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 21 Definições de aprendizagem ............................................................................................... 21 O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky ................................................. 22 O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget ..................................................... 25UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 28 O processo de aprendizagem pós-piagetiano ..................................................................... 28UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 31 As três concepções sobre o processo de aprendizagem .................................................... 31UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 34 Dificuldades de aprendizagem I .......................................................................................... 34UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 38 Dificuldades de aprendizagem II ......................................................................................... 38UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 41 Diagnóstico: o que é?.......................................................................................................... 41UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 46 Revisão das unidades anteriores ........................................................................................ 46 5 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 48 Diagnóstico ......................................................................................................................... 48UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 52 Diagnóstico ......................................................................................................................... 52UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 55 Diagnóstico diferencial ........................................................................................................ 55UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 59 Diagnóstico e avaliação: alguns instrumentos .................................................................... 59UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 62 Metodologia e instrumentos ................................................................................................ 62UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 65 Testes projetivos ................................................................................................................. 65UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 68 Testes projetivos na Psicopedagogia .................................................................................. 68UNIDADE 18 .......................................................................................................................... 73 Provas ................................................................................................................................. 73UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 75 Testes de Critérios (T.C.) .................................................................................................... 75UNIDADE 20 .......................................................................................................................... 77 Testes de critério – Planejamento de ensino ...................................................................... 77UNIDADE 21 .......................................................................................................................... 81 Testes de critério – objetivos de ensino .............................................................................. 81UNIDADE 22 .......................................................................................................................... 84 Testes de critério - revisão .................................................................................................. 84UNIDADE 23 .......................................................................................................................... 87 Portfólio ............................................................................................................................... 87UNIDADE 24 .......................................................................................................................... 89 Relato de experiência ou prática ......................................................................................... 89UNIDADE 25 .......................................................................................................................... 93 Relato de experiência ou prática ......................................................................................... 93UNIDADE 26 .......................................................................................................................... 96 Relato da prática ou experiência ......................................................................................... 96 6 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 100 Modelos de relato de experiência ..................................................................................... 100UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 105 Inteligências múltiplas ....................................................................................................... 105UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 108 Educação para a paz ........................................................................................................ 108UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 115 Avaliação do Módulo ......................................................................................................... 115GLOSSÁRIO ........................................................................................................................ 117BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 139 7 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 1Objetivo: informar como surgiu e o que é Psicopedagogia.Lembre-se na Educação a distância a aprendizagem acontece de maneira independente eautonôma. O tutor é um mediador, dá suporte e atua como orientador da aprendizagem dosalunos. Torne-se ativo neste processo. Tenha disciplina, organize o seu tempo para oestudo. Com certeza colherá bons resultados.Nesta unidade trabalharemos com fragmentos da Dissertação de Mestrado “Construindo umespaço: ambiente computacional para aplicação no processo de avaliação psicopedagógica”.Sueli de Abreu, UFRJ/NCE, 2004.Desejo-lhe bom estudo. Leia o texto com atenção. Procure o significado das palavrasdesconhecidas. Faça as tarefas sugeridas, pois, estas lhe darão mais informações para oentendimento do conteúdo das unidade.Psicopedagogia: história e conceituação.Como surgiu a psicopedagogia A psicopedagogia surgiu, no final do século XIX, com a característica de uma pedagogia curativa. Ou seja, despontou como possibilidade de se trabalhar crianças com lesões cerebrais e neurológicas, adquiridas ou genéticas. Dessa forma, emerge com o objetivo de recuperar aquelas crianças com dificuldades de aprendizagem, que não acompanhavam,em sala de aula, o ritmo dos demais colegas, Daí, sua natureza curativa.No Brasil, segundo Maria Irene Maluf, presidente da Associação Brasileira dePsicopedagogia - ABPp, a Psicopedagogia começou a ser ensinada em cursos esporádicos,ministrados por especialistas provenientes, inicialmente, da Argentina e do Uruguai. O 8 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • primeiro curso oficial de Psicopedagogia foi oferecido pelo Instituto Sedes Sapientiae/SP, em1980. Após o término daquele curso, um grupo de pedagogas, liderado por Leda Barone eEdith Rubinstein, resolveu fundar uma Associação, que congregasse o grande número deprofissionais, com formação em cursos livres de Psicopedagogia, em torno do estudo e dadivulgação da profissão.Ainda hoje, o termo “psicopedagogia” é desconhecido por grande parte da populaçãobrasileira. Os psicopedagogos, até então, são pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, enfim,profissionais com pós-graduação em Psicopedagogia. A profissão de psicopedagogo, aindanão foi regulamentada, a exemplo de outros países, em especial da França e de Portugal.Em 2005, o primeiro curso de graduação em psicopedagogia, nível graduação, foi oferecidopela PUC/RS. Nesta época, existiam outros cursos em andamento: no Centro UniversitárioLa Salle,(Canos, RS) e no Centro Universitário FIEO (Osasco, São Paulo). O primeiromestrado acadêmico, com área de concentração em psicopedagogia, foi recomendado, em2006, pela CAPES A regulamentação brasileira tem avançado a partir do Projeto de Lei nº128/2000 e da Lei nº 10.891. Entretanto, a regulamentação de qualquer nova profissão, aexemplo da psicanálise, têm encontrado uma forte barreira constitucional, pois o Art. 5º daConstituição Brasileira prevê o "livre exercício profissional", então, entende-se que édesnecessário e oneroso para o Estado a regulamentação de profissões, exceto quando hárisco eminente para a sociedade.Enfim, o que é Psicopedagogia? ”A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana – o problema de aprendizagem, colocando num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evolui devido à existência de recursos, para atender esta demanda, constituindo-se assim, numa prática.Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente doprocesso de aprendizagem. Portanto, vemos que a psicopedagogia estuda as característicasda aprendizagem humana: como se aprende como esta aprendizagem varia evolutivamentee está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, 9 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Este objeto de estudo, que é um sujeito a serestudado por outro sujeito, adquire características específicas a depender do trabalho clínicoou preventivo.” (Sueli de Abreu, 2004).Atualmente, o enfoque da Psicopedagogia prioriza o processo de aprendizagem em suaamplitude e complexidade. Representa uma área de conhecimento interdisciplinar, pois,utiliza o conhecimento de várias disciplinas para desenvolver um quadro de referênciasteóricas adequadas a sua demanda. Portanto, a Psicopedagogia é um estudo que seconstrói, originalmente, a partir de dois saberes e práticas, a Pedagogia e a Psicologia. Noentanto, o campo dessa mediação recebe, também, influências da lingüística, da semiótica,da sociologia, da neuropsicologia, da psicofisiologia, da filosofia e da medicina. A Psicopedagogia representa uma prática interdisciplinar. A interdisciplinaridade surgiu da necessidade de criar laços/diálogos entre as disciplinas, em meados do século XX. Pesquisadores, como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch dentre outros, começaram a romper com as fronteiras entre as disciplinas. E, sobretudo, com a visão clássica do mundo, onde o conhecimento era excessivamente compartimentalizado. A interdisciplinaridade lida com a transferência de métodos de uma disciplina para outra. É muito importante que você compreenda o conceito de interdisciplinaridade para transitar bem pelo módulo de Psicopedagogia. Você deve pesquisar e ler mais sobre o tema.No final do século XIX, demonstrando um significativo avanço do pensamento, surge umembrião da psicopedagogia: a pedagogia curativa. Entendemos como avanço, pois, aproposta de se romper com a compartimentalização do conhecimento surge somente noséculo XX, após a emergência da física quântica. Os cientistas rompem à época com aciência clássica e com os paradigmas que davam sustentação a física clássica. Portanto, a 10 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • psicopedagogia é uma disciplina interdisciplinar que vêm com a proposta de unirconhecimentos de outras disciplinas para fortalecer a pesquisa e a prática sobre o processoda aprendizagem humana. É uma disciplina deverás complexa, pois, a neurociência, alingüística, a filosofia etc estão em processo acelerado de descobertas que precisam,cotidianamente, serem apropriadas pela psicopedagogia. Para entender melhor o conceito de Interdisciplinaridade acesse o site http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho052.pdf e leia as definições e as reflexões acerca do temaConsiderações sobre o desenvolvimento deste módulo: 1) Este módulo foi elaborado para constituir-se material marcado pela: - Facilidade nas abordagens. Os textos, feitos por meio de pesquisas na internet, são apresentados de forma simples e direta. A idéia central foi a defavorecer técnicas para que você possa elaborar material de auxílio para o seu futurotrabalho.2) Várias opções de material teórico você poderá encontrar como sugestão de leitura eobrigação de estudo na Bibliografia.3) Na prova presencial sempre cairá perguntas similares ao que foi trabalhado nos exercícioson-line e atividades reflexivas existentes nos textos. Por isto, se você realizar todos osexercícios e as propostas para os estudos levantados o sucesso estará garantido. 11 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 2Objetivo: tratar sobre os campos de atuação e as áreas de estudo da Psicopedagogia.Seja curioso, pesquise. Esclareça suas dúvidas. Faça as tarefas sugeridas, pois, estas lhedarão mais informações para o entendimento do conteúdo da unidade.Neste unidade, trabalharemos com fragmentos da Dissertação de Mestrado “Construindo umespaço: ambiente computacional para aplicação no processo de avaliação psicopedagógica”.Sueli de Abreu, UFRJ/NCE, 2004Psicopedagogia: campos de atuação e áreas de estudoOs campos de atuação da psicopedagogiaVimos que a psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão doprocesso de aprendizagem e se tornou uma área de estudo específica que buscaconhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo. Ocupa-se do processode aprendizagem humana: seus padrões de desenvolvimento e a influência do meio nesseprocesso. A clínica psicopedagógica corresponde a um de seus campos de atuação, cujo objetivo é diagnosticar e tratar os sintomas emergentes no processo de aprendizagem. O diagnóstico psicopedagógico busca investigar, pesquisar para averiguar quais são os obstáculos que estão levando o sujeito à situação de não aprender, aprender com lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa dopróprio sujeito, da família ou da escola.A distinção entre o trabalho clínico e o preventivo é fundamental. O primeiro visa buscar osobstáculos e as causas para o problema de aprendizagem já instalado; e o segundo, estudar 12 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • as condições evolutivas da aprendizagem apontando caminhos para um aprender maiseficiente. Vejamos a definição sobre os dois campos de atuação da psicopedagogia: O trabalho clínico dá-se na relação entre um sujeito com sua história pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implícita no não-aprender. Nesse processo, onde investigador e objeto-sujeito de estudo interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo de estudo da Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende - como o sujeito aprende e porque o sujeito aprende, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e o sujeito, de forma, a favorecer a aprendizagem.No enfoque preventivo a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem - éobjeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem. No exercício clínico, o psicopedagogo deve reconhecer seu processo de aprendizagem, seus limites, suas competências, principalmente a intrapessoal e a interpessoal, pois seu objeto de estudo é um outro sujeito, sendo essencial o conhecimento e possibilidade de diferenciação do que é pertinente de cada um. Essa inter-relação de sujeitos, em que um procuraconhecer o outro naquilo que o impede de aprender, implica uma temática muito complexa.O psicopedagogo tem como função identificar a estrutura do sujeito, suas transformações notempo, influências do seu meio nestas transformações e seu relacionamento com oaprender. Este saber exige do psicopedagogo o conhecimento do processo de aprendizagem 13 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • e todas as suas inter-relações com outros fatores que podem influenciá-lo, das influênciasemocionais, sociais, pedagógicas e orgânicas. Conhecer os fundamentos da Psicopedagogiaimplica refletir sobre suas origens teóricas, compreendendo o movimento interdisciplinar. E,sobretudo, perceber e garantir a aplicação dos conhecimentos disciplinares num novo quadroteórico próprio, nascido de sementes em comum.Áreas de estudo da psicopedagogia A Psicologia e a Pedagogia são as áreas “mães” da psicopedagogia, mas não são suficientes para embasar todo o conhecimento necessário. Desta forma, foi preciso recorrer a outras áreas, como a Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a Psicolingüística e a Psicanálise etc, no sentido de alcançar uma compreensão multifacetada do processo de aprendizagem.O campo de atuação da psicopedagogia é focado no estudo do processo de aprendizagem,diagnóstico e tratamento dos seus obstáculos, sendo o psicopedagogo responsável pordetectar e tratar possíveis obstáculos no processo de aprendizagem; trabalhar o processo deaprendizagem em instituições de indivíduos ou grupos e realizar processos de orientaçãoeducacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo. Psicopedagogia é a área de estudo dos processos e das dificuldades de aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos. Além de trabalhar em escolas, esse profissional pode atuar em hospitais, auxiliando os pacientes a manter contato com as atividades normais de aprendizado. Pode trabalhar também em centros comunitários ou em consultório, público ou particular, orientando estudantes e seus familiares. 14 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Acesse o site do Ministério do Trabalho e Emprego, entre na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), e busque “Psicopedagogo”, abrirá um link com o código 2394.25. Clique, do lado esquerdo, em Tabela de Atividades, para descobrir quantas são as atribuições desse profissional. http://www.mtecbo.gov.br/busca/dacum.asp?codigo=2394As áreas de estudo se traduzem na observação de diferentes dimensões no processo deaprendizagem: orgânico, cognitivo, emocional, social e pedagógico. A interligação dessesaspectos ajudará a construir uma visão da pluricausalidade deste fenômeno, possibilitandouma abordagem global do sujeito em suas múltiplas facetas.A dimensão emocional está ligada ao desenvolvimento afetivo e sua relação com aconstrução do conhecimento e a expressão deste através de uma produção gráfica ouescrita. A psicanálise é a área que embasa esta dimensão, trata dos aspectos inconscientesenvolvidos no ato de aprender, permitindo-nos levar em conta a face desejante do sujeito.Neste caso, o não aprender pode expressar uma dificuldade na relação da criança com seugrupo de amigos ou com a sua família, sendo o sintoma de algo que não vai bem nestadinâmica.A dimensão social está relacionada à perspectiva da sociedade, onde estão inseridas afamília, o grupo social e a instituição de ensino. A Psicologia Social é a área responsável poreste aspecto. Encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde às relaçõesfamiliares, grupais e institucionais, em condições socioculturais e econômicas específicas eque contextualizam toda a aprendizagem. Um exemplo de sintoma do não aprenderrelacionado a este aspecto pode acontecer pelo fato do sujeito estar vivendo realidades emdois grupos de ideologia e prática com muitas diferenças. 15 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • A dimensão cognitiva está relacionada ao desenvolvimento das estruturas cognoscitivas dosujeito aplicadas em diferentes situações. No domínio desta dimensão, devemos incluir amemória, a atenção, a percepção e outros fatores que usualmente são classificados comofatores intelectuais. A Epistemologia e a Psicologia Genética são as áreas de pano de fundopara este aspecto. Encarregam-se de analisar e descrever o processo construtivo doconhecimento pelo sujeito em interação com os outros objetos. A dimensão pedagógica está relacionada ao conteúdo, metodologia, dinâmica de sala de aula, técnicas educacionais e avaliações as quais o sujeito é submetido no seu processo de aprendizagem sistemática. A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensinoaprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina.A dimensão orgânica está relacionada à constituição biofisiológica do sujeito que aprende. Amedicina e, em especial, algumas áreas específicas contribuem para o embasamento desteaspecto. Os fundamentos da Neurolingüística possibilitam a compreensão dos mecanismoscerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais. Sujeitos com alteraçãonos órgãos sensoriais terão o processo de aprendizagem diferente de outros, pois precisamdesenvolver outros recursos para captar material para processar as informações.A Lingüística é a área que atravessa todas as dimensões. Apresenta a compreensão dalinguagem como um dos meios que caracteriza o tipicamente humano e cultural: a línguaenquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade e a fala como fenômenosubjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica.Nenhuma dessas áreas surgiu para responder especificamente a questões da aprendizagemhumana. No entanto, fornecem meios para refletirmos cientificamente e operarmos no campopsicopedagógico. 16 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Reflexão sobre as áreas de estudo que perpassam o conhecimento psicopedagógico.Faça uma lista com as áreas de estudo e a sua correspondência nas diversasdimensões. Exemplo: Dimensão emocional: Psicanálise. Dimensão Social; Dimensãoorgânica etc. Isto vai ajudá-lo a fixar o conhecimento, bem como a refletir sobre acomplexidade interdisciplinar. 17 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 3Objetivo: estudar a evolução do entendimento humano sobre aprendizagem, desde aantiguidade até a década de trinta.Leia o texto com atenção e tranquilidade. Lembre-se você tem autonomia e independênciapara organizar o seu tempo e a sua aprendizagem. Seja responsável. Trabalharemosfragmentos de textos extraídos da wikipedia. Disponível emhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#Hist.C3.B3rico.O que é aprendizagemA psicopedagogia tem seu campo de atuação focado no estudo do processo deaprendizagem, diagnóstico e tratamento dos seus obstáculos. Esta unidade fará um brevehistórico sobre a evolução do conceito de aprendizagem, desde a antiguidade até os diasatuais. Pois, especialmente para o psicopedagogo, é essencial a compreensão sobre o que éaprendizagem, antes de se propor a diagnosticar e tratar as suas dificuldades.Vamos, então, conhecer a história:O processo de aprendizagem traduz a maneira como os seres adquirem novosconhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Trata-se de umprocesso complexo que, dificilmente, pode ser explicado apenas através de recortes do todo.Como veremos, mas é interessante ponturar, uma definição sobre aprendizagem seráderivada de pressupostos politico-ideológicos, relacionados a determinada concepção/visãode homem, de sociedade e de saber. Desde a antiguidade, o processo de aprendizagem é estudado e sistematizado. No Egito, China e Índia a aprendizagem tinha como finalidade transmitir as tradições e os costumes. Os gregos e os romanos, conceituaram a aprendizagem como 18 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • pedagogia da personalidade visava a formação individual e pedagogia humanista quetrabalhava os indivíduos numa linha onde o sistema de ensino era representativo darealidade social e a ênfase era para a aprendizagem universal. Durante a Idade Média, a aprendizagem e o ensino, passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. No século XVI, com o advento do humanismo, as teorias de ensino e aprendizagem passam a ser estudadas separadamente, e com certa independência em relação ao clero.Entre o século XVII até o início do século XX, a teoria central sobre a aprendizagem,procurava demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam osprincípios da aprendizagem. À época a concepção científica era mecanicista, ou seja,Descartes viu o mundo como uma máquina, comparando a natureza a um relógio de cordas.O método proposto por ele, era pegar um relógio, desmontá-lo e reduzi-lo a um punhado depeças para entender o todo.Portanto, as pesquisas desenvolvidas sobre a aprendizagem eram sistematizadas de acordocom o método cartesiano/mecanicista. A metodologia da pesquisa visava enquadrar ocomportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à exemplo dasistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos dasciências naturais.Muitos acreditavam que a aprendizagem era uma questão ligada ao condicionamento. Nestaépoca a teoria behavorista teve grande ascensão. Uma experiência sobre o condicionamentofoi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao somde campainhas.Nos anos 30, os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaramsobre as leis que regem a aprendizagem.Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepção/percepções ou os estadosmentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem. 19 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas,constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processogradual.Tolman ensinava que o princípio objetivo, visado pelo sujeito, era a base comportamentalpara a aprendizagem. Percebia o ser humano no contexto social, e, por essa razão, afirmavaser necessaria uma maior observação de seu estado emocional.Vamos parar por aqui - na próxima unidade, daremos sequência a evolução histórica doconceito de aprendizagem, estudando algumas definições, a partir da década da trinta, sob aótica de autores contemporâneos. Pesquise e reflita sobre os conceitos de ensino e aprendizagem. Lembre-se que na antiguidade não se fazia distinção entre esses termos. E hoje, são conceitos distintos que os definem? Ou não? 20 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 4Objetivo: dar sequência ao estudo da evolução histórica sobre aprendizagem, apresentandoalgumas definições, sob a abordagem de autores contemporâneos.Nesta unidade trabalharemos fragmentos de textos extraídos da wikipedia. Disponível emhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#Hist.C3.B3ricoDefinições de aprendizagemAlgumas definições de aprendizagem Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simplesaquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial dopsiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção deaprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para aaprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando à melhora da própriaaprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro. Um outro conceito de aprendizagem é umamudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menossistemática, ou não, adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada. Naverdade a motivação tem um papel fundamental na aprendizagem. Ninguém aprende se nãoestiver motivado, se não desejar aprender.O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulosexternos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que 21 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando queele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos aaprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua condutamuda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo, descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais (e condições de vida). Apesar da vida breve, foi autor de uma obra muito importante, junto com seus colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev - eles foram responsáveis pela disseminação dos textos de Vygostky, muitos deles destruídos com a ascensão de Stálin ao Kremlin; devido à censura soviética seus trabalhosganharam dimensão há pouco tempo, inclusive dentro da Rússia. No ocidente, seu livroPensamento e Linguagem foi lançado apenas em 1962 nos Estados Unidos.O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento verbalnão é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processohistórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nasformas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamentoverbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que sãoválidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44)Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido,entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da 22 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto. Vygotsky diz aindaque o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos enecessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há umatendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outremsó é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva (Vygotsky, 1991 p. 101).Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar osaspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos nãosupre de respostas às questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contextoemocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente nomundo. Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsordo pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizadoadequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento váriosprocessos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer(Vygotsky, 1991 p. 101).A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepçãodesenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem.Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processosde aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrásdo processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqüencial.Os livros citados no texto acima:VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993 23 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Assista ao vídeo LEV VYGOTSKY. Série Grandes Educadores. Apresentação: MartaKohl de Oliveira. São Paulo: ATTA Mídia e Educação, 2001. (41 min)Lev Semionovitch Vygotsky foi um psicólogo, descoberto nos meios acadêmicosocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensadorimportante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das criançasocorre em função das interações sociais (e condições de vida). Apesar da vida breve, foiautor de uma obra muito importante, junto com seus colaboradores Alexander Luria eAlexei Leontiev - eles foram responsáveis pela disseminação dos textos de Vygostky,muitos deles destruídos com a ascensão de Stálin ao Kremlin; devido à censura soviéticaseus trabalhos ganharam dimensão há pouco tempo, inclusive dentro da Rússia. Noocidente, seu livro Pensamento e Linguagem foi lançado apenas em 1962 nos EstadosUnidos. 24 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget Jean Piaget ( 9/10/1896 a 16/09/1980) estudou inicialmente biologia, na Suíça, e, posteriormente, se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios. Piaget revolucionou as concepções de inteligência e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas baseadas na observação e em entrevistas que realizou com crianças. Interessou-se, fundamentalmente, pelas relações que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer. Considerou-se um epistemólogogenético porque investigou a natureza e a génese do conhecimento nos seus processos e estágiosde desenvolvimento.O papel da equilibraçãoNos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto deequilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismoauto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com omeio-ambiente.Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporarelementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E, postula também, quetodo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é,a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder suacontinuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nemseus poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p.14)Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar apresença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de taisestruturas em caso de acomodações bem sucedidas. 25 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenasalguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade dediferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grandequantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquemade generalização de tal forma que a maioria das coisas seria vista sempre como diferentes,mesmo pertencendo à mesma classe.Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Sara Paín, sobre asmodalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação,na descrição de sua estrutura processual. Veremos a teoria de Paín na próxima unidade.Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação,modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre àassimilação do estímulo, e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. Segundo a teoria daequilibração, a integração pode ser vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que adiferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há conservação mútua do todo edas partes. Assista ao vídeo: JEAN PIAGET. Série Grandes Educadores. Apresentação: Yves de La Taille. São Paulo: ATTA Mídia e Educação, 2001. 1 vídeo cassete (53 min.): NTSC / VHS : son., color.É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seusaspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e moraisque constituem a vida da instituição educacional. 26 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parecedepender, sobretudo, dos fatores afetivos; na realidade, aeducação forma um todo indissociável e não é possível formarpersonalidades autônomas no domínio moral se o indivíduoestiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite aaprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo averdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas reciprocamente,se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicasrelações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cadaestudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não podetampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982)Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pelaelaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida,até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que elese torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dosatos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1975p.115). Descubra mais sobre o autor, lendo os livros citados no texto acima: PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar, 1975. PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo : Difel, 1982. 27 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 5Objetivo: entender o processo de aprendizagem pós-piagetiano.Mergulhe no texto com atenção e prazer. Como anda a concentração? Você tem conseguidodisciplinar seus estudos? Nesta unidade trabalharemos fragmentos de textos extraídos dawikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#O_processo_de_aprendizagem_p.C3.B3s-piagetianoO processo de aprendizagem pós-piagetianoSara Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática, tomando por baseo postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação, atuam no modocomo o sujeito aprende, e, como isso, pode ser sintomatizado, tendo assim características deum excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final.Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte dessepressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a umahiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipoatuação da outra, gerando asmodalidades de aprendizagem sintomática a seguir:Hiperassimilação Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual, os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há opredomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vemacompanhada da hipoacomodação. 28 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • HipoacomodaçãoA acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização daacomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade deinternalizar os objetos.Hiperacomodação Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediênciaacrítica. Essa sintomatização está associada à hipoassimilação.HipoassimilaçãoNesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contatocom o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. Aaprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estãoem equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de ummovimento sobre o outro.Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem danão resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, nãointernalizando as características próprias do objeto.Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos,antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muitoacomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento daautonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade 29 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • hiperacomodativa/hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas deaprendizagem”, pois, consegue reproduzir os modelos com precisão.Estudo dirigidoDescreva os conceitos piagetianos de assimilação e acomodação: • Assimilação; • Acomodação.Conceitue as modalidades de aprendizagem propostas por Paín. • Hiperassimilação; • Hipoacomodação; • Hiperacomodação; • Hipoassimilação. 30 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 6Objetivo: sintetizar as três concepções mais utilizadas sobre o processo de aprendizagem.Faça as tarefas sugeridas, pois, estas lhe darão mais informações para o entendimento doconteúdo da unidade.Perceba as nuances entre as diversas concepções do processo de aprendizagem. Os textosutilizados são fragmentos da wikipedia. Disponível emhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#O_processo_de_aprendizagem_em_outras_concep.C3.A7.C3.B5esAs três concepções sobre o processo de aprendizagemNas unidades anteriores, estudamos a aprendizagem em diversos períodos da históriahumana. Foi feito um roteiro sobre o que é aprendizagem e algumas de suas definições.Agora, vamos verificar a existência de três concepções distintas sobre o processo deaprendizagem, cada uma cunhada sob distintas teorias. Vejamos:Concepção da Análise do ComportamentoDe acordo com a concepção da Análise do Comportamento, o processo de aprendizagemacontece na relação entre o objeto de conhecimento e o aluno. O professor programa aforma como o objeto de conhecimento será organizado, respeitando as característicasindividuais do aluno. O objetivo é que o aluno se interesse pelo processo de conhecimento ehaja sobre o objeto de conhecimento. Apesar do que alguns críticos erroneamente afirmam,para os analistas do comportamento, o aluno não deve assumir uma posição passiva duranteo aprendizado. Pelo contrário, responder a questões, formular questões e relacionardiferentes conteúdos é fundamental. Para que a aprendizagem seja mais efetiva, o professor 31 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • deve investigar o nível de conhecimento do aluno, identificando seus pontos fortes e fracos eadaptando os conteúdos de forma a facilitar o ensino.Concepção RacionalistaNa concepção racionalista, a aprendizagem é fruto da capacidade interna do aluno. Ele é, ounão, “inteligente” porque já nasceu com a capacidade, ou não, de aprender. Suaaprendizagem também estará relacionada à maturação biológica, só podendo aprenderdeterminados conteúdos quando tiver a prontidão necessária para isso. O aluno já traz umacapacidade inata para aprender. Quando não aprende, é considerado incapaz, se aprendediz-se que tem um bom grau de quociente intelectual (Q.I.). Nesta concepção, o papel doprofessor é de organizador do conteúdo, levando em consideração a idade do indivíduo.Concepção ConstrutivistaA concepção construtivista define a aprendizagem como um processo de troca mútua entre omeio e o indivíduo, tendo o outro como mediador. O aluno é um elemento ativo que age econstrói sua aprendizagem. Cabe ao professor instigar o sujeito, desafiando, mobilizando,questionando e utilizando os “erros” de forma construtiva, garantindo assim umareelaboração das hipóteses levantadas, favorecendo a construção do conhecimento. Nestaconcepção o aluno não é apenas alguém que aprende, mas sim o que vivencia os doisprocessos sendo ao mesmo tempo ensinante e aprendente.A Psicopedagogia defende que “para que haja aprendizagem, intervêm o nível cognitivo e odesejante, além do organismo e do corpo” (Fernández, 1991, p.74), por isso aproxima-se dosreferenciais teóricos do construtivismo, pois foca a subjetivação, enfatizando ointeracionismo; acredita no ato de aprender como uma interação, crença esta fundamentadanas idéias de Pichon Rivière e de Vygotsky; defende a importância da simbolização noprocesso de aprendizagem baseada nos estudos psicanalíticos, além da contribuição deJung. 32 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • É necessário que o psicopedagogo tenha um olhar abrangente sobre as causas dasdificuldades de aprendizagem, indo além dos problemas biológicos, rompendo assim com avisão simplista dos problemas de aprendizagem, procurando compreender maisprofundamente como ocorre este processo de aprender, numa abordagem integrada na qualnão se toma apenas um aspecto da pessoa, mas sua integralidade. Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um sujeito, está envolvido também o ensinante. Portanto, o problema de aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e curado, a partir dos dois personagens e no vínculo.Assim, cabe ao psicopedagogo voltar seu olhar para esses sujeitos, ensinante e aprendente,como para os vínculos e a circulação do saber entre eles. Como afirma Paín, uma tarefaprimordial no diagnóstico é resgatar o amor. Em geral, os terapeutas tendem a carregar nastintas sobre o desamor, sobre o que falta, e poucas vezes se evidencia o que se tem e ondeo amor é resgatável. Sem dúvida, isto é o que nos importa no caminho da cura (Paín, 1989,p.35). Observe, a partir das concepções acima, na escola em que tem proximidade, a concepção utilizada no processo de aprendizagem dos alunos. Faça uma observação com um roteiro previamente elaborado com as características de cada concepção. Reflita sobre a justaposição de teorias. Perceba quando acontece a justaposição. Reflita e anote as características da educação oferecida. 33 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 7Objetivo: compreender em que consistem as dificuldades de aprendizagem e,especificamente, entender o que é dislexia.Os textos utilizados são fragmentos extraídos de trechos do artigo intitulado DISLEXIA deDany Kappes, Gelson Franzen, Glades Teixeira e Vanessa Guimarães. Disponível emhttp://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888Dificuldades de aprendizagem IAs dificuldades de aprendizagem são decorrentes de aspectos naturais ou secundários sãopassíveis de mudanças através de recursos de adequação ambiental.As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos secundários são advindas dealterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processosde aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas.Veremos as dificuldades mais comuns, como a Dislexia, Disgrafia e Discalculia.Dislexia(do grego: dus = difícil, dificuldade; lexis = palavra) é um distúrbio ou transtorno deaprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maiorincidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de10 a 15% da população mundial é disléxica.“A definição mais utilizada, segundo a ABD é a de 1994 da International Dyslexia Association(IDA): “Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico deorigem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavrassimples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas 34 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicascognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. Adislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagemfreqüentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita esoletração.”Dentro do quadro da dislexia devemos estar atentos ao histórico familiar para parentespróximos que apresentem a mesma deficiência de linguagem. Também a aspectos pré, perie pós-natal se o parto foi difícil, se pode ter ocorrido algum problema de anoxia (asfixiarelativa), prematuridade do feto (peso abaixo do normal), ou hipermaturidade (nascimentopassou da data prevista para o parto). Se a criança adquiriu alguma doença infecto-contagiosa, que tenha produzido convulsões ou perda de consciência, se ocorreu algumatraso na aquisição da linguagem ou perturbações na articulação da mesma, se houve umatraso para andar, e algum problema de dominância lateral (uso retardado da mão esquerdaou direita), entre outros.Dentro da etiologia da dislexia sempre deverão ser considerados dois aspectos, que podemestar isolados ou relacionados, como também serem complementares: causas genéticas ecausas adquiridas. A etiologia pode ser dividida em: genética, adquirida e multifatorial oumista.Tipos de DislexiaA dislexia pode ser classificada de várias formas.Alguns autores classificam a dislexia tendo como base testes diagnósticos, fonoaudiológicos,pedagógicos e psicológicos.Conforme Ianhez (2002), a dislexia pode ser classificada em:1 Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise e síntese de fonemas,dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e da duração (troca de fonemas – 35 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • sons, grafemas – diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras quenão têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maiordificuldade na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos);2 Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual, na percepção gestáltica, na análise esíntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras, aglutinações efragmentações de palavras, troca por equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a leiturado que para a escrita);3 Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação visomotora (não visualizacognitivamente o fonema);4 Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva.5 Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia.Para Rotta (2006), é possível classificar a dislexia em três tipos:1 Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por uma dificuldade seletivapara operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando, não obstante, umfuncionamento aceitável da rota lexical; com freqüência os problemas residem no conversorfonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa.Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-familiares,sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na leitura depalavras já familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas dememória e consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem parareconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de trabalho, sãoobrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como conseqüência, todaessa concentração despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades nacompreensão do que foi lido.2. Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem na operação da rota lexical(preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afetando fortemente a leitura depalavras irregulares. Nesses casos, os disléxicos lêem lentamente, vacilando e errando com 36 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • freqüência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento.Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e , quandopressionados a ler rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às vezes situamincorretamente o acento prosódico das palavras.3. Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto com arota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves e exigem um esforçoainda maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao léxico. Entre as conseqüências da dislexia encontramos a repetência e evasão, pois se o problema não é detectado e acompanhado, a criança não aprende a ler e escrever. Acontece também o desestímulo, a solidão, a vergonha, e implicações em seu autoconceito e rebaixamento de sua auto-estima, porque o alunoperde o interesse em aprender, se acha incapaz e desprovido de recursos intelectuaisnecessários para tal.Pode apresentar uma conduta inadequada com o grupo, gerando problemas decomportamento, como agressividade e até envolvimento com drogas. Como podemosconstatar que as seqüelas são as mais abrangentes, em todos os setores da vida. Começacom um distúrbio de leitura e escrita e acaba com um problema que pode durar a vida inteira,como depressão e desvio de conduta.”