Guia eja web

4,972
-1

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
4,972
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
7
Actions
Shares
0
Downloads
24
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Guia eja web

  1. 1. Saúde na Sala de AulaEducação e qualidade de vida para o trabalhadorGUIA PARA PROFISSIONAIS QUE ATUAM COM PROMOÇÃO DA SAÚDE Brasília 2008
  2. 2. Guia para Profissionais que Atuam com Promoção da Saúde
  3. 3. CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNIArmando de Queiroz Monteiro NetoPresidenteSERVIÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA – SESIConselho NacionalJair MeneguelliPresidenteSESI – Departamento NacionalArmando de Queiroz Monteiro NetoDiretorAntonio Carlos Brito MacielDiretor-SuperintendenteCarlos Henrique Ramos FonsecaDiretor de Operações
  4. 4. Guia para Profissionais que Atuam com promoção da saúde Saúde na Sala de Aula Educação e qualidade de vida para o trabalhador Brasília 2008
  5. 5. © 2008. SESI – Departamento NacionalQualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.SESI/DNUnidade de Saúde e Segurança do Trabalho – UniSaúdeUnidade de Educação Básica – UniEducaEste material foi adaptado do “Saúde e Prevenção nas Escolas: Guia para a formação dos profissionais desaúde e educação” do Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância em Saúde.FICHA CATALOGRÁFICA S491g Serviço Social da Indústria. Departamento Nacional. Guia para profissionais que atuam com promoção da saúde / SESI – Departamento Nacional. – Brasília, 2008. 184p. : il. ISBN 978-85-7710-119-1 1. Saúde 2. Educação Sexual I. Título CDU 37:343.347.2SESI SedeServiço Social da Indústria Setor Bancário NorteDepartamento Nacional Quadra 1 – Bloco C – 8º andar Edifício Roberto Simonsen 70040-903 – Brasília – DF Tel.: (61) 3317-9754 Fax: (61) 3317-9190 http://www.sesi.org.br
  6. 6. Sumário
  7. 7. ApresentaçãoIntrodução 15Quadro Esquemático do Curso 19Proposta e Metodologia 23Unidade 1 – Primeiras Palavras 31 Oficina 1 – Amigo Secreto 33 Oficina 2 – Mitos ou Realidade? 34 Oficina 3 – Acordos para o Trabalho em Grupos 37Unidade 2 – A Busca de Novos Caminhos para Prevenir as DST e a aids 39 Oficina 1 – O Corpo Tem Alguém como Recheio 43 Oficina 2 – Identidade e Estima 45 Oficina 3 – Qual Educação para qual Saúde? 48 Oficina 4 – Risco ou Vulnerabilidade 50 Oficina 5 – Avaliação da Unidade 55Unidade 3 – Relações de Gênero 57 Oficina 1 – Identificando Estereótipos 61 Oficina 2 – A Construção Social dos Gêneros 62 Oficina 3 – Planejando Atividades para o Trabalho em Grupos 63 Oficina 4 – Avaliação da Unidade 67Unidade 4 – A Sexualidade na Vida Humana 69 Oficina 1 – A Vivência da Sexualidade no Mundo Contemporâneo 72 Oficina 2 – Homossexualidade e Homofobia 75 Oficina 3 – Violência Sexual: É ou Não É 77 Oficina 4 – Planejando Atividades para o Trabalho em Grupos 79 Oficina 5 – Avaliação da Unidade 83Unidade 5 – Saúde Sexual E Saúde Reprodutiva 85 Oficina 1 – Anatomia e Fisiologia dos Órgãos Genitais 88 Oficina 2 – Métodos Contraceptivos 89 Oficina 3 – Abortamento: um Problema de Saúde Pública 97 Oficina 4 – Direitos Sexuais e Direitos Reprodutivos 99Unidade 6 – Doenças Sexualmente Transmissíveis e aids 101 Oficina 1 – Sexualidade em Tempos de aids 104 Oficina 2 – Doenças Sexualmente Transmissíveis 110 Oficina 3 – Conhecimentos, Atitudes e Práticas em Relação às DST e à aids entre os Trabalhadores de Empresas Cliente do SESI 118 Oficina 4 – Planejando Atividades para o Trabalho em Grupos 123
  8. 8. Unidade 7 – Drogas 127 Sumário Oficina 1 – Drogas Psicoativas 131 Oficina 2 – Redução de Danos 133 Oficina 3 – Tabaco: Motivações para a Iniciação e Dependência 135 Oficina 4 – O Consumo de Álcool no Brasil 138 Oficina 5 – Como Educar em Relação às Drogas? 148Unidade 8 – Planejamento de uma Ação Local Integrada 151 Oficina 1 – Construindo Parcerias 154 Oficina 2 – Indústria Saudável 156 Oficina 3 – Planejando uma Ação Local (Parte A) 159 Oficina 4 – Avaliar o Quê? Quando? Como? Por Quê? 162 Oficina 5 – Planejando uma Ação Local (Parte B) 165 Oficina 6 – Avaliação do Curso 167Referências 169Anexo Anexo A – Instrumento para monitoramento e avaliação do curso 176
  9. 9. Apresentação
  10. 10. ApresentaçãoO Saúde na Sala de Aula é um projeto das áreas de Saúde e Educação do SESI, que tem comoobjetivo estratégico fortalecer e ampliar ações de promoção da saúde nos espaços educativosda EJA (Educação de Jovens e Adultos). As salas de aula e os ambientes de trabalho são cenáriospropícios para promover a saúde, pois são espaços onde transcorre a vida cotidiana e nos quais aspessoas trabalham, estudam, circulam, interagem e enfrentam desafios.Esse projeto é uma parceria com o Programa Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE), uma iniciativado Ministério da Saúde e do Ministério da Educação, que conta com o apoio das agências dasnações unidas UNESCO, UNFPA e UNICEF.É com enorme satisfação que apresentamos este Guia para profissionais que atuam com promoçãoda saúde. Este guia, cuja versão original foi integralmente atualizada e adaptada para a realidade daEducação de Jovens e Adultos, foi concebido como uma ferramenta para incentivar, desencadeare alimentar processos de formação continuada de equipes multiprofissionais, tomando comoreferência as inúmeras experiências acumuladas em todo o país. Os temas abordadosnesse primeiro guia são: saúde sexual e saúde reprodutiva, prevenção das DST (DoençasSexualmente Transmissíveis) e aids e prevenção dos danos associados ao uso de álcool eoutras drogas.É muito grande a riqueza dos materiais disponíveis para o trabalho educativo nos temas aquiabordados, assim como das experiências de organismos públicos, privados e da sociedadecivil organizada. Diversas atividades aqui propostas são inspiradas em experiências anteriorese espera-se que a avaliação sistemática dos cursos realizados com base neste guia ajude aenriquecer e aprimorar essa rica trajetória.A estratégia de educação continuada que aqui se apresenta pretende contribuir para umaaprendizagem compartilhada de diferentes profissionais que promovem a saúde de jovense adultos trabalhadores das indústrias clientes do SESI e cujas ações podem repercutir naredução das vulnerabilidades às doenças sexualmente transmissíveis, à aids e aos danosassociados ao uso de drogas. O objetivo central é fomentar a incorporação da cultura daprevenção à atuação cotidiana dessa grande equipe multiprofissional, na qual se incluemtécnicos da educação, da saúde, do lazer e da responsabilidade social.Este guia é o primeiro de uma série que pretende construir de forma coletiva com essagrande equipe outros materiais que virão com as experiências e desdobramentos do Saúdena Sala de Aula. Antonio Carlos Brito Maciel Diretor-Superintendente do SESI/DN
  11. 11. Introdução
  12. 12. IntroduçãoA crença de que o saber científico é objetivo, neutro e universal marcou a história no século XXe está na base de nossas práticas educativas em saúde, usualmente voltadas para a prescrição decomportamentos cientificamente justificados como únicas escolhas possíveis para o alcance dobem estar de todos os indivíduos, independentemente de sua história de vida.Essa visão gerou modelos educativos que visam convencer cada indivíduo a mudar seus com-portamentos a partir de alertas sobre os riscos à saúde e da transmissão de informaçõestécnico-científicas, deixando em segundo plano ou mesmo desvalorizando a sabedoria práticados indivíduos e das comunidades, suas experiências e os contextos sociais e culturais emque os grupos estão inseridos.Até hoje permanece entre nós a idéia de que a “falta de saúde” é um problema quepode ser solucionado a partir de informações adequadas e/ou da vontade pessoal, emboraos objetivos dos programas implantados com base nessa premissa raramente alcancem osobjetivos propostos. Estamos vivendo uma corrida em busca de dinâmicas para estimular aparticipação em atividades e programas cujos objetivos continuam voltados para a modelagemde comportamentos pré-definidos como saudáveis.Incorporamos à nossa cultura a suposição de que comportamentos que não são orientadospelos padrões científicos são insuficientes, insalubres e inadequados, constituindo os chama-dos comportamentos de risco. Segundo essa forma de entender a questão, o risco está na“ignorância, fraqueza, falta de interesse no cuidado de si” (OLIVEIRA et al., 2004, p. 1315).A aprendizagem das formas “certas” de viver dependeria, portanto, da transmissão de umconhecimento especializado para uma “população leiga”, que precisa “desaprender” grandeparte do aprendido no cotidiano da vida (MEYER et al., 2006). Essa visão gera abordagenseducativas que se propõem a “substituir” o saber acumulado na vida por outro, consideradosuperior pelo fato de ser construído no âmbito do saber científico, como por exemplo, dasciências da saúde.Entretanto, hoje sabemos que as experiências educativas tornam-se significativas precisamentequando geram oportunidades de comunicação entre pessoas e saberes construídos socialmente.Estamos nos dando conta de que a informação científica, embora seja um direito, não é suficientepara aumentar a liberdade de decisão das pessoas nem para ampliar seus recursos práticos paraa prevenção dos agravos à saúde. Além disso, os comportamentos e atitudes relacionados à saúdenão são orientados exclusivamente por escolhas racionais. Com certeza, as formas de conduzir avida podem ser beneficiadas pelo saber científico, mas é necessário que ele seja capaz de dialogarcom o saber prático das pessoas e grupos, oferecendo elementos que possam fazer sentido em seuuniverso cultural e no âmbito de seus projetos de vida. Esse diálogo envolve o reconhecimento deque os conhecimentos sobre comportamentos considerados saudáveis são muitas vezes contradi- Saúde na Sala de Aulatórios e transitórios, não podendo ser encarados como verdades universais e permanentes.É necessário, portanto, reavaliar as potencialidades e os limites da educação preventiva, questio-nando profundamente seus objetivos e buscando referenciais mais efetivos e éticos para realizar aprevenção e a educação em saúde. Nesse curso, a reflexão e a revisão crítica de conhecimentos eexperiências acumuladas, a aplicação da noção de vulnerabilidade e da estratégia da intersetorialida-de são as ferramentas centrais para a abertura de novos caminhos. 17
