Adaptive Learning Environments & Educational Managment

Μάθηµα: ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ADAPTIVE LEARNING ENVIRONMENTS & EDUCATIONAL MANAGEMENT Στοχεύοντας σε Εξατοµικευµένες Μαθησιακές Εφαρµογές Οµάδα: Βιβή Λέλη Σοφία Μυσιρλάκη Ανδρέας Παπαδερός

1. Εισαγωγή ......................................................................................................... 3 2. Θεωρητικό Υπόβαθρο ......................................................................................... 6 2.1 Έννοια της Εξατοµικευµένης Διδασκαλίας................................................... 6 2.2 Ιστορική Αναδροµή της Εξατοµικευµένης Διδασκαλίας .............................. 6 2.2.1 Οι Θέσεις του Rousseau.......................................................................... 7 2.2.2 Οι Μέθοδοι Dalton Plan και Winnetka Plan.......................................... 7 2.2.3 Η συνδετική θεωρία µάθησης του Thorndike .......................................... 8 2.2.4 Η Προγραµµατισµένη Διδασκαλία .......................................................... 9 3. Παράγοντες που επηρεάζουν τη µάθηση .......................................................... 11 3.1 Ψυχολογικοί Παράγοντες ............................................................................ 12 3.1.1 Αυτοαντίληψη (self-concept)................................................................. 13 3.1.2 Αυτοαποτελεσµατικότητα (self-efficacy) .............................................. 14 3.1.3 Κέντρο ελέγχου (locus of control)......................................................... 15 3.1.4 Αυτοεκτίµηση (self-esteem) ................................................................... 16 3.1.5 Αυτοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών (computer self- efficacy) ......................................................................................................... 16 3.1.6 Αυτορύθµιση ( self-regulation) ............................................................. 18 3.2 Κοινωνικοί Παράγοντες .............................................................................. 18 3.2.1 Στάσεις (Attitudes) ................................................................................ 18 3.2.2 Ανάγκες (Needs).................................................................................... 20 3.2.3 Κίνητρα (Motives)................................................................................. 21 3.3 Το Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης................................................................ 24 3.4 Μαθησιακά Στυλ (Learning Styles)- Μια αναφορά στη βιβλιογραφία ...... 25 3.4.1 Το µαθησιακό µοντέλο του Kolb (Learning Style Inventory & 4 Μαθησιακά Στυλ)........................................................................................... 26 3.4.2 Μοντέλο Πολλαπλής Νοηµοσύνης......................................................... 28 3.4.3 Σύνοψη των µοντέλων των Μαθησιακών Στυλ ..................................... 29 3.4.4 Μερικά κριτήρια επιλογής ανάµεσα στα µοντέλα Μαθησιακών Τύπων. 31 4. Στρατηγικές Εξατοµίκευσης............................................................................. 32 5. Ένα παράδειγµα της αξιοποίησης της έρευνας των µαθησιακών στυλ σε Εξατοµικευµένα Συστήµατα ................................................................................. 33 5.1 Learning Orientation Theory....................................................................... 34 5.1.1 Learning Orientation Model................................................................. 34 5.2 Σχεδιάζοντας Εξατοµικευµένα Μαθησιακά Περιβάλλοντα........................ 37 6. Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα.................................................. 39 6.1 Προσαρµοστικά Περιβάλλοντα Μάθησης & Πρότυπα Ηλεκτρονικής Μάθησης............................................................................................................ 41 6.1.1 iClass .................................................................................................... 41 6.1.2 SCORM................................................................................................. 45 6.1.3 ACCT (Adaptive Course Construction Toolkit) .................................. 49 6.1.4 APeLS (Adaptive Personalized eLearning Service) ............................ 49 6.1.5 MOT (My Online Teacher).................................................................. 50 6.1.6 Knowledge Tree (Document Management System)............................. 52 6.2 Σύνοψη – Συµπεράσµατα για τα Προσαρµοστικά Περιβάλλοντα ............. 54 7. Στοχεύοντας σε Εξατοµικευµένες Μαθησιακές Εφαρµογές............................. 55 8. Συµπεράσµατα................................................................................................... 56 Βιβλιογραφία ......................................................................................................... 57 2

1. Εισαγωγή Βασικός στόχος των σύγχρονων ερευνών αποτελεί η εύρεση λύσεων που θα µετατρέψουν την εκπαίδευση σε µια εξατοµικευµένη και µαθητοκεντρική διαδικασία. Προς αυτή την κατεύθυνση, η εξατοµικευµένη µάθηση αποτελεί κυρίαρχη τάση, αφού στοχεύει στην παροχή µαθησιακού υλικού που καλύπτει τις ατοµικές ανάγκες και τις επιδιώξεις του κάθε χρήστη ξεχωριστά. Παράλληλα, η ηλεκτρονική µάθηση αποτελεί έναν τοµέα που τεχνολογικά επιτρέπει την ανάπτυξη εξατοµικευµένων προσαρµοστικών εφαρµογών οι οποίες θα προσφέρουν εξατοµικευµένη µάθηση καλύπτοντας τις ατοµικές ανάγκες των εκπαιδευόµενων. Η ανάπτυξη διαδικτυακών εξατοµικευµένων εκπαιδευτικών εφαρµογών παρουσιάζει σηµαντική πρόοδο και αναπτύσσει λύσεις που βασίζονται στην αρχιτεκτονική αντικειµένων και στην προσαρµοστική τεχνολογία. Παρόλα αυτά όµως, από τα υπάρχοντα προσαρµοστικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα λείπει η κατανόηση του τρόπου µε τον οποίο οι εκπαιδευόµενοι µαθαίνουν, και ειδικότερα, τα περιβάλλοντα αυτά αδυνατούν να παρακολουθούν τους παράγοντες που συµβάλουν στη µάθηση. Όπως παρουσιάζεται στην εικόνα 1, υπάρχει ένας κενός χώρος ανάµεσα στους τοµείς των Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης (Adaptive Learning Environment) και του Educational Management. Εικόνα 1. Παρούσα Κατάσταση 3

Η εύρεση του τρόπου συνεργασίας των δυο αυτών τοµέων αποτελεί εξαιρετική ανάγκη αλλά και παράλληλα πρόκληση για έρευνα, αφού και οι δύο αυτοί τοµείς είναι εξαιρετικά ανεπτυγµένοι, τόσο θεωρητικά όσο και τεχνολογικά. Τα εργαλεία υπάρχουν, ωστόσο στόχος είναι η σύνδεση και ουσιαστική συνεργασία αυτών των δυο τοµέων που θα έχει ως αποτέλεσµα τη δηµιουργία Εξατοµικευµένων Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης που θα λαµβάνουν υπόψη και θα υπηρετούν τις πραγµατικές ανάγκες των εκπαιδευοµένων. Στην εικόνα 2 παρουσιάζεται η αναγκαία σύνδεση αυτών των δύο τοµέων µε τα χαρακτηριστικά που θα µελετηθούν στη συνέχεια της εργασίας. Εικόνα 2. Μελετώντας το Πρόβληµα Η ανθρώπινη γνώση και σκέψη πηγάζουν στην ουσία από τα διακριτά χαρακτηριστικά των ατόµων και την ίδια τη φύση της ανθρώπινης επικοινωνίας. Η Μάθηση είναι αποτέλεσµα αλληλεπίδρασης σηµαντικών παραγόντων όπως Ψυχολογικοί και Κοινωνικοί παράγοντες, το Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης, Στρατηγικές Μάθησης, Περιβάλλον, Θεωρίες Μάθησης, Μοντέλα Διδασκαλίας, Μαθησιακά Στυλ, Γνωστικό Υπόβαθρο, Δηµογραφικά Χαρακτηριστικά, Δεξιότητες-Ικανότητες, Μορφές Αξιολόγησης και Συστήµατα Μάθησης. Στην εικόνα 3 εµφανίζεται η µάθηση σαν αποτέλεσµα αυτών των παραγόντων, που καταλήγει να έχει αποδέκτη τον άνθρωπο, µεµονωµένα (σε ρόλο εκπαιδευοµένου ή εκπαιδευτή) και σε αλληλεπίδραση µε άλλους ανθρώπους. Παράλληλα, εµφανίζονται οι τοµείς που θα εστιάσουµε µελετώντας την Εξατοµικευµένη µάθηση, και αυτοί αποτελούν τους Ψυχολογικούς και Κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη µάθηση, το Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης, τα Μαθησιακά Στυλ, την έννοια της Εξατοµικευµένης µάθησης, καθώς και εργαλεία και συστήµατα Προσαρµοστικών Συστηµάτων Μάθησης. 4

Εικόνα 3. Πλάνο εργασίας Ο στόχος της παρούσας εργασίας είναι να µελετήσουµε όλους αυτούς τους παράγοντες που συνεισφέρουν στη µάθηση και να προτείνουµε τη συνεργασία των δυο εξαιρετικά σηµαντικών για την ηλεκτρονική µάθηση τοµέων, των Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης (Adaptive Learning Environment) και του Educational Management. Έννοιες – Κλειδιά  Εξατοµικευµένη µάθηση  Adaptive Learning Environment  Educational Management. 5

2. Θεωρητικό Υπόβαθρο 2.1 Έννοια της Εξατοµικευµένης Διδασκαλίας Η εξατοµικευµένη διδασκαλία είναι ένας διδακτικός τρόπος, ο οποίος στηρίζεται πάνω στην συνειδητοποίηση του γεγονότος πως τα παιδιά είναι όλα διαφορετικά το ένα από το άλλο, πως παρουσιάζουν το καθένα διαφορετικές ικανότητες, διαφορετικές κλίσεις και πως κατέχουν το καθένα χαρακτηριστικά που είναι ολότελα δικά τους: βαθµίδα και φύση νοηµοσύνης τους κ.λ.π. και το σχολείο είναι αυτό το οποίο οφείλει να ασχοληθεί σοβαρά µε την ατοµικοποίηση της παιδαγωγικής µεταχείρισης των µαθητών (Dotterns, 1974). Η διδακτική αυτή στρατηγική άρχισε να εφαρµόζεται όταν άρχισε να γίνεται αντιληπτό πως για να αποκτήσει το άτοµο αληθινή µόρφωση είναι ανάγκη να δραστηριοποιηθεί. Να παρατηρήσει, να σκεφτεί, να συγκρίνει, να βγάλει συµπεράσµατα, να δοκιµάσει λύσεις στα προβλήµατά του και να δώσει απαντήσεις στα ερωτήµατα και τις απορίες του. Να γίνει δηλαδή ενεργό µέλος της µαθησιακής πράξης και να συµµετέχει και το ίδιο στη µόρφωσή του. Σε µια µόρφωση που δεν σηµαίνει πια άχρηστες και µη Εξατοµικευµένη Διδασκαλία: αφοµοιωµένες γνώσεις, αλλά περισσότερο ξύπνηµα εσωτερικών δυνάµεων και ανάπτυξη ικανοτήτων και Τα παιδιά είναι όλα διαφορετικά το ένα από το δεξιοτήτων του µαθητή. άλλο, παρουσιάζουν το Κατά την εφαρµογή της εξατοµικευµένης καθένα διαφορετικές ικανότητες, διαφορετικές διδασκαλίας οι µαθητές γίνονται ολοένα και περισσότερο κλίσεις και κατέχουν το καθένα χαρακτηριστικά που ικανοί για ανεξάρτητη εργασία. Και αυτό γιατί η είναι ολότελα δικά τους διδασκαλία αυτή βρίσκεται σε συµφωνία µε τη φύση του παιδιού και τη φυσική διαδικασία της µάθησης, Κατά την εφαρµογή της ο δάσκαλος δεν βλέπει µόνο την ύλη της διδασκαλίας αλλά και τον µαθητή. Δεν βλέπει µόνο το σχολείο αλλά και τη ζωή (Γιαννούλης, 1980). 2.2 Ιστορική Αναδροµή της Εξατοµικευµένης Διδασκαλίας Τη σηµασία της εξατοµικευµένης διδασκαλίας και µάθησης αλλά και το ρόλο των ατοµικών διαφορών στη διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας των ατόµων µπορεί να τη διακρίνει κάποιος κάνοντας µια ιστορική αναδροµή στην ιστορία της παιδαγωγικής. Και είναι γεγονός πως σε όλες τις περιόδους της ανθρώπινης ιστορίας συναντάµε µαρτυρίες σχετικές µε τις ατοµικές διαφορές και τους τρόπους αξιοποίησής τους. 6

Ακόµη και στην Αρχαία Ελλάδα συναντάµε σαφή αναγνώριση και συστηµατική προσπάθεια για την αξιοποίηση των ατοµικών διαφορών. Στη «Πολιτεία» του Πλάτωνα υποστηρίζεται ότι «…ούτε δυο άτοµα δε γέννιουνται τελείως όµοια, αλλά από τη φύση τους είναι διαφορετικά, καθένα κατάλληλο για διαφορετικό επάγγελµα» (Παρασκευόπουλος, 1982). Για να χρησιµοποιηθούν στην επιλογή των ατόµων για τα διάφορα αξιώµατα ο Πλάτωνας προτείνει µια σειρά από δραστηριότητες, ένα είδος διαγνωστικού τεστ. 2.2.1 Οι Θέσεις του Rousseau Οι θέσεις του Jean Jacques Rousseau αποτέλεσαν αφετηρία για όλες τις προσπάθειες που έγιναν για την προσαρµογή της διδασκαλίας στη φυσική ανάπτυξη του παιδικού πνεύµατος και της αυθόρµητης εξατοµικευµένης µορφώσεώς του στους νεότερους χρόνους, όπως τις ανέπτυξε στο έργο του «Αιµίλιος». Αποφασιστικός παράγοντας της διδασκαλίας του Rousseau είναι η «φυσική εξέλιξη» του παιδιού. Η ριζική αλλαγή της παιδαγωγικής σκοπιάς που διακυρύσει ο Rousseau αποβλέπει από τα αντικειµενικά περιεχόµενα της διδασκαλίας στα υποκειµενικά δεδοµένα του µαθητή. Η ατοµική ιδιαιτερότητα σύµφωνα µε τον Rousseau ανήκει στα φυσικά έµφυτα στοιχεία. Μάλιστα, η πορεία της διδασκαλίας, όπως παρουσιάζεται στο Αιµίλιο, είναι διαµορφωµένη για την αγωγή ενός και µόνο παιδιού (Γιαννούλης, 1980). Ο Αιµίλιος, ο οποίος είναι το παιδαγωγούµενο πρόσωπο του οµώνυµο έργου του, πρέπει να αφαιρεθεί ελεύθερος να αναπτύξει τις φυσικές του ικανότητες. Κάτι τέτοιο θα επιτευχθεί, αν ασχολείται µε πράγµατα που κινούν το ενδιαφέρον του και ικανοποιούν τις επιθυµίες του. Η µάθηση σύµφωνα µε τον Rousseau είναι ανάγκη να αποβλέπει στην ανακάλυψη των γνώσεων και όχι στην αποµνηµόνευσή τους. Το ενδιαφέρον και η αυτενέργεια του µαθητή είναι από τους βασικότερους παράγοντες µάθησης στο παιδαγωγικό σύστηµα του Rousseau (Δανάσης Αφεντάκης, 1993). 2.2.2 Οι Μέθοδοι Dalton Plan και Winnetka Plan Κατά τις δεκαετίες του 1920 και 1930 επινοήθηκαν στις ΗΠΑ το Dalton Plan και το Winnetka Plan για την εξατοµίκευση της διδασκαλίας και της προσαρµογής της στις ατοµικές ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των µαθητών. Τα συστήµατα αυτά βοηθούσαν τους µαθητές να προχωρούν στη µάθηση σύµφωνα 7

µε το δικό τους ρυθµό παρέχοντας διδακτικά µέσα και υλικά για αυτοδιδασκαλία και µελέτη στους µαθητές (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια ). Το Dalton Plan είναι δηµιούργηµα της Halen Parkhurst και υποστηρίζει την άποψη πως το κάθε άτοµο αποτελεί µια ξεχωριστή οντότητα, µε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ψυχολογική οντότητα. Στην τεχνική αυτή της Parkhurst η ελευθερία του µαθητή αποτελεί βασική προϋπόθεση για την αυτοανάπτυξη και αυτοαγωγή του. Ο µαθητής αναλαµβάνει την ευθύνη της µόρφωσής του και εκλέγει µόνος του την εργασία που προτιµά και έτσι ασχολείται µε θέµατα που βρίσκονται στα πλαίσια των ενδιαφερόντων και δυνατοτήτων του (Τριλιανός, 1998). Το σύστηµα Winnetka Plan εφαρµόστηκε από τον Carleton Washburne, οποίος θέλησε να συνδυάσει την εξατοµικευµένη µάθηση Dalton µε την κοινωνικοποιηµένη δράση. Σύµφωνα µε αυτό το µοντέλο, ο κάθε µαθητής δεν αντιµετωπίζεται µόνο ως ένα άτοµο µε ιδιαίτερες δυνατότητες και ανάγκες, αλλά ταυτόχρονα αποτελεί και ένα µέρος του κοινωνικού συνόλου, δηλαδή µια κοινωνική µονάδα. Η µέθοδος Winnetka έχει σχεδιαστεί για να θεραπεύσει τα υπερβολικά µειονεκτήµατα της εξατοµικευµένης εργασίας του Dalton Plan και να καλλιεργήσει την επιθυµητή κοινωνικοποίηση των µαθητών (Κλεάνθους- Παπαδηµητρίου, 1980). Στις επιδιώξεις του συστήµατος συγκαταλέγονται η αυτοδιδασκαλία και ο αυτοέλεγχος των µαθητών. 2.2.3 Η συνδετική θεωρία µάθησης του Thorndike Ο ψυχολόγος Thorndike εισήγαγε τη θεωρία της σύνδεσης ανάµεσα στα εξωτερικά ερεθίσµατα και της αντίδρασης, βασικό σηµείο της οποίας αποτελεί η έννοια της µάθησης µε δοκιµή και πλάνη (learning by trial and error). Σύµφωνα µε τη θεωρία αυτή ο άνθρωπος, όπως και τα ζώα, συνδέουν το ερέθισµα µε την επιτυχή αντίδραση. Η επιθυµητή γνώση επιτυγχάνεται µε την επανάληψη των επιτυχηµένων αντιδράσεων, µέσω της τυχαίας επιτυχίας (adventical success) και την αποφυγή των λανθασµένων ενεργειών (Βερτσέτης, 1997). Σύµφωνα µε τον Thorndike η µάθηση γίνεται σταδιακά και όσο αυξάνεται ο αριθµός των δοκιµών τόσο ελαττώνεται ο χρόνος που απαιτείται για να επιτευχθεί η µάθηση (Τουµάσης, 1994). Ο Thorndike υποστήριξε ότι η µάθηση βασίζεται σε τρεις νόµους: 1. Το νόµο της άσκησης (ή χρήσης ή αχρηστίας) 2. Το νόµο του αποτελέσµατος 3. Το νόµο της ετοιµότητας 8