.CuriosidadeAlguns disléxicos famosos: Agatha Christie (escritora); Charles Darwin (cientista); Cher(cantora); Leonardo Da Vinci (artista e inventor); Napoleão Bonaparte (imperador da França); Pablo Picasso (artista plástico); Robin Williams (ator); Thomas A. Edison (inventor dalâmpada) ; Tom Cruise (ator); Vincent van Gogh (pintor); Winston Churchill (primeiro-ministrobritânico); Walt Disney (fundador dos estúdios Disney); Whoopi Goldberg (atriz). 37 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 8Objetivo: compreender a Disgrafia e a Discalculia, dificuldades comuns de aprendizagem.Leia com atenção e curiosidade. Desejo-lhe um bom estudo. A origem das informações é awikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/DiscalculiaDificuldades de aprendizagem IIDisgrafia e a DiscalculiaA Disgrafia é uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-motores.A escrita disgráfica pode observar-se através das seguintes manifestações: • Traços pouco precisos e incontrolados; • Falta de pressão com debilidade de traços; • Traços demasiado fortes que marcam o papel; • Grafismos não diferenciados nem na forma nem no tamanho; • Escrita desorganizada que se pode referir não só a irregularidades e falta de ritmo dossignos gráficos, mas também a globalidade do conjunto escrito; • Realização incorreta de movimentos de base, especialmente ligados a problemas deorientação espacial.Discalculia é definida como uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade deuma pessoa para compreender e manipular números. A discalculia pode ser causada por umdéficit de percepção visual. 38 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • O termo Discalculia é usado frequentemente para caracterizar, especificamente, a inabilidadede executar operações matemáticas ou aritméticas. Mas é definido por alguns profissionaiseducacionais, como uma inabilidade fundamental, para entender o número como umconceito abstrato de quantidades comparativas.É uma inabilidade menos conhecida, bem como e potencialmente relacionada à dislexia e adispraxia. A discalculia ocorre em pessoas que têm frequentemente problemas específicoscom matemática, tempo, medida, etc. Discalculia não é rara. Muitas daquelas pessoas comdislexia ou dispraxia, podem apresentar, também, discalculia. A discalculia atinge crianças eadultos.A palavra discalculia vem de grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando:contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa o seixo ouum dos contadores em um ábaco.Discalculia é um impedimento do entendimento da matemática, junto com outras limitações,tais como a introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas da ortografia.A discalculia pode ser detectada em uma idade nova e medidas podem ser tomadas parafacilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais novos. O problema principalestá compreendido na maneira em que a matemática é ensinada às crianças. A discalculia éo menos conhecido destes tipos de desordem de aprendizagem e assim não é reconhecidofrequentemente.Sintomas potenciais da discalculia: • Dificuldades freqüentes com os números, confusão com os sinais: +, -, ÷ e x. • Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito. • Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e, pode também, indicardificuldade com um compasso. 39 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • • A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior. • Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental etc. • Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a lógica maisque as fórmulas, até que um nível mais elevado que requer cálculos seja necessário. • Dificuldade com tempo conceitual e com o julgar a passagem do tempo. • Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios analógicos. • A inabilidade de compreender o planejamento financeiro: exemplo: estimar o custo dosartigos em uma cesta de compras. • Dificuldade mental para estimar a medida de um objeto ou de uma distância (porexemplo, se algo está afastado 10 ou 20 metros). • Inabilidade em apreender e recordar conceitos matemáticos, regras, fórmulas, eseqüências matemáticas. • Dificuldade de manter a contagem durante jogos.Os exemplos de distúrbios de aprendizagem apresentados, nas duas unidades acima, sãoilustrativos, e, não pretendem abarcar o universo de classificação, atualmente utilizado pelaciência. Existem autores que trabalham com outras classificações. Ainda, classificamdisgrafia ou disortografia como a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento dahabilidade da linguagem escrita expressiva.O essencial para o profissional, não é rotular a criança, o jovem ou o adulto, mas, sim,diagnosticar suas dificuldades para posteriormente, planejar uma intervenção adequada paracada caso. 40 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 9Objetivo: tratar sobre o que é diagnóstico.O texto utilizado foi extraído de trechos do artigo intitulado DISLEXIA de Dany Kappes,Gelson Franzen, Glades Teixeira e Vanessa Guimarães. Disponível emhttp://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888Diagnóstico: o que é?Como vimos anteriormente,O campo de atuação da psicopedagogia é direcionado ao estudo do processo deaprendizagem, diagnóstico e tratamento de seus entraves. O psicopedagogo é responsávelpor diagnosticar e tratar os transtornos no processo de aprendizagem.A psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana, ou seja, como seaprende - como a aprendizagem varia historicamente e está condicionada por inúmerosfatores, como reconhecer as alterações na aprendizagem, como tratá-las e preveni-las. O diagnóstico psicopedagógico busca investigar, pesquisar para averiguar quais são os obstáculos que estão levando o sujeito à situação de não aprender, aprender com lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do próprio sujeito, da família ou da escola.Alerta:No exercício clínico, o psicopedagogo deve sentir a complexidade de conhecer no outronaquilo que o impede de aprender. Os rótulos são desnecessários, e, extremamentelimitadores da ação.Vamos estudar um texto sobre diagnóstico, em que o foco é a dislexia. 41 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Diagnóstico provém do (<grego original διαγηοστικόη, pelo latim diagnosticu =[dia="atravésde, durante, por meio de"]+ [gnosticu="alusivo ao conhecimento de"]).“Se nos atemos à origem etimológica e não ao uso comum (que pode significar rotular,definir, etiquetar), podemos falar de diagnóstico como “um olhar - conhecer através de”,relacionado com um processo, com um transcorrer, com um ir olhando através de alguémenvolvido mesmo como observador, através da técnica utilizada e, nesta circunstância,através da família.” (FERNANDEZ, 1991).Para fazer um diagnóstico correto, deve-se verificar inicialmente, se na história familiarexistem casos de dislexia ou de dificuldades de aprendizagem e se na históriadesenvolvimental da criança, ocorreu um atraso na aquisição da linguagem, pois as pessoasdisléxicas pensam primariamente através de imagens e sentimentos, e não com sons epalavras, sendo bastante intuitivas.O primeiro passo é excluir as possibilidades de outros distúrbios. Há problemas de origemneurológica, sensoriais, emocionais ou mesmo dificuldades de aprendizagem por falta deensino adequado ou de um meio sócio-cultural satisfatório.Segundo orientação da ABD, o diagnóstico só pode ser feito após a alfabetização, entre aprimeira e a segunda série. Pois a escola alfabetiza precocemente, e a criança nãoacompanha porque não tem maturidade neurológica suficiente.Como o diagnóstico é realizado por uma equipe multidisciplinar, a avaliação deveráidentificar dificuldades e necessidades da criança, assim como suas potencialidades.A avaliação tem seu início com o psicólogo entrevistando os pais, e enviando umquestionário para o professor. Após, o psicólogo realizará uma bateria de testes, ondeavaliará o nível de inteligência e aplicará testes visomotores, neuropsicológicos e depersonalidade.Seguindo a avaliação, o fonoaudiólogo e o psicopedagogo aplicarão testes de lateralidade(direita, esquerda, mista) e avaliação da aquisição das habilidades (organização espacial etemporal, discriminação e percepção visual e auditiva, memórias tátil e cinestésica, memória 42 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • imediata e de longo prazo, organização de figuras e praxias orofaciais), teste de leitura(segmentação de palavras – sons unitários e em sílabas, grupos consonantais, dígrafos,vocabulário adquirido, leitura oral e silenciosa, com compreensão e habilidade para aaquisição fonológica) e testes de linguagem escrita (ditado, cópia, escrita espontânea ematerial escolar). Também, são solicitados parecer neurológico e testes oftalmológicos eaudiométrico.O diagnóstico final só acontece quando a equipe discute e direciona as suas necessidades,através da entrevista devolutiva, que é feita com os pais.Se o disléxico não for submetido a uma instrução especializada, pode permanecer analfabetoou semi-alfabetizado. Geralmente os disléxicos ficam excluídos das profissões e vocaçõesque exigem uma preparação acadêmica.A criança com dislexia precisa de acompanhamento para estudar. Condemarin (1986), dizque o objetivo principal do tratamento re-educativo é solucionar as dificuldades localizadasno diagnóstico, que impedem ou dificultam o desenvolvimento normal do processo da leitura.O tratamento inclui dinâmicas com exercícios auditivos, visuais e de memória. Há programasde computador desenvolvidos para isso.É importante definir um programa em etapas e somente passar para a seguinte apósconfirmar que a anterior foi devidamente absorvida, sempre retomando as etapas anteriores.É o que se chama de sistema MULTISSENSORIAL e CUMULATIVO”.O papel dos pais“Os pais conhecem seus filhos melhor do que ninguém, por este motivo, devem ser atentosas frustrações, tensões, ansiedades, baixo desempenho e desenvolvimento. É deles aresponsabilidade de ajudar a criança a ter resultados melhores, e deve partir deles, a procurapor profissionais para realizar um diagnóstico multidisciplinar acerca das dificuldades dacriança, porque quanto mais cedo for realizado o diagnóstico e intervenção melhor, maioressão as oportunidades de sucesso. 43 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • O encorajamento, a ajuda, a compreensão e a paciência (pois o disléxico leva mais tempo para realizar algumas tarefas, e poderá ter de repeti-las várias vezes para retê-las), fazem parte do papel dos pais, assim como ir em busca de uma instituição educacional que atenda da melhor maneira às necessidades da criança (por exemplo, estudar o currículo da escola e seu método de ensino). E ter umarelação de troca, fazendo um intercâmbio entre os acontecimentos em casa, na escola e comos profissionais envolvidos. .Apesar de suas dificuldades o disléxico apresenta muitas habilidades e talentos, como afacilidade para construir, ou consertar as coisas quebradas, ser um ótimo amigo, ter idéiascriativas, achar soluções originais para os problemas, desenhar e/ou pintar muito bem, terótimo desempenho nos esportes e na música, demonstrar grande afinidade com amatemática, revelar-se bom contador de histórias, sobressair-se como ator ou dançarino elembrar-se de detalhes.Portanto, é importante que os pais focalizem sempre o que ele faz melhor, encorajando-o afazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que considera difícil e não o deixando desistir.Ressalte sempre as respostas corretas e não as erradas, valorizando seus acertos.Tranqüilize a criança, pois apesar das dificuldades de aprendizagem, ela é inteligente eesperta. E não deixe a criança sentir que o seu valor está relacionado ao seu desempenhoescolar.É importante, a criança notar que as pessoas a sua volta estão auxiliando-a, isso a deixarámais segura. O acompanhamento e/ou programas especializados na alfabetização tambémauxiliam. Os pais precisam mostrar que estão interessados em sanar a sua dificuldade, poisquanto mais ajuda, zelo, carinho, afeto e compreensão mais ela se sentirá capaz paraevoluir.Os pais podem auxiliar seu filho disléxico, programando o seu dia, através do horário dosono, incentivando a comunicação (falar e escutar são importantes), conversando bastante 44 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • com a criança, expressando sentimentos, demonstrando interesse, tendo vocabulário e falafluente e estimulando suas habilidades. Para o disléxico organizar-se, é necessário dividir o tempo, para fazer as lições de casa, dividir trabalhos longos em partes menores, ter um lugar específico para fazer as lições e atividades, usar agenda, calendário visíveis e fazer planejamento diário para suas tarefas. O fundamental é identificar o problema e dar instrumentos para a criança, apesar da dificuldade, levar vida normal do ponto de vista acadêmico, familiar e afetivo. Há indivíduos que vão dependersempre de um corretor de texto. Mas, muitos escritores famosos fazem isso semconstrangimento. Como eles, os disléxicos, também podem escrever livros belíssimos, desdeque corretamente orientados e incentivados.” 45 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 10Objetivo: exercitar os conteúdos das unidades anteriores.Responda as questões com afinco, pois, estas lhe darão entendimento quanto ao conteúdoestudado. E, também, serão importantes para o seu desempenho nas avaliações.É hora de verificar o entendimento dos conteúdos das nove unidades anteriores. Fazerexercícios. Responder questões pertinentes a cada unidade estudada. Bom estudo!Revisão das unidades anterioresEstudo dirigido • Quando surgiu a psicopedagogia? Qual era a sua natureza à época? Justifique • Qual é o objeto de estudo da psicopedagogia? • A Psicopedagogia é uma prática interdisciplinar. Por quê? Justifique. • Quais são os campos de atuação da Psicopedagogia? Faça as distinções. • Cite algumas áreas que embasam o conhecimento da Psicopedagogia. • Diferentes áreas de estudo perpassam o conhecimento psicopedagógico e têmcorrespondência com determinada dimensão do processo de aprendizagem. Localize asdisciplinas em cada uma das dimensões: orgânica, cognitiva, emocional, social epedagógica. • Como os gregos e os romanos conceituavam a aprendizagem? • Qual era a teoria geral da aprendizagem entre os séculos XVII e início do século XX? • Com base na Unidade 04, elabore um conceito sobre aprendizagem. 46 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • • De acordo com o material estudado na Unidade 04, comente a afirmação: O serhumano nasce potencialmente inclinado a aprender. • O que Vygotsky afirma sobre o pensamento? Mergulhe na concepção vygostskyiana eresponda a questão. • Comente a teoria da equilibração, de Piaget, conceituando a assimilação e aacomodação. • Como Sara Paín classifica as modalidades de aprendizagem? • Defina as três concepções sobre o processo de aprendizagem? • Em que consistem as dificuldades de aprendizagem? • Comente sobre a dislexia. • Quais são os tipos existentes de dislexia. • Comente sobre a Disgrafia e a Discalculia. • O que é diagnóstico? • Quais os recursos utilizados para se fazer um diagnóstico? Agora, acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 1, no link “Atividades”. 47 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 11Objetivo: As unidades 11, 12 e 13 terão por finalidade aprofundar questões relativas ao temadiagnóstico.DiagnósticoQuestões éticas e conceituais perpassam os temas “avaliação e diagnóstico” e são cruciaispara a psicopedagogia, sobretudo, no que tange a formação do psicopedagogo. Entendemoseste debate como permanente, dinâmico e pertinente, portanto, a proposta das três próximasunidades é estimular a reflexão acerca da essência do fazer psicopedagógico. Leia o textocom tranquilidade. Destaque as partes mais significativas.Trabalharemos o artigo intitulado Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagemde Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T.Craveiro, Rita Cássia A.Rodrigues, RoseInês Marchiori. Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm. “Nas literaturas sobre aprendizagem, muito se tem discutido sobre distúrbios versos dificuldade de aprendizagem, ficando claro que não são sinônimos. Sem pretensão de esgotar o assunto, apresentamos uma revisão bibliográfica na visão de diversos autores sobre as terminologias adotadas.No Brasil, foi (Lefèvre:1975) que introduziu o termo distúrbio de aprendizagem como sendo:“Síndrome que se refere à criança de inteligência próxima à média, média ou superior àmédia, com problemas de aprendizagem e/ou certos distúrbios do comportamento de grauleve a severo, associados a discretos desvios de funcionamento do Sistema Nervoso Central(SNC), que podem ser caracterizados por várias combinações de déficit na percepção,conceituação, linguagem, memória, atenção e na função motora”. 48 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Após esta data, muito se tem discutido e abordado sobre o assunto, visto a importância nocontexto da aprendizagem, surgindo diversos trabalhos e outras definições sobre o assunto.Conforme Fonseca, distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo de dificuldadesespecíficas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica. Já adificuldade de aprendizagem é um termo mais global e abrangente com causas relacionadasao sujeito que aprende, aos conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino,ao ambiente físico e social da escola.Já Ciasca e Rossini (2000) defendem que a dificuldade de aprendizagem é um déficitespecífico da atividade acadêmica, enquanto o distúrbio de aprendizagem é uma disfunçãointrínseca da criança relacionada aos fatores neurológicos. Os fatores neurológicos citados pelos autores, significam que essas dificuldades estão relacionadas à aquisição e ao uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas que se referem às disfunções no sistema nervoso central. Não podemos também deixar de considerar que as dificuldades de aprendizagem muitas vezes podem ocorrer concomitantemente com outras situações desfavoráveis, como:alteração sensorial, retardo mental, distúrbio emocional, ou social, ou mesmo influênciasambientais de qualquer natureza.Diante de todo o contexto envolvendo distúrbios de aprendizagem, é necessário que muitose reflita acerca de como podemos contribuir na aprendizagem dessas crianças. Umaconclusão prévia que já nos atrevemos a traçar é de que não é prudente inserirmos todas ascrianças com distúrbio de aprendizagem num mesmo grupo.Para melhor distinção entre os distúrbios de aprendizagem, é evidente que devemos tomarcomo base as manifestações mais evidentes que produzem impacto no desempenho dacriança. 49 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Há pelo menos dois grupos que se distinguem pelo quadro que apresentam. Enquanto numpodemos encontrar crianças com um quadro de deficiência mental, sensorial (visual,auditiva) ou motora, resultem de retardo mental, afecções neurológicas ou sensoriais, deoutro lado, ou outro grupo de crianças que apresentam como manifestação os problemasescolares decorrentes de alterações de linguagem cuja inteligência, audição, visão ecapacidade motora estão adequadas, sendo, então, o quadro de distúrbio de aprendizagemdecorrente de disfunções neuropsicológicas que acometem o processamento da informação,resultando em problemas de percepção, processamento, organização e execução dalinguagem oral e escrita.Uma das questões fundamentais nesse contexto é detectar as manifestações dessesdistúrbios. A princípio parece-nos óbvio que alguns casos são perfeitamente perceptíveis,porem, é relevante e necessário que saibamos como podem aparecer as manifestações dedistúrbio de aprendizagem. Alguns autores já abordaram o assunto de uma forma que nos fica evidente como os sintomas aparecem ou são manifestados. Um dos autores que trata esse assunto de uma forma bastante clara é Lerner (1989), que descreveu as manifestações da seguinte forma:Distúrbios da atenção e concentração que retrata os comportamentos das crianças com esem hiperatividade e impulsividade;Problemas receptivos e de processamento da informação diz respeito à competêncialingüística, como as atividades de escrita, distinção de sons e de estímulos visuais, aquisiçãode léxico, compreensão e expressão verbal;Dificuldades de leitura manifestada pela aquisição das competências básicas relacionadasa fase de decodificação, como sendo a compreensão e interpretação de textos, asdificuldades de escrita e presença de erros ortográficos em gera.Dificuldades na matemática, que se revelam na aquisição da noção de números, no lidarcom quantidades e relações espaços-temporais e problemas de aquisição e utilização de 50 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • estratégias para aprender, manifestados na falta de organização e utilização de funçõesmetacognitivas, comprometendo o sucesso na aprendizagem. “ Qual é o conceito de distúrbio de aprendizagem introduzido por Lefèvre? 51 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 12Objetivo: aprofundar questões relativas ao tema diagnóstico.Continuaremos trabalhando o artigo Uma caracterização sobre distúrbios deaprendizagem de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T. Craveiro, Rita CássiaA.Rodrigues, Rose Inês Marchiori. Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm.As autoras listam como principais distúrbios de aprendizagem: a Dislexia, a Disgrafia eDiscalculia, a exemplo do texto estudado na unidade 07.DiagnósticoO que é Distúrbio de Aprendizagem?“Designam-se crianças que apresentam dificuldades de aquisição de matéria teórica, emboraapresentem inteligência normal, e não demonstrem desfavorecimento físico, emocional ousocial. Segundo essa definição, as crianças portadoras de distúrbio de aprendizagem não são incapazes de aprender, pois os distúrbios não é uma deficiência irreversível, mas uma forma de imaturidade que requer atenção e métodos de ensino apropriados. Os distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com deficiência mental.Considera-se que uma criança tenha distúrbio de aprendizagem quando: a) Não apresentaum desempenho compatível com sua idade quando lhe são fornecidas experiências deaprendizagem apropriadas; b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e suahabilidade intelectual em uma ou mais das seguintes áreas; expressão oral e escrita,compreensão de ordens orais, habilidades de leitura e compreensão e cálculo e raciocíniomatemático. 52 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no diagnóstico de distúrbios deaprendizagem. Para que a criança possa ser incluída neste grupo, ela deverá: a) Apresentarproblemas de aprendizagem em uma ou mais áreas; b) Apresentar uma discrepânciasignificativa entre seu potencial e seu desempenho real; c) Apresentar um desempenhoirregular, isto é, a criança tem desempenho satisfatório e insatisfatório alternadamente, nomesmo tipo de tarefa; d) O problema de aprendizagem não é devido a deficiências visuais,auditivas, nem a carências ambientais ou culturais, nem problemas emocionais.Diagnósticos de distúrbios de aprendizagemO processo de diagnosticar é como levantar hipóteses. Uma boa hipótese ou teoria explicauma grande quantidade de dados observáveis que são originados de diferentes níveis deanálise.O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma delas é que elepossui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um pesquisador tem sobretodo o grupo de sujeitos.Para diagnosticar deve haver: • Sintomas apresentados; • O histórico inicial do desenvolvimento; • Histórico escolar; • O comportamento durante os testes; • Os resultados dos testes;Como diagnosticadores e terapeutas, é importante ter um bom domínio de quaiscaracterísticas caem em qual categoria (algumas são típicas da espécie e outras são únicasdo indivíduo). 