  13. 13. Quadro esquemático
  14. 14. CNI - SESI20
  15. 15. Quadro esquemático do curso UNIDADES OFICINAS Amigo secreto Primeiras palavras Mitos ou realidade? (4 horas) Acordos para o trabalho em grupos O corpo tem alguém como recheio A busca de novos Identidade e estimacaminhos para prevenir Qual educação para qual saúde? DST/aids Risco ou vulnerabilidade (8 horas) Avaliação da unidade Identificando estereótipos Relações de gênero A construção social dos gêneros (8 horas) Planejando atividades para o trabalho em grupos Avaliação da unidade A vivência da sexualidade no mundo contemporâneo A sexualidade Homossexualidade e homofobia na vida humana Violência sexual: é ou não é? (8 horas) Planejando atividades para o trabalho em grupos Avaliação da unidade Anatomia e fisiologia dos órgãos genitais Saúde Sexual e Métodos contraceptivos Saúde Reprodutiva Abortamento: um problema de saúde pública (8 horas) Direitos sexuais e direitos reprodutivos Sexualidade em tempos de aids Doenças Sexualmente Conhecimentos, atitudes e práticas em relação às DST e à aids entre os trabalha- Transmissíves e aids dores de empresas clientes do SESI (8 horas) Doenças sexualmente transmissíveis Planejando atividades para o trabalho em grupos Drogas psicoativas Redução de danos Drogas Tabaco: motivações para a iniciação e dependência (8 horas) O consumo de álcool no Brasil Como educar em relação às drogas? Saúde na Sala de Aula Construindo parcerias Indústria saudável Planejamento de uma Planejando uma ação local (Parte A) ação local integrada Avaliar o quê? Quando? Como? Por quê? (12 horas) Planejando uma ação local (Parte B) Avaliação do curso 21
  16. 16. Proposta e Metodologia
  17. 17. Proposta e Metodologia Este guia traz uma seqüência de oficinas articuladas na forma de um curso de educação conti- nuada destinado a grupos multiprofissionais compostos por educadores, profissionais de saúde, cultura, ação social e das demais categorias que atuam junto aos trabalhadores das indústrias clientes do SESI. A prevenção das DST/aids e dos danos à saúde associados ao uso de drogas envolve conhe- cimentos de diferentes áreas e dimensões afetivas, éticas, sociais e culturais. Nesse sentido, o curso abrange diversos tópicos inter-relacionados e a seqüência em que são apresentados tem uma intencionalidade. Os conteúdos O curso, com uma carga horária total de 64 horas, está organizado em 8 unidades: ☞ UNIDADE 1 – Primeiras palavras ☞ UNIDADE 2 – A busca de novos caminhos para prevenir as DST e a aids ☞ UNIDADE 3 – Relações de gênero ☞ UNIDADE 4 – A sexualidade na vida humana ☞ UNIDADE 5 – Saúde sexual e saúde reprodutiva ☞ UNIDADE 6 – Doenças sexualmente transmissíveis e aids ☞ UNIDADE 7 – Drogas ☞ UNIDADE 8 – Planejamento de uma ação local integrada Cada uma das unidades está estruturada nos seguintes componentes: Título e Introdução: Apresentam o tema geral da unidade. Finalidades: Indicam o que se pretende alcançar com a realização das oficinas sugeridas na unidade, ofere- cendo aos facilitadores um fio condutor para o planejamento, as adaptações locais e a avaliação crítica. Tempo de duração Corresponde a uma estimativa da carga horária necessária para o desenvolvimento da unidade. Oficinas: Estratégias para a organização dos trabalhos em grupo. Para cada oficina estão indicadosCNI - SESI título, objetivos, tempo de duração, material necessário e orientações para a atuação dos facilitadores. 24
  18. 18. MetodologiaA composição dos grupos Proposta ePropõe-se a constituição de grupos com quinze a vinte participantes, contando com uma duplade facilitadores (preferencialmente um profissional de saúde e um de educação) para organizaros conteúdos e as estratégias de trabalho.Em se tratando de uma proposta de aprendizagem compartilhada, é muito importante que cadagrupo seja mantido ao longo de todo o curso, para atingir os objetivos propostos. Considerandoque as unidades e oficinas são intencionalmente seqüenciais, não é recomendável agregar no-vos participantes (por mais qualificados que sejam) no meio do percurso, pois isso tende aproduzir rupturas nos processos de construção coletiva de conhecimentos e práticas sociais.Sugere-se a organização de grupos compostos por: professores e demais profissionais daEducação de Jovens e Adultos (como gestores, diretores, orientadores, estagiários, coordena-dores pedagógicos, psicólogos escolares, orientadores de aprendizagem e tutores); profissionaisdas áreas de saúde, ação social, cultura e lazer que atuam junto aos trabalhadores das indústrias;profissionais com diferentes inserções em instituições e organizações da sociedade civil quedesenvolvem ações no mesmo território como universidades, organizações governamentais enão-governamentais.Os critérios para a composição dos grupos deverão ser estabelecidos no nível local, tomando-se em conta o potencial dos participantes para implantar projetos de trabalho articulados, quepossam repercutir sobre as vulnerabilidades de jovens e adultos trabalhadores às DST, à aids eaos danos associados ao uso de drogas.A distribuição da carga horáriaCom o objetivo de ampliar as possibilidades de distribuição da carga horária total, de 64horas, as oficinas estão seqüenciadas em 16 blocos de quatro horas de duração, prevendo-seum intervalo de 20 minutos em cada um desses períodos de trabalho. Sendo assim, o cursopode ser oferecido em diversos formatos: 16 encontros semanais ou quinzenais com quatrohoras de duração, 8 encontros semanais ou quinzenais com 8 horas de duração e assim por Um encontro inicial de 12 horas, cinco encontros de 8 horas e um encon- tro final com 12 horas de duração. Neste formato, apenas a unidade inicial (Primeiras Palavras) e final (Planejamento de uma ação local) são oferecidas de forma compactada, gerando oportunidade para um bom aproveitamento do curso. Saúde na Sala de Auladiante. Pode ser mais apropriado, em determinadas realidades, oferecer alguns blocos de formaconcentrada. Nesse caso, sugere-se a seguinte programação:As experiências de testagem deste guia levam a crer que um cronograma de encontros sema-nais, com 8 horas de trabalho, gera um melhor nível de integração do grupo, envolvimento dosparticipantes e aprofundamento dos temas. Além disso, o intervalo semanal pode oportunizaro “diálogo” entre as experiências do curso e a atuação profissional cotidiana, garantindo-se 25
  19. 19. o tempo necessário para a reflexão e a apropriação dos conteúdos trabalhados em cada encontro. Cursos concentrados revelaram-se exaustivos e menos produtivos em função do grande volume de informações e da intensidade da mobilização de sentimentos e novas idéias, assim como implicaram afastamento do trabalho e, em alguns casos, do local de residência dos participantes. Por outro lado, encontros com intervalos maiores do que duas semanas geraram quebra de continuidade, exigindo o resgate das experiências e aprendizagens anteriores. A educação continuada aqui proposta é entendida como um curso de aperfeiçoamento, cuja conclusão deve ser certificada pelos órgãos responsáveis por sua realização. Sugere-se que a participação seja prevista como parte da carga horária de trabalho dos profissionais envolvi- dos, na medida em que o curso visa produzir repercussões em suas práticas de trabalho, assim como em sua progressão na carreira. A proposta pedagógica O curso destina-se à educação continuada de profissionais que atuam direta ou indiretamente como educadores em saúde em suas práticas cotidianas. Esses profissionais são considerados sujeitos de um processo de construção de novos conhecimentos e não intermediários na transmissão de saberes pré-estabelecidos. Em muitas situações, a capacidade de formular novas perguntas poderá ser a aprendizagem mais relevante do processo. O processo de trabalho prevê a realização desse conjunto de oficinas, cujos objetivos são diversos e complementares: construção de conceitos, reflexão sobre a prática e a postura profissional diante das questões abordadas, aplicação de conhecimentos, assim como o debate de idéias e posições sobre assuntos polêmicos. Segundo a concepção de aprendizagem que orienta o processo de trabalho, as vivências e a reflexão a respeito de situações concretas são sistematicamente anteriores ao trabalho com conceitos. A organização do roteiro na forma de oficinas autônomas traz uma alternativa prática de via- bilização do conjunto do curso, mas não se pretende sugerir que cada um dos conteúdos deva ou possa ser satisfatoriamente tratado de forma fragmentada e/ou pontual. É precisamente a articulação dos conhecimentos sobre vulnerabilidade, corpo humano, afetividade e relações de gênero que constitui a base para a promoção da saúde e para a prevenção das doenças sexualmente transmissíveis, da aids e dos danos associados ao uso de drogas. A pretensão do curso não é formar especialistas nos temas abordados e sim ampliar as com- petências dos profissionais que atuam junto a jovens e adultos para a integração das práticas de promoção da saúde às suas atividades cotidianas de forma planejada, intencional e dialógica. As estratégias de trabalho Para a realização das oficinas, é previsto, deliberadamente, apenas o uso de recursos simples como cartazes, canetas, lousa e giz, que podem ser obtidos com facilidade. As exceções a essa regra ocorrem somente em algumas oficinas, nas quais é prevista a exposição de vídeos ou DVDs. Caso os facilitadores queiram e tenham condições de substituir o uso dos materiais mais simples por data show, recomenda-se que isso seja feito com cuidado para evitar a cristalização de um ambiente desfavorável ao trabalho em círculo e ao envolvimento ativo dos participantesCNI - SESI em todas as etapas do mesmo. Além disso, é importante evitar a idéia, já tão difundida, de que o acesso a esses recursos é condição necessária para a realização de um trabalho educativo de qualidade. 26