H θεωρία της σύνδεσης θεωρεί την πρακτική και την εξάσκηση σαν ιδιαίτερα αποτελεσµατικές µεθόδους, και αποτελεί τη βάση των ασκησιακών και πρακτικών προγραµµάτων (Drill and Practice programs), που χρησιµοποιούνται στην εξατοµικευµένη διδασκαλία. 2.2.4 Η Προγραµµατισµένη Διδασκαλία Ο B.F. Skinner θεωρείται κορυφαίος εκπρόσωπος της Ψυχολογίας της Συµπεριφοράς. Στο τέλος της δεκαετίας του 1960 εισήγαγε τη θεωρία της συντελεστικής µάθησης (operant conditioning ή instrumental conditioning) (Skinner, 1957). Βασικό στοιχείο της θεωρίας είναι η ενίσχυση (reinforcement), είτε θετική (ενθάρρυνση) είτε αρνητική (αποθάρρυνση). Η θεωρία της συντελεστικής µάθησης σε συνδυασµό µε τη θεωρία της µάθησης µε δοκιµή και πλάνη του Thorndike αποτελούν την προγραµµατισµένη διδασκαλία. Στις µέρες µας η θεωρία αυτή γίνεται µε τη µορφή αυτοδιδασκαλίας µε τη βοήθεια διδακτικών προγραµµάτων µε ηλεκτρονικούς υπολογιστές, βασίζεται όµως στις διδακτικές µηχανές του Skinner. Ο Skinner (Skinner, 1954) πίστευε ότι οι διδακτικές µηχανές θα µπορούσαν να δηµιουργήσουν περιβάλλοντα ευνοϊκά για τη µάθηση που θα ανέτρεπαν τα µειονεκτήµατα του σχολικού συστήµατος, εφόσον θα ασχολούνταν µε τις απαντήσεις των µαθητών αµέσως µετά τη διατύπωση τους από τους µαθητές, κάτι που δε γινόταν στο πλαίσιο της συνηθισµένης διδασκαλίας (Οµάδα Εκπαιδευτικών-Παιδαγωγών “Κλάδος Μαθηµατικών”, 2005). Πίστευε επίσης ότι οι διδακτικές µηχανές θα µπορούσαν να εφαρµόσουν ορισµένες γενικές αρχές µιας διδασκαλίας, η οποία θα στηριζόταν στον προγραµµατισµό των διαδοχικών απαντήσεων προς το/τη µαθητή/τρια (feedback) γι’ αυτό και η διδασκαλία αυτή ονοµάστηκε προγραµµατισµένη διδασκαλία. Στηριγµένη σε πειραµατικά και θεωρητικά δεδοµένα, η προγραµµατισµένη διδασκαλία ακολουθεί µία διαδικασία ανάλογη µε αυτή που περιγράφεται στο Εικόνα 4 (Σολοµωνιδου, 1999) και η οποία είναι πολύ κοντά στους βασικούς σκοπούς της εξατοµικευµένης διδασκαλίας: 9

ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΕΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ο µαθητής/τρια θα πρέπει να εργάζεται ατοµικά. Ο µαθητής/τρια θα πρέπει να εργάζεται σύµφωνα µε τους δικού του/της ρυθµούς. Ο µαθητής/τρια θα πρέπει να προχωρά µε µικρά βήµατα. Κάθε µικρό βήµα θα πρέπει να εντάσσεται σε µία διαδικασία προσεκτικά επιλεγµένη. Ο µαθητής/τρια θα πρέπει να συµµετέχει ενεργά και αν απαντά σε κάθε µικρό βήµα που κάνει. Ο µαθητής/τρια θα πρέπει να ενηµερώνεται αµέσως για την ορθότητα της απάντησής του. Εικόνα 4. Πηγή: Σολοµωνιδου, 1999 Ο Skinner πίστευε ότι οι γενικές αυτές αρχές θα έπρεπε να εφαρµόζονται κατά προτίµηση από µηχανές. Αυτό ήταν το έναυσµα που περίµεναν ήδη πολύ καιρό οι εκφραστές της τάσης για την εισαγωγή των οπτικο-ακουστικών µέσων στην εκπαίδευση. Λίγο αργότερα, η εµφάνιση της εξατοµικευµένης διδασκαλίας επέτρεψε να εξεταστεί κατά πόσο ήταν δυνατό να αναπτυχθεί σε πρακτικό επίπεδο µία συστηµατική προσέγγιση της διδασκαλίας, η µεθοδολογία της οποίας να στηρίζεται σε επιστηµονικές αρχές που να πηγάζουν από τις συµπεριφορικές θεωρίες µάθησης και τις αρχές της προγραµµατισµένης διδασκαλίας. Η θεωρία του Skinner βασίζεται πάνω στις αρχές της εξατοµικευµένης µάθησης εφόσον έχει τα εξής θετικά αποτελέσµατα (Skinner, 1954): – Ο κάθε µαθητής προχωρεί µε το δικό του ρυθµό. – Βοηθάει στη απόκτηση βασικών γνώσεων σε λιγότερο χρόνο. – Είναι χρήσιµη για επαναλήψεις µαθηµάτων. – Στα γλωσσικά µαθήµατα είναι δυνατόν να προσφέρει σηµαντικές υπηρεσίες. – Μπορεί να βοηθήσει στη διδασκαλία τεχνικών γνώσεων σε σχολεία υποανάπτυκτων χωρών, που δεν έχουν στελέχη στην τεχνική περιοχή. – Μπορεί να βοηθήσει στην καταπολέµηση του αναλφαβητισµού. 10

3. Παράγοντες που επηρεάζουν τη µάθηση Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη µάθηση ενός ατόµου είναι πολλοί και ανάλογοι µε τον ιδιαίτερο τύπο της ψυχοπνευµατικής κατάστασης του κάθε ατόµου. Παρατηρείται ότι τα άτοµα διαφέρουν µεταξύ τους ως προς τις νοητικές ικανότητες (π.χ. προσοχή, παρατηρητικότητα, δηµιουργική φαντασία, κρίση, ταχύτητα µάθησης, περιέργεια), τις ειδικές ικανότητες ( π.χ. γλωσσική ικανότητα, µαθηµατική ικανότητα, κινητικές ικανότητες), αλλά ακόµα και ως προς τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες καθώς και ψυχολογικούς παράγοντες (αυτοέλεγχος, αυτοεκτίµηση, αυτοπροσδιορισµός, κέντρα ελέγχου, αυτοπραγµάτωση). Άµεση συνέπεια αυτού του γεγονότος αποτελεί η διαφοροποίηση των ατόµων ως προς τις επιδόσεις τους, το οποίο µε τη σειρά του αποτελεί έναν επιπλέον παράγοντα ύπαρξης ατοµικών διαφορών. Η ύπαρξη ατοµικών διαφορών στη µάθηση εµφανίζεται στα παρακάτω ερευνητικά πορίσµατα (Οµάδα Εκπαιδευτικών-Παιδαγωγών “Κλάδος Μαθηµατικών”, 2005): Ο Wechler για τη µέτρηση της νοηµοσύνης του γενικού πληθυσµού χορήγησε τις κλίµακές του σε 2.200 παιδιά και εφήβους και σε 1.700 ενηλίκους. Μετά την επεξεργασία των δεδοµένων παρουσιάστηκε η εξής κανονική κατανοµή των νοητικών πηλίκων στο γενικό πληθυσµό που µας δείχνει τη διαφορά της νοηµοσύνης στα άτοµα του γενικού πληθυσµού: ΝΟΗΤΙΚΟ ΠΟΣΟΣΤΟ % ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΠΗΛΙΚΟ 130 και άνω 2,2 Εξαιρετικά ευφυείς 129-120 6,7 Ευφυείς 119-110 16,1 Ανώτεροι – κανονικοί 109-90 50 Μέσοι – κανονικοί 89-80 16,2 Κατώτεροι – κανονικοί 79-70 6,7 Οριακής νοηµοσύνης 69 και κάτω 2,2 Νοητικά καθυστερηµένοι Αλλά και ως προς την επίδοση των µαθητών µέσα σε στη σχολική τάξη παρατηρούµε µεγάλες διαφορές στην επίδοση. Σε έρευνα που διεξήχθει σε µαθητές Ε΄και ΣΤ΄ τάξης Δηµοτικού καταγράφηκαν οι εξής επιδόσεις: για την Ε΄τάξη το 5% των µαθητών είχε την επίδοση του µέσου µαθητή της Β΄ τάξης 11

δηµοτικού, 15% του µέσου µαθητή της Γ΄ τάξης δηµοτικού, 28% του µέσου µαθητή της Δ΄ τάξης δηµοτικού, 27% του µέσου µαθητή της Ε΄ τάξης δηµοτικού, 10% του µέσου µαθητή της ΣΤ΄ τάξης, 8% του µέσου µαθητή της Α΄ γυµνασίου, 4% του µέσου µαθητή Β΄ γυµνασίου και 3% µέσου µαθητή Γ΄ γυµνασίου! Τέτοιες διαφορές παρατηρούνται σε όλες τις τάξης όλων των βαθµίδων της εκπαίδευσης. Επιπροσθέτως, όσο ανώτερη είναι η βαθµίδα τόσο µεγαλύτερες διαφορές υπάρχουν ανάµεσα στους µαθητές. Ο G. Dunlop σε µία έρευνά του για την έκταση των µαθητικών διαφορών, σε δείγµα 800 µαθητών σε διάφορους τύπους σχολείων, παρουσίασε τα αποτελέσµατα που εµφανίζονται στον εικόνα 5: Δείκτης νοηµοσύνης: Μεγαλύτερος βαθµός 137, µικρότερος βαθµός 54, έκταση των διαφορών 83. Αναγνωστική δεξιότητα: Μεγαλύτερος βαθµός 10.8, µικρότερος βαθµός 4.5, έκταση των διαφορών 6.3. Γλωσσική ικανότητα: Μεγαλύτερος βαθµός 12.5, µικρότερος βαθµός 3.8, έκταση των διαφορών 8.7. Ορθογραφική ικανότητα: Μεγαλύτερος βαθµός 13.5, µικρότερος βαθµός 4.0, έκταση των διαφορών 9.5. Εικόνα 5. Αποτελέσµατα Dunlop 3.1 Ψυχολογικοί Παράγοντες Η οµαδοποίηση των παραγόντων που επηρεάζουν τη µάθηση προκάλεσε το ερευνητικό ενδιαφέρον και είχε ως αποτέλεσµα τη οµαδοποίηση των Ψυχολογικών παραγόντων στις εξής κατηγορίες:  self-concept (αυτοαντίληψη)  self-efficacy (αυτο-αποτελεσµατικότητα)  locus of control (κέντρο ελέγχου)  self-esteem (αυτοεκτίµηση)  computer self-efficacy  self-regulation (αυτοπροσδιορισµός) 12

Ανεξάρτητα από τις αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις µεταξύ των ερευνητών σχετικά µε τον ορισµό της έννοιας του εαυτού, ένας γενικά παραδεκτός ορισµός αυτής της εννοιολογικής κατασκευής είναι ο τρόπος µε τον οποίο το άτοµο αντιλαµβάνεται τον εαυτό του. Σήµερα, είναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι η έννοια του εαυτού (self-concept) αποτελεί µια πολύπλευρη εννοιολογική κατασκευή η οποία συνδυάζει γνωστικές, συναισθηµατικές και εκφράσεις συµπεριφοράς. Γενική είναι επίσης η συµφωνία ότι οι δύο βασικές συνιστώσες της έννοιας του εαυτού είναι η αυτοαντίληψη (self-perception) ή αυτοεικόνα (self-image) και η αυτοεκτίµηση (self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία (global self-worth). Οµαδοποιώντας τις ατοµικές διαφορές ο Burns συµφωνεί µε τον παραπάνω διαχωρισµό και ορίζει ως τις δύο βασικές συνιστώσες της έννοιας του εαυτού τη γνωστική και τη συναισθηµατική πλευρά της έννοιας. Η γνωστική πλευρά είναι η αυτοαντίληψη (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). 3.1.1 Αυτοαντίληψη (self-concept) Αυτοαντίληψη: Η αυτοαντίληψη (self-concept) αντιπροσωπεύει Η αυτοαντίληψη (self-concept) αντιπροσωπεύει µια δήλωση ή µια δήλωση ή µια περιγραφή του ατόµου, ανεξάρτητα µια περιγραφή του ατόµου, ανεξάρτητα από το κατά πόσο η από το κατά πόσο η γνώση είναι σωστή ή λανθασµένη, γνώση είναι σωστή ή βασισµένη σε αντικειµενικά στοιχεία ή υποκειµενική λανθασµένη, βασισµένη σε αντικειµενικά στοιχεία ή γνώµη (Διάλεξη Μαθήµατος # 3). Η συναισθηµατική υποκειµενική γνώµη πλευρά της έννοιας του εαυτού είναι η αυτοεκτίµηση η οποία καθορίζεται ως η θετική ή αρνητική στάση του ατόµου προς τον εαυτό του. Οι Shavelson, Hubner και Stanton (Λεονταρή, 1998) διακρίνουν στην έννοια της γενικής αυτοαντίληψης παράγοντες που παρουσιάζονται στην εικόνα 6: 13

Γενική αυτοαντίληψ η Αυτοαντίληψ Κοινωνική Συναισθηµατικ Σωµατική η Αυτοαντίληψ ή Αυτοαντίληψ ακαδηµαϊκής η Αυτοαντίληψη η ικανότητας Γλώσσα Φίλοι Συναισθηµατικ Σωµατική Ιστορία Σηµαντικοί ές ικανότητα Μαθηµατικά άλλοι Καταστάσεις Εµφάνιση Εικόνα 6. Πηγή: Λεονταρή, 1998 Ανεξάρτητα από τις αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις µεταξύ των ερευνητών σχετικά µε τον ορισµό της έννοιας του εαυτού, ένας γενικά παραδεκτός ορισµός αυτής της εννοιολογικής κατασκευής είναι ο τρόπος µε τον οποίο το άτοµο αντιλαµβάνεται τον εαυτό του. Σήµερα, είναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι η έννοια του εαυτού (self-concept) αποτελεί µια πολύπλευρη εννοιολογική κατασκευή η οποία συνδυάζει γνωστικές, συναισθηµατικές και εκφράσεις συµπεριφοράς. Γενική είναι επίσης η συµφωνία ότι οι δύο βασικές συνιστώσες της έννοιας του εαυτού είναι η αυτοαντίληψη (self-perception) ή αυτοεικόνα (self-image) και η αυτοεκτίµηση (self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία (global self-worth) (Μακρή- Μπότσαρη, 2001). 3.1.2 Αυτοαποτελεσµατικότητα (self-efficacy) Η αυτοαποτελεσµατικότητα (self-efficacy) είναι βασικό στοιχείο της κοινωνικογνωστικής θεωρίας µάθησης Αυτοαποτελεσµατικότητα: του (Bandura, 1986). Ο Bandura περιγράφει την αυτοαποτελεσµατικότητα σαν αυτοαποτελεσµατικότητα σαν την εµπιστοσύνη του κάθε την εµπιστοσύνη του κάθε ατόµου στην ικανότητά του να ατόµου στην ικανότητά του να ελέγχει τις σκέψεις, τα ελέγχει τις σκέψεις, τα συναισθήµατα και τις πράξεις του συναισθήµατα και τις πράξεις του και µε αυτόν τον τρόπο και µε αυτόν τον τρόπο να να επηρεάζει ένα αποτέλεσµα. επηρεάζει ένα αποτέλεσµα Είναι µια παραγωγική ικανότητα στην οποία γνωστικές, κοινωνικές και συµπεριφοριστικές ικανότητες πρέπει να οργανωθούν σε ενσωµατωµένα σχέδια δράσης για να εξυπηρετήσουν τους αναρίθµητους σκοπούς (Bandura, 1986). Η αυτοαποτελεσµατικότητα έχει να κάνει µε την πίστη ενός ατόµου στις ικανότητές του ώστε να ενεργοποιηθούν τα κίνητρα, να 14

χρησιµοποιηθούν οι γνωστικές ικανότητες και να εκτελεστούν οι απαραίτητες ενέργειες για µια συγκεκριµένη δραστηριότητα (Wood & Bandura, 1989). Ο Bandura επίσης κάνει διάκριση ανάµεσα στην προσδοκία του αποτελέσµατος και την προσδοκία της αποτελεσµατικότητας και υποστηρίζει ότι η αυτοαποτελεσµατικότητα µπορεί να χρησιµοποιηθεί ώστε να καταλάβουµε τη συµπεριφορά των χρηστών (Bandura, 1977). «Oι άνθρωποι µπορεί να πιστεύουν ότι µια συγκεκριµένη σειρά από ενέργειες θα παράγουν ένα συγκεκριµένο αποτέλεσµα, αλλά εάν έχουν σοβαρές αµφιβολίες σχετικά µε το εάν αυτοί οι ίδιοι µπορούν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις των ενεργειών αυτών, οι πληροφορίες αυτές δεν επηρεάζουν τη συµπεριφορά τους». Οι πεποιθήσεις των ανθρώπων για την αυτοαποτελεσµατικότητά τους επηρεάζουν: – Γνωστικές διαδικασίες (αναλυτική σκέψη, βελτίωση µνήµης) – Παρωθητικές Διαδικασίες (κινητοποίηση για δράση) – Συναισθηµατικές διαδικασίες (αντιδράσεις στις καταστάσεις) – Διαδικασίες επιλογής περιβαλλοντικών καταστάσεων (έλεγχος της δοµής του περιβάλλοντος που τους περιστοιχίζει, π.χ. Επαγγελµατικός προσανατολισµός) 3.1.3 Κέντρο ελέγχου (locus of control) Το κέντρο ελέγχου (locus of control) είναι ένα σχετικά σταθερό γνώρισµα, µια πεποίθηση για το βαθµό, στον οποίο οι συµπεριφορές επηρεάζουν τις αποτυχίες ή επιτυχίες (Rotter, 1966). Σε ορισµένες έρευνες το κέντρο ελέγχου περιγράφεται ως το χαρακτηριστικό το οποίο καθορίζεται από το πώς µερικοί άνθρωποι νιώθουν ότι έχουν ισχυρό έλεγχο στη διαµόρφωση της ζωής τους (εσωτερικό κέντρο ελέγχου, ενώ άλλοι νιώθουν ότι Κέντρο ελέγχου: πρέπει να στηριχθούν σε δυνάµεις εξωτερικές -εσωτερικό κέντρο ελέγχου -εξωτερικό κέντρο ελέγχου (εξωτερικό κέντρο ελέγχου). Το κέντρο ελέγχου φαίνεται να επηρεάζει τη µάθηση τα κίνητρα και τη συµπεριφορά. Τα άτοµα µε εσωτερικό κέντρο ελέγχου θεωρούν ότι η επιτυχία ή η αποτυχία οφείλεται στις προσπάθειες ή τις ικανότητές τους. Τα άτοµα µε εξωτερικό κέντρο ελέγχου είναι πιθανόν να θεωρούν ότι άλλοι παράγοντες όπως η τύχη ή η δυσκολία του στόχου ή οι ενέργειες άλλων ανθρώπων είναι η αιτία για την επιτυχία ή αποτυχία. Αν και παρουσιάζεται µία µεγάλη διασπορά των ανθρώπων µε βάση το γνώρισµα του κέντρου ελέγχου στις δύο βασικές κατηγορίες ( εσωτερικό – 15