53 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Embora um bom clínico deva estar consciente e fazer uso dos atributos únicos de umpaciente, o processo científico na compreensão e no tratamento dos distúrbios mentaisdependem de como eles apresentam variação “moderada”, diferenciando características degrupos dentro de nossa espécie. Se assim, não for, o trabalho com saúde mental se reduzapenas a tratar os problemas que cada um enfrenta na vida ou a recriar o campo para cadaindivíduo único.Outra crítica pressupõe um único modelo de causalidade física para todos os distúrbioscomportamentais. A maioria dos diagnósticos não fornece uma explicação para todos osaspectos do paciente. Eles permitem tratamento e identificação eficiente, e a pesquisa sobreum dado diagnóstico pode levar a identificação precoce ou a prevenção. Podem contribuirpara pesquisa básica em desenvolvimento humano.Finalmente, o diagnóstico em si pode ser terapêutico para pais e pacientes, porque umdiagnóstico acurado fornece uma explicação para os sintomas que perturbam o paciente eum foco para os esforços que os pais e a criança já estão fazendo para aliviar os sintomas.” Atividade: Destaque a diferença entre distúrbio de aprendizagem e dificuldade de aprendizagem, formalizada pelas autoras. Distúrbio de aprendizagem: Dificuldade de aprendizagem: Qual é o ponto de divergência entre os conceitos? 54 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 13Objetivo: aprofundar questões relativas ao tema diagnóstico.Continuaremos trabalhando o artigo Uma caracterização sobre distúrbios deaprendizagem de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T.Craveiro, Rita CássiaA.Rodrigues, Rose Inês Marchiori. Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm.Diagnóstico diferencial“Os diagnósticos são um emaranhado de situações associadas, que dependem de algumaspoucas restrições de peso e de muitas restrições mais leves. Nem todos os pacientes comdeterminados distúrbios apresentam os sintomas característicos. Ex: Nem sempre umautismo têm estereotipias motoras ou aversão à fixação do olhar, embora sejam sintomasfreqüentes do autismo. Estes sintomas oferecem evidências para este diagnóstico, mas suaausência não viola uma restrição de peso. A tomada de decisão diagnóstica envolve aponderação da adequação de diferentes diagnósticos competitivos às restrições de peso eàs leves, fornecidas pelos dados. Um outro componente importante no processo de diagnóstico é o reconhecimento de que isto é um processo e de que as decisões diagnósticas não são possíveis até que haja dados suficientes. Como há poucas restrições de peso em diagnósticos, diagnósticos duplos (ou triplos) são possíveis e mesmo desejáveis. Crianças comdistúrbios de aprendizagem têm freqüentemente um segundo diagnóstico psiquiátricos co-morbido, que pode ou não estar etiologicamente separado dos distúrbios de aprendizagem.No modelo o “espaço diagnóstico” é definido por duas dimensões, uma para distúrbios deaprendizagem e a outra para distúrbios psiquiátricos. A finalidade do diagnóstico é encontraro ponto neste espaço bidimensional que melhor se ajuste ao funcionamento cognitivo eemocional presente do paciente. 55 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Não se supõe que os dois eixos tenham diferentes implicações etiológicas, com os distúrbios de aprendizagem sendo mais orgânico e os distúrbios emocionais mais “ambientais”. Ao contrário, todos os diagnósticos em cada eixo são conceitualizados como resultado do funcionamento alterado do sistema nervoso central (SNC), sendo estas alterações causadas por certa mistura de influências genéticase ambientais, em que influências ambientais se referem a fatores de riscos tanto neuro-evolutivos, como ferimento na cabeça, quanto à história de aprendizagem social da criança.Uma parte importante e às vezes negligenciada da avaliação da criança com distúrbios deaprendizagem é o fornecimento de um feedback ou retorno aos pais, a profissionais e àcriança que é o paciente.Aspectos psicopedagógicosAs causas mais freqüentes para as dificuldades de aprendizagem:1- EscolaAlém da instituição escola, estão incluídos nestes item os fatores intra-escolares comoinadequação de currículos, de programas, de sistemas de avaliação, de métodos de ensino,e relacionamento professor - aluno. Vale salientar a necessidade de diferenciar com umaespecial atenção, as crianças com dificuldades de aprendizagem das crianças comdificuldades escolares. Para elas essas últimas revelam a incompetência da instituiçãoeducacional no desempenho de seu papel social e não podem ser consideradas comoproblemas dos alunos.É comum vermos professores usando material de ensino desestimulante, desatualizado,totalmente desprovido de significado para muitas crianças, sem levar em consideração suasdiferenças individuais. O aluno não se envolve no processo de ensino-aprendizagem e ficamais difícil a assimilação de conhecimentos. 56 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • 2- Fatores intelectuais ou cognitivos3- Déficits físicos e ou sensoriais.4- Desenvolvimento da linguagem.5- Fatores afetivos-emocionais.6- Fatores ambientais (nutrição e saúde).7- Diferenças culturais e ou sociais.8- Dislexia.9- Deficiência não verbais. Numa criança com distúrbio de aprendizagem o desenvolvimento se processa mais lentamente do que em outra criança, especialmente na área da atenção seletiva. Não considere essas crianças defeituosas, deficientes ou permanentemente inaptas. Podem aprender! Procure uma forma de ensino. Não procure algo queesteja errado na criança. É provável que seu método de ensino e a forma de aprendizagempela criança estejam em defasagem. Nem a criança nem o professor devem serresponsabilizados por isso, mas o professor pode ser responsável se não tentar algo mais.Conclusões e considerações finaisAo nos depararmos com quadros de crianças com distúrbios de aprendizagem, nos surge apreocupação: em que nós professores podemos contribuir para que esse aluno, mesmodiante de suas dificuldades possa aprender? A esse questionamento refletimos sobre o papelda escola e a inter-relação com a família. 57 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Consideremos que o papel da escola deveria ser o de desenvolver o potencial de cada um,respeitando as características individuais do aluno e sempre procurando reforçar os pontosfracos e auxiliando na superação dos pontos fracos, evitando dessa forma que asdificuldades que as crianças possuem sejam motivos para serem excluídas noprocesso de aprendizagem e muito menos possam ser rotuladas ou discriminadas.Outro fator que muito colabora no papel da escola, é a família, pois permite a troca deexperiência entre pais e professores. É muito importante que haja uma integração entre osambientes (escola e família) para se compor o quadro de uma forma real e objetiva.Tanto os pais quanto os professores precisam entender que as dificuldades que a criançapossua não é culpa de ninguém, e que se tiver um trabalho em conjunto todos serãobeneficiados, principalmente a criança.Temos que ter em mente que não há criança que não aprenda, o que ocorre é que algumasaprendem de modo mais rápido, outras não, mas sem sombras de dúvida, chega-se aconclusão que independentemente da via neurológica utilizada, o sucesso escolar decrianças com distúrbios de aprendizagem possa ser uma associação de fatores queenvolvam ambiente adequado + estímulo + motivação + organismo, possibilitando que oprofessor na sua árdua tarefa de lidar com as mais diferentes adversidades saiba que antesde tudo, ser necessário saber avaliar, distinguir e principalmente querer mudar, respeitandocada criança em seu estado de desenvolvimento.” Leia FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 58 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 14Objetivo: As próximas dez unidades terão por finalidade apresentar alguns instrumentospróprios do diagnóstico e da avaliaçãoEscolhemos o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica:alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.Desejo-lhe bom estudo. E, lembre-se de organizar o seu tempo para o ler e desenvolver asatividades do módulo. Estou ao seu dispor para esclarecer eventuais dúvidas.Diagnóstico e avaliação: alguns instrumentos“Uma avaliação para com o ser nas clínicas, nas instituições do psicólogo e nas práticaseducativas dos pedagogos, deve cristalizar sempre um estar-sendo. No dizer de Hoffmann(2000), a “reflexão transformada em ação”. O que faz a “avaliação” ser significativamentevivenciada é no seu “âmago” conter algo: não definitivo; não sentencioso; não serclassificatório; não estática; não determinista etc. A avaliação é um processo dinâmico, e não é algo que antecede a uma prevenção, tratamento, cuidado, prática de ensino... A avaliação? Ela esta sempre ocorrendo, antes/durante/após e muito após (follow-up ou acompanhamento). Na prática, ela é descritiva. Quanto mais eu observodetalhadamente o que esta acontecendo (uma criança brincando), mais eu desvelo “dados”aparentemente ocultos. Quanto mais eu descrevo com minúcias e detalhes, mais aquele“espaço-ali escuro” irá se “iluminando” aos olhos de quem vê.Ginzburg (1989) fala do “método indiciário”, utilizando-se para isso da crítica de arte deNorelli (criticar uma obra é “ver através dela”; ir aos detalhes imperceptíveis ao desatento; iratrás das minúcias e descrever, descrever... e ainda iluminar o escuto, aquilo que, para oinvestigador, não resiste ao seu olhar de significado-sentido), da Psicanálise de Freud(inventor ou descobri(dor) do “inconsciente” que é “alicerce” para o “eu” ou “ego”: “o eu não é 59 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • senhor, nem mesmo de sua própria casa”. O “inconsciente”, alicerce da “casa egóica” esta“n’outra cena”, fora do controle!) e de um personagem de romances policiais (SherlockHomes, um detetive perspicaz e sua “lupa”, sempre em busca de pistas: somente acha quemprocura ou só se procura aquilo que acha? O criador desse popular detetive inglês é ConanDoyle). Então, mais importante que as técnicas é o modo como o psicólogo e o pedagogo as manejam, as “olha”, as “observa”... O olha(dor) tem um modo-de-ser observa(dor): “ao invés de alienação, a resistência. Ao invés de limitações, criatividade. Ao invés de conformismo, subversão” (Certau, 1996 ). No dizer mais ameaça(dor) de Ferraço (2001, p. 93): “Em lugar de olhar, sentir [...] [pois] queiramos ou não, fazemos parte do cotidianopesquisado e por mais alheios e neutros que desejamos ser, sempre acabamos por alterá-lo”.Assim, o processo diagnóstico, nosso cotidiano de ser, no ofício do ser, nos ofíciospsicólogos e pedagogo/educador/professor, ganha mais “sentidos-sentidos” (Pinel, 2000).Subverter é necessário nessa área que já colaborou tanto para construção de rótulos.“Envolvidos plenamente em nosso contexto de estudo [de caso; meu acrescente], atradicional, dominante e cartesiana forma de estudá-lo, a partir do olhar, foi ampliadaincluindo sentimentos, atitudes e sentidos outros como compartilhar, enredar, ajudar, ouvir,tocar, degustar, cheirar, intervir, discutir etc.” (Ferraço, 2001, p. 93).Nesse sentido “ferraciano”, cabe bem, a proposta “fenomenológica-existencial” de sentir-pensar-agir a avaliação e cuidado diagnóstico desenvolvido por H. Pinel (2000. p. 399):“... envolver-me existencialmente com ‘aquilo-ali-mesmo’, sentir, captar, interpenetrar, ser ‘si-no-outro-de-si’, deixar-se derivar [...] e dialética e constantemente, distanciar-se ‘daquilo-ali-mesmo’, respirar fundo, aprender o sentido-sentido, significado-sentido, descrever tudo [...].No início, como um ‘reomito’ as palavras saem tortas, e desse torto que a forma ‘entortada’,do ‘ser-aí’ ganha tortuosos contornos. É ‘isso-aí’: nossa finitude, não nos pode facilitar nossa 60 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • onipotência, onisciência e arrogância do outro-saber; saber-do-outro [...]. Este é um saberque se supõe saber: um saber asséptico. Quando saio do mergulho, meu corpo já saimarcado, mapeado: objeto-sujeito imbricados”.É dentro deste contexto, que este autor apresentará alguns instrumentos facilita(dor)es parao processo indissociável, pelo menos do modo como estamos compreendendo,diagnóstico/avaliação e intervenção/cuidado: quando faço diagnóstico/avaliação estouintervindo, cuidando; quando faço intervenção/cuidando, eu continuoavaliando/diagnosticando. Quanto mais me embrenho “olhando”, “sentindo”, “cheirando” etc.,mais revelo o que recusa mostrar-se a quem não o vê, não o sente, não o cheira etc.” 61 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 15Objetivo: apresentar alguns instrumentos utilizados no processo diagnóstico e de avaliaçãopsicopedagógica.Continuamos com o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliaçãopsicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Abertado Brasil – Esab.Metodologia e instrumentosMetodologia É um estudo metodológico, isto é, visa criar “caminhos”, a partir da minha vivência de ser no ofício de psicólogo (neste caso, ser psicólogo, sempre estive interessado em clínica, psicopedagogia escolar e psicomotricidade), e/ou pedagogo (neste caso, ser pedagogo, estou mais interessado pelas práticas educativas ex- escolares e práticas educativas não-escolares). Inicialmente fiz uma lista de instrumentos “incomuns” maisutilizados pelo ser psicólogo no ofício, e depois no de ser pedagogo no ofício. Então visemelhanças nos instrumentos com leves e sutis diferenciações na utilização. São“incomuns” aos psicólogos, que tem seu “ofício” associado a testes padronizados, mas nãotanto a pedagogos, que por terem 40 ou mais alunos por turma, estudam tais instrumentosmas não utilizam.Tendo esta lista de instrumentos utilizados por ambos trabalha(dor)es, parti para descrevê-los, mas para melhor defini-los, recorri à clássica e importante bibliografia didática(Abramowicz e Wayskop, 1995; Teixeira, 2000; Araújo, Mineiro e Kozely, 1986). 62 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Os instrumentosNão pretendo, é óbvio, esgotar toda plêiade de instrumentos que usei e uso nos meus ofíciosde ser psicólogo e ser pedagogo. Meu objetivo foi o de enunciar, os mais simples, aquelesque, às vezes, “esquecemos” de utilizar, pois na nossa arrogância ainda acreditamos, existiruma máquina que revelará toda a psiqué humana.Eis, a seguir, a lista de instrumentos mais utilizados no processo diagnóstico e de avaliaçãopsicopedagógica. Alguns “testes” eu irei tocar apenas tangencialmente. Entretanto é vital queo psicólogo:a) conheça, estude, sinta e reflita sobre filosofia, moral e ética;b) cuidar de si para cuidar do ofício, dos objetos, e então cuidar dos modos-de-cuidar do“outro”;c) procurar supervisão de um outro psicólogo, com renome ou experiência na área;d) não se utilizar instrumentos como verdade definitiva, considerando o “ser sempre-estar-sendo”, e sua faticidiade é a finitude, sempre pré-sente;e) seguir o Código de Ética do Conselho Federal de Psicologia. • Testes Projetivos • Provas • Testes de Critério • PortfólioNas unidades seguintes veremos os instrumentos descritos pelo autor. 63 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Mais importante que as técnicas é o modo como o psicólogo e o pedagogo as manejam,as “olha”, as “observa”.Qual é a finalidade de um instrumento no processo de avaliação diagnóstica? Pense,pesquise e responda. 64 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 16Objetivo: apresentar os testes projetivos, um dos instrumentos utilizados no processodiagnóstico e de avaliação psicopedagógica.Continuamos com trechos do texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliaçãopsicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Abertado Brasil – Esab e trechos colhidos na wikipedia sobre Hermann Rorschach.Testes projetivosHermann Rorschach(1884-1992), é famoso por ter elaborado o teste projetivo mais popular eutilizado, no mundo. O teste consiste em dar possíveis interpretações a dez pranchas commanchas de tinta simétricas.Antes, em 1857, borrões de tinta já foram usados para analisar pessoas. Seu primeiroutilizador foi Justino Kerner, médico alemão, sem sucesso. Outros tentaram o mesmo, semmuitos resultados. Hermann Rorschach, por sua vez, se mostrou eficaz em seus estudos. Eleutilizou centenas de figuras simétricas (resultantes de borrões de tinta) para aplicar nospacientes do hospital psiquiátrico em que trabalhava, além dos próprios funcionários ecolegas. O resultado do diferencial de respostas entre os sãos e os doentes mentais, depoisde inúmeras aplicações e estudos feitos em cima disso, apareceu consistentemente em 15pranchas, dez das quais são usadas hoje como técnica de Rorschach padronizada.Em 1918, o autor apresentou sua tese à Sociedade de Psicanálise da Suíça, uma teoria deteste da personalidade, chamada "Psicodiagnóstico" . Com o passar do tempo o testeRorschach se tornou cada vez mais conhecido e respeitado. A técnica consiste em mostrar,uma de cada vez, uma figura a se perguntar: “o que você vê aqui?”. Depois das dez figurasrespondidas, faz-se um inquérito, perguntando ao cliente o porquê dele ter visto tal “coisa” namancha. Daí nasce a técnica de interpretação da personalidade de quem se submete aoRorschach. Objeto de estudo e de seleção, o Rorschach vem servindo eficazmente para a 65 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • devida avaliação das pessoas que se submetem a ele, seja nas empresas, sejaindividualmente.A análise clínica de uma pessoa, ou seja, aquela que o profissional faz com sua própriapercepção visual, auditiva e pessoal, é o diagnóstico soberano. O Rorschach e quaisqueroutras técnicas e testes são apenas complementares. Eles precisam ser encaixados naanálise clínica, e não o contrário. Eles ajudam a interpretar certos conteúdos da análiseclínica, mas é essa última que norteia os limites e o significado de tais interpretações. Aconclusão da análise clínica se baseia também e necessariamente na história de vida dapessoa. Logo, o resultado do Rorschach deverá ser encaixado também na história de vida.Informações disponíveis em http://pt.wikipedia.org/wiki/Teste_de_Rorschach“O psicólogo, pois, os “testes projetivos” são privativos, no Brasil, desta categoria, mostra aocliente a primeira “lâmina do Rorschach, ou a primeira mancha e pergunta-lhe o que estávendo. O cliente pode falar o que quiser diante daquela mancha etc.)".O tratado de Rorschach se inspira ao mesmo tempo no método junguiano (Jung, discípulomais querido de Freud, trabalhava com o “inconsciente coletivo”, “arquétipos”, mitos, ícones,lendas, espíritos etc.).Na projeção, o sujeito projeta num outro sujeito ou num objeto de desejos (teste projetivocujos conteúdos não são claros, nem inequívocos e muito menos explicitados) que provêmdele, mas cuja origem ele desconhece, atribuindo-os a uma alteridade (outro; outridade) quelhe é externa.Além dos testes projetivos, os psicólogos têm à sua disposição vasta publicação de outrostestes padronizados de aptidão, interesse, vocação, personalidade (questionários,inventários etc.) psicomotores etc.”Os testes constituem um instrumento importante na atuação do psicólogo. Atualmente, ostestes vocacionais estão sendo procurados por inúmeros estudantes secundários, paraauxiliá-los na escolha da graduação. 66 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • No site do Conselho Federal de Psicologia existe um serviço denominado Sistema deAvaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI). É muito interessante, pois, você temacesso a um conjunto de documentos sobre a avaliação dos testes psicológicosrealizada pelo CFP, tais como resoluções, editais, grupo de pareceristas, comissãoconsultiva em avaliação psicológica, novidades e respostas para as mais freqüentesperguntas dirigidas ao CFP sobre o tema. Siga parahttp://www.pol.org.br/servicos/serv_satepsi.cfm. 67 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 17Objetivo: apresentar os testes projetivos.Continuamos com o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliaçãopsicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Abertado Brasil – Esab.Testes projetivos na Psicopedagogia“Indistintamente, qualquer teste projetivo poderá ser utilizado na Psicopedagogia, seja comoparte integrante de uma bateria de teste no processo diagnóstico, seja com outra finalidadede cuidado. Os livros de testes clássicos como os de A. Anastasi (editado pela Artmed), é um dos mais usados por psicólogos e investigadores de várias áreas. Jorge Visca (1995) lançou um livro, bastante utilizado na Psicopedagogia,denominado “Técnicas Projetcivas Psicopedagógicas”. Neste livro “compreendemos” (?) oconceito que os “psicopedagogos argentinos, têm do ser psicopedagogo”.O psicopedagogo é uma sólida e respeitada profissão, há mais de trinta anos! Os psicólogosde lá, foram perseguidos pelo militarismo, pela posição social destes1, e chegaram aassassinar a Lic. Beatriz Echevervía, presidente da Associação Nacional dos Psicólogos.Paralelamente a esta situação de opressão, cresceu popularmente o “ofício” dospsicopedagogos, e, aos psicólogos - coube única e exclusivamente - o papel de “aplicadores1 Passaram de “aplicadores de testes” a pesquisadores em ação, observadores participantes. Passaram aprivilegiar grupos, como “las locas de la praza de mayo”, mães de desaparecidos pelo despotismo militar.Prezado leitor, psicólogo, pedagogo, investiga(dor) da Psicopedagogia ou não, nesse sentido, assista a películaargentina, ganha(dor)a do Oscar de Melhor Filme Estrangeiro: “História Oficial”. Diagnóstico psicológico, semcontextualização micro e macro-sistêmica, revela um profissional tecnicista. Porque não associar a técnica comuma “outra” filosofia sociahistorizada? 