  20. 20. MetodologiaNo início de cada dia de trabalho conjunto, é importante propiciar um breve momento de Proposta eacolhimento e integração dos participantes. As “dinâmicas” ou jogos dramáticos podem serutilizados com diferentes objetivos, tais como: aquecimento, integração, gerenciamento deconflitos, aprofundamento de conteúdos, aumento do nível de sensibilização, dentre outros.Entretanto, cada pessoa e cada grupo tem seus limites e, portanto, é necessário perceber sedeterminada atividade é apropriada ou não. O contato físico com alguém que não conhecemostão bem, por exemplo, nem sempre é agradável para todos. Por isso, procure iniciar as oficinascom aquecimentos mais leves e que não favoreçam o constrangimento dos participantes.A dramatização é um recurso utilizado em algumas oficinas, sendo considerado adequado epertinente no trabalho com a temática. No entanto, o seu uso requer alguns cuidados, poispodem ser mobilizados sentimentos e emoções difíceis de lidar. Além disso, as “dinâmicas”não podem ser usadas como se constituíssem a própria metodologia ou como se pudessemsubstituir o trabalho teórico, com conceitos. Ao longo do desenvolvimento do curso, vale apena analisar sistematicamente a questão da escolha das técnicas de trabalho. Elas são parteintegrante do processo de aprendizagem e, portanto, precisam guardar coerência com osobjetivos propostos em cada atividade para que não se corra o risco de gerar situações apenasaparentemente participativas.A maior parte das oficinas propostas inclui a leitura de textos de apoio. A elaboração prévia deum glossário de termos e expressões que aparecem nos textos de introdução das unidades enos textos de apoio às oficinas poderá ser um recurso útil para facilitar os trabalhos em grupo.É recomendável que os participantes com maior facilidade de leitura crítica e compreensãode textos distribuam-se nos subgrupos de trabalho. Cabe salientar que a leitura individual oucoletiva de todos os textos de introdução (do curso e de suas unidades) está sugerida emalgum momento do desenrolar das oficinas. Como trazem aspectos conceituais, sua leitura éfreqüentemente sugerida na etapa final de cada oficina ou mesmo nas oficinas de encerramen-to das unidades, momentos em que se privilegia a sistematização teórica.Na maioria dos grupos, observa-se que algumas pessoas são mais falantes e outras mais caladas.Assim, é necessário fazer uso de um rol de estratégias para incentivar a expressão de cada umdos participantes de forma respeitosa e, ao mesmo tempo, para orientar e otimizar o uso dotempo destinado a cada oficina.Às vezes, um tema desperta e mobiliza mais o interesse do grupo, ainda que não seja o objetoprincipal da oficina em curso. Nessas situações, pode ser mais produtivo acolher o interesse dogrupo e, eventualmente, adiantar uma atividade prevista para encontros futuros.O receio quanto à abordagem de temas relacionados à sexualidade não é gratuito, pois elaenvolve aspectos subjetivos, o reconhecimento da diversidade dos desejos e comportamentose a necessidade de questionamento de preconceitos e valores. O respeito às pessoas e aosprocessos individuais de aprendizagem precisa estar presente em todas as fases do trabalho. Saúde na Sala de AulaOs materiais de apoioÉ importante reunir e organizar previamente materiais para consulta que possam estar à mãonos momentos de trabalho em grupo. Podem ser incluídos livros, textos, folhetos, dados e fon-tes de referências sobre a realidade local, materiais produzidos pelas instituições envolvidas nocurso e informações coletadas em pesquisas realizadas na Internet. É possível contar, também, 27
  21. 21. com materiais audiovisuais, como vídeos e DVDs, que podem ser utilizados para problematizar os temas a serem abordados em cada oficina. Sugere-se a montagem de bibliotecas/videotecas de referência por região, com vistas a ampliar o acesso e otimizar o uso e a circulação desses recursos na rede SESI.A atualização permanente desse acervo poderá, também, estimular e facilitar a aplicação dos conhecimentos adquiridos pelos profissionais envolvidos nesse curso. O papel dos facilitadores A função primordial dos facilitadores é organizar e orientar o processo de trabalho em gru- po, gerando oportunidades para a construção coletiva de novos conhecimentos a partir da apropriação dos recursos oferecidos, do resgate de experiências prévias e da interação dos participantes. Não se confere aos facilitadores o papel de especialistas no conjunto das temáticas abordadas. Ao mesmo tempo, não se espera que eles sejam – ou ocupem a posição de – “exemplos de comportamento”. Suas falas não podem ser uma exibição de superioridade ou erudição que sacrifique a clareza e o clima de proximidade, respeito e aprendizagem compartilhada. Apenas eventualmente, para a abordagem de temas específicos como anatomia e fisiologia dos órgãos sexuais, é sugerida a participação de um especialista que possa esclarecer dúvidas e responder às perguntas levantadas. O conhecimento prévio deste guia é um requisito imprescindível para a qualificação do tra- balho dos facilitadores, inclusive para a realização antecipada de adaptações, assim como para o planejamento dos horários de trabalho e a organização da infra-estrutura para a realização do curso. Isso implica a leitura atenta do guia em sua íntegra, o balizamento das concepções pedagógicas da dupla, a anotação de dúvidas e possíveis adaptações, a consulta aos termos desconhecidos ou pouco claros e a revisão prévia dos materiais de apoio ao desenvolvimento das oficinas, inclusive dos vídeos e textos de apoio. A proposta de atuação em duplas visa permitir o revezamento nas atividades de condução das oficinas, o apoio logístico durante o desenvolvimento do trabalho e o acompanhamento mais atento das atividades realizadas em subgrupos. Além da agilização das atividades, a atuação em duplas facilita a tomada de decisão e o apoio mútuo nos momentos em que é preciso avaliar o andamento dos trabalhos, corrigir rumos ou trazer diferentes pontos de vista para o debate. Os registros O registro cotidiano e sistemático da experiência dos facilitadores em todas as etapas – a preparação dos encontros, o desenvolvimento das oficinas e a avaliação ao final de cada dia de trabalho – é importante para qualificar os processos de avaliação do curso e das aprendizagens. As anotações poderão ser úteis, igualmente, para o planejamento e realização de ações peda- gógicas futuras. Cada experiência será valiosa para que todos possam continuar aprendendo.CNI - SESI 28
  22. 22. Metodologia Proposta e Dicas para os facilitadores Preparando-se para atuar como facilitadores ☞ Leiam atentamente todo o guia, preferencialmente em conjunto, procurando apropriar-se da proposta, da metodologia e das linhas que orientam a seqüência das unidades e oficinas, tendo em mente que as vivências e a reflexão a respeito de situações concretas são geralmente anteriores ao trabalho com conceitos; ☞ Consultem e tenham sempre à mão os referenciais curriculares adotados na Educação de Jovens e Adultos; ☞ Elaborem uma ficha de inscrição para preenchimento prévio por parte das pessoas selecionadas para fazer o curso, com dados como nome completo, idade, sexo, cargo e função, formas de contato, além de alguns aspectos sócio-culturais que considerem pertinentes (como nível de escolaridade); ☞ Elaborem uma lista de presença, a ser assinada em cada dia de encontro; ☞ Preparem um kit básico de materiais de referência sobre os temas: referenciais curriculares, livros, folhetos ou artigos que possam ser consultados.Preparando-se para cada encontro ➙ Releiam atentamente as oficinas previstas para o encontro e seus textos de apoio visando: ➙ checar as finalidades da unidade e os objetivos de cada oficina, definindo previamente os indicadores que serão utilizados para avaliar se eles foram atingidos (o Instrumento para monitoramento e avaliação do curso, incluído como anexo deste guia, pode servir de apoio para essa tarefa); ➙ apropriar-se da metodologia proposta para cada uma das oficinas a serem realizadas no encontro e definir os papéis a serem desempenhados pelos participantes da dupla; ➙ esclarecer dúvidas e elaborar um glossário de termos novos (ou que possam ser novos para os participantes); ➙ planejar detalhadamente o uso do tempo; ➙ checar a lista de materiais necessários para a realização das atividades previstas. Saúde na Sala de Aula ➙ Montem um kit básico dos materiais de apoio, organizando com antecedência os materiais que serão distribuídos, como papéis, cartazes, caixa de perguntas, canetas; ➙ Busquem livros, sites na Internet e outras fontes relacionadas aos temas das oficinas previstas para o encontro; ➙ Visitem previamente o local onde será realizado o curso, avaliando as possibilidades de uso do espaço, as necessidades de adequação e a disponibilidade de recursos 29