εξωτερικό κέντρο ελέγχου ) πολλές µελέτες έχουν δείξει ότι οι περισσότεροι άνθρωποι νιώθουν ότι εξαρτώνται από εξωτερικές δυνάµεις. Στο ίδιο πλαίσιο, σε άλλες έρευνες, διαπιστώνεται ότι το κέντρο ελέγχου είναι σηµαντικός προάγγελος της ακαδηµαϊκής επίδοσης των φοιτητών. Σε µια µελέτη που πραγµατοποιήθηκε και σε περιβάλλον εξ αποστάσεων εκπαίδευσης διαπιστώθηκε ότι οι σπουδαστές µε εσωτερικό κέντρο ελέγχου ήταν πιο επιτυχηµένοι από αυτούς µε εξωτερικό κέντρο ελέγχου (Miltiadou & Savenye, 2003). 3.1.4 Αυτοεκτίµηση (self-esteem) Η αυτοεκτίµηση (self-esteem) είναι η σφαιρική άποψη που διαµορφώνουµε για την αξία µας ως άτοµα, πέραν των αυτοπεριγραφών και των αυτοαξιολογήσεών µας στους διάφορους τοµείς της ζωής µας. Η αυτοεκτίµηση αποτελεί παρεµβαίνουσα µεταβλητή στη διαδικασία λήψης εκπαιδευτικών και επαγγελµατικών αποφάσεων, καθώς συνδέεται µε ένα σύνολο ψυχολογικών µεταβλητών (αυτοαντίληψης για την ικανότητα, άγχος επίτευξης, αξίες, εκπαιδευτικές στάσεις, ενδιαφέροντα, προσωπικότητα, κέντρο ελέγχου) οι οποίες επηρεάζουν τους φοιτητές Αυτοεκτίµηση: η σφαιρική άποψη που ως προς τις αποφάσεις τους. (Λεονταρή, 1998). διαµορφώνουµε για την αξία Η αυτοεκτίµηση είναι έννοια µετρήσιµη. µας ως άτοµα, πέραν των αυτοπεριγραφών και των Κριτήρια µέτρησης της αυτοεκτίµησης είναι τα εξής: αυτοαξιολογήσεών µας – Επιτυχία στους διάφορους τοµείς της ζωής µας – Υψηλές αποδόσεις – Σχέσεις – Κοινωνική Θέση – Χαρακτήρας – Καλές πράξεις – Φυσικά Χαρακτηριστικά – Προσπάθεια – Υλική Ευηµερία 3.1.5 Αυτοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών (computer self- efficacy) Η Αυτοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών (Computer self- efficacy - CSE) αναφέρεται στην κρίση των ατόµων σχετικά µε τις ικανότητές τους να χρησιµοποιήσουν υπολογιστές στις διαφορετικές καταστάσεις (Marakas et al., 1998). 16

Εικόνα 7. Πηγή : Marakas et al., 1998 Ο όρος της αυτοαποτελεσµατικότητας σύντοµα επεκτάθηκε και σε άλλους τοµείς, συµπεριλαµβανοµένου του τοµέα της χρήσης υπολογιστών. Οι Compeau και Higgins (Compeau, & Higgins, 1995) καθόρισαν την αστοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών ως \"κρίση Αυτοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών: της ικανότητάς κάποιου να χρησιµοποιήσει έναν κρίση των ατόµων υπολογιστή\". Διαπιστώθηκε ότι οι κρίσεις της σχετικά µε τις ικανότητές τους να χρησιµοποιήσουν αυτοαποτελεσµατικότητας θα µπορούσαν να επηρεάσουν υπολογιστές στις τις προσδοκίες ενός ατόµου επειδή \"τα αποτελέσµατα που διαφορετικές καταστάσεις κάποιος αναµένει κατά ένα µεγάλο µέρος προέρχονται από τις κρίσεις ως προς πόσο καλά κάποια µπορεί να εκτελέσει την απαραίτητη συµπεριφορά\" (Bandura, 1978). Η αυτοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών ασκεί σηµαντική επίδραση στις προσδοκίες ενός ατόµου προς τη χρησιµοποίηση των υπολογιστών σύµφωνα µε τους Compeau και Higgins (1995). Μια µελέτη που πραγµατοποιήθηκε από Wallace (Wallace, 1999) ερεύνησε και περίγραψε τέσσερις κύριους παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της αυτοαποτελεσµατικότητας στη χρήση υπολογιστών. Αυτοί οι παράγοντες είναι: – Άγχος για χρήση υπολογιστών (computer anxiety), – Εµπιστοσύνη στη χρήση υπολογιστών (computer confidence), 17

– Προτίµηση στη χρήση υπολογιστών (computer liking) και – Γνώση στη χρήση υπολογιστών (computer knowledge). 3.1.6 Αυτορύθµιση ( self-regulation) Η αυτορύθµιση αναφέρεται στην ικανότητα των µαθητών να κατανοήσουν και να ελέγξουν τη µάθησή τους (Winne, 1995). Σύµφωνα µε τον Zimmerman (Zimmerman, 1994), οι µαθητές που αυτορυθµίζονται κατέχουν τρία βασικά χαρακτηριστικά. Πρώτων, ελέγχουν ενεργά τη µάθησή τους µε τη χρησιµοποίηση µιας σειράς των γνωστικών στρατηγικών που βοηθούν στην κατασκευή της σηµασίας και τη διατήρηση των πληροφοριών. Δεύτερον, οι µαθητές χρησιµοποιούν µε επίγνωση µεταγνωστικές Αυτορύθµιση: ικανότητα των µαθητών στρατηγικές όπως ο προγραµµατισµός και ο έλεγχος για να να κατανοήσουν και να ελέγξουν την πρόοδό τους προς τους εκπαιδευτικούς στόχους ελέγξουν τη µάθησή τους τους. Τέλος, είναι πραγµατικά παρακινηµένοι, προς τον προσιτό στόχο, και σκεπτικά ελέγχουν συναισθηµατικές δυσκολίες. Οι Pintrich και De Groot (Pintrich & De Groot, 1990) υποστήριξαν ότι η αυτορρυθµιζόµενη εκµάθηση αποτελείται από τρία συστατικά που έχουν επιπτώσεις στην ακαδηµαϊκή απόδοση: (α) γνωστικές και µεταγνωστικές στρατηγικές, (β) διαχείριση και έλεγχος των πόρων, και (γ) κίνητρο. Οι Schunk και Zimmerman (Schunk & Zimmerman, 1994) πρότειναν ότι οι µαθητές που ελέγχουν και ρυθµίζουν αυτά τα συστατικά τείνουν να υπερνικήσουν περισσότερες εκπαιδευτικές δυσκολίες από τους µαθητές που δεν το κάνουν. 3.2 Κοινωνικοί Παράγοντες Στόχος των προσαρµοστικών εκπαιδευτικών περιβαλλόντων είναι να παρέχουν στους εκπαιδευόµενους εξατοµικευµένα λύσεις που ικανοποιούν τις ανάγκες των εκπαιδευοµένων, Συνεπώς, µε στόχο το σχεδιασµό εξατοµικευµένων µαθητικών εφαρµογών που θα ανιχνέυουν τις ανάγκες των χρηστών, είναι απαράιτητη η µελέτη των κοινωνικών παραγόντων που εµπλέκονται στη µαθησιακή διαδικασία. Στη συνέχεια θα αναλυθούν οι ανάγκες, τα κίνητρα και τις στάσεις των εκπαιδευοµένων. 3.2.1 Στάσεις (Attitudes) Ως Στάση µπορεί να οριστεί ό τρόπος µε τον οποίο ένα άτοµο αισθάνεται και τοποθετείται απέναντι σε κάποια συγκεκριµένα αντικείµενα Ο Triandis 18

(Triandis, 1971) υποστήριξε ότι η στάση αποτελείται από συναισθηµατικά, γνωστικά και συµπεριφοριστικά τµήµατα. Το πρώτο τµήµα είναι το συναίσθηµα που περιλαµβάνει παραδοχές συµπαθειών και αντιπαθειών σχετικά µε συγκεκριµένα αντικείµενα. Το γνωστικό τµήµα της στάσης αποτελείται από παραδοχές πεποιθήσεων, ενώ το συµπεριφοριστικό τµήµα των στάσεων περιλαµβάνει τι ακριβώς ένα άτοµο κάνει ή πρόκειται να κάνει (Al-Khaldi & Al- Jabri, 1998) και επηρεάζεται από τις εµπειρίες του ατόµου. Είναι αποδεκτό ότι οι στάσεις των µαθητών και οι αποκρίσεις τους είναι αλληλένδετα τµήµατα και πως υπάρχει µια θετική συσχέτιση ανάµεσα στους δυο αυτούς παράγοντες. Με βάση τα παραπάνω, µέληµα των εκπαιδευτών θα πρέπει να είναι η ενίσχυση και βελτίωση του διδακτικού σχεδιασµού, έτσι ώστε να ενισχύονται οι θετικές στάσεις των µαθητών απέναντι στη µαθησιακή διαδικασία και να καλλιεργείται η αίσθηση πως η µάθηση θα βελτιώσει τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Προς αυτή την κατεύθυνση γίνεται µια προσπάθεια για την ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στην τεχνολογία, και ειδικότερα απέναντι στους υπολογιστές. Η έννοια των στάσεων απέναντι στους υπολογιστές αποτελεί κυρίαρχη τάση στην εκπαιδευτική τεχνολογία, καθώς όπως υποστηρίζει και ο Culpan (Culpan, 1995) όσο κι αν η τεχνολογία είναι ικανή, η αποτελεσµατικότητά της έγκειται στο ερώτηµα αν οι χρήστες έχουν θετική στάση απέναντί της. Στο πλαίσιο των στάσεων απέναντι στους υπολογιστές, έχουν αναπτυχθεί µοντέλα που προσπαθούν να αποτιµήσουν τις στάσεις των χρηστών, και ένα από αυτά είναι το Computer Attitude Scale (CAS), που αναπτύχθηκε από τους Loyd και Loyd (Loyd & Loyd, 1985). Το CAS αποτελείται από τους µετρήσιµους παράγοντες «άγχος - computer anxiety», «αυτοπεποίθηση -computer confidence», «η ευχαρίστηση -computer liking» και «χρησιµότητα-computer usefulness\". Το άγχος απέναντι στους υπολογιστές είναι ο φόβος απέναντι στην παρούσα ή µέλλουσα χρήση υπολογιστών (Loyd & Loyd 1985). Η αυτοπεποίθηση σχετικά µε τη χρήση υπολογιστών αποτελεί την ικανότητα στη χρήση ή/και µάθηση υπολογιστών. Η ευχαρίστηση αναφέρεται στο αίσθηµα ευχαρίστησης κατά τη χρήση υπολογιστών και η χρησιµότητα αφορά στο αίσθηµα της χρησιµότητας στην παρούσα ή µέλλουσα χρήση υπολογιστών. Κατά τους Thompson και άλλους (Thompson et al., 1991) η ευχαρίστηση αποτελεί το συναισθηµατικό τµήµα των στάσεων και της αυτοαποτελεσµατικότητας, και η χρησιµότητα αποτελεί το γνωστικό τµήµα των στάσεων. 19

3.2.2 Ανάγκες (Needs) Ο Maslow προσπάθησε να αναλύσει τη συµπεριφορά των ανθρώπων και τον λόγο για τον οποίο παρακινούνται από ανάγκες. Η «ιεράρχηση των αναγκών» του Maslow αποτελεί τη βάση για πολλές θεωρίες κινήτρων. Η θεωρία υποστηρίζει ότι παρά τη µοναδικότητα του κάθε ανθρώπου, υπάρχουν κάποιες ανάγκες που είναι κοινές σε όλους. Οι ανάγκες αυτές ξεκινούν από τις βιολογικές και καταλήγουν σε περισσότερο σύνθετες µη-βιολογικές, όπως φαίνεται και στο παρακάτω σχήµα. Εικόνα 8. Η Πυραµίδα του Maslow Βιολογικές Ανάγκες Οι ανάγκες αυτές είναι πρωταρχικής σηµασίας για τον άνθρωπο και έχουν να κάνουν µε την επιβίωσή του. Πρόκειται για την ανάγκη του κάθε ατόµου για αέρα, τροφή, νερό κα. Είναι οι βασικές πρωταρχικές ανάγκες του ατόµου, που δηµιουργούνται από τη φυσιολογική του ζωή και είναι απαραίτητες για την επιβίωση και διαιώνισή του (Εξαδάκτυλος, 1996). Οι ανάγκες αυτές είναι πρωταρχικές για τη βιολογική, κοινωνική και πολιτισµική εξέλιξη των ανθρώπων. 20

Ανάγκες για Ασφάλεια Οι ανάγκες αυτές περιλαµβάνουν τις ανάγκες για προστασία και ασφάλεια από κινδύνους (φυσική ασφάλεια), και την ανάγκη για σταθερότητα, εξοικείωση και προβλεψιµότητα (ψυχική ασφάλεια) (Wilkie, 1994). Ανάγκες για Κατοχή και Αγάπη Όταν έχουν ικανοποιηθεί οι φυσιολογικές ανάγκες και οι ανάγκες για ασφάλειας ακολουθεί η ανάγκη για κοινωνική συµµετοχή και για ανταλλαγή συναισθηµάτων αγάπης µε τους γύρω µας. Εάν αυτές οι ανάγκες του ατόµου δεν ικανοποιηθούν είναι πιθανό να νιώσει µοναξιά και πολλές φορές κατάθλιψη (Wilkie, 1994). Ανάγκες για Εκτίµηση Πρόκειται για τις ανάγκες του ανθρώπου για εκτίµηση και αναγνώριση από το κοινωνικό του περιβάλλον. Οι ανάγκες εκτίµησης διακρίνονται σε δύο κατηγορίες‫ ׃‬στις κατευθυνθείς από µέσα (επιθυµίες για ανταγωνισµό και αυτοπεποίθηση) και στις κατευθυνθείς από έξω ανάγκες (όπως αναγνώριση και εκτίµηση από τους άλλους). Εάν αυτές οι ανάγκες ικανοποιούνται το άτοµο νιώθει ανώτερο και ικανό, ενώ σε αντίθετη περίπτωση νιώθει κατώτερο και αδύναµο (Wilkie, 1994). Ανάγκες για Αυτοπραγµάτωση Οι ανάγκες για αυτοπραγµάτωση ικανοποιούνται µε την ικανοποίηση των προηγούµενων τεσσάρων κατηγοριών των αναγκών. Η τέταρτη και πέµπτη κατηγορία αναγκών δεν είναι εύκολο να διαχωριστούν µεταξύ τους επειδή µε την επιδίωξη κύρους, ένα άτοµο πιθανά να αποβλέπει και σε προσωπική πληρότητα (Εξαδάκτυλος, 1996). 3.2.3 Κίνητρα (Motives) Η έννοια των κινήτρων είναι αλληλένδετη µε την έννοια των αναγκών και περιγράφεται ως η εσωτερική κατάσταση (κάποιες φορές περιγράφεται ως ανάγκη, επιθυµία ή θέληση) που ενεργοποιεί ή κινητοποιεί τη συµπεριφορά (Kleinginna και Kleinginna, 1981). Πιο συγκεκριµένα: – Η εσωτερική κατάσταση που κινητοποιεί τη συµπεριφορά και τη διευθύνει 21

– Η επιθυµία ή θέληση που ενεργοποιεί και οδηγεί την προσανατολισµένη σε στόχο συµπεριφορά – Η επιρροή αναγκών και επιθυµιών στην ένταση και τη διεύθυνση της συµπεριφοράς Ο Franken (Kleinginna και Kleinginna, 1981) συµπληρώνει την έννοια του ερεθίσµατος, της διεύθυνσης και της επιµονής της συµπεριφοράς. Τα κίνητρα κατηγοριοποιούνται σε Εγγενή-Επίκτητα, Φυσιολογικά- Βιολογικά-Ψυχολογικά και Εσωτερικά-Εξωτερικά, ενώ εµφανίζεται και µια δεύτερη κατηγοριοποίηση των κινήτρων σε: – Γνωστικά (περιέργεια, τάση για εξερεύνηση, – τάση για αντίληψη >Woodworth ) – Κοινωνικά (συνεργασία, δηµιουργία φιλίας, – συγχρωτισµός > Mc Dougal ) – Φυσιολογικά (βιολογικές ανάγκες) Θεωρίες Κινήτρων Οι Θεωρίες των κινήτρων έχουν τις ρίζες τους στην αρχαιότητα µε τη Θεωρία ζωτικής ορµής του Πλάτωνα. Σύµφωνα µε αυτή τη θεωρία η θέληση αντιµετωπίζεται σαν το µοναδικό κίνητρο επιτυχίας. Η σχολή του συµπεριφορισµού είναι βασισµένη κατά µεγάλο βαθµό την έννοια των κινήτρων. Η θεωρία της Κλασικής Υποβολής (Classical conditioning) υποστηρίζει ότι οι βιολογικές αντιδράσεις στο αντίστοιχο ερέθισµα ενεργοποιούν και διευθύνουν τη συµπεριφορά (Ιωαννίδης). Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών της γνωστικής επιστήµης αποτελεί µια θεωρία που βασίζεται στην έννοια των κινήτρων. Σύµφωνα µε αυτό το µοντέλο οι διαδικασίες του εκτελεστικού ελέγχου και των προσδοκιών αναφέρονται στη στρατηγική (cognitive strategy), στην ετοιµότητα, στο ενδιαφέρον και στην παρότρυνση του κάθε µαθητή (Κυριαζής & Μπακογιάννης, 2003). Σύµφωνα µε τη θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών µια από τις εσωτερικές διαδικασίες που διενεργούνται στο κεντρικό νευρικό σύστηµα του µαθητή είναι η φάση της Παρότρυνσης (Motivation Phase). Η φάση της παρότρυνσης είναι η πρώτη φάση του µοντέλου επεξεργασίας πληροφοριών εµπεριέχει την έννοια πως για να επιτευχθεί η µάθηση, ο µαθητής πρέπει να έχει κίνητρο και ετοιµότητα για µάθηση. Σηµειώνεται ότι στην περίπτωση που ο µαθητής στερείται κινήτρων θα πρέπει να την ενεργοποιήσει ο εκπαιδευτής. Αυτή η έννοια εντάσσει την έννοια των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων. 22