68 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • de teste” e colaboradores dos médicos. Nesse intuito de compreensão, vale a pena ressaltaresses “humanos em tempos sombrios” (parafraseando Hanna Arendt, autora judia doclássico “Homens em tempos sóbrios”), a resistência, o enfrentamento desses psicólogos,como O campo, que "passaram a produzir a melhor literatura de Testes Psicológicos nomundo, aperfeiçoando e criando mais testes.Mas, os psicopedagogos argentinos, parecem também em crise com os psicólogos de lá!Senão vejamos. No livro do psicólogo Jorge Visca (1995), ele escreve: “Hoje é aceito portodos – ou quase todos – que quando o ser aprende e nesse ‘jogo’, tanto a inteligênciaquanto a afetividade se põe a funcionar, de modo indissociável’, não são muitas as técnicaspsicopedagógicas que investigam o afeto, já para cognição há vários e mais instrumentos,bem como há uma história, advinda dos professores, de sua construção pelo próprioprofissional. Em geral, se utilizam recursos provenientes do sentir-pensar-agir psicológico (ou fazer psicológico) e os resultados obtidos com eles, emerge de uma interpretação em função de uma perspectiva psicopedagógica: vale dizer, se “tenta” explicar a variável emocional que condiciona positiva ou negativamente a “aprendizagem”.As técnicas projetivas são, entre outras, recursos que permitem investigar esta dimensión,bem como o vínculo ou os vínculos que um cliente estabelece com a aprendizagem “em-si”,assim também com as circunstâncias, dentro das quais, se opera a “dita” construção daaprendizagem.Esses dois aspectos – a característica do vínculo de aprendizagem, com as circunstânciasque se produzem na mesma – tal como são sentidos, podem ser parciais ou totalmentedesconhecidos por quem as sofre.Quantas vezes alguém que deseja transmitir, por exemplo, a planta da sua casa ou do seudepartamento, quando começa então a desenhá-lo, e de repente, as proporções e asdisposições dos espaços não condizem com a realidade (da casa ou do seu departamento, 69 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • onde trabalha), acaba por tomar consciência de que lhe falta “conhecimento” de certaspartes.Em uma experiência realizada com um grupo, comprovou-se:a) nenhum deles desenhava numa mesma proporção as diferentes partes do lugar detrabalho (departamento);b) alguns espaços eram desconhecidos;c) as dimensões e o modelo com o detalhe de certas partes do desenho se encontravamdiscretamente relacionados com o vínculo positivo que haviam estabelecido com o “dito”espaço. Não obstante, antes, quando se os havia pedido que descrevessem seu lugar de trabalho, seus relatos, além de não diferir muito, careceram de toda significância emocional manifestada. Por outro lado, cabe perguntar que se pode acoplar de diferentes provasprojetivas psicopedagógicas a exemplo das utilizadas pelo psicólogo. Sua justificação podedeter-se a uma fórmula de Kupt Lewin, que é possível resumir dizendo: a conduta é funçãoda personalidade e a situação na qual ela se produz; e neste caso as situações estãoexclusivamente relacionadas à aprendizagem.Sem dar margem a dúvidas, a primeira idéia, que nos ocorre, quando escutamos as palavrasaprendizagem (o “ser consciente” é o objeto da Psicopedagogia; da Psicologia o objeto é o“ser afetivo-cogniscente”; o objeto da Pedagogia são as “práticas educativas” etc.) ou apalavra Psicopedagogia está vinculada à aprendizagem escolar (este tende a ser, o objetode Psicopedagogia dos psicólogos brasileiros? Ou da Psicopedagogia dos psicopedagogosbrasileiros?); não obstante, aqui, “neste livro” (Jorge Visca refere-se ao seu livro, que aIntrodução estamos agora livremente traduzindo), o significado de “aprendizagem” é maisamplo.Partindo da pergunta: que consiste o processo de aprendizagem? A resposta é 70 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • “...a aprendizagem consiste na produção e estabilização de condutas. Então (Jorge Visca afirma!),para nós, psicopedagogos argentinos, tanto são aprendizagens o que se produzem no contextoescolar, com os que se elaboram em meio familiar e comunitário, sem que necessariamente estejaimplicada a escola. De acordo com este sentido mais amplo de aprendizagem não só interessa saber, qual é o vínculo que um sujeito estabelece com o docente, com a aula, com os companheiros e a escola, mas também importa a relação com os adultos significativos que lhe oferecem modelos de aprendizagem e os diversos ambientes e contextos onde este ocorre; com os colegas do meio escolar e consigo mesmo; ou como “aprendiz” em distintos momentos de sua vida cotidiana.”Estes diferentes vínculos constituem, por um lado, uma rede de relacionamentos universaisna medida em que todo sujeito está imerso nela, e por outro, cada sujeito estrutura , cadavínculo e cada trama de modo totalmente singular.Visca (1995), apresenta dez testes projetivos, que objetivam facilitar ao psicólogo, analisaras relações vinculares. O conjunto de teste está catalogado em três categorias: Testes Projetivos de Jorge Visca (1995) Categorias Testes Parelha Escolar1. Vínculos Escolares Eu com meus colegas A “planta” (desenho do espaço) da sala de aula 2.1 A “planta” (desenho do espaço) da minha cada2 Vínculos Familiares 2.2 O Quatro momentos de um dia 2.3 A família educativa 3.1 O desenho em episódios 71 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • 3. Vínculos consigo/comigo mesmo 3.2 O dia de meu aniversário 3.3 Linhas vocacionais 3.4 Fazendo o que eu mais gosto Navegue no sítio http://www.vetor-editora.com.br/busca.asp e verifique os testes disponíveis para a utilização. Em que consiste o processo de aprendizagem? Faça o exercício trabalhando com o conceito de Jorge Visca. 72 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 18Objetivo: apresentar o instrumento Provas/Avaliação.Continuamos com o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliaçãopsicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Abertado Brasil – Esab.Provas Para cada tipo de prova há procedimentos diferentes, por isso, o professor deve discutir com os alunos estratégias possíveis para a resolução desta problemática. De modo geral, recomenda-se que as provas tenham questões objetivas, com linguagem clara e inequívoca. A prova deve servir para que professor, aluno, pais, psicólogos (masprincipalmente o aluno, e ele devem permitir mostrar ou não sua prova a outro, a não seuaplica-dor) analisem e reflitam sobre os resultados obtidos e qual será a melhor forma desuperar as dificuldades.O erro aponta o que o aluno ainda não sabe, mas que é capaz de saber. A questão é como oaplica-dor poderá compreender e entender o processo de construção do aluno pelasrespostas dadas e definir as intervenções/cuidados individuais e coletivos que darãocontinuidade ao processo de conhecimento desse aluno.A prova pode ser: oral; escrita (dissertativa; objetiva: informal ou construída pelo próprioprofessor, psicólogo etc. e “teste padronizado” pelo professor, ali mesmo na sala de aula, oupelo psicólogo, com grandes populações).Lembre-se: 73 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Atualmente, a avaliação é considerada uma das principais etapas no processo de ensino eaprendizagem. E, necessariamente não pode ser desvinculada das outras dimensões queintegram o processo ensino-aprendizagem. Os alunos devem ser avaliados constantemente,a todo momento, durante o desenrolar o processo. A avaliação irá revelar resultados paraanálise e detecção de problemas no aprendizdo dos alunos. 74 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 19Objetivo: apresentar o instrumento testes de critério.Continuamos com o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliaçãopsicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Abertado Brasil – Esab.Testes de Critérios (T.C.)O que é avaliação por critério? “Os Testes de Critério são elaborados pelo próprio psicólogo. Diante do aluno/cliente, tendo conhecimento do seu desenvolvimento real, o profissional elabora “testes” de acordo com o programa, plano ou planejamento do atendimento: “− O que e como é que eu pretendo ensinar?”Para elaborar um T.C. o psicólogo deve adotar os “objetivos de ensino” que vão facilitar oprocesso de instrumentação/instrução (objetivo instrucional). Assim, a avaliação torna-separte integrante do processo de intervenção psicopedagógico (ênfase no ensino), que serelaciona mais às teorias psicológicas comportamentais cognitivas.A abordagem comportamental é “decorrente do pressuposto de que o aluno [ou cliente]progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros... (Mizukami, 1986,p. 34). Nesse contexto, a avaliação consiste em se constatar se o aluno/cliente aprendeu eatingiu os objetivos propostos quando o plano de ensino foi conduzido até o final, de formaadequada.Assim, para ocorrer uma correta e inequívoca avaliação, está deverá estar diretamenteligada aos objetivos estabelecidos. Na maioria das vezes, inicia o próprio processo deaprendizagem, uma vez que se procura, através de uma pré-testagem, conhecer os 75 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • comportamentos prévios ou pré-requisitos, a partir dos mesmos serão planejadas eexecutadas as etapas seguintes de intervenção.A avaliação é também realizada no decorrer do processo, já que são definidos objetivosfinais ou terminais, e intermediários. O conjunto de “objetivos intermediários” é elaborado demodo a, gradualmente, o aluno/cliente, alcançar o objetivo final ou terminal.Este tipo de avaliação é elemento constituinte da própria aprendizagem, uma vez quefornece dados para o arranjo de contingências de reforços ou recompensas para os próximoscomportamentos a serem modelados. Neste caso, a avaliação surge como parte integrantedas próprias condições para a ocorrência da aprendizagem, pois os comportamentos dosalunos são modelados à medida que estes têm conhecimento dos resultados de seucomportamento.Acontece também uma avaliação final (pós-teste), com a finalidade de se conhecer se oscomportamentos finais desejados foram de fato acrescentados/adquiridos, aumentando orepertório comportamental dos alunos/clientes; então assim, avalia-se também o “efeito” doprograma.” Neste caso tanto o aluno/cliente como o plano individual proposto pelo psicólogo devem ser passíveis de avaliação.A avaliação não deve ser entendida como um fim, mas como meio eficiente de assegurar o alcance dos objetivos propostos. A _______________ é “decorrente do pressuposto de que o aluno [ou cliente] progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros... Complete a frase. 76 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 20Objetivo: o debate sobre planejamento do ensino, a intervenção e o treinamentopsicopedagógico individualizado.Continuamos com o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliaçãopsicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Abertado Brasil – Esab.Testes de critério – Planejamento de ensino O planejamento de ensino envolve uma especificação minuciosa do resultado esperado (pela descrição de um aluno bem sucedido na área); a elaboração de um instrumento através do qual o sucesso pode ser avaliado (objetivo final/terminal é a base para a elaboração deste teste); o planejamento dos procedimentos, das lições e do material destinados à consecução do resultado específico; e a determinação das etapas que assegurem o aumento contínuo da eficiência do Plano Individual de Ensino(P.E.I.).Eis as fases do planejamento (Mager, 1976) de um PEI: Fase de Fase de Fase de Preparação Planejamento Aperfeiçoamento 77 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Fase de Preparação Descrição do Ensino População aluno Sujeito Análise das Tarefas (A. T.) Pré-requisitos do que será ou Objetivos do Ensino necessita ser ensinado Pré-teste: Teste de Avaliação Padrão de Rendimento dos pré-requisitos (critério)Fase de Planejamento (Mager, 1976) Evolução das Unidades de Ensino Sequência Preliminar Seleção do conteúdo a ser ensinado Seleção dos Procedimentos didáticos 78 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Desenvolvimento ou implementação do ensino/curso Sequência e Planos de aulas definitivosFase de Aperfeiçoamento do ensino/curso (Mager, 1976) Comparação do Desempenho com os objetivos Comparação dos objetivos com o crescimento social do conhecimento; ampliação exigida dos conteúdos Revisão e nova experiênciaQuando usamos os Testes de Critério, o nosso objetivo primordial deverá ser a obtenção dedados educacionais relevantes e significativos. Os propósitos educacionais são muito maisbem servidos quando o aluno/cliente é testado para determinar quais são os seus pontos“fortes” e “fracos”, de acordo com suas próprias potencialidades.Uma vez obtidas essas informações, o psicólogo será capaz de elaborar um programa decuidados por meio do ensino. Assim, uma boa avaliação deve conter: os T.C.; a observaçãodireta dos comportamentos observáveis e entrevistas objetivas com os pais/professores etc.Chamamos, nesta abordagem, de ensino diagnóstico-prescritivo, isto é: 79 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • 1) o psicólogo faz o diagnóstico/avaliação (pré-teste);2) prescreve o ensino, de acordo com os resultados do pré-teste. Os T.C. serão, pois, ostestes que avaliarão a criança, baseados nos próprios objetivos traçados para aquelacriança.Nestes Testes de Critério, objetivamos:1) detectar dificuldades;2) o que se deseja saber é o que o cliente “pode” e que “não pode” fazer;3) os itens ou quesitos dos testes estão ligados diretamente aos objetivos instrucionais jáestabelecidos “naquelas atividades que o aluno/cliente realiza cotidianamente”;4) o importante nos T.C. são as competências e dificuldades específicas de umadeterminada criança. As fases de planejamento se constituem em preparação, __________e ___________. A fase de preparação inclui o conhecimento do público/população, ______________, ________, ___________, ___________, ___________, ___________ e __________. 80 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 21Objetivo: apresentar os testes de critério.Continuamos com o texto do professor Hiran Pinel Diagnóstico e avaliaçãopsicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Abertado Brasil – Esab.Testes de critério – objetivos de ensinoEscalonando objetivos de ensino/intervenção“1) O psicólogo e/ou pedagogo (ou educador especial e inclusivo) deve ter aresponsabilidade de decidir o que ensinar;2) O professor, psicólogo etc. é responsável pela definição dos objetivos de aprendizagem;3) Deve no ofício, estabelecer o que o aluno/cliente “deseja”saber, que modo que seus “interesses” sejam consideradosatravés de todo o processo de planejamento;4) O objetivo escalonado, fornece subsídios (sugestões) parao professor/psicólogo etc. escalonar um reforço/recompensa, “compreender” a motivação docliente/aluno.Um objetivo de ensino (instrucional) deve conter três elementos:1º) o que o aluno deve fazer no final da aprendizagem (comportamento: Cto);2º) as condições que o professor/plano propiciará/criará para que o aluno consiga revelar seudesempenho (Condição: Cção);3º) o nível de aceitação do seu desempenho. O “critério” escolhido como adequado afornecer um OK ou nota dez (aprovado) ao aluno/cliente: (Critério: Crio). 81 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Exemplo:DADA UMA LISTA DE CINCO PALAVRAS CçãoJOÃO RECONHECERÁ NO MÍNIMO QUATRO DELAS CtoLENDO-AS CORRETAMENTE EM VOZ ALTA CrioNa avaliação pelo critério, por meio dos instrumentos denominados T. C., cada objetivo deveser julgado separadamente, já que se presume que o aluno deve dominar todos objetivos.Validade e Confiabilidade dos Testes de CritérioOs Testes de Critério não pretendem encontrar diferenças dos alunos entre si, mas compararo desempenho de cada aluno/cliente com o critério estabelecido, avaliando essedesempenho em relação ao critério.Os objetivos de um T.C. são:1º - Suprir informações que ainda estejam faltando;2º - Confirmar suposições relativas àquilo que o cliente/aluno sabe ou como ele opera (fazpara saber).Os quesitos ou itens de um T.C. podem ser extraídos de uma lista de objetivos instrucionaisde um curso, que o cliente está ou deveria estar cursando, mas não o faz por apresentardéficits naquele curso.A validade do T.C. é assegurada, porque seus itens são derivados diretamente de cada umdos objetivos de ensino/instrucionais do curso, pois supomos que todos os objetivos sãoimportantes. 82 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Trata-se da “validade curricular ou validade de conteúdo", pois se refere os T.C ao grau deconcordância entre o instrumento de medida e os objetivos e conteúdos do plano de ensino.Presume-se que o psicólogo ou pedagogo clínico tenha seguido um plano baseado emobjetivos específicos durante seu ensino (no consultório, na sala de recursos etc.) e que oT.C. esteja em consonância com este plano.A confiabilidade do T.C. pode ser conseguida na medida em que o teste seja estável, isto é,as avaliações repetidas de um sujeito ou as provenientes do teste/reteste devem serrealmente equivalentes, calculadas em termos de percentagem de acertos, por exemplo.” Um objetivo de ensino (instrucional) deve conter três elementos: 1º) _____________________________________________________; 2º) _____________________________________________________; 3º) _____________________________________________________. 83 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 22Objetivo: apresentar a revisão enquanto instrumento do diagnóstico e da avaliação.Continuamos com o texto do professor Hiran Pinel Diagnóstico e avaliaçãopsicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Abertado Brasil – Esab.Testes de critério - revisão“No plano de ensino, o psicólogo deve, em primeiro lugar, analisar (descrever o sistema deensino/conteúdos onde o cliente/aluno esta inserido; redigir objetivos de ensino a seremaplicadas no consultório, salas de recursos, gabinete de Orientação Educacional etc.;descrever tarefas). Em segundo lugar, planejar (analisar tarefas e objetivos, e paralelamente,desenvolver um plano de avaliação, e um plano de ensino/intervenção/instrução/tratamento);e, em terceiro lugar, avaliar (conduzir a avaliação; de acordo com os resultados, tornarensinar, se o aluno foi não OK, ou implementar nova instrução, se o aluno foi OK; deverevisar e reciclar os planos de ensino).Um bom objetivo tem três características, devendo, pois responder a três perguntas dopedagogo clínico ou psicólogo:1ª - O que queremos que o aluno/cliente seja capaz de fazer? Deve referir-se ao comportamento final Deve ser observável COMPORTAMENTO O que esperamos do aluno/cliente Deve ser definido com clareza e precisão 84 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Exemplos de verbos inequívocos se sem dúbia interpretação:Aplicar; Apontar; Classificar; Enumerar; Escrever; Listar; Exemplificar; Contar em voz alta;Exemplificar; Distinguir; Marcar; Identificar; Dizer; Mostrar; Apontar etc.2º - Sob que condições desejamos que o aluno/cliente seja capaz de atingir algo? Com ajuda total do psicólogo Com ajuda parcial do Sob que condições o aluno/cliente CONDIÇÕES atingirá o comportamento esperado psicólogo Sem ajuda do psicólogo (independentemente)Exemplos:Dado aula expositiva; mapa do Brasil; barrinha de coursinaire; blocos lógicos etc.3º - O quão bem queremos que o aluno/cliente atinja esse algo, esse objetivo? CRITÉRIO Padrão de rendimento mínimo para atingir o comportamento esperadoQuando estabelecemos um critério não estamos procurando determinar um mínimo outolerável. Estamos buscando especificar o critério desejado.Os tipos de critério são: a) Rapidez (descreve o limite de tempo); b) Exatidão/Precisão; c)Qualidade (pode ser que não estejamos interessados na exatidão nem na velocidade, e simna qualidade). É necessário saber que quanto mais complexo o desempenho exigido, maisdifícil se torna à definição do critério em termos de qualidade. 85 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Descrição e análise de tarefasUma Descrição de Tarefas (DT) é utilizada para responder a duas questões:1ª) Quais são os modos mais eficientes e efetivos com que os bons alunos/clientesdesempenham o comportamento que o nosso aluno/cliente, em déficit, deve aprender?2ª) Que etapas estão envolvidas no desempenho de uma tarefa?Assim, uma DT é empreendida no sentido de identificar as etapas pelas quais passa um“perito” (bom aluno; um modelo; uma referência) quando desempenha uma tarefa.Uma A. T. responde a seguinte questão: Que tipos de aprendizagem estão envolvidos numatarefa ou num conjunto de objetivos, isto é, que conceitos, princípios e/ou habilidadespercepto-motoras?A A.T. é realizada após a D.T. Trata-se, a A.T., de um exame/análise das descrições detarefas ou um conjunto de objetivos, num esforço para identificar considerações acerca dascaracterísticas do aluno; de tipos de aprendizagem envolvidos e condições especiais ourestrições para o desempenho da tarefa.” Quais são as três características de um bom objetivo? 1) ______________________________________________________________ 2) ______________________________________________________________ 3)_______________________________________________________________ 86 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 23Objetivo: introduzir outro instrumento da avaliação: o Portifólio.Continuamos com o texto do professor Hiran Pinel Diagnóstico e avaliaçãopsicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Abertado Brasil – Esab.Portfólio “Trata-se de uma coleção de trabalhos escolares e outros materiais referentes à vida do aluno/cliente (fotos, filmes etc.), realizados em um certo período de tempo, com um propósito determinado que efetiva um trabalho cuidadoso de diagnóstico, cuidados e curativos psicopedagógicos. Há três tipos de Portfólios: 1) O particular (prontuários;registros escritos, detalhados, do tipo descrito. Devem ser guardados em sigilo eprivacidade); 2) O de aprendizagem (é o maior portfólio; psicólogo e cliente o usam com altafreqüência; contém anotações, rascunhos e esboços preliminares de projetos emandamento, amostras de trabalhos recentes e o diário de aprendizagem de crianças. Tanto opsicólogo e o cliente podem formalmente consultar o Portfólio de aprendizagem. Arquivos de“gaita” ou “sanfona”, com repartições, são uma boa escolha para portfólios de aprendizagem,porque são mais fortes. O cliente pode guardá-lo na estante, colocando-o no lugar, porordem alfabética); 3) O demonstrativo (aqui há amostras representativas de trabalhos docliente, as quais demonstram avanços importantes ou problemas persistentes. O psicólogoseleciona amostras, nos clientes e seus pais podem escolher itens para colocar aqui:fotografias, gravações, cópias selecionadas de relatos narrativos dos alunos etc. Esteportfólio demonstrativo, pode sair da clínica, e ir para a casa do cliente e dos pais (podendoser mostrado para professores da escola, no aniversário etc.). 87 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Shors & Grace (2001) no Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor(Artmed, Porto Alegre) descreve o processo de recontagem, em dez passos de um portfólio:1º) Estabeleça, no seu ofício, uma política/filosofia/ideologia para o portfólio;2º) Colete amostras de trabalho do discente (de cada aluno);3º) Tire fotografias dos momentos-chaves da “vida” do discente;4º) Conduza consultas, lendo/estudando/refletindo, nos Diários de Aprendizagem; o docentee discente comentam, sugerem, opinam, se revelam etc.5º) Conduza entrevistas e as descreva;6º) Realize registros sistemáticos, através de observações do aluno, e este auto-observação;7º) Realize registros de casos especiais, que se destacam;8º) Prepare relatórios narrativos, singelos, bonitos, realistas, poéticos etc.;9º) Conduza reuniões de análise do portfólio junto aos professores, ao aluno, família etc.;10º) Use portfólios em situações de transição do discente;11º) Tenha ética profissional e cuidado com o ser.” Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 2, no link “Atividades”. 88 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 24Objetivo: apresenta as etapas metodológicas do relato de experiência.Nesta unidade o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de experiência ouprática: planejamento para profissionais de saúde e educação, publicado em 2002, pelaEscola Superior Aberta do Brasil – Esab.Lembre-se que Educação a Distância exige um perfil de aluno independente e disciplinado,construtor de seu próprio conhecimento. Discipline e organize o seu tempo para estudar.Conte comigo para a orientação necessária. Bom estudo!Relato de experiência ou prática“Paulo Freire (1980; p. 41) inicia assim o relato de sua experiência com alfabetização deadultos. Descreve a introdução do processo metodológico. “Contradizendo os métodos de alfabetização puramente mecânicos, projetávamos levar a termo uma alfabetização direta, ligada realmente à democratização da cultura e que servisse de introdução; ou, melhor dizendo, uma experiência susceptível de tornar compatíveis sua existência de trabalhador e o material que lhe era oferecido para aprendizagem. Verdadeiramente, só uma paciência muito grande capaz de suportar, depois das dificuldades de uma jornada de trabalho, as lições que citam ‘asa’: ‘Pedro viu a asa’; ‘A asa é do pássaro’; ou as que falam de ‘Eva e as uvas’ a homens que, com freqüência, sabem pouquíssimo sobre Eva e jamais comeram uvas.”Eu considero essa introdução extremamente bem feita, e relatada com muito afeto por umeducador que propõe alfabetização direta, democrática, socializadora da cultura, a favor dasnecessidades e realidades dos alunos, contra as cartilhas oficiais e sua ideologia. 