  23. 23. necessários para a realização das oficinas; ➙ Verifiquem a necessidade de fornecer alimentação, um lanche, café, água, identificando as pessoas responsáveis por essa tarefa. Desenvolvendo as oficinas ➙ Cheguem mais cedo e preparem a sala/local de maneira que os participantes percebam que algo “novo” acontecerá ali, tentando criar um ambiente acolhedor. Organizar a disposição das cadeiras e dos materiais com antecedência facilita este processo. Quando for o caso de dispor as cadeiras em círculo, procurem garantir que todas as pessoas possam se enxergar; ➙ Iniciem a atividade dando as boas-vindas, utilizando uma dinâmica breve para o acolhimento do grupo e apresentando a programação geral do encontro; ➙ Estabeleçam, junto com o grupo, uma combinação de critérios para a formação de subgrupos de trabalho, procurando evitar a formação de “panelinhas”. Ex: composição de subgrupos com professores de diferentes disciplinas e profissionais de diferentes áreas de atuação, atribuição aleatória de números ou cores para que as pessoas busquem seus pares e assim por diante; ➙ Sempre que forem propostas discussões em pequenos grupos, peçam a cada grupo para escolher previamente pelo menos uma pessoa para sistematizar as idéias e outra para apresentar as conclusões. Incentivem o rodízio das pessoas, de modo que todos tenham oportunidade de exercitar tanto a comunicação oral quanto a escrita; ➙ Demonstrem, sistematicamente, que a participação de todos é desejável e importante e que todas as opiniões deverão ser respeitadas; ➙ Ao orientar a realização das atividades, certifiquem-se de que todas as pessoas compreenderam as instruções; perguntem se alguém tem alguma dúvida ou gostaria de fazer alguma pergunta; ➙ Procurem finalizar as atividades de cada período de forma criativa, agradecendo a todos por sua participação. Avaliando as oficinas ➙ Ao término de cada período de trabalho, façam anotações sistemáticas a respeito das atividades realizadas e das adaptações que se fizeram necessárias; ➙ Registrem a ocorrência de eventos inesperados ou impactantes; ➙ Avaliem o cumprimento das finalidades das unidades e dos objetivos das oficinas realizadas, utilizando o Instrumento para monitoramento e avaliação do curso (anexo) como referencial; ➙ Anotem suas sugestões para o aprimoramento do curso e deste guia.CNI - SESI 30
  24. 24. Unidade 1Primeiras Palavras
  25. 25. Unidade 1 – Primeiras Palavras Introdução Nas oficinas desta primeira unidade, propõe-se o estabelecimento de acordos para o trabalho em grupo, a identificação e o debate das expectativas dos participantes com relação ao curso. Muitos participantes poderão estar receosos quanto à abordagem de temas relacionados à sexualidade ou inseguros quanto à sua própria competência para tratar de assuntos complexos e muitas vezes polêmicos. Assim, além de checar se todos tiveram acesso às informações gerais sobre o curso, é preciso favorecer o estabelecimento de um clima propício ao convívio e à participação, como também a construção de um ambiente agradável e seguro, de forma que todos possam ser ouvidos e respeitados. É importante levantar as expectativas do grupo, pois elas permitem identificar conhecimentos pré-existentes, interesses e prioridades. Do confronto entre as expectativas do grupo e a proposta apresentada vão emergir as possibilidades de adaptação e concretização do curso. Finalidade ➙ Promover o estabelecimento de um clima de trabalho acolhedor e produtivo para o desenvolvimento do curso, mediante: 1. o estabelecimento de acordos para o trabalho em grupo a partir da negociação entre os participantes (envolvendo a busca de consensos e, também, de acordos de convivência na diferença); 2. a identificação e o debate das expectativas individuais e grupais em relação ao curso que se inicia, assim como o confronto dessas expectativas com a proposta de trabalho apresentada; 3. o estabelecimento de conexões entre a prática profissional dos participantes e suas necessidades em termos de educação continuada. Tempo de duração ± 4 horas Seqüência de oficinas ☞ Oficina 1: Amigo secreto ☞ Oficina 2: Mitos ou realidade? ☞ Oficina 3: Acordos para o trabalho em grupoCNI - SESI 32
  26. 26. Oficina 1 –Amigo Secreto Unidade 1Objetivos ➙ Realizar uma apresentação individual e integrar-se ao grupo; ➙ Compartilhar expectativas com relação ao curso; ➙ Conhecer o programa planejado e propor adaptações em função da realidade local e das expectativas de aprendizagem do grupo.Tempo de duração± 1 horaMaterial necessárioFicha de inscrição dos participantes preenchida; quadro esquemático do curso, disponível naapresentação inicial da “Proposta e metodologia”.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador acolhe os participantes do grupo e pede que formem duplas;2. Cada participante deverá se apresentar ao colega, contando o nome pelo qual prefere ser chamado (primeiro nome, apelido, sobrenome), local de trabalho, funções que desempenha no trabalho e um tema que gostaria especialmente de aprender e/ou discutir durante o curso;3. Organiza-se um círculo e faz-se uma rodada de apresentações, na qual cada participante apresenta seu colega de dupla e sua principal expectativa de aprendizagem;4. Durante as apresentações, um dos facilitadores anota palavras-chave que reflitam as expectativas colocadas, para que possam ser consultadas durante o planejamento e a avaliação das atividades;5. O facilitador abre uma rodada para a livre expressão dos participantes sobre as expectativas colocadas;6. Como encerramento da oficina, o facilitador apresenta o quadro esquemático do curso, prestando os esclarecimentos que se fizerem necessários e identificando possíveis adaptações e reformulações em função das expectativas de aprendizagem e da realidade local.Comentário Saúde na Sala de Aula Importante: ✎ Ouvir com atenção e anotar as expectativas do grupo em relação ao curso e aos temas a serem abordados para o planejamento e avaliação das atividades. ✎ Ficar atento para garantir uma distribuição mais ou menos eqüitativa do tempo entre os participantes. 33
  27. 27. Oficina 2 – Mitos ou Realidade? Objetivo ➙ Fazer uma primeira aproximação dos temas a serem abordados ao longo do curso. Tempo de duração ± 1 hora Material necessário Lista de afirmações e folha de recursos para o facilitador; fita adesiva; 3 cartazes com as palavras-título Concordo – Discordo – Tenho dúvidas. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador afixa os cartazes em diferentes pontos da sala e apresenta o objetivo da oficina; 2. O facilitador informa que vai ler um conjunto de afirmações e que, após a leitura de cada uma delas, os participantes deverão dirigir-se ao cartaz que expressa sua posição em relação à afirmação apresentada. O grupo deve escutar com atenção cada frase, que será lida duas vezes, para, só então, se movimentar; 3. Após cada deslocamento, o facilitador pode apresentar algumas informações disponíveis na folha de recursos ou promover uma rápida troca de idéias sobre cada tema; 4. Ao término desta etapa, o facilitador abre um debate, podendo lançar mão das seguintes referências: a. As informações de que dispomos precisam ser sempre avaliadas criticamente e atualizadas; b. Os mitos (no sentido de idéias falsas, sem correspondente na realidade) estão relacionados com o grau de informação pessoal, mas, principalmente, com a cultura e os valores predominantes na sociedade. O mesmo ocorre com os tabus, que são proibições convencionais impostas por tradição ou costume; c. Um dos principais objetivos do trabalho educativo no campo da sexualidade e da prevenção de DST/aids e dos danos associados ao uso de drogas é permitir que as pessoas possam questionar os mitos, preconceitos e tabus, para ampliar sua liberdade na busca de novos conhecimentos, recursos de proteção e experiências de vida.CNI - SESI 34
  28. 28. Texto de apoioAFIRMAÇÕES Unidade 1 ➙ O homem costuma ter várias parceiras porque sente mais desejo sexual do que a mulher. ➙ Uma pessoa pode ter uma doença sexualmente transmissível sem ter nenhuma dor ou problema aparente. ➙ Um homem com o pênis grande é sexualmente mais potente do que um homem com o pênis menor. ➙ A masturbação pode causar doenças mentais. ➙ Mulheres casadas e fiéis raramente são infectadas pelo vírus da aids. ➙ O uso da camisinha é importante no início de um relacionamento, quando os parceiros estão se conhecendo. ➙ Os grupos de risco para aids são os homossexuais, os drogados, os hemofílicos e as pessoas que têm diversos parceiros ou parceiras sexuais. ➙ Quando alguém se infecta com o vírus da aids – o HIV – começa a emagrecer e perder cabelo. ➙ A mulher pode saber exatamente o período do mês em que pode engravidar. ➙ Atualmente, no Brasil, a aids está crescendo mais entre as mulheres do que entre os homens.FOLHA DE RECURSOS PARA O FACILITADOR ➙ A cultura e o papel social do homem na sociedade são os principais fatores que condicionam os comportamentos sexuais masculino e feminino considerados “normais” e não as suas características biológicas, como muitas vezes somos levados a crer. ➙ É possível ter doenças sexualmente transmissíveis sem sentir nada e sem apresentar problemas visíveis por um longo período após a infecção. Para algumas doenças sexualmente transmissíveis, a ausência de sintomas costuma ser mais freqüente entre as mulheres. ➙ O tamanho do pênis não determina a capacidade de procriar ou o prazer do homem ou da mulher na relação sexual. ➙ A masturbação não causa doenças mentais, acne, nem faz crescer pêlos nas mãos ou no corpo. ➙ Muitas mulheres casadas, com um único parceiro na vida, adquirem o HIV porque não se beneficiam da dupla proteção oferecida pelo preservativo (contra DST/aids e gravidez não desejada). ➙ O fato de não conhecer o parceiro não é o principal motivo para usar camisinha. Para funcionar efetivamente na prevenção das doenças sexualmente transmissíveis e da aids, Saúde na Sala de Aula ela deve ser usada em todas as relações sexuais, pois uma única relação pode bastar para a transmissão de doenças por via sexual. Tem ocorrido com muita freqüência nos namoros e casamentos o estabelecimento de um pacto de fidelidade, assumindo-se o compromisso de usar preservativo na eventualidade de uma relação sexual com outros parceiros. Mas, na vida real, pode ser mais difícil utilizar a prática do sexo seguro nas situações imprevistas do que nas relações estáveis. 35