Αργότερα η θεωρία της ενεργοποίησης –πραγµάτωσης του Rogers υποστήριξε πως «Οι άνθρωποι χαρακτηρίζονται από µία εσωτερική τάση για ενεργοποίηση, τάση για να αναπτύξουν όλες τις ικανότητές τους µε σκοπό την συντήρηση και την προαγωγή του εαυτού τους». Η έννοια της Συντήρησης είναι η ικανοποίηση όλων των βιολογικών αναγκών, ενώ Προαγωγή είναι η τάση για ψυχολογική ολοκλήρωση. Στη συνέχεια, η Θεωρία του διπλού παράγοντα του Herzberg υποστήριξε πως «οι παράγοντες που οδηγούν στην ικανοποίηση µίας εργασίας (διδακτικής ενέργειας) είναι: – η επίτευξη, – η αναγνώριση, – η ίδια η ενέργεια, – η ευθύνη – η πρόοδος Η ανάγκη για επίτευξη αποτελεί την επιθυµία να γίνει κάτι καλύτερα ή αποτελεσµατικότερα, να λυθούν τα προβλήµατα, ή να επιτευχθούν σύνθετοι στόχοι. Μια ακόµη γνωστική προσσέγγιση είναι η Θεωρία της προσδοκίας του V. Vroom, σύµφωνα µε την οποία «Η προσπάθεια που καταβάλλει το άτοµο εξαρτάται από την προσδοκία απόδοσης και το αποτέλεσµα που προσδοκά σε σχέση µε το πόσο το επιθυµεί».Ο Vroom στα πλάισια της θεωρίας του παρουσίασε την εξίσωση των κινήτρων: Motivation = Perceived Probability of Success (Expectancy) * Connection of Success and Reward (Instrumentality) * Value of Obtaining Goal (Valance, Value) Ή διαφορετικά αν υποκίνηση=Υ, προσδοκία=Π, Μεσολάβηση=Μ), και σθένος =Σ η σχέση γίνεται: Βασικές µεταβλητές της θεωρίας της Προσδοκίας είναι η Προσδοκία (η πεποίθηση ότι δουλεύοντας σκληρά θα οδηγήσει στο επιθυµητό επίπεδο απόδοσης), η Μεσολάβηση (η πεποίθηση ότι η επιτυχής απόδοση θα 23

ακολουθηθεί από ανταµοιβές) και το Σθένος (η αξία του προσώπου ορίζει τις ανταµοιβές και άλλες σχετικές µε την εργασία εκβάσεις). 3.3 Το Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης Ο όρος “Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης» αναφέρεται στον τρόπο µε τον οποίο οι εκπαιδευόµενοι ως άτοµα και υποοµάδες (αγόρια-κορίτσια / αδύναµοι-µέτριοι- άριστοι) βιώνουν ψυχολογικά τις σχέσεις τους µε τον εκπαιδευτικό (αποδοχή- ενθάρρυνση / απόρριψη-επίκριση), µε τους συµµαθητές τους (συνεργατικότητα- κοινοί στόχοι-οµοιογένεια-συνοχή οµάδας / ανταγωνιστικότητα-απόρριψη-εσωτερικές τριβές) και µε το διδακτικό αντικείµενο (ενδιαφέρον-εύκολο-ευχάριστο / δύσκολο- πληκτικό-ξένο προς τα ενδιαφέροντα των µαθητών) (Ματσαγγούρας, 2002). Οι σχέσεις στους παραπάνω τοµείς µε τις επιµέρους αποχρώσεις τους συναπαρτίζουν το ψυχολογικό κλίµα της τάξης όπως το βιώνει υποκειµενικά ο µαθητής, το οποίο η διδακτική έρευνα συγκαταλέγει ανάµεσα στους βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν ακαδηµαϊκή και κοινωνική µάθηση. Ο Ματσαγγούρας, αναφέρει ότι βασικά σηµεία του ψυχολογικού κλίµατος είναι η ικανοποίηση, η δυσκολία, η συνεργατικότητα, η διενεκτικότητα και τα παρόµοια – τα οποία διαµορφώνονται ανάλογα µε τον τρόπο που ασκεί την εξουσία ο εκπαιδευτικός -, οι στάσεις αποδοχής και απόρριψη που εκφράζει προς τους µαθητές, η ποιότητα των προσδοκιών, καθώς και ο τρόπος κοινωνικής οργάνωσης της τάξης. Παρατηρούµε πως η έννοια του ψυχολογικού κλίµατος εµπεριέχει πολλούς από τους ψυχολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν την συµπεριφορά, όπως αυτοί αναλύθηκαν παραπάνω. Αποτελεί όµως έναν ξεχωριστό παράγοντα που επηρεάζει τη µαθησιακή διαδικασία, καθώς εµπεριέχει την έννοια της αντίληψης των κοινωνικών δεσµών που υφίστανται σε µια τάξη, είτε αυτή είναι παραδοσιακή είτε διαδικτυακή. Το ψυχολογικό κλίµα της τάξης είναι πολύ σηµαντικό να συνυπολογίζεται κατά τη φάση σχεδιασµού µαθησιακών περιβαλλόντων και είναι δυνατόν να αποτιµηθεί µε τη χρήση του εύχρηστου ερωτηµατολογίου «My Class Inventory» των Fraser, Anderson και Walberg όπως αυτό προσαρµόστηκε από τον Ματσαγγούρα. Το ερωτηµατολόγιο αυτό περιλαµβάνει 25 ερωτήσεις που ερευνούν τον τρόπο µε τον οποίο οι µαθητές βιώνουν τις 5 διαστάσεις του ψυχολογικού κλίµατος στην τάξη: ικανοποίηση - διενεκτικότητα – ανταγωνιστικότητα – δυσκολία – συνεργατικότητα. Η έννοια του ψυχολογικού κλίµατος της τάξης βρίσκει µεγάλη εφαρµογή στα συνεργατικά περιβάλλοντα µάθησης, όπου οι εκπαιδευόµενοι αποκτούν σχέσεις τόσο ανάµεσά τους, όσο και ανάµεσα µε το διδακτικό υλικό. 24

3.4 Μαθησιακά Στυλ (Learning Styles)- Μια αναφορά στη βιβλιογραφία Στη βιβλιογραφία δεν υπάρχει µονοσήµαντη έννοια για τα µαθησιακά στυλ. Κάποιοι από τους ορισµούς είναι ότι τα µαθησιακά στυλ είναι «οι προτιµώµενη προσέγγιση του ατόµου στην οργάνωση και στην παρουσίαση πληροφοριών» (Riding & Rayner, 1998); \"ο τρόπος µε τον οποίο οι εκπαιδευόµενοι αντιλαµβάνονται, επεξεργάζονται, αποθηκεύουν, και ανακαλούν µαθησιακές προσπάθειες\" (James & Gardner, 1995), Μαθησιακά Στυλ: \"χαρακτηριστικές συµπεριφορές ως ενδείξεις του πώς H µάθηση πρέπει να δίνεται ένα άτοµο µαθαίνει και προσαρµόζεται στο ατοµικά στον κάθε περιβάλλον, και παρέχει ενδείξεις του πώς λειτουργεί εκπαιδευόµενο, βάσει του προσωπικού του το µυαλό ενός ατόµου\" (Gregoric, 1979), \"ένας τύπος µαθησιακού στυλ που συνδυάζει εσωτερικές και εξωτερικές λειτουργίες που προκύπτουν από τη νευροβιολογία, την προσωπικότητα και την ανάπτυξη του ατόµου, και αντικατοπτρίζεται στη συµπεριφορά του εκπαιδευόµενου\" (Keefe & Ferrell, 1990) Η εξέλιξη των µαθησιακών στυλ ξεκινά από τους Richard Snow και Lee Cronbach όπου το 1976 διερεύνησαν τον τοµέα της aptitude-treatment interaction (ATI), σύµφωνα µε την οποία η µάθηση θα πρέπει να αντιπροσωπεύει τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευόµενου (Cronbach & Snow, 1977). Οι Aptitudes είναι τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευοµένων όπως οι ικανότητες (abilities), οι στάσεις (attitudes), οι διαφοροποιήσεις της προσωπικότητας (personality variables), δηµογραφικοί παράγοντες κα. Οι Treatments είναι διδακτικοί µέθοδοι ή σειρά παραγόντων που επηρεάζουν την εκπαίδευση. Το ATI µοντέλο αναφέρεται στις διαφορές στα αποτελέσµατα των µαθητών, όπως επιδόσεις ή στάσεις, σαν ένα συνδυασµό της αλληλεπίδρασης των εκπαιδευτικών παραγόντων και των µαθησιακών χαρακτηριστικών (aptitudes). Έρευνες εκείνη την περίοδο έδειξαν ότι τα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα ήταν καλύτερα όταν η παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού από τον εκπαιδευτή προσαρµοζόταν στις aptitude και την προσωπικότητα του κάθε εκπαιδευόµενου (Cronbach & Snow, 1977). Κατά τη δεκαετία του 1980 οι \"aptitudes\" εξελίχθηκαν στα «γνωστικά στυλ-cognitive styles», γνωστά σήµερα και ως «στυλ µάθησης-learning styles». Στο πλαίσιο των ατοµικών διαφορών έχουν αναπτυχθεί πολλά επιστηµονικά µοντέλα µε βασικότερα αυτά των µαθησιακών στυλ και της θεωρίας των µαθησιακών διαφορών. Τα µαθησιακά στυλ είναι ο τρόπος µε τον οποίο ο κάθε εκπαιδευόµενος εφαρµόζει στρατηγικές και συµπεριφορές στη µαθησιακή διαδικασία. 25

Λόγω της διαφορετικότητας του κάθε ατόµου, οι επιστήµονες υποστηρίζουν πως η µάθηση πρέπει να δίνεται ατοµικά στον κάθε εκπαιδευόµενο, βάσει του προσωπικού του µαθησιακού στυλ, θέτοντας έτσι τις ισχυρές βάσεις της εξατοµικευµένης µάθησης. Στη βιβλιογραφία εµφανίζονται πολλά µοντέλα µαθησιακών στυλ µε οµοιότητες αλλά και µε σηµαντικές διαφορές ανάµεσά τους. Μερικά από τα σηµαντικότερα µοντέλα παρουσιάζονται στη συνέχεια. 3.4.1 Το µαθησιακό µοντέλο του Kolb (Learning Style Inventory & 4 Μαθησιακά Στυλ) Σύµφωνα µε τον Kolb µάθηση είναι «η διαδικασία όπου η γνώση δηµιουργείται µέσα από τον µετασχηµατισµό της εµπειρίας» και πως η γνώση «διαρκώς δηµιουργείται κι αναδηµιουργείται, δεν είναι µία ανεξάρτητη οντότητα που πρέπει να αποκτηθεί ή να µεταβιβαστεί» (Σπανάκα) . Η εµπειρική µάθηση είναι σαν ένας κύκλος που περιλαµβάνει όλη τη µάθηση, µε την εµπειρία να κατέχει σηµαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Kolb υποστήριξη πως «µέσω της εµπειρικής µαθησιακής θεωρίας παρουσιάζεται µία ολιστική πλευρά της µάθησης που συνδυάζει εµπειρία, αντίληψη γνώση και συµπεριφορά» και στο µοντέλο του η µάθηση εµφανίζεται σαν ένας κύκλος τεσσάρων σταδίων. Εικόνα 9 Πηγή: Σπανάκα Ο Kolb υποστήριξε πως για τη µάθηση χρειάζονται τα 4 είδη δεξιοτήτων: δεξιότητες συγκεκριµένης εµπειρίας, αντανακλαστικής παρατήρησης, αφηρηµένης εννοιολόγησης και ενεργού πειραµατισµού. 26

Ο Kolb δηµιούργησε το Learning Style Inventory µε στόχο να ορίσει τους προσανατολισµούς ενός ατόµου απέναντι στη µάθηση. Το Learning Style Inventory αποτελείται από 12 ερωτήσεις όπου ερευνάται ο τρόπος που µαθαίνει κανείς έτσι ώστε το κάθε άτοµο να ενταχθεί σε ένα από τα τέσσερα στυλ µάθησης µε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (Σπανάκα): 1. Ενεργό: Το στυλ αυτό βασίζεται στις κυρίαρχες µαθησιακές ικανότητες του ενεργού πειραµατισµού (κάνω) και της αφηρηµένης εννοιολόγησης (σκέφτοµαι). Άτοµα αυτού του στυλ οργανώνουν τη γνώση µε έναν υποθετικό – αφαιρετικό τρόπο αιτιολόγησης και πλεονεκτούν στην επίλυση προβληµάτων, στη λήψη αποφάσεων και στις πρακτικές εφαρµογές των θεωριών. Άτοµα µε αυτό το στυλ επιτυγχάνουν τεχνικά καθήκοντα και προβλήµατα και τείνουν να κλίνουν προς Το µαθησιακό µοντέλο του Kolb: τις φυσικές επιστήµες. Ενεργό 2. Στοχαστικό: Το στυλ αυτό, σε αντίθεση µε το ενεργό, Στοχαστικό βασίζεται στην εµπειρία (αισθάνοµαι) και την Θεωρητικό Πειραµατιζόµενο αντανακλαστική παρατήρηση (βλέπω), κι έχει πολλά πλεονεκτήµατα στην συναίσθηση νοήµατος και αξιών. Άτοµα αυτού του στυλ δηµιουργούν στάσεις περισσότερο µέσα από την παρατήρηση παρά µέσα από την δράση, εµφανίζουν εναλλακτικές υποθέσεις και ιδέες και συνήθως να είναι ευφάνταστοι, επινοητικοί, µε επίκεντρο τους ανθρώπους και τα συναισθήµατα. Τείνουν να ασχολούνται µε τις κοινωνικές και ανθρωπιστικές σπουδές. 3. Θεωρητικό: Το στυλ αυτό βασίζεται στην αφηρηµένη εννοιολόγιση (σκέφτοµαι) και την αντανακλαστική παρατήρηση (βλέπω). Άτοµα αυτού το στυλ πλεονεκτούν στην επαγωγική αιτιολόγηση, στη δηµιουργία θεωρητικών µοντέλων και εστιάζουν περισσότερο σε αφηρηµένες έννοιες και ιδέες, και λιγότερο σε ανθρώπους. Τα άτοµα αυτού στυλ εµφανίζουν µια επικέντρωση στη λογική ορθότητα των ιδεών από ότι στις πρακτικές τους αξίες και συχνά είναι ερευνητές. 4. Πειραµατιζόµενο: Το στυλ αυτό βασίζεται κυρίαρχα στον ενεργό πειραµατισµό (κάνω) και στην συγκεκριµένη εµπειρία (αισθάνοµαι). Άτοµα αυτού το στυλ πλεονεκτούν στο να κάνουν πράγµατα, να εφαρµόζουν σχέδια και να εµπλέκονται σε νέα καθήκοντα, ρισκάροντας, αναζητώντας νέα ευκαιρίες και δράση. Είναι ευέλικτοι απέναντι σε δυσκολίες και επιλύουν άµεσα προβλήµατα µε έναν τρόπο δοκιµής και πλάνης, ενώ λειτουργούν βάσει της εξωτερικής πληροφόρησης παρά βάσει της προσωπικής τους σκέψης µε αποτέλεσµα να συνεργάζονται εύκολα µε άλλους. Τείνουν να ασχολούνται µε εργασίες που έχουν δράση. 27

3.4.2 Μοντέλο Πολλαπλής Νοηµοσύνης Η θεωρία της πολλαπλής νοηµοσύνης του Gardner υποστηρίζει πως υπάρχει ένας διακριτός αριθµός τύπων νοηµοσύνης που κάθε άνθρωπος κατέχει σε διαφορετικό βαθµό. Η θεωρία βασίζεται στις γνωστικές επιστήµες και είναι µια προσπάθεια αναδόµησης της θεωρίας µέτρησης της νοηµοσύνης. Σύµφωνα µε τον Gardner, (Παλαιολόγου & Παπάνης, 2003) τα είδη νοηµοσύνης είναι: 1. Η γλωσσική (Linguistic Intelligence) 2. Η λογική/µαθηµατική (Logical/Mathematical Intelligence) 3. Η µουσική (Musical Intelligence) 4. Η χωρική (Spatial Intelligence) 5. Η σωµατική (Bodily Intelligence) 6. Η διαπροσωπική (Interpersonal Intelligence) 7. Η ενδοπροσωπική (Intrapersonal Intelligence) 8. Η φυσιοκρατική (Naturalistic Intelligence) Τα είδη νοηµοσύνης της θεωρίας πολλαπλής νοηµοσύνης του Gardner εµφανίζονται στην εικόνα 10: Εικόνα 30. Είδη νοηµοσύνης 28

3.4.3 Σύνοψη των µοντέλων των Μαθησιακών Στυλ Τα µαθησιακά στυλ αποτελούν έναν επιστηµονικό χώρο όπου έχουν υποστηριχθεί πολλές θεωρίες και αρκετές από τις οποίες έρχονται σε αντίθεση. Γι΄ αυτό το λόγο έχουν αναπτυχθεί πολλά και διαφορετικά µεταξύ τους µοντέλα µαθησιακών στυλ, τα κυριότερα από τα οποία είναι το Type Indicator των Myers- Briggs, το µοντέλο Πολλαπλής Νοηµοσύνης (Multiple Intelligences) του Gardner, τα µαθησιακά στυλ Auditory, Visual και Tactile/Kinaesthetic; το Grasha- Riechmann student Learning Style Scales – GRLSS; η θεωρία των Στυλ Μάθησης του Kolb; το εγχειρίδιο των Μαθησιακών Στυλ των Felder και Silberman; τα µαθησιακά στυλ των Honey και Mumford. Στη συνέχεια παρουσιάζεται ένας συγκεντρωτικός πίνακας µε τα σηµαντικότερα µοντέλα (Εικόνα 11), όπως αυτός παρουσιάζεται από τους Karagiannidis και Sampson (Karagiannidis & Sampson 2002) : 29

Όνοµα Κατηγοριοποίηση Εργαλεία Αξιολόγησης Αναφορές Μαθητών Kolb - Divergers (Διαστατικός) Καταγραφή Μαθησιακών Τύπων Καταγραφή (συγκεκριµένος,συλλογιστικός) (Learning style Inventory-LSI) Kolb, 1984; Kolb, Assimmilators(Αφοµοιωτικός) αποτελείται από 12 µέρη στα 1985 Μαθησιακών (αφαιρετικός,συλλογιστικός) οποία ζητείται από τα άτοµα να Τύπων Convergers (Συγκλιτικός) βαθµολογήσουν 12 προτάσεις (αφαιρετικός/ενεργητικός) περιγράφοντας πόσο καλά έµαθαν Accommondators (συγκεκριµένος/ενεργητικός) Dunn και Dunn i) Καταγραφή Μαθησιακών - Μαθησιακοί Περιβαλλοντικοί, Τύπων(Learning style Inventory- Dunn & Dunn, Συναισθηµατικοί, LSI) σχεδιασµένο για παιδιά 1978;Dunn & τύποι Κοινωνιολογικοί, Φυσικοί ii) Productivity Enviromental Dunn 1999 Εργαλείο παράγοντες Preference Survey (PEPS) –έκδοση Αξιολόγησης του LSI για ενήλικες περιλαµβάνοντας 100 τοµείς Felder - Ευαίσθητος- προαισθητικός, Eρωτηµατολόγια των Soloman & Silverman Οπτικός- οµιλητικός, Felder µε 44 ερωτήσεις Felder, Δεικτικός- αφοµοιωµένος, 1996;Felder & - Πίνακας Τύπων Ενεργητικός- συλλογιστικός, Silverman, 1988 Μάθησης Αποτελεσµατικός- σφαιρικός Riding Τεστ CSA (Cognitive Social - Γνωστικού Ολιστικός- Αναλυτικός, Analisys) αποτελούµενο από 3 Riding & Sheema, Οµιλητικός- Εικονιστικός υποτέστ βασισµένα στη σύγκριση 1991; Riding, 1994 τύπου Ανάλυση του χρόνου ανταπόκρισης σε διαφορετικούς τοµείς Honey και Ερωτηµατολόγιο Τύπων Μάθησης Mumford Θεωρητικός, Ενεργητικός, των Honey & Mumford(LSQ)- Honey & Συλλογιστικός, Πραγµατιστής αποτελούµενο από 80 τµήµατα µε Mumford, 1992 - απαντήσεις Σωστό/Λάθος Ερωτηµατολόγιο Τύπων Μάθησης Gregoric - Τύποι Αφηρηµένος Σχεδίαση µαθησιακών τύπων κατά Νοηµοσύνης και Αποτελεσµατικός, Gregoric, 40 λέξεις τοποθετηµένες Gregoric, 1979; Αφηρηµένος Τυχαίος, σε 10 στήλες µε 4 µέρη, ο µαθητής Gregoric, 1982 Gregoric - Τύποι Συγκεκριµένος Αποτελεατικός, καλείται να τις τοποθετήσει µε Σχεδίασης Συγκεκριµένος Τυχαίος βάση τις προτιµήσεις του MacCarthy - 4 Νεωτεριστής, Αναλυτικός, - MacCarthy, 1980; MAT System Κοινός Νους, Δυναµικός MacCarthy,1997 Gardner - Τύποι Γλωσσολογικός, Λογικός- Πολλαπλής µαθηµατικός, Μουσικός, Ένα εργαλείο αποτελούµενο από 8 Gardner, 1993a; Σωµατικο-κινησιοαισθητικός, ερωτήσεις Gardner,1993b Νοηµοσύνης Διαστηµατικός, Interpersonal, Intrapersonal Grasha - Hruska- Riechmann Ανταγωνιστικός-Συνεργατικός, Πίνακας µε 90 µέρη ο οποίος Riechrmann & Αποφευκτικός- Συµµετοχικός, µετράει τις προτιµήσεις και των Grasha,1982; Κλίµακα Εξαρτηµένος- Ανεξάρτητος µαθητών λυκείου και των φοιτητών Grasha, 1996 Μαθησιακών Τύπων Hermann - Τεταρτηµόριο Α (αριστερός Κυρίαρχο εγκέφαλος, εγκεφαλικός) 120 ερωτήσεις που αντιστοιχούν Hermann,1982; Τεταρτηµόριο Β (αριστερός σε τέσσερα προφίλ Hermann,1995 Νοητικό εγκέφαλος ,σωµατικός) κωδικοποιηµένων προτιµήσεων Μοντέλο Τεταρτηµόριο Γ (δεξιός που αντιστοιχούν σε κάθε ένα εγκέφαλος, σωµατικός) τεταρτηµόριο του εγκεφάλου Τεταρτηµόριο Δ (δεξιός εγκέφαλος, εγκεφαλικός) Mayers - Briggs Εξωστρεφής, Εσωστρεφής,Μαθησιακά Στυλ Εικόνα 11. Δείκτης Τύπων Ευαίσθητος, Προαισθητικός, Πηγή: Karagiannidis &MBDI ( Mayers-Briggs Type ) Sampson 2002 Mayers & Kirby, Σκεπτικιστής, Indicator) 1994; Αισθησιοκρατικός, κριτικός, ii) Kiersey Temperament Sorter I & Mayers, et al, Αντιληπτικός iii) Kiersey Character Sorter II 1998 30

3.4.4 Μερικά κριτήρια επιλογής ανάµεσα στα µοντέλα Μαθησιακών Τύπων Με δεδοµένη τη θεωρία των διαφορετικών µαθησιακών τύπων και µοντέλων, τα οποία είναι διαθέσιµα στη σχετική βιβλιογραφία, θα πρέπει να καθορίσουµε ένα σύνολο από κριτήρια έτσι ώστε να επιλέξουµε το καταλληλότερο µοντέλο µαθησιακού τύπου που θα ενσωµατωθεί στο συγκεκριµένο PL σύστηµα. Φυσικά, τα πιο σηµαντικά κριτήρια είναι τα θεωρητικά και εµπειρικά τεκµηρίωση του µοντέλου. Επίσης, το µοντέλο του κάθε µαθησιακού τύπου θα πρέπει να είναι κατάλληλο για το συγκεκριµένο µαθησιακό υλικό. Στη συνέχεια παρουσιάζεται ένα σύνολο από βασικά κριτήρια, όπως αυτά δίνονται από τους Karagiannidis και Sampson (Karagiannidis & Sampson, Μερικά κριτήρια επιλογής: 2002). Μετρησιµότητα Χρονική αποτελεσµατικότητα Μετρησιµότητα Περιγραφικότητα- Καθοδήγηση Το εάν οι µαθητές ανήκουν στις κατηγορίες που καθορίζει το Κόστος κάθε µοντέλο. Ένα µοντέλο, για παράδειγµα, µπορεί να κατηγοριοποιεί τους µαθητές ανάλογα µε τα συναισθήµατά τους. Ενώ ένας τέτοιου είδους διαχωρισµός είναι λογικός, διότι τα συναισθήµατα µπορεί να επηρεάζουν τη µάθηση, µπορεί να µην είναι λογικό να διαλέξουµε ένα τέτοιο µοντέλο για ένα σύστηµα εξατοµικευµένης µάθησης, εφόσον είναι δύσκολο να µετρηθούν τα συναισθήµατα των µαθητών. Το µοντέλο των Felder και Silberman, για παράδειγµα, υποστηρίζεται από το αντίστοιχο ερωτηµατολόγιό τους, το οποίο εύκολα καθορίζει το πώς οι µαθητές θα κατηγοριοποιηθούν µε βάση τις µετρήσιµες διαστάσεις που προτείνει το µοντέλο. Η έλλειψη τέτοιων εργαλείων αξιολόγησης (ερωτηµατολογίου) µπορεί να αποτελέσει έναν λόγο για τον οποίο δε θα επιλεχθεί το µοντέλο. Χρονική αποτελεσµατικότητα Τα σχετικά µε κάθε εκπαιδευτικό µοντέλο εργαλεία αξιολόγησης πρέπει να περιλαµβάνουν ένα λογικό αριθµό ερωτήσεων έτσι ώστε να είναι χρονικά αποτελεσµατικό. Για παράδειγµα εάν ένα ερωτηµατολόγιο περιλαµβάνει 200 ερωτήσεις, τότε ίσως το εργαλείο αυτό να µην είναι χρονικά λογικό να το χρησιµοποιήσουµε. Ο χρήστης ίσως να µην επιθυµεί να αφιερώσει το χρόνο του/της για να συµπληρώσει ένα µεγάλο ερωτηµατολόγιο πριν ξεκινήσει να χρησιµοποιεί το σύστηµα. Περιγραφικότητα και Καθοδήγηση 31

Πρακτικά, είναι σηµαντικό το µοντέλο να µην περιγράφει µόνο το πως οι µαθητές κατηγοριοποιούνται αλλά και πως οι οδηγίες πρέπει να ενσωµατωθούν σε κάθε µία κατηγορία µαθησιακού τύπου. Αυτό σηµαίνει ότι εκτός των περιγραφικών πληροφοριών (π.χ. οι µαθητές κατηγοριοποιούνται σε ‘ενεργητικούς’ και ‘παθητικούς’), το µοντέλο θα πρέπει να παρέχει κατευθυντήριες οδηγίες, οι οποίες µπορούν να οδηγήσουν σε ειδικούς κανόνες αναφορικά µε το σχεδιασµό και την προσαρµογή του συστήµατος (π.χ. τι τύπος εκπαιδευτικού υλικού θα πρέπει να συλλεχθεί για τους ενεργητικούς και τους παθητικούς µαθητές). Κόστος Το κόστος του µοντέλου κάθε µαθησιακού τύπου και των εργαλείων αξιολόγησης είναι ένας ακόµη παράγοντας ο οποίος θα πρέπει να απασχολήσει τους σχεδιαστές των συστηµάτων. Η κατάσταση ποικίλει ανάλογα µε του εργαλείου αξιολόγησης. Μερικά παρέχονται δωρεάν και άλλα πρέπει να αγοραστούν. Στη τελευταία περίπτωση θα πρέπει οι σχεδιαστές να αναλογιστούν το κόστος του µοντέλου και το εργαλείο αξιολόγησης. Κατόπιν, θα πρέπει να σκεφτούν τη διαθεσιµότητα του τεστ σε σχέση µε τον αριθµό των χρηστών. 4. Στρατηγικές Εξατοµίκευσης Σε αυτό το σηµείο παρατίθενται οι πέντε στρατηγικές εξατοµίκευσης που συναντήσαµε στη βιβλιογραφία και τα βασικότερα σηµεία της κάθε στρατηγικής. Αυτές οι στρατηγικές εµφανίζονται σε αρκετές διαδικτυακές εκπαιδευτικές εφαρµογές, είναι προτιµότερο όµως να χρησιµοποιούνται σε συνδυασµό για καλύτερα αποτελέσµατα (Martinez). Στρατηγικές Εξατοµίκευσης: • Name-Recognized Personalization – Αυτή η Name-Recognized στρατηγική βασίζεται στην αναγνώριση του κάθε ατόµου Personalization Self-Described Personalization από το όνοµά του, και απαντάται σε µεγάλο βαθµό σε Segmented Personalization διαδικτυακές εφαρµογές, όπου το όνοµα του Cognitive-Based Personalization εκπαιδευόµενου εµφανίζεται στις οδηγίες, ή οι Whole-Person Personalization προηγούµενες ενέργειες και οι επιτυχίες του αποθηκεύονται και παρουσιάζονται όποτε αυτό είναι χρήσιµο. Αποτελεί µια εύκολη και συνήθης στρατηγική για εξατοµίκευση. • Self-Described Personalization – Η στρατηγική αυτή βασίζεται στην παροχή πληροφοριών από τους ίδιους τους εκπαιδευόµενους, µέσα από κάποιες στρατηγικές συλλογής δεδοµένων όπως τα ερωτηµατολόγια σε ένα pre-course quiz, για τις προσωπικές τους προτιµήσεις και ιδιότητες. Η παρουσίαση του 32

µαθησιακού υλικού αποτελεί µια εξατοµικευµένη παροχή µαθησιακού υλικού για κάθε εκπαιδευόµενο και γίνεται βάση των απαντήσεων που έχουν δοθεί. • Segmented Personalization – Αυτή η στρατηγική βασίζεται στο διαχωρισµό των εκπαιδευόµενων σε τµήµατα µε βάση κοινά χαρακτηριστικά που αυτοί παρουσιάζουν, όπως για παράδειγµα ίδια βαθµίδα εκπαίδευσης, ίδιο εργασιακό αντικείµενο. Το µαθησιακό υλικό βασίζεται στις ανάγκες του κάθε group που έχει οριστεί και ο κάθε εκπαιδευόµενος λαµβάνει το ανάλογο περιεχόµενο. • Cognitive-Based Personalization – Η στρατηγική αυτή βασίζεται στην απόδοση του ανάλογου µαθησιακού υλικού που αντιστοιχεί σε κάθε στυλ µάθησης των εκπαιδευόµενων (Για παράδειγµά κάποιος που προτιµά να διαβάζει κείµενο από το να ακούει οδηγίες θα έχει τη δυνατότητα να επιλέξει κείµενο αντί φωνής). Τα στυλ µάθησης των εκπαιδευοµένων ανακαλύπτονται µέσα από διαδικασίες όπως συλλογή δεδοµένων, παρακολούθηση των ενεργειών του κάθε εκπαιδευόµενου, σύγκριση ενεργειών διαφορετικών χρηστών και πρόβλεψη των προθέσεων του χρήστη. Η συγκεκριµένη εφαρµογή αποτελεί µια περισσότερο σύνθετη επιλογή και απαντάται κυρίως σε υψηλά επίπεδα διαδικτυακών εφαρµογών. • Whole-Person Personalization –Η στρατηγική αυτή είναι η πιο σύνθετη από όλες τις προηγούµενες και βασίζεται στους µαθησιακούς προσανατολισµούς (learning orientations). Στόχος της συγκεκριµένης στρατηγικής είναι να όχι απλά να βοηθήσει τους εκπαιδευόµενους να επιτύχουν µαθησιακούς στόχους, αλλά και να βελτιώσει τη γενικότερη µαθησιακή τους ικανότητα και τις διαδικτυακές µαθησιακές σχέσεις. Το σύγχρονο εξατοµικευµένο αυτό σύστηµα συλλέγει στοιχεία, παρακολουθεί την πρόοδο και βελτιώνει την απόδοσή του µε το πέρασµα του χρόνου. 5. Ένα παράδειγµα της αξιοποίησης της έρευνας των µαθησιακών στυλ σε Εξατοµικευµένα Συστήµατα Οι έρευνες των Cronbach και Snow έβαλαν τις βάσεις για την ανάπτυξη της έρευνας για τον µαθησιακό προσανατολισµό (learning orientation research) που επιχειρεί να ανακαλύψει τον κυρίαρχο ρόλο των συναισθηµάτων και των προθέσεων στη διαχείριση των γνωστικών διαδικασιών (Martinez & Bunderson, 2001). Προς αυτή την κατεύθυνση, µελέτες στον τοµέα της νευρολογίας υποστηρίζουν τον σηµαντικό ρόλο του συναισθηµατικού συστήµατος του εγκεφάλου ( amygdala / hippocampus ) στη µάθηση και τη µνήµη (Ledoux, 1996 ; Cahill & McGaugh, 1998). 33

Βασικός στόχος των τελευταίων επιστηµονικών ερευνών είναι να ανακαλύψουν εκείνες τις διεργασίες που είναι υπεύθυνες για τον τρόπο που σκεφτόµαστε και µαθαίνουµε µε απώτερο στόχο να γίνουν κατανοητές οι ατοµικές µαθησιακές διαφορές. Οι κατανόηση αυτών των ατοµικών διαφορών όµως, θα πρέπει να βασίζεται όχι µόνο στις γνωστικές διεργασίες που λαµβάνουν χώρα κατά τη µάθηση και τη δόµηση της γνώσης, αλλά και στις ατοµικές ανάγκες των εκπαιδευόµενων, γεγονός που µας οδηγεί σε µια whole- person προσέγγιση της µάθησης. Η παραδοσιακή προσέγγιση της εξατοµίκευσης δεν καλύπτει τις ανάγκες των εκπαιδευόµενων σε περιβάλλοντα ηλεκτρονικής µάθησης, όπου οι εκπαιδευόµενοι θέλουν ή σκοπεύουν να γίνουν περισσότερο αυτό- υποστηριζόµενοι και αυτό-καθοδηγούµενοι, ανεξάρτητοι από τον εκπαιδευτή (Martinez & Bunderson, 2001). Σηµαντικό είναι ότι οι περισσότεροι εκπαιδευόµενοι που προέρχονται από τα περιβάλλοντα της τάξης αδυνατούν να χειριστούν διαδικτυακά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Αυτό το γεγονός είναι ιδιαιτέρα ανησυχητικό για το µέλλον της ηλεκτρονικής µάθησης, αλλά παράλληλα, η µελέτη των συναισθηµάτων και των προθέσεων των εκπαιδευοµένων που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί µια εξαιρετική ερευνητική πρόκληση µε στόχο µια αυτό-καθοδηγούµενη ηλεκτρονική µάθηση. 5.1 Learning Orientation Theory Με τον όρο «Μαθησιακός προσανατολισµός» εννοούµε τον µοναδικό, προσωπικό τρόπο µε τον οποίο ο κάθε εκπαιδευόµενος κατανοεί, αξιολογεί και διαχειρίζεται τη µάθησή του για να επιτύχει στόχους. Οι Μαθησιακοί προσανατολισµοί διαφέρουν από τα στυλ µάθησης. Ενώ τα στυλ µάθησης αναγνωρίζουν το σηµαντικό ρόλο των γνωστικών παραγόντων, οι µαθησιακοί προσανατολισµοί αναγνωρίζουν το ρόλο των συναισθηµάτων και των προθέσεων. Παράλληλα, αναγνωρίζουν ότι «όλα τα άτοµα έχουν διαφορετικές µαθησιακές εµπειρίες και ωριµάζουν σαν µαθητές, αφού γίνονται σταδιακά περισσότερο βέβαιοι, σύνθετοι, και εξελίσσονται στην κατανόηση και στη διαχείριση αυξανόµενων σύνθετων προσωπικών συναισθηµατικών, βουλητικών, κοινωνικών και γνωστικών µαθησιακών παραγόντων (Martinez). 5.1.1 Learning Orientation Model 34

Το µοντέλο Μαθησιακού Προσανατολισµού (Martinez, 2000) παρέχει τα προφίλ των µαθησιακών διαφορών που απαντώνται στους εκπαιδευόµενους, µε στόχο την κατηγοριοποίηση των τελευταίων σε οµάδες βάσει των χαρακτηριστικών τους και την παροχή των κατάλληλων οδηγιών µάθησης για κάθε κατηγορία ξεχωριστά. Αυτά τα προφίλ των εκπαιδευοµένων ονοµάζονται «Μαθησιακοί προσανατολισµοί» (Martinez, 2000a ; Martinez, 1999a ; Martinez, 2000b ; Martinez, 2000c ; Martinez & Bunderson, 2000 ; Martinez, 1999b ; Martinez, 1999c) και αναγνωρίζουν τις διαφορές και διαχωρίζουν τους εκπαιδευόµενους ανάλογα µε τις πεποιθήσεις, τις επιθυµίες, τα συναισθήµατα, την πρόθεση για προσπάθεια και τα γνωστικά και κοινωνικά στυλ στη µάθηση στη µάθηση. Περιγράφουν την προδιάθεση του κάθε ατόµου στο να αναλάβει το έλεγχο, να ορίσει στόχους, να επιτύχει standards, να διαχειριστεί το µαθησιακό υλικό, να λύσει προβλήµατα και να αναλάβει ρίσκα στη µάθηση (Martinez, 2000a), και είναι οι ακόλουθοι: • Transforming Learner: Πρόκειται για έναν ισχυρά αυτό-παρακινούµενο εκπαιδευόµενο που χρησιµοποιεί ανακαλυπτική µάθηση και αυτό- διαχειρίζεται τους στόχους, τη µάθηση, την πρόοδο και τα αποτελέσµατα. Βρίσκεται σε σύγχυση όταν περιορίζεται ή του δίνεται µικρή µαθησιακή αυτονοµία. • Performing Learner: Γίνεται ένας αυτό-παρακινούµενος, συγκεντρωµένος εκπαιδευόµενος όταν το αντικείµενο είναι ελκυστικό. Θέτει και πετυχαίνει βραχυπρόθεσµους task-oriented στόχους που αποτελούν µέτρια-προς- υψηλά standards. Προτιµά την καθοδήγηση και την αλληλεπίδραση για να επιτύχει στόχους • Conforming Learner: Πρόκειται για έναν εκπαιδευόµενο Μαθησιακοί που λαµβάνει µικρά ρίσκα, κινητοποιείται εξωτερικά και προσανατολισµοί: ακολουθεί και προσπαθεί να επιτύχει απλούς task- Resistant Learner oriented στόχους που έχουν οριστεί από άλλους. Conforming Learner: Χρειάζεται συνεχή καθοδήγηση και περιµένει ενίσχυση Performing Learner Transforming Learner όταν επιτυγχάνει βραχυπρόθεσµους στόχους. Μεγιστοποιεί την προσπάθεια σε υποστηρικτικά περιβάλλοντα • Resistant Learner: Αποφεύγει να χρησιµοποιήσει τη γνώση για να επιτύχει ακαδηµαϊκούς στόχους που ορίζονται από άλλους. Χρόνια αποφεύγει τη µάθηση (απαθής, συγχυσµένος, αποθαρρυµένος, ή 35

ανυπάκουος). Θέτει προσωπικούς στόχους που δεν αποτελούν επίσηµες µαθησιακές απαιτήσεις ή προσδοκίες. Προσανατολισµός Conative/Affective Aspects Strategic Planning and Learning Autonomy Committed Learning Effort Εστίαση σε ισχυρά πάθη και Θέτει και φέρνει σε πέρας Αναγνωρίζει τη προθέσεις στη µάθηση. προσωπικούς βραχυπρόθεσµους µαθησιακή ευθύνη και και µακροπρόθεσµους προκλητικούς αυτό-διαχειρίζεται τους Πρόκειται για έναν στόχους που µπορεί να στόχους, τη µάθηση, κατηγορηµατικό, expert, ισχυρά συµβαδίζουν, ή και όχι, µε στόχους την πρόοδο και τα αυτό-παρακινούµενο που έχουν τεθεί από άλλους- αποτελέσµατα. µεγιστοποιεί την προσπάθεια για να TRANSFORMING εκπαιδευόµενο. καινοτοµήσει και να επιτύχει Βρίσκεται σε σύγχυση LEARNER προσωπικούς του στόχους. Χρησιµοποιεί ολιστική σκέψη και όταν περιορίζεται ή του ανακαλυπτική µάθηση θέτοντας δίνεται µικρή υψηλά προσωπικά standards. Παρουσιάζει µεγάλη προσπάθεια για µαθησιακή αυτονοµία. να ανακαλύψει, να διαµορφώσει, και να χτίσει νέα γνώση. Εστιάζει σε Θέτει και πετυχαίνει Μπορεί περιστασιακά συναισθήµατα/προθέσεις στη βραχυπρόθεσµους task-oriented να επιδείξει µαθησιακή µάθηση επιλεκτικά ή στόχους που αποτελούν µέτρια- ευθύνη σε τοµείς της περιστασιακά. προς-υψηλά standards; αρεσκείας του άλλα περιστασιακά ελαχιστοποιεί την εθελοντικά Γίνεται ένας αυτό- προσπάθεια και τα standards για να εγκαταλείπει τον παρακινούµενος, επιτύχει τα καθορισµένα. έλεγχο σε τοµείς PERFORMING λιγότερου συγκεντρωµένος εκπαιδευόµενος LEARNER ενδιαφέροντος. όταν το αντικείµενο είναι Επιλεκτικά επιδεικνύει µετρήσιµη, ελκυστικό. λεπτοµερή προσπάθεια για να αφοµοιώσει και να χρησιµοποιήσει Προτιµά την Πετυχαίνει πάνω από το µέσο όρο σχετική γνώση και έννοιες. καθοδήγηση και την των standards ενός group µόνο αλληλεπίδραση για να όταν τα οφέλη είναι ελκυστικά. επιτύχει στόχους. Εστιάζει σε Ακολουθεί και προσπαθεί να Επιδεικνύει µικρή συναισθήµατα/προθέσεις επιτύχει απλούς task-oriented ευθύνη, διαχειρίζεται προσεκτικά, όπως υποδεικνύεται. στόχους που έχουν οριστεί από τη γνώση το λιγότερο άλλους δυνατόν, είναι Πρόκειται για έναν εκπαιδευόµενο υποχωρητικός, που λαµβάνει µικρά ρίσκα, είναι Μεγιστοποιεί την προσπάθεια σε χρειάζεται συνεχή συγκρατηµένα αποτελεσµατικός υποστηρικτικά περιβάλλοντα µε καθοδήγηση και και κινητοποιείται εξωτερικά. ασφαλή standards. περιµένει ενίσχυση όταν επιτυγχάνει CONFORMING βραχυπρόθεσµους Χρησιµοποιεί τη µάθηση για να Επιδεικνύει προσεκτική, µετρήσιµη LEARNER στόχους. προσαρµοστεί σε εύκολα group προσπάθεια για να δεχτούν και να standards. αναπαράγουν γνώση για να συµβαδίζουν µε τις εξωτερικές απαιτήσεις. Εστίαση στη µη συνεργασία. Χειρίζεται χαµηλότερα standards, Αναλαµβάνει την λιγότερους ακαδηµαϊκούς στόχους, ευθύνη για τη µη Είναι ενεργητικός ή παθητικός ή καθόλου στόχους επίτευξη στόχων που resistant learner. έχουν τεθεί από Μεγιστοποιεί την προσπάθεια να άλλους, και θέτει Αποφεύγει να χρησιµοποιήσει τη αντισταθεί σε καθορισµένους ή προσωπικούς στόχους αναµενόµενους στόχους είτε που δεν αποτελούν 36

Προσανατολισµός Conative/Affective Aspects Strategic Planning and Learning Autonomy Committed Learning Effort RESISTANT γνώση για να επιτύχει ενεργητικά είτε παθητικά. Χρόνια επίσηµες µαθησιακές LEARNER ακαδηµαϊκούς στόχους που αποφεύγει τη µάθηση (απαθής, απαιτήσεις ή ορίζονται από άλλους. συγχυσµένος, αποθαρρυνµένος, ή προσδοκίες. ανυπάκουος). Περιστασιακή Επίδοση ή Αντίσταση: Οι µαθητές µπορεί περιστασιακά να βελτιώνουν την επίδοση τους ή να αντιστέκονται σαν αντίδραση σε θετικές ή αρνητικές µαθησιακές καταστάσεις ή συνθήκες. Εικόνα 12. Πηγή: Martinez, 2002 5.2 Σχεδιάζοντας Εξατοµικευµένα Μαθησιακά Περιβάλλοντα Ο Cronbach εισήγαγε το ερώτηµα πώς θα είναι δυνατό να βρεθεί «για κάθε άτοµο το περιβάλλον στο οποίο θα είναι πιο εύκολο να προσαρµοστεί» (Cronbach, 1957). Το να δηµιουργηθούν τα κατάλληλα µαθησιακά αντικείµενα για να υποστηρίζουν υποστηριχτικά, εξατοµικευµένα µαθησιακά περιβάλλοντα είναι µια εξαιρετική πρόκληση. Για να είναι αποτελεσµατικά τα µαθησιακά αντικείµενα θα πρέπει να υποστηρίζουν τις ατοµικές διαφορές. Με βάση τους τύπους εκπαιδευοµένων του µοντέλου των Μαθησιακών Προσανατολισµών δίνονται οδηγίες για το σχεδιασµό τέτοιων εξατοµικευµένων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων ανά προφίλ εκπαιδευόµενου (Martinez, 2002) (Transforming Learners, Performing Learners, Conforming Learners): • Οι Transforming Learners προτιµούν, ελαστικά, ανακαλυπτικά περιβάλλοντα µε χαλαρή δοµή που προωθούν ελκυστικούς στόχους, στρατηγικές, τη λύση προβληµάτων και την αυτό-διαχειριζόµενη µάθηση. • Οι Performing Learners προτιµούν ηµι-δοµηµένα, αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα που ενθαρρύνουν την οµαδικότητα και παρέχουν λεπτοµέρειες, στόχους και διαδικασίες. Προτιµούν ανταγωνιστικά περιβάλλοντα που προσφέρουν καθοδήγηση, εξάσκηση και ανάδραση ώστε να ενισχύσουν την αυτό-κινητοποίηση, τη λύση προβληµάτων, τον αυτό-έλεγχο, ενώ παράλληλα ελαχιστοποιούν την εξερεύνηση, την περίσσεια προσπάθεια και τα δύσκολα standards. • Οι Conforming Learners προτιµούν απλά, ασφαλή, δοµηµένα περιβάλλοντα που βοηθούν τους χρήστες να πετύχουν εύκολους, χαµηλού ρίσκου στόχους. Προτείνεται η παροχή καθοδήγησης και συνεργατικών εκπαιδευτικών εργαλείων που βοηθούν τους εκπαιδευόµενους να µάθουν εύκολα βήµα-βήµα. 37

Οι προτεινόµενες αυτές σχεδιαστικές αρχές είναι δυνατόν να ενισχύσουν το ενδιαφέρον, την αξία και να έχουν σαν αποτέλεσµα µεγαλύτερη αυτό- παρακινούµενη, αυτό-διαχειριζόµενη µάθηση (Martinez & Bunderson, 2001). Κάποιες από τις βασικές αρχές σχεδιασµού για ειδικότερα µαθησιακά θέµατα παρουσιάζονται στην εικόνα 13: Μαθησιακά Performing Transforming Learners Conforming Learners Θέµατα Learners Δοµή Γνώσεων Επιδεικνύουν ισχυρή Επιλεκτικά Επιδεικνύουν Knowledge µεγάλη προσπάθεια για επιδεικνύουν προσεκτική, Building να ανακαλυφθεί, να µετρήσιµη µετρήσιµη διαµορφωθεί, και να προσπάθεια για να προσπάθεια για να χτιστεί η νέα γνώση. αφοµοιωθεί και να γίνει αποδεκτή και να χρησιµοποιηθεί η αναπαραχθεί η σχετικές γνώση. γνώση για να καλύψει εξωτερικές απαιτήσεις. Επίλυση Προτιµούν τις µελέτες Προτιµούν την Προτιµούν την Προβληµάτων περιπτώσεων και ανταγωνιστική part- υποστήριξη για απλή (Problem Solving) σύνθετες, whole-to-part, to-whole επίλυση επίλυση επιλύσεις προβληµάτων. προβλήµατος. προβλήµατος. Διεπιφάνεια Διεπαφή ανοικτής Hands-on learning Συνεπής και απλή (User Interface) εκµάθησης (Open interface διεπαφή διεπαφή για την learning interface) για εκµάθησης για µέση ελάχιστη υποκίνηση υψηλή - υποκίνηση υποκίνησης Παρουσίαση Προτιµούν περιστασιακά Προτιµούν τη Προτιµούν συνεχή (Presentation) mentoring και συνεχή βοήθεια και καθοδήγηση και αλληλεπίδραση για την αλληλεπίδραση για ενίσχυση για την επίτευξη των στόχων την επίτευξη των επίτευξη (MENTORING) στόχων βραχυπρόθεσµων (COACHING) στόχων (GUIDING) Ανάδραση Προτιµούν την Προτιµούν τη Προτιµούν τη ρητή (Feedback) επαγωγική συνοπτική ανατροφοδότηση ανατροφοδότηση. ανατροφοδότηση. Κινητήρια Ανακάλυψη Υποστηριζόµενη Καθοδήγηση Ανάδραση Ανακάλυψη (Motivational Feedback) Learning Module Σύντοµη, συνοπτική, Μέση, συνοπτική Περισσότερο, Size µεγάλη εικόνα µε επισκόπηση µε λεπτοµερής συνδέσεις για εστίαση στην καθοδήγηση, µε περισσότερη πρακτική εφαρµογή διαδικασία βηµάτων λεπτοµέρεια εάν είναι απαραίτητο Χρήση Ένα καλό παράδειγµα Μερικά καλά και Πολλαπλάσια καλά Παραδειγµάτων και ένα κακό παράδειγµα κακά παραδείγµατα και κακά (Examples) παραδείγµατα 38

Δοµή Προτιµούν ελευθερία Προτιµούν γενικές Προτιµούν να Περιεχοµένου στην κατασκευή της οδηγίες, αποφασίσουν άλλοι (Content δοµής περιορισµένη για τη δοµή Structuring) δυνατότητα για αναδιοργάνωση Εικόνα 13. Μερικές Στρατηγικές για τη σχεδίαση Εξατοµικευµένων Περιβαλλόντων Πηγή: Martinez & Bunderson, 2001 6. Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα O Crowder, το 1954, εισήγαγε στο πεδίο της εκπαίδευσης την έννοια των προσαρµοστικών ή διακλαδωτών Προσαρµοστικά προγραµµάτων (Κυριαζής & Μπακογιάννης, 2003). Στα Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα: προσαρµοστικά προγράµµατα αυτά «κάθε κοµµάτι του υλικού Βασική ιδέα: που βλέπει ο µαθητής καθορίζεται άµεσα από την η προσαρµογή των µαθησιακών µεθόδων στα µαθησιακά στυλ προηγούµενη συµπεριφορά του όταν επιλέγει µια απάντηση σε των µαθητών ερώτηµα πολλαπλής επιλογής. Καθώς η συµπεριφορά του µαθητή καθορίζεται από το επίπεδο της γνώσης που έχει γύρω από το αντικείµενο έως εκείνη τη στιγµή, το πρόγραµµα προσαρµόζει το υλικό ακριβώς στο επίπεδο γνώσης του κάθε µαθητή. Όπως αναφέρουν οι Grigoriadou και άλλοι (Grigoriadou et al, 2006), τα Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα (Adaptive Learning Environments - ALE) µπορούν να ενισχύσουν την παραδοσιακή διδασκαλία και την διαδικτυακή µάθηση και να προωθήσουν την εφαρµογή εναλλακτικών, ανοικτών τρόπων διδασκαλίας. Η βασική ιδέα των Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων είναι η προσαρµογή των µαθησιακών µεθόδων στα µαθησιακά στυλ των µαθητών (Jones & Jo, 2004). Η ιδέα αυτή προτείνει ότι µια εξατοµικευµένη µέθοδος διδασκαλίας θα βοηθήσει τους µαθητές να µάθουν πιο γρήγορα, περισσότερο αποτελεσµατικά και θα επιδείξουν µεγαλύτερη κατανόηση. Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα: Κάποιες από τις ενέργειες των Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων είναι: Ενέργειες των Προσαρµοστικών – η παρακολούθησης των ενεργειών του µαθητή Περιβαλλόντων: – η ερµηνεία των αποτελεσµάτων,  η παρακολούθησης των ενεργειών του µαθητή – η κατανόηση των απαιτήσεων και των προτιµήσεων  η ερµηνεία των αποτελεσµάτων, των µαθητών, και  η κατανόηση των απαιτήσεων και των προτιµήσεων των µαθητών, και  η χρησιµοποίηση των 39 πρόσφατων πληροφοριών για τη διευκόλυνση της µαθησιακής διαδικασίας

– η χρησιµοποίηση των πρόσφατων πληροφοριών για τη διευκόλυνση της µαθησιακής διαδικασίας.(Paramythis & Loidl-Reisinger, 2004). Τα Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα που βασίζονται στον Παγκόσµιο Ιστό (Web-based Adaptive Educational Systems) αποτελούν εξέλιξη δύο προγενέστερων τύπων Εκπαιδευτικών Περιβαλλόντων, των Νοηµόνων Εκπαιδευτικών Συστηµάτων (Intelligent Tutoring Systems) και των Προσαρµοστικών Συστηµάτων Υπερµέσων (Adaptive Hyper-media Systems) (Γρηγοριάδου, Παπανικολάου & Κορνιλάκης, 2001). Αποτελούν εποµένως συνδυασµό δύο διαφορετικών προσεγγίσεων στην περιοχή της υποστηριζόµενης µάθησης από υπολογιστή (computer assisted learning): της κατευθυνόµενης δασκαλο-κεντρικής προσέγγισης των παραδοσιακών συστηµάτων Τεχνητής Νοηµοσύνης και της ευέλικτης µαθητο-κεντρικής προσέγγισης της ελεύθερης πλοήγησης ενός συστήµατος υπερµέσων. Τα Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα βασίζονται πάνω στην τεχνική των Προσαρµοστικών Εκπαιδευτικών Υπερµέσων (Adaptive Educational Hypermedia -AEH). Τα AEH είναι µια σχετικά νέα κατεύθυνση της έρευνας στον τοµέα των προσαρµοστικών και βασισµένων στο χρήστη εκπαιδευτικών εφαρµογών (Brusilovsky et al, 1998). Τα Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Υπερµέσα συγκεντρώνουν χαρακτηριστικά των Ευφυών Συστηµάτων Διδασκαλίας (Intelligent Tutoring Systems) και των Προσαρµοστικών Υπερµέσων (Adaptive Hypermedia). Στα Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Υπερµέσα ο χρήστης έχει αρκετή ελευθερία επιλογής στην πλοήγηση, σε αντίθεση µε τα Ευφυή Συστήµατα Διδασκαλίας στα οποία το σύστηµα ελέγχει σε µεγάλο βαθµό τι παρουσιάζεται στο χρήστη. Τα Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Υπερµέσα προσπαθούν να προσαρµόσουν το περιεχόµενο και τις συνδέσεις (links) µιας σελίδας υπερκειµένου (hypertext) στις απαιτήσεις του χρήστη. Έτσι οι δύο βασικές υπηρεσίες που προσφέρουν στον χρήστη είναι η προσαρµοστική παρουσίαση (adaptive presentation) και η προσαρµοστική πλοήγηση (adaptive navigation). Στη συνέχεια παρατίθενται κάποιες σηµαντικές εφαρµογές (standards) στον τοµέα των Προσαρµοστικών Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων, µε στόχο να ερευνήσουµε την υπάρχουσα κατάσταση στις προσαρµοστικές εκπαιδευτικές εφαρµογές, έτσι ώστε στη συνέχεια να αναζητήσουµε τρόπους γεφύρωσης του χάσµατος ανάµεσα στην υπάρχουσα και στην επιθυµητή κατάσταση του σχεδιασµού εξατοµικευµένων προσαρµοστικών εφαρµογών που θα ενσωµατώνουν όλες εκείνες τις εκπαιδευτικές παραµέτρους που συνθέτουν τη µαθησιακή διαδικασία. 40

6.1 Προσαρµοστικά Περιβάλλοντα Μάθησης & Πρότυπα Ηλεκτρονικής Μάθησης Σηµαντικό θέµα στο σχεδιασµό ενός Προσαρµοστικού Περιβάλλοντος Μάθησης αποτελεί το είδος της προσαρµοστικότητας που θα εφαρµόσει, και πιο συγκεκριµένα τα χαρακτηριστικά του συστήµατος τα οποία διαφοροποιούνται ανάλογα µε τον εκπαιδευόµενο. Έχουν αναπτυχθεί διάφορες τεχνολογίες που υποστηρίζουν την εξατοµικευµένη µάθηση, διαµορφώνοντας το ίδιο το περιεχόµενο της αλληλεπίδρασης εκπαιδευόµενου και συστήµατος ή που απλά υποστηρίζουν τον εκπαιδευόµενο κατά τη διάρκεια της µελέτης του λειτουργώντας συµβουλευτικά (Γρηγοριάδου, Παπανικολάου & Κορνιλάκης, 2001). Στη συνέχεια παρατίθενται κάποιες από τις σηµαντικότερες εφαρµογές (εργαλεία και standards) µε σκοπό να ερευνήσουµε την υπάρχουσα κατάσταση στον τεχνολογικό τοµέα των προσαρµοστικών εκπαιδευτιικών εφαρµογών. Στόχος είναι να ερευνήσουµε την προοπτική χρήσης κάποιων παρόµοιων ή ακόµη και αυτών των εργαλείων για το σχεδιασµό πραγµατικά εξατοµικευµένων προσαρµοστικών περιβαλλόντων που θα συνεργάζονται µε τον τοµέα της Διαχείρισης εκπαιδευτικού Υλικού (Educational Management). Το iclass και το SCORM αποτελούν πολύ σηµαντικές και πληρέστερες υλοποιήσεις και γι’αυτο αναλύονται περισσότερο από το ACCT και το APeLS - που αποτελούν µοντέλα κατασκευής µαθηµάτων - καθώς και το ΜΟΤ και Knowledge Tree –τα οποία αποτελούν Web-based περιβάλλοντα µάθησης-. 6.1.1 iClass Τι είναι το iclass; Στόχος του iclass είναι η ανάπτυξη ενός έξυπνου και ανοιχτού εκπαιδευτικού συστήµατος και περιβάλλοντος βασισµένο στη γνωστική θεώρηση και προσαρµοσµένο στις ξεχωριστές ανάγκες του κάθε εκπαιδευοµένου. Το iclass ξεκίνησε τον Ιανουάριο του 2004 και υποστηρίζεται από 11 χώρες οι οποίες φιλοξενούν ερευνητικά προγράµµατα πού έχουν τους εξής στόχους: – Εκτενής έρευνα για τον προσδιορισµό και σχεδιασµό της επόµενης γενιάς εκπαιδευτικών προϊόντων και υπηρεσιών – Την κατασκευή και δοκιµή πρωτοτύπων του iclass – Την αποτίµηση των αποτελεσµάτων της δραστικής εφαρµογής του εργαλείου µέχρι την δευτεροβάθµια εκπαίδευση 41

Προσδοκίες του iclass Η κατασκευή ενός εξελιγµένου εκπαιδευτικού συστήµατος, στηριγµένο σε µία αρχιτεκτονική αλληλουχίας της γνώσης και προσαρµοσµένο στο επίπεδο αντίληψης και τρόπου µάθησης του εκάστοτε χρήστη, δηµιουργώντας δυναµικά, εξατοµικευµένα εκπαιδευτικά αντικείµενα. Η κατασκευή ενός διαδεδοµένου, συνεργατικού περιβάλλοντος που να προσφέρει συνεχή πρόσβαση σε όλους τους Stakeholders (γονείς, δασκάλους, µαθητές, πολιτεία, εκδότες) ώστε να εµπλουτίζεται το περιεχόµενο και οι υπηρεσίες, προωθώντας την άµεση επικοινωνία. Πλεονεκτήµατα - Οφέλη – Διαµόρφωση νέας παιδαγωγικής προσέγγισης ικανής να προσαρµόζει τις εκπαιδευτικές και µαθησιακές διαδικασίες στις ανάγκες του κάθε εκπαιδευοµένου – Εξατοµίκευση σύµφωνη µε τις διαφορετικές κουλτούρες και τρόπους µάθησης – Ένα κατευθυντήριο – διαγνωστικό σύστηµα ικανό όχι µόνο να παρουσιάζει εξατοµικευµένο περιεχόµενο στους χρήστες του, αλλά να εντοπίζει τα προβλήµατα που παρουσιάστηκαν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και να τα αναφέρει στους εκάστοτε συσχετιζόµενους µε το σύστηµα, για την περαιτέρω βελτίωση και ανάπτυξη του. – Μία γενικότερη και ευρύτερη πρόσβαση στους εκπαιδευτικούς πόρους Εικόνα 14. iclass Concept Map Ποιοι επωφελούνται και ποιοι συµµετέχουν 42

Όλοι οι ενδιαφερόµενοι για την εκπαίδευση θα επωφεληθούν από τα αποτελέσµατα αυτής της προσπάθειας. Τέτοιοι είναι οι µαθητές, οι δάσκαλοι, οι διευθυντές σχολείων, οι εκπαιδευτικές αρχές, οι γονείς καθώς και άλλοι σηµαντικοί παράγοντες όπως οι υπεύθυνοι ανάπτυξης περιεχοµένου, οι εκδότες και όσοι εµπορεύονται και προωθούν εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Στο πρόγραµµα συµµετέχουν 11 χώρες καθώς και κορυφαίοι Ευρωπαίοι ερευνητές της γνωστικής επιστήµης, παιδαγωγοί και επιστήµονες της τεχνικής νοηµοσύνης. Το iclass υποστηρίζεται από αρκετές εταιρίες λογισµικού καθώς και από τρία δίκτυα διεθνών σχολείων στα οποία θα δοκιµαστεί το πρόγραµµα και θα αποτιµηθούν οι δυνατότητες του. Σύστηµα iClass Το σύστηµα του iclass µπορεί να αλληλεπιδράσει µε όλους του συµµετέχοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι πληροφορίες που θα συλλέγονται από εξωγενείς δραστηριότητες, όπως επίσκεψη µουσείων, παρακολούθηση τηλεόρασης, διαδίκτυο κτλ καθώς και δραστηριότητες εντός του σχολικού περιβάλλοντος θα επηρεάζουν το σύστηµα. Απ’ την άλλη το iclass θα προτείνει κάποιες δραστηριότητες όπως ανάγνωση βιβλίων, εκπαιδευτικές εκδροµές, παρακολούθηση κάποιων προγραµµάτων στην τηλεόραση κτλ µε σκοπό την συµπλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό θα είναι ένα από τα βασικά πλεονεκτήµατα του σχεδίου. Εικόνα 15. iclass System 43

Ανοιχτή Αρχιτεκτονική iclass Το iclass είναι ένα ανοιχτής αρχιτεκτονικής σύστηµα που απαρτίζεται από πολλά άλλα υποσυστήµατα µε διαφορετικές λειτουργίες και δυνατότητες. Το όλο σύστηµα θα είναι προσβάσιµο και επεξεργάσιµο µέσω ενός κοινόχρηστου συστήµατος. Βασικός σκοπός είναι να προσφέρει εξατοµικευµένες και έξυπνες δραστηριότητες ηλεκτρονικής µάθησης. Επίσης θα έχει την δυνατότητα σύνδεσης µε παραδοσιακά συστήµατα µάθησης παρέχοντας έτσι την δυνατότητα στους χρήστες του, να επωφελούνται των δυνατοτήτων του µέσω συστηµάτων που ήδη ξέρουν να χειρίζονται. Επιπροσθέτως όλα αυτά θα µπορούν να πραγµατοποιηθούν από οπουδήποτε, όπως το σπίτι, το σχολείο, εικονικές τάξεις κτλ Εικόνα 16. iCLASS Αρχιτεκτονική Μία πρώτη έκδοση της αρχιτεκτονικής του iclass φαίνεται στην εικόνα ( ). Η αρχιτεκτονική αυτή είναι service oriented, model driven. Τα τρία βασικά στοιχεία της αρχιτεκτονικής είναι οι χρήστες (Users), οι κανόνες (Rules), και τα δεδοµένα (Data). 44

Εικόνα 17. Logical System Diagram of iclass 6.1.2 SCORM Τι είναι το SCORM; Το πρότυπο SCORM (Sharable Content Object Reference Model) ουσιαστικά αποτελεί µία συλλογή τεχνικών προτύπων, τα οποία έχουν αναπτυχθεί από διάφορους σχετικούς οργανισµούς, όπως είναι οι ARIADNE, AICC, IMS και IEEE µε στόχο να δώσουν τη δυνατότητα στα διάφορα συστήµατα ηλεκτρονικής µάθησης να εισάγουν, να διαµοιράζονται, να επαναχρησιµοποιούν και να εξάγουν ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό, βάσει συγκεκριµένων προτύπων. Το SCORM έχει βασισθεί σε προϋπάρχουσες προδιαγραφές και πρότυπα των παραπάνω οργανισµών, τα οποία επεκτείνει και εξειδικεύει, ορίζοντας επιπλέον λεπτοµέρειες και οδηγίες υλοποίησης της εφαρµογής τους. Στόχοι του SCORM Η δηµιουργία του βασίστηκε σε έξι βασικές απαιτήσεις οι οποίες κρίθηκαν ως στρατηγικής σηµασίας για την περαιτέρω επέκταση, τη βελτίωση της αποτελεσµατικότητας και την µείωση του κόστους της ηλεκτρονικής µάθησης. – Προσβασιµότητα (Accessibility) : Δυνατότητα εντοπισµού και πρόσβασης µονάδων εκπαιδευτικού υλικού που βρίσκονται σε µία 45

αποµακρυσµένη τοποθεσία, και εκπαιδευτικής χρήσης τους από οπουδήποτε και µέσω οποιουδήποτε συστήµατος ηλεκτρονικής µάθησης – Προσαρµοσιµότητα (Adaptability) : Δυνατότητα προσαρµογής του εκπαιδευτικού υλικού και όλης της µαθησιακής εµπειρίας (learning experience) στις ειδικές ανάγκες των οργανισµών και των εκπαιδευοµένων που το χρησιµοποιούν. – Οικονοµικότητα (Affordability) : Αύξηση της εκπαιδευτικής απόδοσης και παραγωγικότητας µέσω µείωσης του απαιτούµενου για την εκπαίδευση χρόνου και κόστους – Ανθεκτικότητα (Durability) : Ανθεκτικότητα στις τεχνολογικές εξελίξεις, ώστε το προϋπάρχον εκπαιδευτικό υλικό να µπορεί να χρησιµοποιείται χωρίς την ανάγκη εκτεταµένων και δαπανηρών µετατροπών. – Διαλειτουργικότητα (Interoperability) : Δυνατότητα να πάρουµε µονάδες εκπαιδευτικού υλικού που αναπτύχθηκαν κάπου µε ένα εργαλείο ή πλατφόρµα, και να τις χρησιµοποιήσουµε κάπου αλλού µε ένα διαφορετικό εργαλείο ή πλατφόρµα. – Επαναναχρησιµοποιηµότητα (Reusability) : Ευελιξία ενσωµάτωσης και χρήσης µονάδων εκπαιδευτικού υλικού σε πολλά διαφορετικά εκπαιδευτικά πακέτα για διαφορετικούς σκοπούς και διαφορετικές οµάδες – στόχους (target groups) Πρότυπο SCORM Το πρότυπο SCORM αποτελείται από τρία διακριτά µέρη: Μοντέλο Συνένωσης Περιεχοµένου (Content Aggregation Package, CAM ): Περιγραφή των συνιστωσών (compoments) ενός εκπαιδευτικού πακέτου, του τρόπου πακετοποίησης τους (contents packaging) και δηµιουργίας εκπαιδευτικών πακέτων που µπορούν να χρησιµοποιηθούν σε διάφορα συστήµατα ηλεκτρονικής µάθησης και επίσης του τρόπου περιγραφής της αλληλουχίας παρουσίασης τους (κανόνες αλληλουχίας, sequence rules). 46

Εικόνα 18. Πακέτο υλικού SCORM Περιβάλλον εκτέλεσης (Run Time Enviropment) : Περιγραφή του τρόπου εκκίνησης µιας µονάδος περιεχοµένου από ένα σύστηµα ηλεκτρονικής µάθησης, της επικοινωνίας µεταξύ τους (π.χ. ανταλλαγή δεδοµένων σχετικά µε τους εκπαιδευόµενους και την πρόοδο τους) και των στοιχείων δεδοµένων που ανταλλάσουν. Τα παραπάνω αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση της διαλειτουργικότητας µεταξύ περιεχοµένου και συστηµάτων ηλεκτρονικής µάθησης, ώστε µία µονάδα ηλεκτρονικού περιεχοµένου να µπορεί, ανεξαρτήτως του εργαλείου µε το οποίο δηµιουργήθηκε να εκτελείτε σε διάφορα συστήµατα ηλεκτρονικής µάθησης. Βασίζεται στα πρότυπα API και µοντέλου δεδοµένων (data model) της IEEE. 47

Εικόνα 19. Runtime Environment SCORM Αλληλουχία και Πλοήγηση (Sequencing and Navigation – SN) : Περιγραφή του τρόπου επεξεργασίας και ερµηνείας από ένα σύστηµα ηλεκτρονικής µάθησης των κανόνων αλληλουχίας που περιέχει ένα συµβατό µε το SCORM πακέτο εκπαιδευτικού υλικού, σε συνδυασµό µε «γεγονότα πλοήγησης» που προκαλεί ο εκπαιδευόµενος ή το σύστηµα (learner – initiated or system – initiated navigation events), και τελικά καθορισµού της αλληλουχίας των εκπαιδευτικών αντικειµένων που παρουσιάζονται στον εκπαιδευόµενο. Βασίζεται στο µοντέλο αλληλουχίας (sequencing) του IMS. Αξίζει να σηµειωθεί πως, συνήθως, το εκπαιδευτικό υλικό που υπάρχει τοποθετηµένο στο Web, περιλαµβάνει απλούς συνδέσµους (Hyperlinks) που µεταφέρουν τον εκπαιδευόµενο από τη µια σελίδα στην άλλη. Αντίθετα, σύµφωνα µε το πρότυπο SCORM: 48

Οι ιστοσελίδες εκπαιδευτικού υλικού είναι «έξυπνες» και περιέχουν κώδικα µε τον οποίο επικοινωνούν µε το σύστηµα ηλεκτρονικής µάθησης όπου εκτελούνται. Το σύστηµα ηλεκτρονικής µάθησης είναι «έξυπνο» επικοινωνεί µε το «έξυπνο» εκπαιδευτικό υλικό και γνωρίζει τι εκπαιδευτικό υλικό (σελίδα, µάθηµα, test, κτλ) και πότε κάποιο θα πρέπει να δοθεί σε κάθε εκπαιδευόµενο 6.1.3 ACCT (Adaptive Course Construction Toolkit) Το ACCT αποτελεί ένα παιδαγωγικού προσανατολισµού σύστηµα κατασκευής µαθηµάτων. Ο τρόπος λειτουργίας του προσφέρει δυνατότητες για την εφαρµογή κάθε δυνατού εκπαιδευτικού σεναρίου. Η διαδικασία κατασκευής ενός µαθήµατος περιλαµβάνει την κατασκευή XML αρχείων τα οποία ορίζουν την δοµή του καθώς και τις λειτουργίες του συστήµατος εξαρτώµενες από τις επιλογές του χρήστη. Το µοντέλο του ACCT παρουσιάζεται παραστατικά παρακάτω: Εικόνα 20. Μοντέλο ACCT 6.1.4 APeLS (Adaptive Personalized eLearning Service) Το µοντέλο ApeLS είναι παρόµοιο µε του ACCT, αλλά προσφέρει και αυξηµένες δυνατότητες εισαγωγής και επεξεργασίας µεταδεδοµένων καθώς και δοµηµένη χρήση αφηγηµατικών µοντέλων για την υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού σεναρίου. Σηµαντικές είναι οι οµάδες περιεχοµένων οι οποίες παρέχουν πακέτα δεδοµένων που αφορούν το ίδιο αντικείµενο αλλά µε άλλη προσέγγιση (π.χ. ένα πακέτο για θεωρία ηλεκτρισµού για επίπεδο δηµοτικού και ένα για επίπεδο λυκε 49

ίου). Το APeLS αλληλεπιδρά µε το µαθησιακό στυλ του κάθε εκπαιδευοµένου και αξιοποιεί την χρήση µεταδεδοµένων για την καταγραφή και κατηγοριοποίηση του σαν χρήστη. Αποτέλεσµα είναι η κατασκευή εξατοµικευµένων µάθηµατων µε την χρήση ενός απλού σχετικά µοντέλου. Το µοντέλο του APeLS παρουσιάζεται παραστατικά παρακάτω: Εικόνα 21. Μοντέλο APeLS 6.1.5 MOT (My Online Teacher) To MOT αποτελεί ένα Web-Based σύστηµα κατασκευής µαθηµάτων. Ο χρήστης µπορεί να κάνει login στο σύστηµα σαν καθηγητής και σαν µαθητής. Σαν καθηγητής µπορεί να επιλέξει εκπαιδευτικό υλικό, πόρους, εργαλεία κτλπ και να κατασκευάσει ένα ολοκληρωµένο online µάθηµα. Σαν µαθητής µπορεί να δει µία λίστα απο τα διαθέσιµα µαθήµατα, να επιλέξει όποια επιθυµεί ή όποια του έχουν ζητηθεί και να τα παρακολουθήσει – ολοκληρώσει. To ΜΟΤ στηρίζεται στις δυνατότητες του Semantic Web και προσφέρει σηµαντικές λειτουργίες στους τοµείς της προσαρµοστικότητας του περιβάλλοντος στο µαθησιακο στυλ του εκάστοτε εκπαιδευόµενου καθώς και στην δυναµική εξέλιξη των µαθήµατων. Οι web-based λογική του ΜΟΤ εξυπηρετεί την ευκολία στην πρόσβαση και την αµεσότητα στην χρήση, τοµείς που είναι πολύ σηµαντικοί για την ηλεκτρονική µάθηση. 50

Εικόνα 22. ΜΟΤ Διαθέσιµα Μαθήµατα Εικόνα 23. Student View 51

6.1.6 Knowledge Tree (Document Management System) Το Knowledge Τree αποτελεί ένα online σύστηµα διαχείρησης εγγράφων. Βασικός του στόχος είναι να εξυπηρετεί αυξηµένες ανάγκες για την διαχείρηση, αποθήκευση και επεξεργασία εγγράφων. Ο προσανατολισµός του συγκεκριµένου Web – Based εργαλείου είναι η οργάνωση των µικρών ή µεσαίων επιχειρήσεων και προς το παρόν δεν υφίσταται κάποια εφαρµογή του στην ηλεκτρονική µάθηση. Παρόλα αυτά πολλές είναι οι δυνατότητες του και στην εκπαίδευση, καθώς µπορεί να αποτελέσει ένα ανεπτυγµένο συνεργατικό εργαλείο αποµακρυσµένης διαχείρησης εργασιών. Οι δυνατότητες του Knowledge Tree περιγράφονται συνοπτικά παρακάτω: • Ασφάλεια και σταθερότητα συστήµατος • Πρόσβαση µέσω Browser, Windows σύστηµα, Microsoft Office, και third- party εφαρµογές. • Απεριόριστες δυνατότητες συνεργατικότητας στην κατασκευή του περιεχοµένου • Ισχυρός µηχανισµός προσθήκης µεταδεδοµένων στα έγγραφα • Σκανάρισµα εγγράφων “Local to Web” (αποθήκευση κατ’ευθείαν στη βάση δεδοµένων του Knowledge Tree ) • Πλήρες Προσαρµοστικό Περιβάλλον για κάθε χρήστη Παρακάτω παρουσιάζονται κάποια captures από το περιβάλλον του Knowledge Tree: Εικόνα 24. AJAX-based KnowledgeTree Dashboard. 52