89 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Relatar uma experiência é efetuar uma pesquisa, geralmente bem peculiar, ou decaracterísticas inicialmente metodológica, onde através de um projeto propõe soluções, eentão uma pesquisa de intervenção, que é a colocação na prática do projeto.Há instituições de saúde e educação realizando trabalhos sérios, alternativos aos que estãopela ‘ai’, inovadores, cuidadosamente planejados, executados e avaliados, e atéestratégicos. Essas práticas são apresentadas em Congressos e/ou publicadas, utilizando-sede dados quantitativos e qualitativos. Outros profissionais e o próprio autor-relator daexperiência colocam-se frente a frente discutindo, opondo etc. Esses comportamentoscientíficos de questionamentos fazem o crescimento da ciência e técnica, evitando errosfuturos e dão subsídios a outros interessados. E quem sai beneficiado desse processosalutar são os usuários das agências de saúde e educação. Em um país tão diversificado como o Brasil, com profissionais com formações, interesses e motivações diferenciadas, é necessário que as trocas de experiências ocorram em todas as direções, e que tudo que ocorra de bom e adequado/aplicável torne de domínio público. A produtividade e a qualidade dos serviços de saúde e educação não deve ser privilégio de poucos, mas um direito de todos, técnicos, cientistas, professores, administradores dos serviços hospitalares, desaúde pública e de agências educacionais formais, não formais e informais, e principalmentea comunidade que tem uma grande demanda por atendimento exeqüíveis e que contam comsua colaboração direta ou indireta.Objetivo do estudoEsse texto tem como objetivo central apresentar as etapas necessárias e mínimas para umprofissional de saúde e de educação relatar dentro, de determinados padrões, umaexperiência ou prática profissional de sua área 90 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • MetodologiaO texto (estudo) é basicamente bibliográfico, e o autor baseia-se na sua “práxis” em relatarexperiências práticas que ora são encaminhadas ao poder institucional e daí arquivadas, ouencaminhadas para leitura e estudos pelos colegas; ora apresentada em Congressos,Jornadas, Simpósio, Encontros etc. ou então, publicadas em Anais, periódicos, jornaispopulares etc.Relato de experiência ou prática: O objetivoCriar uma memória técnico-científica de práticas e experiências da/na instituição, que sãoregistradas na Biblioteca ou Arquivo da agência, seja de saúde ou educação; facilitar ointercâmbio de relatos de experiências nas áreas de saúde e educação, desenvolvidas ouem desenvolvimento nas instituições; divulgar experiências ou práticas bem sucedidasrealizadas por técnicos de saúde e educação; registrar uma experiência, arquivando-a e nomínimo encaminhando seu resumo para outras agências de saúde, educação, ensino epesquisa, além de bibliotecas universitárias, possibilitando, caso haja interesse, a reproduçãode todo material.Conteúdo do relato da experiência ou prática É fundamental identificar a prática ou experiência no tempo e no espaço. Assim deverão ser identificados: 1) Nome da instituição (endereço); 2) o setor de trabalho onde ocorre ou ocorreu a experiência; 3) período de tempo; 4) duração; 5) clientela (Caracterização a mais específica possível e relacionada com a experiência realizada. Exemplos: se o paciente é internado; se éde ambulatório ou atendido diretamente na comunidade; se aluno especial, inteligência,aptidão, interesse, personalidade, desenvolvimento psicomotor; nível sócio-econômico; setrabalha, onde, quanto ganha, empresa privada ou pública, se tem estabilidade; faixa etária; 91 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • sexo; saúde física e mental etc.) 6) autor(es); 7)executor(es) 8) avaliador(es); 9) pessoal deapoio (colaboradores)”. 92 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 25Objetivo: apresentar as etapas metodológicas do relato de prática.Continuaremos nesta unidade com o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato deexperiência ou prática: planejamento para profissionais de saúde e educação,publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.Leia o texto com tranquilidade e atenção. Bom estudo!Relato de experiência ou práticaO que é uma experiência“Trabalho realizado com êxito na área de saúde ou educação, tanto em nível assistencial,sócio-cultural e político e/ou administrativa, na busca de original, criativa e/ou alternativa desolução para um ou mais problemas existentes; trabalho realizado com êxito e comresultados favoráveis, decorrentes de um projeto inovador na área de saúde e educação.Trabalho realizado em decorrência de pesquisa em saúde e educação e que introduz oupode introduzir inovações nos sistemas formais, não formais e informais de saúde eeducação; a experiência é muitas vezes uma ação particular, específica, historicamentecontextualizada, realizada por um profissional, nem sempre, mas às vezes interessado emensino e pesquisa. Primeiramente esse profissional efetue um projeto, buscandooriginalidade, mas sempre que necessário, (e isto é recomendável), pesquisando textos quedireta ou indireta tratam do assunto. É possível, mas raro, uma prática tão original que nãoexista alguma bibliografia. 93 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • O texto do relatoA introduçãoDeve iniciar por um parágrafo de abertura. É fundamental, é preciso ser claro e chamar aatenção para dois itens básicos do relato: os objetivos e o plano desenvolvimento.Você pode iniciar fazendo uma pergunta, após, fazendo afirmativas sobre o tema do seurelato (prática ou experiência), fala da importância pessoal social, política, comunitária,econômica, institucional, para o cliente/aluno/usuário/paciente, psicológica(afetivo/cognitivo/psicomotor), em nível de saúde, em termos de racionalidade eadministração e gerenciamento humanista, participativo e estratégico etc. Ou seja: quem sebeneficiará com sua prática? Após reconheça que sua prática tem limites e os enuncie.Então especifique claramente qual o seu objetivo(s) daquela prática ou experiência.Finalmente defina os termos que usará no decorrer do relato. Termos mais usados e vitaispara a compreensão do trabalho. Na sua prática certos termos têm um significado muitoespecial.A revisão de literaturaAlguns preferem colocar a literatura que trata de conteúdo da sua prática dentro daintrodução, justamente quando inicia afirmando ou dando exemplo de práticas ouexperiências semelhantes. Isso é adequado quando a bibliografia é pequena. Quando hámuitas práticas semelhantes, é adequado dedicar um espaço específico para ela.Seja simples e sintético. Saiba ler e estudar todo o texto, resumi-lo e após sintetizá-lo comoutras palavras, sem retirar-lhe o conteúdo. É tecnicamente recomendável indicar osobrenome do autor pesquisado e o ano da edição do livro. Exemplo: “Freire (1980) relatasua experiência como alfabetizador de adultos, onde o povo é valorizado, com o universovocabular partindo daí”. 94 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Outra forma utilizada é transcrever um texto de mais de quatro linhas. Isso se deve principalmente quando a idéia é muito original, de difícil resumo sintético por algum motivo, como a sensibilidade nele contido, e pro acreditar que isso poderámotivar ao leitor. A transcrição ocorre colocando o texto em destaque, mais para o meio dafolha papel ofício A-4 sem pauta. Deve ser datilografado em espaço 1, e não em espaço 2como vinha sendo feito em todo o relato de experiência. No final da transcrição colocarsobrenome do autor, ano; e página (p.). Eis um exemplo: “Eu não sabia como ajudá-lo a sair do seu mundo. Eu o chamava, mas era como ele não me ouvisse, não conseguia se comunicar, nem sequer se dirigia para o meu lado ou dava um sorriso. Ele parecia não se interessar por nada. Geralmente as crianças vibram por uma festa de aniversário. O Alexandre não. Mas quando estava para completar quatro anos me deu um pouco de esperança. Havia mais quietude nos seus gestos. Já não apresentava reações tão nervosas. (...)” Szabo, 1991; p. 12/3Trecho deste texto está transcrito porque o relator está interessado pela prática de leigos,como uma mãe, com seu filho autista. O relator está experimentando uma nova abordagemcom mães de crianças autistas, fechadas em seu próprio mundo. Ele pretende verificar semães treinadas no seu modelo ou de outro autor são capazes de serem ajudadoras de seupróprio filho. Qual o impacto de uma mãe treinada no Modelo de Relacionamento de Ajudade Carkhuff no desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor do seu filho autista?” Faça uma síntese sobre o conteúdo da introdução de um relato de experiência. 95 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 26Objetivo: apresentar as etapas do relato de prática.Continuaremos nesta unidade com o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato deexperiência ou prática: planejamento para profissionais de saúde e educação,publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.Leia o texto com tranquilidade e atenção. Bom estudo!Relato da prática ou experiênciaHistórico da experiência“Por que começou? Há demanda significativa? Como surgiu a idéia? A prática propostacontrapõe ao o que? É um “caso” especial, com um diagnóstico e o prognóstico difícil e vocêquer enfrentar com uma prática alternativa?Metodologia utilizadaInstrumentos utilizados, aparelhos, usou animais? (caracterize-os), testes psicológicos,testes informais; natureza da prática ou experiência: que tipo é? Envolve outras técnicas depesquisa como a descritiva, de acompanhamento, ex post facto, ante pos facto,experimental, estudo de caso, pesquisa-ação, pesquisa participante, histórica, história devida, metodológica, intervenção, documental, explicativa etc.; procedimentos ou técnicasutilizadas na experiência ou na nova prática, ou uma maneira alternativa de abordar umproblema costumeiro ou comum. É importante descrever etapa por etapa em ordemcronológica. Exemplo: • Efetuou anamnese como o paciente ansioso e fóbico escolar; 96 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • • Levantou uma bateria de testes formais; • Elaborou testes informais; • Chamou o aluno-problema através de convite a mãe • Orienta a mãe para descrever o que de fato o filho irá fazer na Clínica Psicológica doHospital; • O psicólogo faz o “rapport” com a criança; • Aplicou a primeira bateria; • Observou a criança na sala de brinquedo; • Fez o laudo psicológico; • Faz entrevista de devolução aos pais; • Faz entrevista de devolução à criança; • Faz um diagnóstico-ensino-prescritivo à Orientadora Educacional da escola onde acriança estuda; • Orienta à professora da criança.Desenvolvimento da práticaRefere-se ao andamento da experiência: qual a qualidade? Qual a produtividade? O queocorreu de significativo? O que você não encontrou resposta? 97 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Resultados obtidosOs resultados foram benéficos?; use descrições como um diário; escreva clara efidedignamente; use observações; gráficos para demonstrar se houve ou não efeito;fotografias antes e após a uma determinada e inovadora cirurgia; vídeo, opinião da clientelaenvolvida, dos especialistas, seu; pré. Tratamento e pós-teste; rendimentos econômicos;resultados de exames; exemplos práticos de mudanças, como por exemplo em umaadministração antes déspota e agora humanista, ou o uso de um formulário mais racional, oumudança do ambiente de trabalho etc.A bibliografia Se a prática ou experiência é inédita a bibliografia é mais difícil de ser encontrada. Talvez você consiga outros relatos em Anais, ou datilografados, manuscritos, em correspondência pessoal com outros que fazem experiências semelhantes, apostilas, digitados em “home pages” etc. de relatos de práticas. Nas bibliotecas procure bibliotecários e informações sobre o tema em revistas, periódicos, monografias etc. Há casos em que osrelatos de práticas estão gravadas em vídeo.Os anexosOs anexos são documentos, textos, testes, questionários, gráficos, tabelas etc. que você nãoacha necessário colocar no corpo do trabalho, pois não se refere diretamente com o objetivoda sua prática. É apenas uma complementação. Cuidado para não colocar em anexoaspectos vitais e que justificam a própria prática e seus resultados, e que deveriam pois virno corpo do trabalho. 98 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • A conclusãoA conclusão geralmente deve ser um parágrafo. Deve conter de forma sintética os objetivospropostos, acrescido de uma síntese dos resultados obtidos. Pode ser usado um “novo”visual como gráficos diferenciados dos usados no desenvolvimento e resultados obtidos.Compare os resultados com os obtidos segundo sua revisão de literatura. Pode inferirsupondo porque obteve tais e tais resultados. O que ocorreu, que variáveis foramintervenientes? Não vá além disso: conclusão é a síntese reflexiva dos resultados. 99 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 27Objetivo: apresentar alguns modelos de relato de prática.Continuaremos nesta unidade com o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato deexperiência ou prática: planejamento para profissionais de saúde e educação,publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.Desejo-lhe bom estudo!Modelos de relato de experiênciaConclusão e modelos (esqueletos) de relatos de prática ou experiência “Para relatar uma prática ou experiência é necessário, antes, que “você” conheça a importância deste nível de pesquisa, sua aplicabilidade e a demanda social etc., bem como o interesse para este tipo de tarefa, do profissional e cientista. Após, apresentamos em anexos, uma seqüência de “modelos”que englobam etapas para um “relato de experiências”. Talvez sua experiência se enquadrenuma dessas propostas. Entretanto, existem outros “modelos” que devem e podem seradaptados à sua própria prática, ou tipo de prática etc.AnexosEtapas comuns a todos os relatosCAPA: em cima nomes completos e em maiúsculos dos autores no meio da folha sem pautaA4: Título do relato de prática ou experiência. Em maiúscula. 100 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Na parte de baixo da folha: colocar o nome da instituição, setor onde se realizou aexperiência, cidade e data.Na outra página colocar os nomes dos autores e títulos.Dizer se recebeu financiamento.Nome da instituição, setorCidade, dataNa terceira folha pode ser que você queira colocar uma epígrafe. Geralmente é uma frasesignificativa, sensível e que pelo seu pequeno tamanho define a sua prática. A frase literáriaou não tem que Ter relação com o corpo do relato.Na quarta folha você coloca os agradecimentos.Na quinta folha você pode colocar uma dedicatória, geralmente afetiva.Na sexta folha pode colocar a Lista de tabelas, quadros, figuras, retratos, gráficos etc.Enumere-os por conteúdo e coloque o título de cada uma. Exemplo: Quadro III –Autopercepções de adolescentes alcoólicos antes de serem submetidos à psicanáliseassociada ao treinamento de habilidades ajudadoras.Na sétima folha você coloca o RESUMO em português. Um bom resumo deve ser pequeno(não mais de 200 ou 300 palavras). Deve conter objetivo, metodologia e síntese dosresultados. Exemplo: “O autor relata sua experiência em treinar pessoas emissoras do comportamento de risco à AIDS tornando-se ajudadoras leigas do seu próprio grupo. Para isso contou com a participação espontânea de quatro universitários, masculinos e que diziam apresentar impulsividade na busca noturna de parceiros sexuais. Treinaram nas habilidades responsivas de Carkhuff. Os resultados mostraram-se excelentes, tendo como parâmetro o encaminhamento dentro de um mês de 37 jovens, todos treinados. O autor entretanto faz severas críticas ao treinamento, questiona aspectos ideológicos e sugere alternativas.” 101 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Na oitava folha o mesmo Resumo em inglês: ABSTRACT, ou outro idioma. Isto é importantepois muitos estrangeiros lendo o resumo e interessados, escreverão para o autor ouinstituição pedindo cópia do todo.Na nona página o SUMÁRIO (com títulos, subtítulos e página)A partir daqui as páginas serão enumeradas em cima no canto direito, começando pelonúmero 1Modelo AInstituição; localidade; município; setor onde se realizou a prática; período de tempo; duração(dias, meses, anos, horas...); Introdução; Histórico da experiência ou prática; Objetivo daexperiência ou prática; Clientela envolvida ou atingida; Métodos utilizados: (natureza daprática, materiais e instrumentos, análise dos dados, técnicas utilizadas, procedimentos);Desenvolvimento da prática: (resultados obtidos e discussão dos resultados); Bibliografia;Anexos.Modelo BDescrição da experiência ou prática:Foco ou situação-problema; Finalidade ou objetivos estabelecidos; Etapas ou passos nodesenvolvimento da experiência ou prática; Recursos utilizados; Resultados Obtidos (colocarcomprovantes).Modelo CIntrodução – Justificativa, importância; limites; objetivo(s) da sua prática; definição de termos;Metodologia – Natureza de um prática do estágio; natureza de um estágio: objetivo(s) do 102 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • referido estágio...; Revisão de Literatura – O tema do estágio deve ser motivo de pesquisabibliográfica. Exemplo: relato de prática de estágio em alfabetização de adolescentes cegos.Pode haver por exemplo 3 conteúdos a serem discutidos, citando os autores: • Alfabetização; Alfabetização de cegos; Adolescentes cegos. • Campo de atuação de estágio • Citar as áreas da instituição ou comunidade como: 1) sala de adolescentes cegos comhiperatividade; 2) sala de adolescentes cegos deprimidos; 3) sala de adolescentes comdéficit intelectivo.O RelatórioCitar área por área, e abaixo de cada uma descreva as tarefas desempenhadas, em ordemcronológica, temporal. Exemplo:Faz chamada dos alunos; Estabelece “rapport”; Diz que hoje vamos brincar de sentir pelosdedos; Conversa com o grupo sobre o que são sentimentos; Conversa com o grupo sobre osdedos e suas funções; Pede para cada aluno passar um dedo numa lixa lisa; Diz quando oaluno passa o dedo: – Esta lixa é lisa; etc.Diante de cada tarefa enunciada, analise-a. Detecte o que se exige do adolescente para queele acerte. São os pré-requisitos. Por exemplo na tarefa 1, supõe-se que os alunos saibamseu nome, escutam e aprenderam alguma forma grupal de mostrar-se presente. Na tarefa 2devem saber os conceitos de brincar, sentir os dedos etc. Há tarefas que exigem habilidadefina ou ampla, inteligência, memória visual, auditiva, de números, de figuras, de nomes;raciocínio e habilidade numérica; raciocínio abstrato; atenção concentrada; saber ler eescrever; Ter hábitos de higiene etc.Auto-avaliação. Como você se avalia quanto ao rendimento no estágio? Faça uma avaliaçãoqualitativa e quantitativa. 103 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Entraves observados. Faça sugestões para superá-los. Aprecie o estágio, a instituição, oorientador.Todo instrumento ou material que você utilizar, pouco conhecido colocar em Anexo ou, secouber, no corpo do relato.ConclusãoSíntese do estágio. Uma rápida apreciação compatível com o corpo do relato.Sugestões e recomendaçõesBibliografiaAnexos Existem inúmeros modelos de relatos de experiência ou prática, porém, nosso objetivo foi introduzir o tema com a apresentação de alguns poucos modelos. Se o seu interesse foi despertado, encontrará literatura especializada para aprofundar suas pesquisas. 104 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 28Objetivo: apresentar a teoria das inteligências múltiplas.Nesta unidade trabalharemos com um texto de apoio disponível emhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncias_m%C3%BAltiplasLeia o texto com atenção. Desejo-lhe bom estudo!Inteligências múltiplasHoward Gardner trouxe uma nova perspectiva de entendimento sobre o que é inteligência.Segundo a teoria cunhada por Gardner: as inteligências são potenciais que poderão ser ounão ativados, dependendo dos valores culturais, das oportunidades disponíveis e dasdecisões pessoais tomadas pelos indivíduos, suas famílias, seus professores etc.A teoria das múltiplas inteligências contemplam, sobretudo, a complexidade da vida. Ainteligência, até então, era medida através de testes de QI. Gardner conceitua a inteligênciacomo um potencial, superando o conceito clássico, de inteligência como um objeto passívelde medição.A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida, a partir da década de 1990, por umaequipe de pesquisadores da Universidade de Harvard liderada pelo psicólogo HowardGardner. Ela identificou e descreveu originalmente sete tipos de inteligência nos sereshumanos e obteve grande impacto na educação no início da década de 1990. Maisrecentemente, acrecentou-se à lista um oitavo tipo, a inteligência naturalista. 105 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • As inteligênciasLógico-matemática - abrange a capacidade de analisar problemas, operações matemáticase questões científicas. Medida por testes de QI, é mais desenvolvida em matemáticos,engenheiros e cientistas, por exemplo.Linguística - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a língua falada e escrita. Tambémmedida por testes de QI, é predominante em oradores, escritor e poetas.Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modominucioso. É mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores.Musical - expressa-se através da habilidade para tocar, compor e apreciar padrões musicais,sendo mais forte em músicos, compositores e dançarinos.Físico-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dança e osesportes. É mais desenvolvida em mímicos, dançarinos e desportistas, por exemplo.Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida emescritores, psicoterapeutas e conselheiros.Interpessoal - é uma habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros.Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores.Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenómenos epadrões da natureza. É característica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo.Trajetória da teoriaDepois de quase duas décadas de tentativas de estudiosos de explicar a inteligência,Howard Gardner conceituou-a de modo mais refinado como "um potencial biopsicológicopara processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionarproblemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura". 106 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Em seu processo de revisão de sua teoria Gardner acrescentou a "Inteligência Natural" àlista das inteligências originais, que refere-se à habilidade de reconhecer e classificarplantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de fauna e florae devido às suas contribuições para uma maior compreensão do meio ambiente e de seuscomponentes.Porém, o mesmo não ocorre com a chamada "Inteligência Existencial" ou "InteligënciaEspiritual". Embora o autor se sinta interessado por este nono tipo, conclui que "o fenômenoé suficientemente desconcertante e a distância das outras inteligências suficientementegrande para ditar prudência - pelo menos por ora" – conclui em seu recente livro intitulado"Inteligência: um conceito reformulado" (2001).Gardner explica que as inteligências não são objetos que podem ser contados, e sim,potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores de uma culturaespecífica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadaspor indivíduos e/ou suas famílias, seus professores e outros. 107 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 29Objetivo: apresentar uma reflexão sobre a educação para a paz.Nesta unidade será trabalhado um artigo de Pierre Weil disponível emhttp://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-23.htmEducação para a paz Por que introduzir o tema da educação para a paz num módulo de Psicopedagogia? A relação é fácil de estabelecer, pois, a tecnologia educacional deve se colocar à serviço de valores construtivos. A visão de mundo preconizada pela maioria das instituições ainda é distante da visão de mundo ecológica/sistêmica.Portanto, lançar o tema Cultura da Paz no curso de Psicopedagogia significa lançar umasemente para estimular a pesquisa e a mudança de perspectiva, primeiramente pessoal.Desejo-lhes bom estudo. Reflitam sobre o tema com afinco e profundidade.Educação para a paz: uma solução para o grande problema da violênciaA violência impera no mundo, seja nos países ricos ou pobres. As causas aventadas, emgeral, são o narcotráfico, a pobreza gerando a fome e o fanatismo sob todas as suas formasideológica, política, religiosa, racial etc. O aumento de excluídos sem nenhum compromissocultural é também um fator relevante.Há, no entanto, um fator praticamente ignorado: a ausência de educação para a Paz nomundo. 