  29. 29. ➙ O conceito de grupo de risco já foi abandonado. Hoje sabemos que todas as pessoas estão sujeitas a contrair o vírus da aids. A associação inicial da aids a grupos de risco aumentou o preconceito contra determinadas pessoas e grupos e também gerou a falsa idéia de que as pessoas que não pertenciam a esses grupos não corriam risco de infectar-se. ➙ Uma pessoa pode se infectar com o HIV, tornando-se soropositiva, e não desenvolver a doença – aids – por vários anos. Nesses casos, a portadora e o portador do HIV, mesmo sem ter nenhum sintoma e nenhuma mudança em sua aparência, podem transmitir o vírus se não fizerem sexo seguro. Além disso, os medicamentos que existem atualmente ajudam a prevenir o desenvolvimento da doença, melhorando a qualidade de vida dos portadores. Por isso, viver com o vírus e desenvolver a doença são coisas muito diferentes e a aids, hoje, pode ser considerada uma doença crônica. ➙ Não é fácil saber com exatidão o período fértil de uma mulher. Existem formas de calcular esse período, mas isso só é válido para mulheres que têm ciclos bem regulares. Além disso, mudanças no ritmo de vida, doenças etc. podem alterar o ciclo ovulatório. Em alguns casos excepcionais, a mulher pode ficar grávida mesmo durante o período menstrual. ➙ No Brasil, a proporção de mulheres com aids está crescendo em relação à proporção de homens. Entre adolescentes, já existem mais mulheres do que homens infectados. Comentários ✎ Poderão surgir novas questões para as quais o facilitador não tem resposta. Nesse caso, não se deve ter receio de afirmar que será necessário procurar novas fontes de informação; ✎ As respostas oferecidas como subsídio podem não dar conta de eliminar as dúvidas no grau de profundidade desejado. É importante ressaltar que a oficina visa promover uma primeira aproximação de questões que serão aprofundadas durante o desenvolvimento do curso. Caso algum dos tópicos abordados gere muita polêmica, o facilitador poderá ressaltar que o grupo terá oportunidade de retomar o debate nas oficinas futuras.CNI - SESI 36
  30. 30. Oficina 3 –Acordos para o Trabalho em Grupo Unidade 1Objetivo ➙ Validar, coletivamente, os compromissos que devem nortear os encontros do grupo, visando favorecer a aprendizagem, o respeito às diferentes opiniões, a interação e a solidariedade entre os participantes.Tempo de duração± 1 hora e 40 minutosMaterial necessárioLousa e giz; folha de papel para cartaz; fita adesiva; caneta de ponta grossa.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador apresenta o objetivo da oficina explicando que, habitualmente, no início de trabalhos em grupo no campo da sexualidade é estabelecido um “contrato de convivência” entre os participantes;2. Pede a cada um dos participantes que reflita sobre as condições mais importantes para permitir que os encontros do grupo sejam produtivos, agradáveis e respeitosos;3. Faz-se uma rodada na qual cada participante sugere uma única condição que considera importante. As idéias são anotadas na lousa, evitando-se repetições sempre que a pessoa concordar que sua sugestão coincide com uma idéia já anotada. Nesta primeira rodada, é importante garantir a manifestação de cada um dos participantes. Uma segunda rodada poderá ser aberta aos participantes que queiram acrescentar novas idéias;4. As sugestões apresentadas são debatidas, com o objetivo de chegar a uma lista pequena (a ser anotada em um cartaz). Durante o debate, o facilitador procura sintetizar, na lousa, as idéias mais importantes e de consenso;5. Ao final do debate, faz-se um cartaz com o “contrato de convivência”. O cartaz deve estar sempre disponível nos encontros futuros, sendo mantido em local visível na sala.Comentários ✎ Ao término da primeira rodada, os facilitadores, na qualidade de sujeitos do processo de formação, podem e devem sugerir condições que consideram importantes para a convivência, embora não tenham sido lembradas. Seguem alguns exemplos: 1. Evitar a concentração excessiva em questões pessoais; 2. Respeitar o direito de diversidade de opiniões; 3. Equilibrar a distribuição de tempo para as falas, de forma que todos possam participar; 4. Combinar que as falas e os acontecimentos internos do grupo dizem respeito a seus participantes Saúde na Sala de Aula e não devem ser objeto de comentários fora do grupo. Entretanto, como não é possível contar com uma “garantia” de sigilo, é altamente desejável evitar a exposição pessoal excessiva; 5. Manter os telefones celulares desligados. ✎ Os acordos não pretendem abranger todas as possíveis situações a serem vivenciadas, nem podem pretender suprimir eventuais divergências e conflitos. O objetivo é contribuir para a construção de um clima de diálogo e respeito mútuo.Ao longo do curso, a experiência poderá levar os participantes a identificar a necessidade de reformular os acordos inicialmente estabelecidos. 37
  31. 31. Unidade 2A busca de novos caminhos para prevenir DST/aids
  32. 32. Unidade 2 – A Busca de Novos Caminhos para Prevenir DST/aids Introdução Por um longo período, que nos trouxe muitas lições, o foco principal da educação em saúde e da prevenção da aids esteve na mudança de comportamentos individuais, mediante a definição de “fatores de risco” que deveriam ser eliminados a partir de ações racionais, de responsabilidade de cada pessoa. Mas a experiência mostrou que os chamados “fatores de risco” não podem ser transformados isoladamente, pois são parte de “um complexo único de múltiplas dimensões – biológica, social e cultural” (CARVALHO, 1996). De fato, a revisão de experiências educativas realizadas em diferentes realidades per- mite constatar que programas focalizados em temas variados como drogas, práticas sexuais desprotegidas, nutrição ou trânsito são muito eficientes em aumentar conheci- mentos, têm alguma eficiência em mudar atitudes e, com raras exceções, são ineficazes na mudança de práticas relacionadas à saúde (BARTLET, 1981). Esses resultados nos alertam para a necessidade de questionar os objetivos da educação em saúde e mos- tram que é muito difícil vincular diretamente as atividades educativas planejadas aos comportamentos futuros das pessoas e/ou grupos, já que inúmeros outros elementos compõem a experiência de vida. A partir da identificação dos primeiros casos da doença, a aids foi associada aos ho- mossexuais, hemofílicos e usuários de drogas injetáveis. Nesta ótica, as probabilidades de infecção pelo HIV eram estimadas a partir da presença de riscos individuais, de- correntes de comportamentos específicos. Entretanto, a demarcação dos chamados grupos de risco, além de produzir resultados técnicos muito restritos, contribuiu para a reafirmação de preconceitos e da discriminação social. Gerou-se, inclusive, a falsa idéia de que as pessoas que não pertenciam a tais grupos não estavam sujeitas à infec- ção, pois se encontravam do outro lado de determinada fronteira moral. Entretanto, a evolução da epidemia mostrou que: ➙ Ocorreu um crescimento significativo da infecção pelo HIV entre homens e mulheres heterossexuais e, conseqüentemente, da transmissão vertical. Só recentemente, a transmissão da mãe para a criança começou a cair de forma acentuada devido à introdução do teste anti-HIV na rotina do pré-natal e à possibilidade de tratamento da gestante e do recém-nascido no SUS; ➙ Em 1986, havia 15 casos da doença em homens para 1 caso em mulher. Dez anos depois, esta relação já era de 1,5 para 1. Na faixa etária de 13 a 19 anos, a partir de 1998, passaram a ser diagnosticados mais casos de aids entre as mulheres do que entre os homens; ➙ Em ambos os sexos, a maior parte dos casos se concentra na faixa etária de 25CNI - SESI a 49 anos. Porém, nos últimos anos, tem-se verificado aumento percentual de casos na população mais jovem e, também, entre as pessoas acima de 50 anos, em ambos os sexos. 40
  33. 33. Assim, embora a resposta brasileira tenha sido vigorosa e a tendência atual seja deestabilização da epidemia no país, os casos novos estão ocorrendo entre pessoasde todas as faixas etárias, que vivem tanto em cidades grandes como em pequenas,com diferentes tipos de comportamento sexual. Os dados do Programa Nacional deDST/aids mostram que as pessoas mais pobres e com menor escolaridade passarama ser as mais vulneráveis. Tornou-se indispensável superar o conceito de grupos de Unidade 2risco e buscar novos referenciais éticos e técnicos para o enfrentamento da epidemia.As ações de prevenção passaram a apoiar-se na noção de vulnerabilidade social, pormeio da qual se busca integrar os múltiplos componentes que condicionam as relaçõesdas pessoas e grupos sociais com o problema da aids e com os recursos para o seuenfrentamento.O acompanhamento sistemático da dinâmica da epidemia tornou evidente que a vulne-rabilidade ultrapassa a dimensão comportamental e que a idéia de risco individual deveser extrapolada. É preciso considerar que a exposição das pessoas ao adoecimentoresulta de um conjunto de aspectos individuais e coletivos associados à suscetibilidadeao adoecimento e, ao mesmo tempo, à maior ou menor disponibilidade de recursosde proteção.Aprendemos a importância de estabelecer metas compartilhadas para a ação polí-tica e não para a modelagem de atitudes e comportamentos individuais. Com estaperspectiva abrangente, a educação em saúde deixa de ser reduzida a estratégias dealiciamento a modelos “corretos e saudáveis” de comportamento. É entendida comouma oportunidade de transformação das relações interpessoais e das condições devida que estão na base da formação dos comportamentos e, portanto, requer escolhaspolítico-pedagógicas significativas em cada realidade. Nesse sentido, para que se possaavançar para além da superfície dos problemas, é preciso ter empenho em apreen-der, compreender e dialogar com múltiplos aspectos que modulam as crenças, oshábitos, os comportamentos e o estilo de vida dos indivíduos e grupos com os quaisinteragimos.Finalmente, a resposta social que buscamos alcançar envolve a comunicaçãoentre diferentes e não visa à homogeneização de formas de pensar e levar avida, mas à construção e ao fortalecimento das formas cooperativas de convi-vência e dos laços de proteção.Finalidades ➙ Propiciar condições para que os participantes possam reconhecer as dimensões afetivas e socioculturais dos conteúdos e estratégias do trabalho educativo relacionado ao conhecimento e ao cuidado do corpo; ➙ Promover a valorização da dimensão afetiva dos contatos cotidianos na Saúde na Sala de Aula Educação de Jovens e Adultos; ➙ Oferecer elementos para o conhecimento e a utilização do referencial da vulnerabilidade aplicado à prevenção de DST/aids; ➙ Estimular a reflexão sobre as situações que tornam as pessoas mais vulneráveis às DST e à aids, reconhecendo as diferentes posturas educativas resultantes da adoção dos conceitos de risco ou de vulnerabilidade. 41
  34. 34. Tempo de duração + 8 horas Seqüência de oficinas ☞ Oficina 1: O corpo tem Alguém como Recheio ☞ Oficina 2: Identidade e Estima ☞ Oficina 3: Qual Educação para qual Saúde? ☞ Oficina 4: Risco ou Vulnerabilidade ☞ Oficina 5: Avaliação da UnidadeCNI - SESI 42
  35. 35. Oficina 1 –O Corpo tem Alguém como RecheioObjetivo Unidade 2 ➙ Explorar o conceito de corpo, além da noção de corpo biológico, e compreender a importância de valorizar as dimensões afetivas e sociais da educação em saúde e da atenção à saúde de jovens e adultos.Tempo de duração±1 hora e 20 minutosMaterial necessárioLousa e giz; cópias do texto de apoio; folhas grandes ou rolo de papel pardo; canetas de pontagrossa; fita crepe; cola; pequenos cartões.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador pede a dois voluntários (um homem e uma mulher) que se deitem sobre as folhas de papel, para que sejam feitos, pelos colegas, desenhos do contorno de seus corpos. Dá-se um nome a cada figura, para que não sejam tomadas como representações pessoais dos voluntários;2. Os cartazes com os contornos são afixados para que sejam incluídos, por todos os participantes, desenhos, símbolos ou palavras que representem características da aparência externa e dos órgãos existentes no corpo do homem e da mulher;3. Ao final desta etapa, o facilitador distribui os cartões para que sejam escritos, na forma de uma palavra ou frase curta, os sentimentos considerados mais significativos (um em cada cartão);4. Os cartões devem ser colados, pelos próprios participantes, nos corpos masculino e feminino, na parte do corpo considerada mais ligada aos sentimentos indicados;5. O facilitador procura sintetizar os resultados das colagens e abre um debate, tomando como referência algumas questões orientadoras: a. Houve mais facilidade para desenhar as partes do corpo feminino ou masculino? b. A inclusão de palavras e desenhos no corpo masculino e no feminino foi diferente? c. A localização dos sentimentos seguiu certo padrão? Foi diferente para a figura do homem e para a figura da mulher? Saúde na Sala de Aula6. Organiza-se a leitura coletiva e discussão do texto de apoio, que deve ser interrompida para esclarecimentos e discussão ao final de cada parágrafo ou sempre que necessário;7. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e coloca as seguintes questões: a. Com quais objetivos é realizado hoje o ensino das características e do 43
  36. 36. funcionamento do corpo nos diversos espaços sociais nos quais atuamos? b. Os conteúdos selecionados e as estratégias utilizadas favorecem o alcance dos objetivos propostos? c. Os conteúdos selecionados e as estratégias utilizadas levam em conta as dimensões psicossociais do cuidado do corpo e da saúde e favorecem uma aprendizagem significativa e útil? 8. Como encerramento, o facilitador incentiva cada participante a pensar e escrever duas frases curtas que representem idéias ou sentimentos marcantes relacionados à experiência da oficina, uma que comece com “Que bom.........” e outra que comece com “Que pena...........”. Após alguns minutos, os participantes que desejarem compartilham com o grupo as frases escritas. TEXTO DE APOIO Na educação escolar de muitas pessoas que hoje são profissionais da educação e da saúde, o estudo do corpo foi realizado por meio de comparações com uma máquina. Nas primeiras séries, eram estudadas as partes da máquina que podiam ser vistas. Nas séries mais adiantadas, o corpo ia ganhando um conjunto cada vez maior de órgãos e sistemas articulados numa engrenagem complicada e admirável! O estudo da sexualidade era restrito à biologia, ou, fora da aula de ciências, à afirmação de regras morais. Seria essa a melhor forma de aprender sobre esse corpo, que é nosso meio de sentir e conhecer o mundo, e por meio do qual vivemos e expressamos nossa sexualidade? Será que nosso aprendizado acerca dessa temática, caso tenha ocorrido nesse moldes, contribuiu para a vivência de uma sexualidade mais prazerosa e protegida? Na realidade, todo processo educativo inclui uma carga emocional e afetiva, que se expressa na seleção dos conteúdos e na forma como eles são ensinados.As pessoas, por sua vez, aprendem com seu próprio corpo, que pensa e sente. Mesmo sem perceber, incorporamos valores, preconceitos e ideologias, inclusive às informações científicas relacionadas ao corpo e, em especial, às relacionadas à sexualidade. A forma tradicional de abordar esses conteúdos, apoiada em informações sobre anatomia e fisio- logia, leva a um distanciamento entre a aprendizagem escolar e a vida. Para aprender “para a vida” é necessário promover a compreensão e a valorização de corpos reais, de pessoas reais, com características biológicas, história, cultura e também com atitudes, comportamentos, habilidades e limitações. Trata-se de corpos com valores, desejos e fantasias, que têm relação direta com as épocas e os lugares em que elas vivem e constroem suas relações. Quando pensamos em cuidado do corpo, percebemos que a atuação dos profissionais de saúde também passou a ser fortemente baseada no tratamento da “máquina” ou mesmo de cada um de seus órgãos, isoladamente. A intensa fragmentação do conhecimento em disciplinas estanquesCNI - SESI guarda correspondência direta com a valorização excessiva dos médicos especialistas, e o estudo e o cuidado do corpo humano não fugiram dessa lógica. Chegamos a uma situação paradoxal, na qual a humanização da assistência em saúde aos seres humanos tornou-se uma prioridade! 44
  37. 37. Oficina 2 –Identidade e EstimaObjetivos Unidade 2 ➙ Fazer uma revisão do conceito de auto-estima; ➙ Reconhecer a importância das relações interpessoais que se estabelecem na escola, no trabalho, nos serviços de saúde e nas demais entidades e instituições que atuam junto a jovens e adultos; ➙ Considerar os processos de construção da identidade e da estima ao organizar situações educativas e prover atendimento em saúde a jovens e adultos.Tempo de duração± 1 horaMaterial necessárioFolhas de papel do tipo sulfite (quando possível, as folhas a serem distribuídas podem teruma fotografia de cada participante do grupo digitalizada, sem necessidade de muita definição);cópias do texto de apoio.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador pede aos participantes que citem exemplos de situações nas quais usamos a expressão “auto-estima”. Procura construir, junto com os participantes, uma definição inicial;2. O facilitador distribui uma folha de papel para cada um dos participantes, informando que, no exercício a ser realizado, a folha representa a estima de cada um. Esclarece, ainda, que lerá uma lista de situações que podem causar prejuízo à auto-estima. Cada vez que for lida uma frase, os participantes deverão rasgar um pedaço da folha de papel (guardando o pedaço rasgado), na mesma proporção em que a situação descrita afetaria sua estima;3. O facilitador lê as frases abaixo, uma a uma: a. “Imagine que aconteceu o seguinte”: b. Você se olhou no espelho e se achou horrível; c. Seu chefe criticou publicamente o seu desempenho no trabalho; d. Um grupo de colegas estava conversando quando você entrou.Você escutou só a seguinte frase: “Mas naquele bairro (era o bairro onde você mora) só tem bandido e vagabundo!” Saúde na Sala de Aula e. Você estava conversando, em família, sobre um problema que vocês estão enfrentando. Assim que você começou a falar, alguém disse que você não entendia nada mesmo, e era melhor nem dar opinião; f. Um grupo de amigos íntimos não te convidou para um passeio que organizou; g. Você é descendente de.... (negros, índios, italianos?) e assistiu a um programa humorístico que ridicularizava as pessoas de sua origem étnica.Você virou alvo de piadas por um bom tempo; 45
  38. 38. h. Um aluno de sua turma de Educação de Jovens e Adultos abandonou o curso e você soube que ele desistiu de estudar; i. Este mês, o dinheiro não deu. 4. Ao final da leitura dessas frases, os participantes são convidados a refletir, individualmente, sobre as seguintes questões: a. Todas essas situações afetariam sua estima? Por quê? b. O que mais afetaria sua estima? Por quê? 5. Terminada essa etapa, o facilitador informa que vai ler um novo conjunto de situações que podem afetar positivamente a sua estima, e pede aos participantes que recomponham a folha, juntando os pedaços de papel rasgados na proporção em que a situação apresentada ajude a aumentar sua auto-estima; 6. O facilitador lê as frases abaixo, uma a uma: “Imagine que aconteceu o seguinte”: a. No dia do seu aniversário, os seus amigos organizaram uma festa surpresa; b. Você se arrumou para sair com seu namorado/namorada ou marido/esposa e ele/ ela disse que você estava muito bonito/a; c. Imagine um melhoramento que você e seus vizinhos estão esperando há muito tempo no bairro onde vocês moram (novo sistema de iluminação, água, novo sistema de transporte, um parque de diversões, uma praça, um cinema, uma escola). Esse melhoramento vai ser inaugurado hoje! d. Sua equipe de trabalho foi homenageada em função dos resultados positivos alcançados em um projeto que vocês implantaram em conjunto; e. Sua família organizou um grande encontro e você divertiu-se muito ao rever e confraternizar-se com parentes que não via faz tempo; f. Um ex-aluno de uma turma de educação de jovens e adultos acabou de ser aprovado no vestibular; g. Você recebeu um aumento de salário. 7. Ao final da leitura desses itens, os participantes são convidados a fazer uma nova reflexão individual acerca das seguintes questões: a. O que mais contribuiu para a recuperação de sua estima? b. Você conseguiu recuperar toda a estima perdida na primeira parte do exercício? c. Você consegue imaginar outro evento ou situação que seria valioso para aumentar sua estima? Qual seria? 8. Abre-se uma rodada de comentários sobre o exercício realizado, respeitando-se a manifestação espontânea apenas dos participantes que desejarem compartilhar suas idéias e sentimentos; 9. O facilitador pede aos participantes que procurem aplicar essa aprendizagem às suasCNI - SESI realidades de trabalho, a partir das seguintes perguntas: a. Pensando em situações comuns em nosso trabalho, é possível identificar se podemos estar contribuindo (mesmo sem querer ou notar) para rebaixar a 46
  39. 39. estima dos jovens e adultos com os quais convivemos no dia-a-dia de nossa atuação profissional? b. Estamos contribuindo para aumentar a estima desses jovens e adultos no dia-a- dia de nossa atuação profissional? De que formas complementares poderíamos contribuir? c. De que maneira a nossa convivência com esses jovens e adultos trabalhadores Unidade 2 influi na nossa estima?10.O facilitador retoma os conceitos inicialmente anotados na lousa e procura, em conjunto com o grupo, corrigi-los ou enriquecê-los com base no exercício realizado e na leitura conjunta do texto de apoio.Texto de apoioIDENTIDADE E ESTIMA A estima corresponde a uma avaliação global que uma pessoa faz do seu valor e depende dadistância entre aquilo que gostaria de ser, ou pensa que deveria ser, e aquilo que acha que é.Ela se constrói de forma dinâmica, conforme as relações interpessoais vão sendo estabelecidasao longo da vida, e é fortemente influenciada pelos sentimentos de pertencimento (à família,a outros grupos e à sociedade) e de apoio experimentados nas relações consideradas maisimportantes. Sabemos, por exemplo, que as expectativas dos professores em relação aos dife-rentes alunos influenciam de forma muito significativa o seu desempenho.Auto-estima é uma expressão muito usada nos programas preventivos, freqüentemente comum sentido estritamente subjetivo e individual. Algumas pessoas preferem falar em estima(em lugar de auto-estima) para evitar uma ênfase individualista, que está associada à visão deque o valor de cada pessoa depende unicamente de sua “força de vontade” para ser e agir,independentemente de sua história, seu meio, sua cultura e suas condições de vida.Nesse mesmo sentido, a identidade precisa ser compreendida como uma característica di-nâmica e socialmente construída. A identidade não envolve apenas componentes “íntimos”,subjetivos ou individuais. É o conjunto das identidades de gênero, familiar, étnica, social, cultural,política, entre outros inúmeros componentes interligados.Por isso, a estima e a identidade estão sempre em processo de transformação e podem serenriquecidas com as experiências da vida, tendo em vista que o desenvolvimento das pessoasnão acontece à margem da cultura e da sociedade à qual pertencem. A diferenciação dos su-jeitos (que ocorre com a construção da identidade pessoal) e a socialização (que gera padrõesde identidade social e cultural) são aspectos complementares de um mesmo processo.Comentário Saúde na Sala de Aula ✎ As situações criadas para o exercício podem ser substituídas ou adaptadas com base na percepção de experiências de vida significativas para o grupo. Nesse caso, é importante manter a abrangência do conjunto, incluindo situações que envolvam identidades de gênero, étnica, familiar, profissional etc., para que possam ser valorizadas as múltiplas dimensões da composição da identidade e da estima. 47
  40. 40. Oficina 3 – Qual Educação para qual Saúde? Objetivo ➙ Fazer uma revisão crítica dos objetivos e estratégias da educação em saúde. Tempo de duração ± 1 hora e 20 minutos Material necessário Cópias do texto de introdução deste guia. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador pede aos participantes que, após um curto exercício de relaxamento, sentem-se, fechem os olhos e tentem voltar no tempo para lembrar uma cena: estão em uma sala de aula da escola onde cursam o Ensino Médio. O professor ou professora está dando uma aula sobre algum tópico relacionado à sexualidade. Após alguns minutos, o facilitador começa a sugerir, aos poucos, alguns elementos para ajudar os participantes a construírem sua cena. Por exemplo: a. Como é a sala de aula? b. Quantos anos eu tenho e como estou vestido/a? c. Quem está sentado perto de mim? d. Qual é o tema da aula? e. Quem é o professor ou professora? Dá aulas de qual matéria? f. O conteúdo abordado está incluído em um livro didático? Qual? g. A aula está despertando meu interesse? h. Que reações eu tenho durante a aula? E meus colegas? i. Estou achando que esta aula vai ser importante para minha vida? Por quê? j. A aula terminou. Comento o assunto com meus colegas? k. Em caso positivo, quais são os comentários? 2. O facilitador pede aos participantes que registrem a cena na memória e que “fechem” a cena. Em seguida, pede a todos que voltem para o tempo presente, ano ...., para esta sala (identificar o lugar) onde estamos participando de uma oficina sobre educação em saúde; 3. Abre-se a roda para que os participantes que desejarem comentem e comparem as cenas lembradas, reservando-se cerca de 15 minutos para esta etapa; 4. Ao final da rodada de comentários, o facilitador informa que irá distribuir o texto de introdução do guia que apóia o desenvolvimento do curso, para leitura e debate em pequenos grupos;CNI - SESI 48
  41. 41. 5. Pede-se aos participantes que se orientem no debate pelas seguintes questões: a. A visão apresentada no texto corresponde às nossas experiências? Quais são as semelhanças e diferenças? b. A análise das experiências que tivemos e a discussão do texto podem ajudar-nos a planejar nossas ações de educação em saúde e prevenção nos dias de hoje? Unidade 2 Como?6. Forma-se um círculo e um representante de cada grupo apresenta os pontos principais do seu debate, realizando-se, como encerramento, uma conversação livre sobre a atividade realizada.Comentários ✎ O exercício proposto nesta oficina baseia-se na construção de uma “cena” para ajudar a explorar o contexto das questões abordadas no curso. Contribui para situar essas questões na vida real e facilita a identificação dos sentidos mais amplos que interferem em nossas relações de vulnerabilidade, conforme será explorado na oficina seguinte. A técnica é descrita em (PAIVA, 1999); ✎ O exercício de construir a cena é individual e as pessoas são livres para compartilhar – ou não – sua experiência. É importante, ao utilizar esta técnica, enfatizar os momentos de “fechar a cena” e “chamar” as pessoas de volta ao momento e à situação atual. Saúde na Sala de Aula 49
  42. 42. Oficina 4 – Risco ou Vulnerabilidade Objetivos ➙ Compreender e aplicar o conceito de vulnerabilidade, estabelecendo comparações com o conceito de risco; ➙ Perceber a ampliação do foco de trabalho resultante da aplicação do conceito de vulnerabilidade na prática educativa voltada para a promoção da saúde, prevenção de DST/aids e educação sobre drogas. Tempo de duração ± 1 hora e 40 minutos Material necessário Lousa e giz; folhas de papel pequenas; uma caixa de papelão ou envelope; folhas de papel para a elaboração de cartazes e canetas de ponta grossa; cópias do texto de apoio. Sugestão para o encaminhamento da oficina PARTE A 1. O facilitador apresenta os objetivos da oficina, entrega para cada participante uma folha de papel e apresenta a seguinte tarefa: cada participante deve descrever, resumidamente, uma situação na qual uma pessoa corre risco de infectar-se com alguma doença sexualmente transmissível; 2. Os papéis, não identificados, são dobrados e colocados na caixa; 3. O facilitador organiza a formação de quatro subgrupos; 4. Cada grupo sorteia uma folha e discute a situação descrita, aplicando a classificação indicada abaixo e justificando. Na opinião do grupo, a situação: a. Não oferece risco para a pessoa b. Oferece pouco risco para a pessoa c. Oferece risco médio para a pessoa d. Oferece grande risco para a pessoa 5. Caso a situação ofereça algum risco, o que é possível fazer para evitá-lo? Listar as ações. É possível avaliar se as demais pessoas envolvidas na situação correm o mesmo risco? 6. Cada situação, juntamente com as anotações consideradas mais relevantes na discussão realizada, deve ser registrada em um cartaz;CNI - SESI 7. Terminada a tarefa, o facilitador organiza a leitura coletiva do texto “O que é vulnerabilidade”, interrompendo a cada parágrafo ou sempre que necessário, visando explorar as idéias apresentadas para tornar o conceito de vulnerabilidade claro para todos os participantes. 50
  43. 43. PARTE B1. O facilitador solicita aos participantes que retomem as situações discutidas anteriormente e procurem listar, para cada situação, as dimensões da vulnerabilidade pessoal, social e institucional às DST e à aids que podem ser identificadas. Esclarece aos participantes que poderá ser necessário explicar melhor a situação e enriquecer o contexto para que seja possível identificar o grau de vulnerabilidade, já que este conceito é mais amplo e vai Unidade 2 muito além dos comportamentos individuais. A dimensão individual da vulnerabilidade muitas vezes está relacionada com a dimensão social;2. Coloca para os subgrupos as seguintes questões: a. É necessário enriquecer a descrição da situação para identificar o grau de vulnerabilidade das pessoas envolvidas? b. O que pode contribuir para diminuir a vulnerabilidade da pessoa às doenças sexualmente transmissíveis? Listar as idéias, na forma de ações. c. As demais pessoas envolvidas na situação têm o mesmo grau de vulnerabilidade?3. As respostas são anotadas em um novo cartaz, para que os subgrupos possam comparar os resultados obtidos, identificando semelhanças e diferenças encontradas nas abordagens de risco e de vulnerabilidade;4. Os pequenos grupos apresentam os cartazes elaborados nas duas fases da oficina para estimular a discussão;5. Como encerramento, busca-se elaborar, coletivamente, uma resposta à seguinte questão: a. Aplicando o conceito de vulnerabilidade para compreender e explicar as situações que favorecem a infecção pelo HIV ou os danos associados ao uso de drogas, é possível identificar novos caminhos e ações para a prevenção desses agravos à saúde?6. O facilitador registra as idéias apresentadas na lousa e recomenda aos participantes que anotem os pontos considerados mais importantes.Texto de apoioPOR QUE A VULNERABILIDADE É UM CONCEITO UTILIZADO PARAORIENTAR AS ATIVIDADES DE PREVENÇÃO?A construção e a aplicação do conceito de vulnerabilidade no campo da saúde são relativamen- Saúde na Sala de Aulate recentes e estão relacionadas ao esforço de superação das práticas preventivas apoiadas noconceito de risco.O conceito de risco é um instrumento para quantificar as possibilidades de adoecimento deindivíduos ou populações, a partir da identificação de relações de causa-efeito entre determi-nados eventos ou condições de vida e a ocorrência de doenças (AYRES, 2002). Por exemplo: épossível calcular o número de fumantes que desenvolvem algum tipo de câncer e o número de 51
  44. 44. não fumantes que têm os mesmos tipos de câncer. A comparação entre os resultados permite concluir que as pessoas que fumam têm mais chances de ter câncer. Para fazer cálculos que mostrem relações de causa-efeito, os fenômenos são reduzidos a alguns de seus componentes que podem ser medidos isoladamente. Nesse sentido, para fazer cálculos de risco, o todo (ou o conjunto da situação de vida) é decomposto em partes que possam ser analisadas de forma estatística.Voltando ao mesmo exemplo: há pessoas que fumam e não têm câncer, assim como há pessoas que não fumam e desenvolvem essa doença. Isso ocorre porque muitos outros fatores podem interferir e, portanto, essa relação de causa-efeito não pode ser estabelecida de forma simplista. Sem dúvida, é importante e útil calcular os riscos associados ao uso de determinada droga. Mas os resultados têm pouca valia para orientar ações preventivas caso não se considere, para planejar essas ações, os sentidos que o comportamento de usar aquela droga têm para determinada pessoa e para o grupo ao qual ela pertence. Em alguns casos, por exemplo, o uso daquela droga pode ser importante para a integração da pessoa ao seu grupo de amigos e, nesse caso, pode representar um risco e, ao mesmo tempo, uma forma de integração e apoio social. Em resumo, as estimativas de risco oferecem informações importantes sobre as chances de ocorrência de doenças nas populações. Entretanto, esse conhecimento não é suficiente para orientar as práticas preventivas. Para que sejam efetivas, essas práticas demandam uma compreensão mais aprofundada das condições que tornam as populações vulneráveis a essas doenças para que seja possível encontrar “pistas” para planejar e desenvolver ações preven- tivas que façam sentido para pessoas e grupos em sua realidade de vida (FELICIANO; AYRES, 2002). Outro exemplo: Os filhos de pessoas com diabetes têm, estatisticamente, mais chances de desenvolver essa doença. Mas, dependendo do significado que atribuem a essa doença crô- nica, do acesso a informações, de seus hábitos alimentares, das atividades físicas que realizam habitualmente ou de sua renda, essas pessoas podem mudar essa probabilidade de forma muito significativa. No que diz respeito à infecção pelo HIV, a prevenção diz respeito a todos, mas cada um tem sua realidade de vida singular. Uma mulher que têm múltiplos parceiros e usa o preservativo em todas as relações sexuais poderá estar mais protegida do que outra mulher, que têm um único parceiro durante toda a sua vida, mas não tem coragem de conversar com ele a respeito da prevenção. Hoje sabemos que nossa fragilidade – ou nossa capacidade de enfrentar os desafios – depende de um conjunto integrado de aspectos individuais, sociais e institucionais. Ayres (2005) define a vulnerabilidade ao HIV e à aids como o conjunto de aspectos individuais e coletivos rela- cionados ao grau e modo de exposição à infecção pelo HIV e à aids e, de modo indissociável, ao maior ou menor acesso a recursos adequados para se proteger de ambos. Por isso, os comportamentos associados à maior vulnerabilidade não podem ser entendidos como uma decorrência imediata da vontade pessoal. Estão relacionados às condições objetivas nas quais os comportamentos acontecem e ao efetivo poder que as pessoas e grupos sociais têm para transformá-las.CNI - SESI Podemos analisar algumas situações de maior vulnerabilidade à infecção pelo HIV: ➙ Uma jovem está bem informada e motivada para usar a camisinha, mas teme ser mal interpretada por seu parceiro e por isso usa a pílula anticoncepcional, embora não se 52
  45. 45. sinta segura com o uso desse método, o que demonstra sua vulnerabilidade social; ➙ Uma jovem viveu uma situação que a deixou preocupada com a aids, mas não sabe onde realizar um teste sigiloso e gratuito, o que indica sua vulnerabilidade institucional; ➙ Um adulto, com 58 anos de idade, não usa a camisinha em suas relações sexuais com sua nova parceira, de 50 anos, porque julga que a aids atinge somente adolescentes e jovens, o que indica sua vulnerabilidade pessoal e social. Unidade 2Visando ampliar horizontes para construir ações preventivas que possam trazer a saúde – e apossibilidade de adoecer – para o campo da vida real, a vulnerabilidade ao HIV/aids é analisadaa partir desses três eixos interligados: vulnerabilidade pessoal, institucional e social.Vulnerabilidade pessoalNo plano pessoal, a vulnerabilidade está associada a comportamentos que criam a oportu-nidade de infectar-se e/ou adoecer, nas diversas situações já conhecidas de transmissão doHIV (relação sexual desprotegida, uso de drogas injetáveis, transfusão sangüínea e transmissãoda mão para o filho ou transmissão vertical). Depende, portanto, do grau e da qualidade dainformação sobre o problema de que os indivíduos dispõem, da sua capacidade de elaboraressas informações e incorporá-las ao seu repertório cotidiano. Depende, principalmente, daspossibilidades efetivas de transformar suas práticas, pois a mudança de comportamentos não éuma decorrência imediata da vontade dos indivíduos. Necessidades de afirmação da autonomia,de experimentar riscos ou de transgredir, assim como dificuldades para fazer escolhas, enfren-tar pressões grupais ou administrar desejos e medos, podem permear atitudes e comporta-mentos que não são necessariamente guiados pela informação objetiva ou pela racionalidade.Conhecimentos e comportamentos têm significados e repercussões muito diversos na vidadas pessoas, dependendo de uma combinação, sempre singular, de características individuais,contextos de vida e relações interpessoais (AYRES et al, 2003). Por isso, não é possível dizerque uma pessoa “é vulnerável”. Só é possível dizer que uma pessoa está (mais ou menos)vulnerável a um determinado problema, em um determinado momento de sua vida.Vulnerabilidade socialNo plano social, a vulnerabilidade está relacionada a aspectos sociais, políticos e culturaiscombinados, entre eles: acesso a informações, grau de escolaridade, disponibilidade de recur-sos materiais, poder de influenciar decisões políticas, possibilidades de enfrentar barreirassocioculturais, inclusive preconceitos, discriminações e desigualdades étnicas. A vulnerabilidadesocial pode ser entendida, portanto, como um espelho das condições de bem-estar social, queenvolvem moradia, acesso a bens de consumo e graus de liberdade de pensamento e expressão.Quanto menor a possibilidade de interferir nas instâncias de tomada de decisão, maior a vulne-rabilidade dos cidadãos. Para avaliar o grau de vulnerabilidade social, é necessário conhecer asituação de vida das coletividades, tomando em conta as desigualdades internas, a legislação em Saúde na Sala de Aulavigor e sua aplicação (AYRES, 2002). É possível constatar que a situação da mulher na sociedade(menores salários, mais exposição a violências e restrições ao exercício dos direitos sexuais)aumenta consideravelmente sua vulnerabilidade social frente à epidemia da aids.Vulnerabilidade institucional ou programáticaNo plano institucional, a vulnerabilidade à aids está associada à existência de políticas e ações 53

×