Εικόνα 25. Περιήγηση στα έγγραφα Εικόνα 26. Πρόσβαση µέσω Windows 53

6.2 Σύνοψη – Συµπεράσµατα για τα Προσαρµοστικά Περιβάλλοντα Η ανάπτυξη διεθνών προτύπων στο χώρο της ηλεκτρονικής µάθησης µε στόχο την εξασφάλιση δια-λειτουργικότητας και µέγιστης συµβατότητας µεταξύ των διαφορετικών συστηµάτων ηλεκτρονικής µάθησης καθώς και την δυνατότητα διαµοιρασµού, επαναχρησιµοποίησης και ολοκλήρωσης µονάδων εκπαιδευτικού υλικού είναι κρίσιµης σηµασίας για την ανάπτυξη της ηλεκτρονικής µάθησης και αποτελεί τη βάση για τη δηµιουργία ευέλικτων και αποδοτικών λύσεων. Παρά το γεγονός ότι σήµερα υπάρχουν πολλά πρότυπα, προδιαγραφές και οδηγίες στο χώρο της ηλεκτρονικής µάθησης, οι ενδιαφερόµενοι οργανισµοί που προσανατολίζονται στην αγορά ή στην ανάπτυξη συστηµάτων ηλεκτρονικής µάθησης και πακέτων ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού, θα πρέπει να εστιάσουν την προσοχή τους στις εξής τρεις κατηγορίες προτύπων: στα πρότυπα επικοινωνίας, µεταδεδοµένων και πακετοποίησης. Οι υπεύθυνοι έργων ανάπτυξης τέτοιων συστηµάτων και όλοι οι εµπλεκόµενοι στα έργα αυτά θα ωφεληθούν σηµαντικά, εάν κατανοήσουν το πώς όλες αυτές οι προσφερόµενες δυνατότητες από τις τεχνολογίες ηλεκτρονικής µάθησης και τα σχετικά πρότυπα µπορούν να ικανοποιήσουν τις ιδιαίτερες του ανάγκες. Τούτο σηµαίνει ότι οι προδιαγραφές και τα πρότυπα πρέπει να αποτελέσουν τα θεµέλια πάνω στα οποία το έργο της ηλεκτρονικής µάθησης πρέπει να στηριχθεί, παρέχοντας µία συνεκτική, αποτελεσµατική και δοµηµένη µέθοδο, στην οποία οι φάσεις σχεδιασµού, ανάπτυξης, παράδοσης και συντήρησης του έργου µπορούν να βασισθούν. Επιπλέον, η διευρυµένη πλέον βάση υποστήριξης των προτύπων αυτών από πολλούς κατασκευαστές και προµηθευτές συστηµάτων ηλεκτρονικής µάθησης και ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού δίνει µία προστιθέµενη αξία στο όλο τελικό προϊον, επιτρέποντας το παραγόµενο ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό να µπορεί να αξιοποιηθεί γρηγορότερα και ευκολότερα από πολλούς πελάτες ανεξάρτητα του συστήµατος LMS, LCMS, κτλπ που χρησιµοποιούν. Το γεγονός αυτό είναι ιδιαίτερα επωφελές τόσο για την πλευρά της ζήτησης (demand) όσο και για την πλευρά της προσφοράς (supply) της ηλεκτρονικής µάθηση. Τέλος από τα εργαλεία που µελετήθηκαν στην παρούσα εργασία προκύπτουν το εξής συµπεράσµα: Το ιδανικό πρότυπο για την ηλεκτρονική µάθηση, απαιτεί την ευρύτητα, την αποδοχή και την προτυποποίηση του SCORM, την εφαρµοσιµότητα του iClass, την απλότητα στην λειτουργία των ACCT και APeLS και τις αυξηµένες Web - Based δυνατότητες των ΜΟΤ και Knowledge Tree. 54

7. Στοχεύοντας σε Εξατοµικευµένες Μαθησιακές Εφαρµογές Εικόνα 27. Στοχεύοντας σε Εξατοµικευµένες Μαθησιακές Εφαρµογές Το ζητούµενο είναι η ολοκληρωµένη εξατοµίκευση της µάθησης µε εύκολο, άµεσο τρόπο και υψηλές δυνατότητες επαναχρησιµότητας. Για την υλοποίηση αυτή υπάρχει ανάγκη για «σύνδεση» της τεχνολογίας µε το κατάλληλο θεωρητικό υπόβαθρο των παραγόντων που επηρεάζουν την εκπαίδευση. Η ενοποίηση αυτή θα αποτελέσει το «µίγµα» για την κατασκεύη «χώρων εκπαίδευσης» µε ισχυρές δυνατότητες αναγνώρισης των αναγκών του χρήστη και άµεση προσαρµοστικότητα στο προσωπικό του µαθησιακό στυλ. 55

8. Συµπεράσµατα Οι σύγχρονες έρευνες στον τοµέα της ηλεκτρονικής µάθησης αναζητούν λύσεις για τη δηµιουργία εκπαιδευτικών περιβαλλόντων που παρακολουθούν τους παράγοντες που συµβάλουν στη µάθηση. Η εύρεση του τρόπου συνεργασίας των Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης και του Educational Management είναι αναγκαία. Ενώ τα τεχνολογικά εργαλεία υπάρχουν, στόχος παραµένει η σύνδεση και ουσιαστική συνεργασία των δυο αυτών τοµέων που θα έχει ως αποτέλεσµα τη δηµιουργία Εξατοµικευµένων Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης µετατρέποντας την εκπαίδευση σε µια µαθητοκεντρική διαδικασία. Το επίκεντρο έρευνας της παρούσας εργασίας ήταν η ανάγκη να µελετήσουµε τους παράγοντες που συνεισφέρουν στη µάθηση και να προτείνουµε τη συνεργασία των δυο εξαιρετικά σηµαντικών για την ηλεκτρονική µάθηση τοµέων, των Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης και του Educational Management. Μελετώντας την Εξατοµικευµένη µάθηση, εστιάσαµε στους Ψυχολογικούς και Κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη µάθηση, στο Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης, στα Μαθησιακά Στυλ, στην έννοια της Εξατοµικευµένης µάθησης, καθώς και σε εργαλεία και συστήµατα Προσαρµοστικών Συστηµάτων Μάθησης. Η ανάπτυξη διεθνών προτύπων στο χώρο της ηλεκτρονικής µάθησης αποτελεί τη βάση για τη δηµιουργία ευέλικτων και αποδοτικών λύσεων. Οι προδιαγραφές και τα πρότυπα πρέπει να αποτελέσουν τα θεµέλια πάνω στα οποία το έργο της ηλεκτρονικής µάθησης πρέπει να στηριχθεί, παρέχοντας µία συνεκτική, αποτελεσµατική και δοµηµένη µέθοδο, στην οποία οι φάσεις σχεδιασµού, ανάπτυξης, παράδοσης και συντήρησης του έργου µπορούν να βασισθούν. Για περεταίρω έρευνα στο σχεδιασµό Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης, τα οποία θα µπορέσουν να συµβάλλουν και να ενισχύσουν το µαθησιακό αποτέλεσµα στην ηλεκτρονική µάθηση, προτείνουµε τη συνεργασία επιστηµόνων από το χώρο της Διδακτικής, της Γνωσιακής Επιστήµης και της Πληροφορικής. 56

Βιβλιογραφία – Βερτσέτης Α. (1997). Διδακτική, τοµ. Α’. Πανεπιστηµιακές Σηµειώσεις. Πανεπιστήµιο Αθηνων. – Γιαννούλης Ν. (1980). «Εισαγωγή στη Γενική Διδακτική», σελ.124-125 – Γρηγοριάδου Μ., Παπανικολάου Κ.Α., Κορνιλάκης Χ. (2001). Εξατοµικευµένη Μάθηση στο Διαδίκτυο: Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Συστήµατα. Πρακτικά 1oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου για την Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (CD-ROM), Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο, Πάτρα. – Δανάσης Αφεντάκης Κ.Α., (1993), «Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης», τοµ. Β’, σελ. 37. – Διάλεξη Μαθήµατος # 3 µε τίτλο «Η διαµόρφωση της έννοιας του εαυτού» – Εξαδάκτυλος Ν. (1996), Συµπεριφορά του καταναλωτή, 2η Έκδοση, Αθήνα: Έλλην. – Ιωαννίδης, Χ. Πανεπιστηµιακές Σηµειώσεις Μαθήµατος «Διδακτική της Τεχνολογίας ΙΙ», Πανεπιστήµιο Πειραιά – Κλεάνθους-Παπαδηµητρίου Μ., (1980). Η Νέα Αγωγή, τοµ. 3 – Κυριαζής Α., Μπακογιάννης, Σ., (2003) Χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση – Λεονταρή, Α. (1998). Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράµµατα (β’ έκδοση). – Μακρή – Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίµηση: Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράµµατα. – Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2002) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Α’, Θεωρία της Διδασκαλίας, Guttenberg. – Οµάδα Εκπαιδευτικών-Παιδαγωγών “Κλάδος Μαθηµατικών” Εκδόσεις Πελεκάνος, 2005. – Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, Λεξικό τοµ. 2, Εκδ. Ελληνικά Γράµµατα, σελ.830. – Παλαιολόγου N., Παπάνης Ε. (2003), Σχεδιασµός και Υλοποίηση Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων : Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες και Εφαρµογή τους στις Νέες Τεχνολογίες, Αθήνα – Παρασκευόπουλος Ι., (1982). «Ψυχολογία Ατοµικών Διαφορών», σελ. 14. – Σολοµωνιδου, Χ., (1999). “Εκπαιδευτική Τεχνολογία”, Καστανιώτης. – Σπανακά Α.Κ., Τα µαθησιακά στυλ ως κυρίαρχος παράγοντας σχεδιασµού εξ αποστάσεως εκπαιδευτικού υλικού. Τελευταία Ανάκτηση Τελευταία Ανάκτηση 4 Φεβρουαρίου 2007 από: http://www.edc.uoc.gr/Therino%202006/Keimena%20pdf/SPANAKA.pdf – Τουµάσης Μπ., (1994). Σύγχρονη Διδακτική των Μαθηµατικών. Εκδ. Guttenberg 57

– Τριλιανός Α., (1998). «Μεθοδολογία της Διδασκαλίας», τοµ. Α’, σελ.71-73. – Al-Khaldi, M.A. & Al-Jabri, I.M. (1998) The relationship of attitudes to computer utilization: New evidence from a developing nation. Computers in Human Behavior, 14, 1, 23–42. – Bandura, A. (1978). Reflections on self-efficacy. In S. Rachman (Ed.), Advances in behavior research and therapy (Vol. 1., pp. 237-269). Oxford: Pergamon. – Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. – Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(Whole No. 609) – Brusilovsky P., Kobsa A. and Vassileva J. (eds.), (1998). Adaptive Hypertext and Hypermedia , Kluwer Academic Publishers. – Cahill, L. and McGaugh, J.L. (1998). Mechanisms of Emotional Arousal and Lasting Declarative Memory, Trends in Neurosciences, Vol. 21, pp. 294-299. – Compeau, D.R. and Higgins, C.A. (1995) Computer self-efficacy: Development of a measure and initial test. MIS Quarterly, 19 (2), 189-212. – Cronbach (1975). Beyond the Two Disciplines of Scientific Psychology. American Psychologist, 116-127. – Cronbach L. & Snow R., (1977). Aptitudes and Instructional Methods: A Handbook of Research on Interactions, Inrington Publishers. – Culpan, O. (1995) Attitudes of end-users towards information technology in manufacturing and service industries. Information & Management, 28, 167–176. – Dotterns R. (1974). «Παιδαγωγώ και διδάσκω. Η σχολική παιδαγωγική και ειδική διδακτική του σύγχρονου δηµοτικού σχολείου», εκδ Δίπτυχο Unesco, σελ. 90-91. – Gigoriadou M., Papanikolaou A. K., Tsaganou G., Gouli E. & Gogoulou A. E-Competence Skills for Adaptive learning Environments in Higher Education, In Mac Labhrainn I., McDonald Legg C., Schneckenberg D., Wildt J. eds. The Challenge of eCompetence in Academic Staff Development, CELT,NUI Galway, Centre for Excellence in Learning and Teaching, Galway, Ireland, ISBN:10 0-9551698-1-X, 155-166, 2006. Τελευταία Ανάκτηση 26 Ιανουαρίου 2007 από: www.ecompetence.info/uploads/media/ch17.pdf – Gregorc, A.F. (1979). Learning/teaching styles: Potent forces behind them. Educational Leadership 36(4). – James, W.B., & Gardner, D.L. (1995). Learning styles: Implications for distance learning. New Directions for Adult and Continuing Education 67. 58

– Jones, V. & Jo, J.H. (2004). Ubiquitous learning environment: An adaptive teaching system using ubiquitous technology. In R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer & R. Phillip (Eds), Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference (pp. 468 - 474). Τελευταία ανάκτηση 3 Φεβρουαρίου 2007 από: http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/jones.html – Karagiannidis, C. & Sampson, D. (2002). Accommodating Learning Styles in Adaptation Logics for Personalised Learning Systems. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2002 (pp. 1715-1726). Chesapeake, VA: AACE. – Keefe, J.W., & Ferrell, B.G. (1990). Developing A Defensible Learning Style Paradigm, Educational Leadership 48(2). – Kleinginna και Kleinginna, (1981). Τελευταία Ανάκτηση Τελευταία Ανάκτηση 4 Φεβρουαρίου 2007 από: http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/motivate.html – Ledoux, J. (1996). Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life, New York, Simon and Schuster. – Loyd, B.H. & Loyd, D.E. (1985) The reliability and validity of instruments for the assessment of computer attitudes. Educational and Psychological Measurement, 45, 903– 908. – Marakas, George M.; Yi, Mun Y.; Johnson, Richard D., (1998). The Multilevel and Multifaceted Character of Computer Self-Efficacy: Toward Clarification of the Construct and an Integrative Framework for Research. Information Systems Research, Jun98, Vol. 9 Issue 2, p126-163 – Martinez M., Ph. D Designing Learning Objects to Personalize Learning – Martinez, M. & Bunderson, C. (2001). Foundations for Personalized Web Learning Environments. Journal of Asychronous Learning Networks, 4(2). Τελευταία Ανάκτηση 25 Ιανουαρίου 2007 από: http://www.aln.org/publications/magazine/v4n2/bunderson.asp – Martinez, M. (1999a). An Investigation into Successful Learning: Measuring The Impact of Learning Orientation, A Primary Learner-Difference Variable, on Learning. Dissertation. (University Microfilms No. 992217). – Martinez, M. (1999b). Research Design, Models, and Methodologies for Examining How Individuals Successfully Learn on the Web, Special Research in Technical Communication, Vol. 46, No. 4, pp. 470-487. 59

– Martinez, M. (1999c). Mass Customization: A Paradigm Shift for The 21st Century, ASTD Technical Training Magazine, Vol. 10, No. 4, pp. 24-26. – Martinez, M. (2000a). Learning Orientations Model. Τελευταία Ανάκτηση 26 Ιανουαρίου 2007 από: http://www.trainingplace.com/source/research/learningorientations.htm – Martinez, M. (2000b). Successful Learning Research Community. Τελευταία Ανάκτηση 26 Ιανουαρίου 2007 από: http://www.trainingplace.com/source/research/learningorientations.htm#lo . – Martinez, M. (2000c). Key Design Considerations for Personalized Learning on the Web, Education Technology & Society. – Martinez, M. (2002). What is Personalized Learning? The eLearning Developer’s Journal, May 7, 2002, 1-7. – Martinez, M. and Bunderson, C. V., (2000). Building Interactive Web Learning Environments to Match and Support Individual Learning Differences, Journal of Interactive Learning Research, Vol. 11, No. 2. – Miltiadou, M. & Savenye, W. (2003). Applying Social Cognitive Constructs of Motivation to Enhance Student Success in Online Distance Education. AACE Journal. 11 (1), pp. 78-95. Norfolk, VA: AACE. Τελευταία Ανάκτηση 4 Φεβρουαρίου 2007 από: http://www.editlib.org/index.cfm?fuseaction=Reader.ViewAbstract&paper_id=17795 – Paramythis, A. and Loidl-Reisinger, S. (2004). Adaptive learning environments and e- learning standards. Electronic Journal of eLearning, 2(1), Τελευταία ανάκτηση 3 Φεβρουαρίου 2007 από: http://www.ejel.org/volume-2/vol2-issue1/issue1-art11.htm – Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. – Riding, R.J., & Rayner J. (1998). Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding Style Differences in Learning and Behaviour. David Fulton Publishers. – Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(Whole No. 609) – Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.). (1994). Self-regulation of learning an performance: Issues and educational applications. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum. – Skinner, B.F., (1954) “The Science of Learning and the Art of Teaching” Harvard Educational Review, 24Q86-97 – Skinner, B.F., (1957). Verbal Learning. New York: Appleton-Century-Crofts. 60

– Thompson, R.L., Higgins, C.A. & Howell, J.M. (1991) Personal computing: toward a conceptual model of utilization. MIS Quarterly, 15, 125–143. – Triandis, H.C. (1971). Attitude and Attitude Change. John Wiley, New York. – Wallace, A.R. (1999) An exploratory study of the factors influencing the construction of computer selfefficacy. Unpublished doctoral thesis, Charles Sturt University. – Wilkie, W.L. (1994), Consumer behavior, New York: John Wiley & Sons. – Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist, 30, 173-188. Zimmerman, B. J. (1994). Dimensions of academic self-regulation. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 3-21). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. – Wood, R.E. & Bandura, A. (1989). Impact of conceptions of ability on self-regulatory mechanisms and complex decision-making. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 407-415. – Ali.Türker, Ilhami.Gorgun, The Challenge of Content Creation to facilitate Personalized eLearning Experiences – Claude Ostyn , Eye of the SCORM – SCORM : The E-Learning Standard ( Digital Think ) – Claude Ostyn , Online Learning in the Age of SCORM – Michael K. Anthony, M.S , Mapping Intelligent Tutoring System (ITS) Constructs to SCORM 2004 Data Structures – Claude Ostyn , CookingUpASCORM_v1_2 – Declan Dagger, Vincent Wade and Owen Conlan , Personalization for All: Making Adaptive Course Composition Easy – Owen Conlan and Vincent Wade , Evaluation of APeLS - An Adaptive eLearning Service based on the Multi-model, Metadata-driven Approach – Alexandra I. Cristea and Arnout de Mooij , Adaptive Course Authoring: My Online Teacher – www.knowledgetree.com 61

Adaptive Learning Environments & Educational Managment

0 comments

Notes on slide 1

1 Favorite