108 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • No ano passado, em reunião promovida pela UNESCO, no Bureau Internacional daEducação, os Ministros da Educação de todo o mundo votaram, em unanimidade, umarecomendação para que seja introduzida a educação para a paz em todos osestabelecimentos de ensino. Já quando de sua criação, a UNESCO, em seu preâmbulo,declarava: "As guerras nascem no espírito dos homens; logo, é no seu espírito que precisamser erguidos os baluartes da paz".Uma profecia bíblica diz que haverá um dia em que as espadas se transformarão em arados.Isto pode ser interpretado como sendo uma transformação, no nosso espírito, da agressão eviolência simbolizados pela espada, em amor e tolerância simbolizados pelo arado. Sedeixarmos de fazer isto, pode-se desarmar o mundo inteiro, tirando todas as "espadas", queos homens irão à violência e atacarão com arados ou pontapés. Esta transformação é antes de tudo um processo educacional, não somente de crianças e adolescentes, mas também de adultos, pois estes últimos têm de dar o bom exemplo. Somos convencidos de que não adianta apenas "ensinar" a paz, por meio de frases bonitas e de argumentos intelectuais. É preciso atingir o caráter, as emoções, ossentimentos. E isto é uma questão de educação muito mais que de ensino e instrução.O ensino atinge o conhecimento, modificando as opiniões. Mas sabemos hoje que podemoster opiniões bem pacíficas na mente e perdemos a paciência e agredimos na primeirapequena frustração. Por isto, a questão só pode ser resolvida por uma educação integralpara a paz e não violência.No plano individual, é preciso mostrar e experienciar o que é a paz no corpo. Também énecessário trabalhar as emoções, como a raiva, o ciúme, o apego para alcançar o despertarda paz no coração. Isto se faz, em parte, aprendendo a relaxar e silenciar a agitação dospensamentos, alcançando a paz da mente. Enfim, é preciso despertar a plenitude do espíritoe os valores ligados a ele, o amor e a sabedoria. No social, fatores culturais, políticos eeconômicos da Paz. E no plano ecológico, para salvar a vida no planeta, precisamos educaro respeito e harmonia com a matéria e a vida. 109 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Vamos agora retomar estes tópicos para um maior aprofundamento.1º A paz consigo mesmo (Ecologia e consciência pessoal)A educação para uma arte de viver em Paz, começa pela harmonia, o equilíbrio interior entreo corpo, as emoções e a mente, entre a vida física, emocional e intelectual.A educação atualmente enfatiza apenas o corpo, educação física e o intelecto, comodisciplina mental. Há uma necessidade urgente de restabelecer o contato da consciência, oudo espírito com a vida emocional, inclusive aprendendo a lidar com esta corrente energéticaselvagem e destrutiva que representam as emoções, tais como a raiva, o apego, o ciúme, oorgulho.No plano da vida emocional, enfatizam se o cultivo da alegria, do verdadeiro amor, dacompaixão e da equanimidade. Alegria de compartilhar alegria com os outros; amor nosentido de querer alegria e felicidade para os que convivem conosco; compaixão como oquerer aliviar o sofrimento das pessoas e saber se colocar no lugar delas; equanimidade,significa estimular constantemente os sentimentos acima referidos, para todos os viventes,para todos os seres, e não somente para a família, o clube, o partido político; não somentepara os seres humanos mas também para os animais e mesmo seres invisíveis.No plano da vida mental, se trata de ajudar os educandos dissolverem a fantasia daseparatividade, dando-lhes uma visão sistemática e holística, de que tudo depende de tudo,e que estamos todos "feitos", ou constituídos do mesmo espaço-energia consciencial, damesma essência que muitos chamam de divino.Ao realizar este último ponto, estamos despertando em cada um a capacidade de superar oslimites do seu pequeno ser para ele descobrir que ele é o Ser, ou sair dos limites do seupequeno espírito limitado por um ego ilusório. 110 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • 2º A paz com os outros (Ecologia e consciência social) Lidar com as pessoas não é suficiente. É preciso, paralelamente, agir sobre os principais aspectos e variáveis da sociedade, que pertencem a cultura, à vida, à política e ao habitat e aspectos materiais e econômicos. Na cultura, precisamos reintroduzir através, sobretudo, das mídias o espírito ligado aos grandes valores da humanidade,também chamados de valores espirituais. Mikhail Gorbachev, na sua Perestroika, mostrouque o comunismo fracassou por reprimir estes valores. Podemos dizer que o mesmo se dáatualmente com o capitalismo. Estes valores são bastante numerosos mas podemos aquienunciar os mais importantes. São os que fazem parte do que chamamos de o Bem: Averdade, a beleza e o amor. Eles são indissociáveis e se reforçam mutuamente: a verdadesó é fria e pode ferir; a beleza isolada pode se tornar a serviço do egoísmo; o amor semsabedoria pode levar a ações inconseqüentes.São também os valores enfatizados na revolução francesa, também indissociáveis, tais comoa liberdade, a igualdade e a fraternidade. O fracasso dos regimes políticos e econômicosatuais, provém do fato de que a liberdade tem sido enfatizada pelo capitalismo que sacrificoua igualdade; a igualdade foi o que o comunismo quis estabelecer, mas sacrificou-se nisto aliberdade; e a fraternidade tem sido relegada à espiritualidade, ignorada ou mesmo reprimidapelos dois sistemas políticos e econômicos de cunho materialista.No plano cultural precisa-se também enfatizar a não dualidade e a não fragmentação darealidade, através da educação e das mídias.É preciso também dissolver as "normoses", isto é, crenças, hábitos e comportamentos queprovêm de um consenso geral ou parcial, e que levam ao sofrimento, á doença ou mesmo àmorte. Existem inúmeras normoses, isto é, normas anormais e patológicas, tais como as quelevam ao uso da violência e à guerra "justa", normoses de consumo, normoses decompetição e assim por diante. 111 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • No plano social e político, substituir uma sociedade fundamentada na competição pelacooperação e pela sinergia, isto é, pela capacidade e ação de juntar os esforços de todos embenefício da harmonia e do bem de todos. Consiste em colocar entre partidos políticos eentre as religiões um entendimento inspirado por estes valores superiores a que nosreferimos acima. É preciso desenvolver o transpartidarismo político e a interreligiosidade.União, respeitadas as diferenças, unidade diferenciada.No plano econômico, o nosso mundo se ressente de uma nova economia em que seaproveita as experiências do passado, conservando o que teve de positivo em ambos oslados, socialistas e capitalistas.Algumas idéias e ações estão despontando neste sentido. Nos países ricos e regiões oucamadas abastadas dos países pobres, surge um movimento de "simplicidade voluntária",visando reduzir o excesso de consumo, o que se inscreve dentro das recomendações dasNações Unidas de um "desenvolvimento sustentável", ou melhor, "viável".Uma nova economia deverá ser obrigatoriamente o que Cristóvam Buarque recomendacomo sendo uma "econologia".Nos países pobres em que impera a miséria e a fome, um novo conceito será indispensável:o "conforto essencial".Destes dois movimentos, de simplicidade voluntária de milhões de cidadãos abastados deum lado e da implantação "conforto essencial" (alojamento, alimentação sadia, vestimenta,transporte e educação evolutiva assistência médica), resultará talvez esta nova economia.Possivelmente se desenvolverá uma economia inserida numa civilização do lazer comopreconizou o sociólogo Jofre Dumazedier. Com o aumento irresistível do desemprego devidoa automação informatizada, chegará um momento em que não haverá mais ninguém paracomprar as mercadorias produzidas automaticamente. Então surgirá uma remuneraçãouniversal garantindo ao mesmo o sustendo individual e empresarial.Tudo isto começa com a pesquisa e educação econômica. 112 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Como mostramos, a economia terá de levar em consideração as limitações de exploração doplaneta Terra.Isto nosleva ao último nível.3º A paz com a natureza (Ecologia e consciência planetária)Já é fato consumado e divulgado que estamos numa situação de catástrofe, de controledifícil e de reversibilidade questionável e duvidosa.Desde a Eco 92, no Rio de Janeiro, as mídias têm realizado um trabalho notável no sentidode divulgar os perigos de destruição de um lado, e os meios para remediar e evitar estaviolência para com a natureza.Estamos aqui tocando na questão da educação ambiental.Ela começa por uma harmonia com a matéria. Saber lidar com a terra sem poluí-la, com aágua viva e saudável, com o fogo, sem ele nos destruir, com o ar indispensável a vida.Se trata também de educar para o respeito à vida em todas as suas formas, inclusive a vidahumana...A tecnologia, desenvolvida pelas universidades e utilizada pelas empresas de todo o mundo,pode se colocar à serviço de valores destrutivos ou construtivos. Nisto entram em caráter deurgência, programas de desenvolvimento organizacional holístico, tal como o preconizamosem outro trabalho. 113 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Como você conceitua as três ecologias? • A paz consigo mesmo (Ecologia pessoal) • A paz com os outros (Ecologia social) • A paz com a natureza (Ecologia planetária) 114 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • U NIDADE 30Avaliação do MóduloEnvie para a tutora a sua avaliação acerca do módulo com sua nota e sugestõesSobre a escolha dos textos usados nos módulos Ruim Regular Bom Muito bomEspecificar críticasGerar sugestõesSobre as perguntas dos exercícios e avaliações Ruim Regular Bom Muito bomEspecificar críticasGerar sugestõesSobre as perguntas e orientações dadas ao longo dos textos Ruim Regular Bom Muito bomEspecificar críticasGerar sugestõesSobre o processo de aprendizagem que você teve 115 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Ruim Regular Bom Muito bomEspecificar críticasGerar sugestõesSobre os vídeos Ruim Regular Bom Muito bomEspecificar críticasGerar sugestões “A educação não pode servir unicamente para desenvolver inteligência e habilidades, mas deve contribuir para ampliar as perspectivas do homem e torná-lo útil para a sociedade e para o mundo. Isso se torna possível somente quando se promove o cultivo do espírito junto com a educação nas ciências físicas. A educação moral e espiritual instrui o homem para que leve uma vida disciplinada.” Sathya Sai Baba Para finalizar seus estudos é fundamental que você acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 3, no link “Atividades”. 116 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • G LOSSÁRIOTerminologias retiradas do Vocabulário da Psicanálise (Laplanche e Pontalis), do DicionárioUniversal, Dicionário Piagetiano, Dicionário Junguiano, e outras fontesABERTURA (PIAGET)Realização das possibilidades operativas de uma estrutura de comportamento (verbal,motora e mental).ACOMODAÇÃO (PIAGET)Processo proposto por Piaget, segundo o qual a pessoa modifica a estrutura existente:ações, idéias ou estratégias, para adequar-se a novas experiências. Reestruturação dosesquemas de assimilação. O novo conhecimento representa a acomodação.ADAPTAÇÃO (PIAGET)De acordo com Piaget, também caracteriza o funcionamento intelectual e físico. Aassimilação e a acomodação são partes do processo de adaptação. movimento de equilíbriocontínuo entre a assimilação e a acomodação. O indivíduo modifica o meio e é tambémmodificado por ele.ADOLESCÊNCIAO período da vida humana entre a puberdade e o estado adulto; mocidade.AFETIVIDADEConjunto de fenômenos psíquicos manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos eacompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado oudesagrado, alegria ou tristeza etc.AFETO 117 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Termo que a psicanálise foi buscar na terminologia psicológica alemã e que exprimequalquer estado afetivo, penoso ou desagradável, vago ou qualificado, quer se apresentesob a forma de uma descarga maciça, quer como tonalidade geral. Segundo Freud, todapulsão se exprime nos dois registros, do afeto e da representação. O afeto é a expressãoqualitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variações.ALEXIAImpossibilidade patológica de ler.AMBIVALÊNCIAPresença simultânea, na relação com um mesmo objeto, de tendências, de atitudes e desentimentos opostos, fundamentalmente o amor e o ódio.AMNÉSIA INFANTILAmnésia que geralmente cobre os fatos dos primeiros anos da vida. Freud vê nela algodiferente do efeito de uma incapacidade funcional que a criança teria de registrar as suasimpressões; ela resulta do recalque que incide na sexualidade infantil e se estende à quasetotalidade dos acontecimentos da infância. O campo abrangido pela amnésia infantilencontraria o seu limite temporal no declínio do complexo de Édipo e entrada no período dalatência.ANARTRIADificuldade ou impossibilidade de articular certos sons.ANIMA (JUNG)Componente feminino inconsciente do psiquismo humano e núcleo arquetípico da imageminconsciente feminina.ANIMUS (JUNG) 118 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Instância inconsciente do psiquismo humano e núcleo arquetípico da imagem inconscientemasculina.ANOMIAPerda da faculdade de contar os objetos e de reconhecer os números.APRAXIAIncapacidade de executar os movimentos coordenados, sem que exista paralisia; perda dafaculdade de apreciar as formas dos objetos.APRENDENTEÉ o sujeito que apresenta um desejo de conhecer, de construir o pensamento, decompartilhar. É um sujeito livre para criar e se expressar, que experimenta - mesmo que commedo de errar e assume a autoria de seu pensamento.APRENDIZAGEMAção de aprender; aprendizado.APRENDIZAGEM (PIAGET)Modificação da experiência resultante do comportamento.ARQUÉTIPO (JUNG)Representação, no inconsciente coletivo, de alguma experiência arcaica da experiênciahumana, isto é, de alguma daquelas experiências que todos os seres humanos, em todas asépocas e lugares, já viveram; por isto, é sempre uma imagem coletiva em sua intensidade eatributos.ASSIMILAÇÃO (PIAGET)Processo de incorporação de uma nova experiência ou informação que se ajusta à estruturaexistente. Um conceito básico na teoria de Piaget. Incorporação da realidade aos esquemas 119 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • de ação do indivíduo ou o processo em que o indivíduo transforma o meio para satisfação desuas necessidades. O conhecido (conhecimento anterior) representa a assimilação. Só háaprendizagem quando os esquemas de assimilação sofrem acomodação. Assimilação eacomodação são processos indissociáveis e complementares.ATO-FALHOAto em que o resultado explicitamente visado não é atingido, mas se vê substituído por outro.Fala-se de atos falhos não para designar o conjunto das falhas da palavra, da memória e daação, mas para as ações que habitualmente o sujeito consegue realizar bem, e cujo fracassoele tende atribuir apenas à sua distração ou ao acaso. Porém, Freud demonstrou que os atosfalhos estão relacionados à intenção consciente do sujeito e a emoção recalcada.AUTO-ESTIMAQualidade positiva ou negativa do autoconceito.AUTO-REGULAÇÃO (PIAGET)Características que as estruturas têm de se ordenarem e organizarem a si mesmas.BEHAVIOURISMOEscola de Psicologia que segue os princípios teóricos e prática psicoterapêuticadesenvolvidos por vários psicólogos, dos quais um dos mais conhecidos é o norte-americanoBhurrus Frederik Skinner.CARACTERES CONGÊNITOSCaracterísticas existentes no indivíduo ao nascer. Refere-se aos fatores que influenciaram odesenvolvimento durante a vida intra-uterina, porém não lhe foram transmitidos através dosgenes, não sendo, assim, hereditários no sentido biológico do termo.CAUSALIDADE (PIAGET) 120 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Interação entre objetos. Como vínculo causal - é afirmar a relação entre antecedente econseqüente como necessária (dado A. B é inevitável, não pode deixar de ser). Como umaespécie particular de síntese, constituindo no fato de que a alguma coisa A, outra coisacompletamente diferente, B, liga-se seguindo uma regra (no sentido lógico-matemático).CIBERNÉTICA (PIAGET)Ciência e a arte da auto-regulação.CIÊNCIAConjunto de conhecimentos sobre os fatos ou aspectos da realidade (objeto de estudo),expresso por meio de uma linguagem precisa rigorosa.COGNIÇÃOAção de adquirir um conhecimentoCOMPLEXOConjunto organizado de representações e recordações de forte valor afetivo, parcial outotalmente inconsciente. Um complexo constitui-se a partir das relações interpessoais dahistória infantil; pode estruturar todos os níveis psicológicos: emoções, atitudes,comportamentos adaptados.COMPLEXO DE CASTRAÇÃOComplexo centrado na fantasia de castração, que proporciona uma resposta ao enigma quea diferença anatômica dos sexos (presença ou ausência de pênis) coloca para a criança.Essa diferença é atribuída à amputação do pênis na menina. A estrutura e os efeitos docomplexo de castração são diferentes no menino e na menina. O menino teme a castraçãocomo realização de uma ameaça paterna em resposta às suas atividades sexuais, surgindodaí uma intensa angústia de castração. Na menina, a ausência do pênis é sentida como umdano sofrido que ela procura negar, compensar ou reparar. O complexo de castração está 121 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • em estreita relação com o complexo de Édipo e, mais especificamente, com a funçãointerditória e normativa.COMPLEXO DE ÉDIPOConjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança sente com relação aospais. Sob a sua forma dita positiva, o complexo apresenta-se como na história de Édipo-Rei:desejo da morte do rival que é a personagem do mesmo sexo e desejo sexual pelapersonagem do sexo oposto. Sob a sua forma negativa, apresenta-se de modo inverso: amorpelo progenitor do mesmo sexo e ódio ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade,essas duas formas encontram-se em graus diversos na chamada forma completa docomplexo de Édipo. Segundo Freud, o apogeu do complexo de Édipo é vivido entre os três ecinco anos, durante a fase fálica; o seu declínio marca a entrada no período de latência. Érevivido na puberdade e é superado com maior ou menor êxito num tipo especial de escolhade objeto. O complexo de Édipo desempenha papel fundamental na estruturação dapersonalidade e na orientação do desejo humano. Para os psicanalistas, ele é o principaleixo de referência da psicopatologia; para cada tipo patológico eles procuram determinar asformas particulares da sua posição e da sua solução. A antropologia psicanalítica procuraencontrar a estrutura triangular do complexo de Édipo, afirmando a sua universalidade nasculturas mais diversas, e não apenas naquelas em que predomina a família conjugal.COMPLEXO DE ELECTRAExpressão utilizada por Jung como sinônimo do complexo de Édipo feminino, para marcar aexistência nos dois sexos, de uma simetria da atitude para com os pais.COMPLEXO DE INFERIORIDADEExpressão que tem a sua origem na psicologia adleriana; designa, de um modo muito geral,o conjunto das atitudes, das representações e dos comportamentos que são expressõesmais ou menos disfarçadas de um sentimento de inferioridade ou das reações deste.COMPULSÃO / COMPULSIVO 122 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Clinicamente falando, é o tipo de conduta que o sujeito é levado a realizar por uma imposiçãointerna. Um pensamento (obsessão), uma ação, uma operação defensiva, mesmo umaseqüência complexa de comportamentos, são qualificados de compulsivos quando a suanão-realização é sentida como tendo de acarretar um aumento de angústia.CONFLITO PSÍQUICOEm psicanálise fala-se de conflito quando, no sujeito, opõem-se exigências internascontrárias. O conflito pode ser manifesto (entre um desejo e uma exigência moral, porexemplo, ou entre dois sentimentos contraditórios) ou latente, podendo este exprimir-se deforma deformada no conflito manifesto e traduzir-se, particularmente, pela formação desintomas, desordens do comportamento, perturbações do caráter etc. A psicanáliseconsidera o conflito como constitutivo do ser humano, e isto em diversas perspectivas:conflito entre o desejo e a defesa, conflito entre os diferentes sistemas ou instâncias,conflitos entre as pulsões, e por fim o conflito edipiano, onde não apenas se defrontamdesejos contrários, mas onde estes enfrentam a interdição.CULTURA DE PAZÉ a Paz em ação. É o respeito aos direitos humanos no dia-a-dia; é um poder gerado por umtriângulo interativo de paz, desenvolvimento e democracia. Enquanto cultura de vida trata-sede tornar diferentes indivíduos capazes de viverem juntos, de criarem um novo sentido decompartilhar, ouvir e zelar uns pelos outros, e de assumir responsabilidade por suaparticipação numa sociedade democrática que luta contra a pobreza e a exclusão; ao mesmotempo em que garante igualdade política, eqüidade social e diversidade cultural.DESEJONa concepção dinâmica freudiana, um dos pólos do conflito defensivo. O desejo inconscientetende a se realizar restabelecendo, segundo as leis do processo primário, os sinais ligadosàs primeiras vivências de satisfação. A psicanálise mostrou, no modelo do sonho, como odesejo se encontra nos sintomas sob a forma de compromisso.DESENVOLVIMENTO (PIAGET) 123 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores ou, em outras palavras, éum processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, ou seja, a aquisição dopensamento operatório formal. Pode-se dizer ainda que é a construção de estruturas ouestratégias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode sermotora, verbal e mental. É a evolução do indivíduo.DEVOLUTIVAEntrevista realizada entre o especialista e o cliente, para que este seja informado dodiagnóstico ou prescrição terapêutica realizada pelo especialista, em qualquer especialidadeclínica.ECOLOGIA AMBIENTALObjetiva a integração do ser humano com a natureza facilitando o processo detransformação no sentido da redução do consumo e do desperdício, do incentivo àreutilização e à reciclagem dos recursos naturais, bem como da preservação e defesa domeio ambiente e de sociedades sustentáveis.ECOLOGIA INTEGRALÉ a visão inaugurada pelos astronautas a partir dos anos 60 quando se lançaram osprimeiros foguetes tripulados. Eles vêem a Terra de fora da Terra. De lá, de sua naveespacial ou da Lua, como testemunharam vários deles, a Terra aparece comoresplandecente planeta azul e branco que cabe na palma da mão e que pode ser escondidopelo polegar humano.Daquela perspectiva, Terra e seres humanos emergem como uma única entidade. O serhumano é a própria Terra enquanto sente, pensa, ama, chora e venera. A Terra emergecomo o terceiro planeta de um Sol que é apenas um entre 100 bilhões de outros de nossagaláxia, que, por sua vez, é uma entre 100 bilhões de outras do universo, universo que,possivelmente, é apenas um entre outros milhões paralelos e diversos do nosso. E tudocaminhou com tal calibragem que permitiu a nossa existência aqui e agora. Os cosmólogos,vindos das ciências da Terra, nos advertem que o inteiro universo se encontra em 124 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • cosmogênese. Isto significa: ele está em gênese, se constituindo e nascendo, formando umsistema aberto, sempre capaz de novas aquisições e novas expressões. Portanto ninguémestá pronto. Por isso, temos que ter paciência com o processo global, uns com os outros etambém conosco mesmo, pois nós, humanos, estamos igualmente em processo deantropogênese, de constituição e de nascimento.ECOLOGIA MENTALChamada também de ecologia profunda, sustenta que as causas do déficit da Terra não seencontram apenas no tipo de sociedade que atualmente temos. Mas, também, no tipo dementalidade que vigora cujas raízes alcançam épocas anteriores à nossa história moderna,incluindo a profundidade da vida psíquica humana consciente e inconsciente, pessoal earquetípica.Há em nós instintos de violência, vontade de dominação, arquétipos sombrios que nosafastam da benevolência em relação à vida e à natureza. Aí dentro da mente humana seiniciam os mecanismos que nos levam a uma guerra contra a Terra. Eles se expressam poruma categoria: a nossa cultura antropocêntrica. O antropocentrismo considera o ser humanorei/rainha do universo. Pensa que os demais seres só têm sentido quando ordenados ao serhumano; eles estão aí disponíveis a seu bel-prazer. Esta estrutura quebra com a lei maisuniversal do universo: a solidariedade cósmica. Todos os seres são interdependentes evivem dentro de uma teia intrincadíssima de relações. Todos são importantes.ECOLOGIA SOCIALInsere o ser humano e a sociedade dentro da natureza. Preocupa-se não apenas com oembelezamento da cidade, com melhores avenidas, com praças ou praias mais atrativas.Mas prioriza o saneamento básico, uma boa rede escolar e um serviço de saúde decente. Ainjustiça social significa uma violência contra o ser mais complexo e singular da criação que éo ser humano, homem e mulher.A ecologia social propugna por um desenvolvimento sustentável. É aquele em que se atendeàs carências básicas dos seres humanos hoje sem sacrificar o capital natural da Terra e se 125 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • considera também as necessidades das gerações futuras que têm direito à sua satisfação ede herdarem uma Terra habitável com relações humanas minimamente justas.EGO OU EUInstância que Freud, na sua segunda teoria do aparelho psíquico, distingue do id e dosuperego. Do ponto de vista tópico, o ego está numa relação de dependência tanto para comas reivindicações do id, como para com os imperativos do superego e exigências darealidade. Embora se situe como mediador - encarregado dos interesses da totalidade dapessoa - a sua autonomia é relativa. Do ponto de vista dinâmico, o ego representaeminentemente, no conflito neurótico, o pólo defensivo da personalidade; põe em jogo umasérie de mecanismos de defesa, estes motivados pela percepção de um afeto desagradável(sinal de angústia). Do ponto de vista econômico, o ego surge como um fator de ligação dosprocessos psíquicos; mas, nas operações defensivas, as tentativas de ligação da energiapulsional são contaminadas pelas características que especificam o processo primário:assumem um aspecto compulsivo, repetitivo, desreal. A teoria psicanalítica procura explicar agênese do ego em dois registros relativamente heterogêneos, quer vendo nele um aparelhoadaptativo, diferenciado a partir do id em contato com a realidade exterior, quer definindo-ocomo o produto de identificações que levam à formação no seio da pessoa de um objeto deamor investido pelo id. Relativamente à primeira teoria do aparelho psíquico, o ego é maisvasto do que o sistema pré-consciente-consciente, na medida em que as suas operaçõesdefensivas são em grande parte inconscientes. De um ponto de vista histórico, o conceitotópico do ego é o resultado de uma noção constantemente presente em Freud desde asorigens do seu pensamento.EPISTEMOLOGIA(epistemo = conhecimento; e logia = estudo) estudo do conhecimento.EPISTEMOLOGIA GENÉTICA (PIAGET)Estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior.EQUILIBRAÇÃO (PIAGET) 126 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Concepção global do processo de desenvolvimento e de seus resultados estruturaissucessivos. O processo de equilibração define as regras de transição que dirigem omovimento de um estágio a outro dentro do desenvolvimento. Ou refere-se ao processoregulador interno de diferenciação e coordenação que tende sempre para uma melhoradaptação.ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL (PIAGET)Termo usado por Piaget para o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo, dos 2 aos 6anos, durante a qual a criança desenvolve habilidades lógicas e a classificação básica.ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (PIAGET)Termo usado por Piaget para o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo, donascimento até aproximadamente os 18 meses, quando a criança evolui das ações reflexasàs voluntárias.ESTÁGIOS (PIAGET)Patamares de desenvolvimento que se dá por sucessão.ESTÁGIOS EVOLUTIVOS (PIAGET)Etapas da vida que reúnem padrões de características inter-relacionadas, que determinam ocomportamento de cada período do desenvolvimento humano.ESTUDO DE CASOColeta de informações detalhadas, freqüentemente de natureza altamente pessoal, sobre ocomportamento de um indivíduo, e às vezes de um grupo característico durante longo tempo.Pode ser uma técnica profissional ou de pesquisa, objetivando chegar a um diagnóstico ouuma hipótese, que por si só já é “estudo de caso”.ESTUDO TRANSVERSAL 127 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Pesquisa em que se compara o desenvolvimento de inúmeras pessoas em diferentescategorias cognitivas e afetivas, por pouco tempo, num mesmo movimento. Vygotsky fezeste tipo de estudo.ESTUDO LONGITUDINALInvestigação que estuda características dos mesmos participantes do experimento ao longodo tempo. Piaget utilizou-se desse processo investigatório.ENSINOÉ o processo que visa a modificar o comportamento, atitudes etc. da pessoa por intermédioda aprendizagem com o propósito de efetivar as intenções do conceito de educação, bemcomo de facilitar ao outro/educando/aprendente a orientar a sua própria aprendizagem, demodo criativo e autônomo reconhecendo que sua singularidade (“eu”) se constrói napluralidade de ser do ser (coletividade; participação socio-comunitária).EDUCAÇÃOÉ o processo que visa a revelar e desenvolver as potencialidades da pessoa que é ser-no-mundo (é singular na pluralidade), isto é, esta em contato com a realidade, levando-o asentir-pensar-agir de modo consciente (com conhecimento), eficiente (com tecnologia) eresponsável (eticamente), a fim de serem atendidas as necessidades e aspirações do “ser-aí” (pessoa), de sua singularidade, sua pluralidade de ser e o modo de sertranscendente/espiritual. 128 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • EDUCAÇÃOEspecificações pelo campo - aqui, a educação pode ser escolar, familiar, especial etc.EDUCAÇÃOEspecificações pelo objeto - aqui, a educação pode ser sexual, da vontade, dos esfíncteresetc.EDUCAÇÃOEspecificações pelas idades da vida – a educação pode ser primeira educação, dosinfantes, dos adolescentes, dos adultos etc.EDUCAÇÃOTipos: educação assistemática. Ex. é o tipo de educação que ocorre eventualmente,esporadicamente, podendo ser informal, extra-escolar e não-escolar; educação informal. Ex.Educação que ocorre na família; nos grupos de amigos; entre detentos de um presídio; entregays inseridos no movimento gay etc.; educação extra-escolar. Ex: são os conteúdosescolares/formais, ensinados e apreendidos em espaços fora da escola, mas que apresentaalguma relação com a escola, como no treinamento de funcionários de uma industria sobredeterminada técnica química etc.; educação escolar (formal) Ex. a educação que ocorre naescola, com um parâmetro curricular nacional, impondo avaliação etc. e cujo término geradiplomas etc.; educação não-formal (não-escolar): ensino de conteúdos frontalmente nãoescolares ou não tão escolares, mas que é efetivado cumprindo algumas regras da educaçãoescolar, como conteúdos levantados, objetivos, avaliação etc. Ex. Ensino, a um grupo deempregados, que entrarão em greve, sobre os modos de desenvolver estratégias dedesobediência civil. De modo geral, quando o pesquisador desenvolve estudos comprocessos e programas educativos (educação especial, educação psicopedagógica,educação infantil etc.), que acontecem fora da escola ou dentro dela (mas fora dos diversossentidos de sala de aula escolar), ele diz que trabalha com EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL. Emsíntese: a EDUCAÇÃO pode ser 1. Escolar/formal; 2. Não – formal/Não - Escolar; 3.Informal;4.Assistemática; 5. Extra-Escolar. 129 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • ENSINO-DIDÁTICADiferenciações – O ensino se refere à transmissão de conhecimentos teóricos ou práticos -de técnicas ou de métodos - realizada por um educador, professor ou mestre e destinada aalunos, educandos, aprendentes. A didática refere-se ao cuidado de bem ensinar (doprofessor), é, pois uma ciência e ante que se constrói para que o ensino transcende à pura esimples transmissão de conhecimentos. A didática deve responder de maneira metódica, àsseguintes questões inter-relacionadas: 1º) o que ensinar? 2º) A quem ensinar? 3º) Por queensinar? 4º) Como ensinar? 5º) Quais os resultados esperados?ENSINO-APRENDIZAGEMO processo – o processo ensino-aprendizagem forma um subsistema ao mesmo tempodependente das condições gerais do sistema educacional, bem como é portador de uma realautonomia (independência) de manobra para os atores sociais (professores, alunos etc.) eminterface.ESCOLAObjeto de trabalho pedagógico: o trabalho (pedagógico) da escola é a socialização doconhecimento. Atualmente, outras instituições sociais estão se responsabilizando por “essatarefa”; gradualmente dividindo tal responsabilidade com a escola.FRUSTRAÇÃOCondição do sujeito a quem é recusada, ou que recusa a si mesmo, a satisfação de umaexigência pulsional.IDEALIZAÇÃOProcesso psíquico pelo qual as qualidades e o valor do objeto são levados à perfeição. Aidentificação com o objeto idealizado contribui para a formação e para o enriquecimento daschamadas instâncias ideais da pessoa (ego ideal, ideal do ego).INTELIGÊNCIA (PIAGET) 130 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Capacidade de adaptação do organismo a uma situação nova. Ou, a inteligência é umaadaptação (Piaget, 1982). Ou, dizer que a inteligência é um caso particular da adaptaçãobiológica é, pois, supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é a deestruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato (Piaget, 1982).INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS (HOWARD GARDNER)As inteligências são potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valoresculturais, das oportunidades disponíveis e das decisões pessoais tomadas pelos indivíduos,suas famílias, seus professores etc.INTERDISCIPLINARIDADEDiz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à outra. Podemos distinguir trêsgraus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação, b) um grau epistemológico, c) umgrau de geração de novas disciplinas. Assim como a pluridisciplinaridade, ainterdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas seu objetivo permanece dentro do mesmoquadro de referência da pesquisa disciplinar.INTUIÇÃO (JUNG)Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é perceber o significado implícito decada objeto de atenção que entre no campo da consciência, visando apreender suatendência geral de desenvolvimento.INTUIÇÃO (PIAGET)É uma representação construída por meio de percepções interiorizadas e fixas e não chegaainda ao nível da operação. Ou, é um pensamento imaginado... Incide sobre asconfigurações de conjunto e não mais sobre simples coleções sincréticas simbolizados porexemplares tipos.LIBERDADE (PIAGET)Estado de pleno funcionamento do organismo. 131 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • LIDERANÇA (PIAGET)Permissão dada pelo grupo para que cada um de seus componentes utilize suas aptidõespara comandar este grupo, quando a situação exigir, e ele seja o mais indicado para talsituação.MECANISMOS DE DEFESADiferentes tipos de operações em que a defesa pode ser especificada. Os mecanismospredominantes diferem segundo o tipo de afecção considerado, a etapa genética, o grau deelaboração do conflito, etc. Não há divergências quanto ao fato de que os mecanismos dedefesa são utilizados pelo ego, mas permanece aberta a questão teórica de saber se autilização pressupõe sempre a existência de um ego organizado que seja o seu suporte.MOTIVAÇÃO (PIAGET)Sentimento de uma necessidade.MULTIDISCIPLINAROlhar objeto sobre a luz de várias disciplinas.NARCISISMOPor referência ao mito de Narciso, é o amor pela imagem de si mesmo.PATOLOGIAParte da Medicina que estuda as doenças, seus sintomas e natureza das modificações queelas provocam no organismo.PENSAMENTO (JUNG)Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é aplicar raciocínios sobre cada objetode atenção que entre no campo da consciência, visando identificar o que é.PLURIDISCIPLINARIDADE 132 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Diz respeito ao estudo de um tópico de pesquisa nÃo apenas em uma disciplina, mas emvárias ao mesmo tempo.PSICANÁLISEEscola de Psicologia que segue as linhas teóricas e de prática psicoterapêutica criadas porSigmund Freud e alguns de seus principais discípulos ou seguidores, como Melanie Klein eJacques Lacan.PSICOLOGIACiência que estuda a alma humana, bem como comportamento humano e animal.Objeto principal da psicologia — é a subjetividadeSubjetividade — é a maneira de sentir, pensar, fantasiar, sonhar, amar e fazer de cada um.É o que constitui o osso modo de ser.Internalização — termo criado pro Vygotsky e que se refere às atividades externas que semodificam em atividades internas, através da manipulação de instrumentos e o uso dalinguagem (um dos mais vitais signos), passando do meio interpessoal para ointrapsicológico.PSICOLOGIA ANALÍTICAEscola de Psicologia que segue as linhas teóricas e de prática psicoterapêutica criadas porCarl Gustav Jung e alguns de seus principais discípulos ou seguidores, como Marie-LouiseVon Franz e James Hillman.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTORamo da psicologia que estuda as mudanças de comportamento que ocorrem com a idade.PSICOLOGIA GENÉTICA (PIAGET)Estudo dos problemas psicológicos do ponto de vista do conhecimento. 133 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • PSICOSSOCIALCompreendendo o sentido etimológico do termo, siquê = mente + social, torna- se mais fácilabarcar a compreensão psicológica do mesmo. Uma teoria psicossocial apresenta aspectospsicológicos relacionados com a sociedade e com a conduta social do ser humano.REGRESSÃONum processo psíquico que contenha um sentido de percurso ou de desenvolvimento,designa-se por regressão um retorno em sentido inverso desde um ponto já atingido até umponto situado antes desse. Considerada em sentido tópico, a regressão se dá, de acordocom Freud ao longo de uma sucessão de sistemas psíquicos que a excitação percorrenormalmente segundo determinada direção. No seu sentido temporal, a regressão supõeuma sucessão genética e designa o retorno do sujeito a etapas ultrapassadas do seudesenvolvimento (fases libidinais, relações de objeto, identificações, etc.). No sentido formal,a regressão designa a passagem a modos de expressão e de comportamento de nívelinferior do ponto de vista da complexidade, da estruturação e da diferenciação.RESISTÊNCIAChama-se resistência a tudo o que nos atos e palavras do analisando, durante o tratamentopsicanalítico, se opõe ao acesso deste ao seu inconsciente. Por extensão, Freud falou deresistência à psicanálise para designar uma atitude de oposição às suas descobertas namedida em que elas revelam os desejos inconscientes e infligiam ao homem um vexamepsicológico.SADISMOPerversão sexual em que a satisfação está ligada ao sofrimento ou à humilhação infligida aoutrem. A psicanálise estende a noção de sadismo para além da perversão descrita pelossexólogos, reconhecendo-lhe numerosas manifestações encobertas - particularmente infantis- e fazendo dele um dos componentes da vida pulsional.SELF (JUNG) 134 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Arquétipo central e organizador de toda a psique.SENSAÇÃO (JUNG)Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é permitir a percepção consciente,através das sensações corporais, de como é cada objeto de atenção que entre no campo daconsciência.SENTIMENTO (JUNG)Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é valorar afetivamente cada objeto deatenção que entre no campo da consciência, visando estabelecer sua importância afetiva.SEXUALIDADENa experiência e na teoria psicanalíticas, sexualidade não designa apenas as atividades e oprazer que dependem do funcionamento do aparelho genital, mas toda ma série deexcitações e de atividades presentes desde a infância que proporcionam um prazerirredutível à satisfação de uma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome,função de excreção, etc.), e que e encontram a título de componentes na chamada formanormal do amor sexual.SEXUALIDADEEm uma definição apenas fisiológica, sexualidade é o instinto que tem por objeto um parceirodo sexo oposto e por alvo a união dos órgãos sexuais, visando a reprodução da espécie; emuma visão psicológica, porém, sexualidade é todo um conjunto de atividades que, além disto,visam obter prazer com a descarga de libido através da satisfação da pulsão sexual.SIMBÓLICOTermo introduzido (na sua forma de substantivo masculino) por J. Lacan, que distingue nocampo da psicanálise três registros essenciais: o simbólico, o imaginário e o real. Osimbólico designa a ordem de fenômenos de que trata a psicanálise, na medida em que são 135 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • estruturados como uma linguagem. Este termo refere-se também à idéia de que a eficácia dotratamento tem o seu elemento propulsor real no caráter fundador da palavra.SIMBOLISMOEm sentido amplo, modo de representação indireta e figurada de uma idéia, de um conflito,de um desejo inconsciente; neste sentido, em psicanálise, podemos considerar simbólicaqualquer formação substitutiva. Em sentido restrito, modo de representação que se distingueprincipalmente pela constância da relação entre o simbolizado inconsciente; essa constânciaencontra-se não apenas no mesmo indivíduo para outro, mas nos domínios mais diversos(mito, religião, folclore, linguagem, etc.) e nas áreas culturais mais distantes entre elas.SOCIALIZAÇÃO (PIAGET)A combinação de indivíduos para formarem estruturas sociais ou um fenômeno decombinação de novas formas de relações individuais.SOMBRA (JUNG)Instância central do inconsciente pessoal, composta também por características pessoaisque o indivíduo não aceita em si mesmo.SUBCONSCIENTE, /SUBCONSCIÊNCIATermo utilizado em psicologia para designar tanto o que é fracamente consciente como oque está abaixo do limiar da consciência atual ou mesmo inacessível a ela; usado por Freudnos seus primeiros escritos como sinônimo de inconsciente, o termo foi logo rejeitado emvirtude dos equívocos que favorece.SUBLIMAÇÃOProcesso postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer relaçãoaparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na força dapulsão sexual. Freud descreveu como atividades de sublimação principalmente a atividade 136 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • artística e a investigação intelectual. Diz-se que a pulsão é sublimada na medida em que éderivada para um novo objetivo não sexual e em que visa objetos socialmente valorizados.SUPEREGOUma das instâncias da personalidade tal como Freud a descreveu no quadro da sua segundateoria do aparelho psíquico: o seu papel é assimilável ao de um juiz ou de um censorrelativamente ao ego. Freud vê na consciência moral, na auto-observação, na formação deideais, funções do superego. Classicamente, o superego é definido como o herdeiro docomplexo de Édipo; constituí-se por interiorização das exigências e das interdições parentais.Certos psicanalistas recuam para mais cedo a formação do superego, vendo esta instânciaem ação desde as fases pré-edipianas (Melanie Klein) ou pelo menos procurandocomportamentos e mecanismos psicológicos muito precoces que seriam precursores dosuperego.SUPEREGO (JUNG)Instância psíquica inconsciente cuja função é reprimir ações, reações, pensamentos esentimentos tidos como inadequados pela estrutura moral que envolveu a criança na primeirainfância.TRANSFERÊNCIADesigna em psicanálise o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobredeterminados objetos no quadro de um certo tipo de relação estabelecida com ele e,eminentemente, no quadro da relação analítica. Trata-se aqui de uma repetição de protótiposinfantis vividas com um sentimento de atualidade acentuada. É a transferência no tratamentoque os psicanalistas chamam a maior parte das vezes transferência, sem qualquer outroqualificativo. A transferência é classicamente reconhecida como o terreno em que se dá aproblemática de um tratamento psicanalítico, pois são a sua instalação, as suasmodalidades, a sua interpretação e a sua resolução que caracterizam este.TRANSFORMAÇÃO (PIAGET) 137 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Processo em que as estruturas se constroem a partir dos elementos que as constituem.TRAUMAAcontecimento da vida do sujeito que se define pela sua intensidade, pela incapacidade emque se encontra o sujeito de reagir a ele de forma adequada, pelo transtorno e pelos efeitospatogênicos duradouros que provoca na organização psíquica. Em termos econômicos, otraumatismo caracteriza-se por um afluxo de excitações que é excessivo em relação àtolerância do sujeito e à sua capacidade de dominar e de elaborar psiquicamente estasexcitações.ZONA ERÓGENAQualquer região do revestimento cutâneo-mucoso suscetível de tornar sede de umaexcitação de tipo sexual. De forma mais específica, certas regiões que são funcionalmentesedes dessa excitação: zona oral, anal, uretro-genital, mamilo. 138 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • B ibliografiaALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.BEAUCLAIR, João. Para Entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafiosfuturos. Editora WAK: Rio de Janeiro, 2006.CIASCA, S.M. & ROSSINI, S.D.R. Distúrbio de aprendizagem: mudanças ou não?Correlação de uma década de atendimento. Temas sobre desenvolvimento, 8(48): 11-16,2000.COLL, César PALACIOS, Jesus e MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico eeducação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre:Artes Médicas, 1995CONDEMARIN, Mabel e BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. PortoAlegre: Artes Médicas, 1986.ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Porto Alegre:Artes Médicas, 1995.FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre, ArtMed, 1991.FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1995.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 1997.HOUT, Anne Van, SESTIENNE, Francoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação etratamento. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. 139 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • IANHEZ, Maria Eugênia e NICO, Maria Ângela. Nem sempre é o que parece: comoenfrentar a dislexia e os fracassos escolares. São Paulo: Elsevier, 2002KAPPES, Dany ; FRANZEN, Gelson; Teixeira, Glades; Guimarães, Vanessa.DISLEXIA Disponível em:<http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888> Acesso emnovembro/2007LEFRÈVE, AB. (Coord.) Disfunção Cerebral Mínima. São Paulo: Editora Sarvier, 1975.LERNER, J. Learning Disabilities: theories, diagnosis and teaching strategies. Boston,Houghton Mifflin Comp., 1989.MANHANI, Lourdes de Souza; CRAVEIRO, Regina Célia T.; RODRIGUES, Rita Cássia;MARCHIORI, Rose Inês. Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem Disponívelem: < http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm.> Acesso em novembro/2007.MERY, Janine. Pedagogia curativa escolar e psicanálise. Porto Alegre: Artes Médicas,1985.MONTEIRO, José Lemos. Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes, 2002.PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 3 ed, PortoAlegre:Artes Médicas, 1989PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 23 ed, Rio de Janeiro: ForenceUniversitária,1998.PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo: DIFEL, 1982.PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.PINEL, Hiran. Adolescentes infratores: sobre a vida, o autoconceito e a psicoeducação.Dissertação de Mestrado em Educação (Área de Concentração: Desenvolvimento Humano e 140 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
  • Processos Educacionais) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro Pedagógico,Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 1989.RODRIGUES, Norberto. Neurolingüística dos distúrbios da fala. São Paulo: Cortez:EDUC, 1999.SZABO, Deuza Barbosa. Depoimento da mãe de um autista. 2 ed. São Paulo: Cortez,1991.SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento humano. 4 ed. São Paulo: MartinsFontes, 1978.VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.WADSWORTH, Barry. Inteligência e Afetividade da Criança. 4 ed. São Paulo: EnioMatheus Guazzelli, 1996.WEIL, Pierre. A mudança de sentido e o sentido da mudança. Rio de Janeiro: Rosa dosTempos, 2000. 141 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil