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  • 1. Saúde na Sala de AulaEducação e qualidade de vida para o trabalhadorGUIA PARA PROFISSIONAIS QUE ATUAM COM PROMOÇÃO DA SAÚDE Brasília 2008
  • 2. Guia para Profissionais que Atuam com Promoção da Saúde
  • 3. CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNIArmando de Queiroz Monteiro NetoPresidenteSERVIÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA – SESIConselho NacionalJair MeneguelliPresidenteSESI – Departamento NacionalArmando de Queiroz Monteiro NetoDiretorAntonio Carlos Brito MacielDiretor-SuperintendenteCarlos Henrique Ramos FonsecaDiretor de Operações
  • 4. Guia para Profissionais que Atuam com promoção da saúde Saúde na Sala de Aula Educação e qualidade de vida para o trabalhador Brasília 2008
  • 5. © 2008. SESI – Departamento NacionalQualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.SESI/DNUnidade de Saúde e Segurança do Trabalho – UniSaúdeUnidade de Educação Básica – UniEducaEste material foi adaptado do “Saúde e Prevenção nas Escolas: Guia para a formação dos profissionais desaúde e educação” do Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância em Saúde.FICHA CATALOGRÁFICA S491g Serviço Social da Indústria. Departamento Nacional. Guia para profissionais que atuam com promoção da saúde / SESI – Departamento Nacional. – Brasília, 2008. 184p. : il. ISBN 978-85-7710-119-1 1. Saúde 2. Educação Sexual I. Título CDU 37:343.347.2SESI SedeServiço Social da Indústria Setor Bancário NorteDepartamento Nacional Quadra 1 – Bloco C – 8º andar Edifício Roberto Simonsen 70040-903 – Brasília – DF Tel.: (61) 3317-9754 Fax: (61) 3317-9190 http://www.sesi.org.br
  • 6. Sumário
  • 7. ApresentaçãoIntrodução 15Quadro Esquemático do Curso 19Proposta e Metodologia 23Unidade 1 – Primeiras Palavras 31 Oficina 1 – Amigo Secreto 33 Oficina 2 – Mitos ou Realidade? 34 Oficina 3 – Acordos para o Trabalho em Grupos 37Unidade 2 – A Busca de Novos Caminhos para Prevenir as DST e a aids 39 Oficina 1 – O Corpo Tem Alguém como Recheio 43 Oficina 2 – Identidade e Estima 45 Oficina 3 – Qual Educação para qual Saúde? 48 Oficina 4 – Risco ou Vulnerabilidade 50 Oficina 5 – Avaliação da Unidade 55Unidade 3 – Relações de Gênero 57 Oficina 1 – Identificando Estereótipos 61 Oficina 2 – A Construção Social dos Gêneros 62 Oficina 3 – Planejando Atividades para o Trabalho em Grupos 63 Oficina 4 – Avaliação da Unidade 67Unidade 4 – A Sexualidade na Vida Humana 69 Oficina 1 – A Vivência da Sexualidade no Mundo Contemporâneo 72 Oficina 2 – Homossexualidade e Homofobia 75 Oficina 3 – Violência Sexual: É ou Não É 77 Oficina 4 – Planejando Atividades para o Trabalho em Grupos 79 Oficina 5 – Avaliação da Unidade 83Unidade 5 – Saúde Sexual E Saúde Reprodutiva 85 Oficina 1 – Anatomia e Fisiologia dos Órgãos Genitais 88 Oficina 2 – Métodos Contraceptivos 89 Oficina 3 – Abortamento: um Problema de Saúde Pública 97 Oficina 4 – Direitos Sexuais e Direitos Reprodutivos 99Unidade 6 – Doenças Sexualmente Transmissíveis e aids 101 Oficina 1 – Sexualidade em Tempos de aids 104 Oficina 2 – Doenças Sexualmente Transmissíveis 110 Oficina 3 – Conhecimentos, Atitudes e Práticas em Relação às DST e à aids entre os Trabalhadores de Empresas Cliente do SESI 118 Oficina 4 – Planejando Atividades para o Trabalho em Grupos 123
  • 8. Unidade 7 – Drogas 127 Sumário Oficina 1 – Drogas Psicoativas 131 Oficina 2 – Redução de Danos 133 Oficina 3 – Tabaco: Motivações para a Iniciação e Dependência 135 Oficina 4 – O Consumo de Álcool no Brasil 138 Oficina 5 – Como Educar em Relação às Drogas? 148Unidade 8 – Planejamento de uma Ação Local Integrada 151 Oficina 1 – Construindo Parcerias 154 Oficina 2 – Indústria Saudável 156 Oficina 3 – Planejando uma Ação Local (Parte A) 159 Oficina 4 – Avaliar o Quê? Quando? Como? Por Quê? 162 Oficina 5 – Planejando uma Ação Local (Parte B) 165 Oficina 6 – Avaliação do Curso 167Referências 169Anexo Anexo A – Instrumento para monitoramento e avaliação do curso 176
  • 9. Apresentação
  • 10. ApresentaçãoO Saúde na Sala de Aula é um projeto das áreas de Saúde e Educação do SESI, que tem comoobjetivo estratégico fortalecer e ampliar ações de promoção da saúde nos espaços educativosda EJA (Educação de Jovens e Adultos). As salas de aula e os ambientes de trabalho são cenáriospropícios para promover a saúde, pois são espaços onde transcorre a vida cotidiana e nos quais aspessoas trabalham, estudam, circulam, interagem e enfrentam desafios.Esse projeto é uma parceria com o Programa Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE), uma iniciativado Ministério da Saúde e do Ministério da Educação, que conta com o apoio das agências dasnações unidas UNESCO, UNFPA e UNICEF.É com enorme satisfação que apresentamos este Guia para profissionais que atuam com promoçãoda saúde. Este guia, cuja versão original foi integralmente atualizada e adaptada para a realidade daEducação de Jovens e Adultos, foi concebido como uma ferramenta para incentivar, desencadeare alimentar processos de formação continuada de equipes multiprofissionais, tomando comoreferência as inúmeras experiências acumuladas em todo o país. Os temas abordadosnesse primeiro guia são: saúde sexual e saúde reprodutiva, prevenção das DST (DoençasSexualmente Transmissíveis) e aids e prevenção dos danos associados ao uso de álcool eoutras drogas.É muito grande a riqueza dos materiais disponíveis para o trabalho educativo nos temas aquiabordados, assim como das experiências de organismos públicos, privados e da sociedadecivil organizada. Diversas atividades aqui propostas são inspiradas em experiências anteriorese espera-se que a avaliação sistemática dos cursos realizados com base neste guia ajude aenriquecer e aprimorar essa rica trajetória.A estratégia de educação continuada que aqui se apresenta pretende contribuir para umaaprendizagem compartilhada de diferentes profissionais que promovem a saúde de jovense adultos trabalhadores das indústrias clientes do SESI e cujas ações podem repercutir naredução das vulnerabilidades às doenças sexualmente transmissíveis, à aids e aos danosassociados ao uso de drogas. O objetivo central é fomentar a incorporação da cultura daprevenção à atuação cotidiana dessa grande equipe multiprofissional, na qual se incluemtécnicos da educação, da saúde, do lazer e da responsabilidade social.Este guia é o primeiro de uma série que pretende construir de forma coletiva com essagrande equipe outros materiais que virão com as experiências e desdobramentos do Saúdena Sala de Aula. Antonio Carlos Brito Maciel Diretor-Superintendente do SESI/DN
  • 11. Introdução
  • 12. IntroduçãoA crença de que o saber científico é objetivo, neutro e universal marcou a história no século XXe está na base de nossas práticas educativas em saúde, usualmente voltadas para a prescrição decomportamentos cientificamente justificados como únicas escolhas possíveis para o alcance dobem estar de todos os indivíduos, independentemente de sua história de vida.Essa visão gerou modelos educativos que visam convencer cada indivíduo a mudar seus com-portamentos a partir de alertas sobre os riscos à saúde e da transmissão de informaçõestécnico-científicas, deixando em segundo plano ou mesmo desvalorizando a sabedoria práticados indivíduos e das comunidades, suas experiências e os contextos sociais e culturais emque os grupos estão inseridos.Até hoje permanece entre nós a idéia de que a “falta de saúde” é um problema quepode ser solucionado a partir de informações adequadas e/ou da vontade pessoal, emboraos objetivos dos programas implantados com base nessa premissa raramente alcancem osobjetivos propostos. Estamos vivendo uma corrida em busca de dinâmicas para estimular aparticipação em atividades e programas cujos objetivos continuam voltados para a modelagemde comportamentos pré-definidos como saudáveis.Incorporamos à nossa cultura a suposição de que comportamentos que não são orientadospelos padrões científicos são insuficientes, insalubres e inadequados, constituindo os chama-dos comportamentos de risco. Segundo essa forma de entender a questão, o risco está na“ignorância, fraqueza, falta de interesse no cuidado de si” (OLIVEIRA et al., 2004, p. 1315).A aprendizagem das formas “certas” de viver dependeria, portanto, da transmissão de umconhecimento especializado para uma “população leiga”, que precisa “desaprender” grandeparte do aprendido no cotidiano da vida (MEYER et al., 2006). Essa visão gera abordagenseducativas que se propõem a “substituir” o saber acumulado na vida por outro, consideradosuperior pelo fato de ser construído no âmbito do saber científico, como por exemplo, dasciências da saúde.Entretanto, hoje sabemos que as experiências educativas tornam-se significativas precisamentequando geram oportunidades de comunicação entre pessoas e saberes construídos socialmente.Estamos nos dando conta de que a informação científica, embora seja um direito, não é suficientepara aumentar a liberdade de decisão das pessoas nem para ampliar seus recursos práticos paraa prevenção dos agravos à saúde. Além disso, os comportamentos e atitudes relacionados à saúdenão são orientados exclusivamente por escolhas racionais. Com certeza, as formas de conduzir avida podem ser beneficiadas pelo saber científico, mas é necessário que ele seja capaz de dialogarcom o saber prático das pessoas e grupos, oferecendo elementos que possam fazer sentido em seuuniverso cultural e no âmbito de seus projetos de vida. Esse diálogo envolve o reconhecimento deque os conhecimentos sobre comportamentos considerados saudáveis são muitas vezes contradi- Saúde na Sala de Aulatórios e transitórios, não podendo ser encarados como verdades universais e permanentes.É necessário, portanto, reavaliar as potencialidades e os limites da educação preventiva, questio-nando profundamente seus objetivos e buscando referenciais mais efetivos e éticos para realizar aprevenção e a educação em saúde. Nesse curso, a reflexão e a revisão crítica de conhecimentos eexperiências acumuladas, a aplicação da noção de vulnerabilidade e da estratégia da intersetorialida-de são as ferramentas centrais para a abertura de novos caminhos. 17
  • 13. Quadro esquemático
  • 14. CNI - SESI20
  • 15. Quadro esquemático do curso UNIDADES OFICINAS Amigo secreto Primeiras palavras Mitos ou realidade? (4 horas) Acordos para o trabalho em grupos O corpo tem alguém como recheio A busca de novos Identidade e estimacaminhos para prevenir Qual educação para qual saúde? DST/aids Risco ou vulnerabilidade (8 horas) Avaliação da unidade Identificando estereótipos Relações de gênero A construção social dos gêneros (8 horas) Planejando atividades para o trabalho em grupos Avaliação da unidade A vivência da sexualidade no mundo contemporâneo A sexualidade Homossexualidade e homofobia na vida humana Violência sexual: é ou não é? (8 horas) Planejando atividades para o trabalho em grupos Avaliação da unidade Anatomia e fisiologia dos órgãos genitais Saúde Sexual e Métodos contraceptivos Saúde Reprodutiva Abortamento: um problema de saúde pública (8 horas) Direitos sexuais e direitos reprodutivos Sexualidade em tempos de aids Doenças Sexualmente Conhecimentos, atitudes e práticas em relação às DST e à aids entre os trabalha- Transmissíves e aids dores de empresas clientes do SESI (8 horas) Doenças sexualmente transmissíveis Planejando atividades para o trabalho em grupos Drogas psicoativas Redução de danos Drogas Tabaco: motivações para a iniciação e dependência (8 horas) O consumo de álcool no Brasil Como educar em relação às drogas? Saúde na Sala de Aula Construindo parcerias Indústria saudável Planejamento de uma Planejando uma ação local (Parte A) ação local integrada Avaliar o quê? Quando? Como? Por quê? (12 horas) Planejando uma ação local (Parte B) Avaliação do curso 21
  • 16. Proposta e Metodologia
  • 17. Proposta e Metodologia Este guia traz uma seqüência de oficinas articuladas na forma de um curso de educação conti- nuada destinado a grupos multiprofissionais compostos por educadores, profissionais de saúde, cultura, ação social e das demais categorias que atuam junto aos trabalhadores das indústrias clientes do SESI. A prevenção das DST/aids e dos danos à saúde associados ao uso de drogas envolve conhe- cimentos de diferentes áreas e dimensões afetivas, éticas, sociais e culturais. Nesse sentido, o curso abrange diversos tópicos inter-relacionados e a seqüência em que são apresentados tem uma intencionalidade. Os conteúdos O curso, com uma carga horária total de 64 horas, está organizado em 8 unidades: ☞ UNIDADE 1 – Primeiras palavras ☞ UNIDADE 2 – A busca de novos caminhos para prevenir as DST e a aids ☞ UNIDADE 3 – Relações de gênero ☞ UNIDADE 4 – A sexualidade na vida humana ☞ UNIDADE 5 – Saúde sexual e saúde reprodutiva ☞ UNIDADE 6 – Doenças sexualmente transmissíveis e aids ☞ UNIDADE 7 – Drogas ☞ UNIDADE 8 – Planejamento de uma ação local integrada Cada uma das unidades está estruturada nos seguintes componentes: Título e Introdução: Apresentam o tema geral da unidade. Finalidades: Indicam o que se pretende alcançar com a realização das oficinas sugeridas na unidade, ofere- cendo aos facilitadores um fio condutor para o planejamento, as adaptações locais e a avaliação crítica. Tempo de duração Corresponde a uma estimativa da carga horária necessária para o desenvolvimento da unidade. Oficinas: Estratégias para a organização dos trabalhos em grupo. Para cada oficina estão indicadosCNI - SESI título, objetivos, tempo de duração, material necessário e orientações para a atuação dos facilitadores. 24
  • 18. MetodologiaA composição dos grupos Proposta ePropõe-se a constituição de grupos com quinze a vinte participantes, contando com uma duplade facilitadores (preferencialmente um profissional de saúde e um de educação) para organizaros conteúdos e as estratégias de trabalho.Em se tratando de uma proposta de aprendizagem compartilhada, é muito importante que cadagrupo seja mantido ao longo de todo o curso, para atingir os objetivos propostos. Considerandoque as unidades e oficinas são intencionalmente seqüenciais, não é recomendável agregar no-vos participantes (por mais qualificados que sejam) no meio do percurso, pois isso tende aproduzir rupturas nos processos de construção coletiva de conhecimentos e práticas sociais.Sugere-se a organização de grupos compostos por: professores e demais profissionais daEducação de Jovens e Adultos (como gestores, diretores, orientadores, estagiários, coordena-dores pedagógicos, psicólogos escolares, orientadores de aprendizagem e tutores); profissionaisdas áreas de saúde, ação social, cultura e lazer que atuam junto aos trabalhadores das indústrias;profissionais com diferentes inserções em instituições e organizações da sociedade civil quedesenvolvem ações no mesmo território como universidades, organizações governamentais enão-governamentais.Os critérios para a composição dos grupos deverão ser estabelecidos no nível local, tomando-se em conta o potencial dos participantes para implantar projetos de trabalho articulados, quepossam repercutir sobre as vulnerabilidades de jovens e adultos trabalhadores às DST, à aids eaos danos associados ao uso de drogas.A distribuição da carga horáriaCom o objetivo de ampliar as possibilidades de distribuição da carga horária total, de 64horas, as oficinas estão seqüenciadas em 16 blocos de quatro horas de duração, prevendo-seum intervalo de 20 minutos em cada um desses períodos de trabalho. Sendo assim, o cursopode ser oferecido em diversos formatos: 16 encontros semanais ou quinzenais com quatrohoras de duração, 8 encontros semanais ou quinzenais com 8 horas de duração e assim por Um encontro inicial de 12 horas, cinco encontros de 8 horas e um encon- tro final com 12 horas de duração. Neste formato, apenas a unidade inicial (Primeiras Palavras) e final (Planejamento de uma ação local) são oferecidas de forma compactada, gerando oportunidade para um bom aproveitamento do curso. Saúde na Sala de Auladiante. Pode ser mais apropriado, em determinadas realidades, oferecer alguns blocos de formaconcentrada. Nesse caso, sugere-se a seguinte programação:As experiências de testagem deste guia levam a crer que um cronograma de encontros sema-nais, com 8 horas de trabalho, gera um melhor nível de integração do grupo, envolvimento dosparticipantes e aprofundamento dos temas. Além disso, o intervalo semanal pode oportunizaro “diálogo” entre as experiências do curso e a atuação profissional cotidiana, garantindo-se 25
  • 19. o tempo necessário para a reflexão e a apropriação dos conteúdos trabalhados em cada encontro. Cursos concentrados revelaram-se exaustivos e menos produtivos em função do grande volume de informações e da intensidade da mobilização de sentimentos e novas idéias, assim como implicaram afastamento do trabalho e, em alguns casos, do local de residência dos participantes. Por outro lado, encontros com intervalos maiores do que duas semanas geraram quebra de continuidade, exigindo o resgate das experiências e aprendizagens anteriores. A educação continuada aqui proposta é entendida como um curso de aperfeiçoamento, cuja conclusão deve ser certificada pelos órgãos responsáveis por sua realização. Sugere-se que a participação seja prevista como parte da carga horária de trabalho dos profissionais envolvi- dos, na medida em que o curso visa produzir repercussões em suas práticas de trabalho, assim como em sua progressão na carreira. A proposta pedagógica O curso destina-se à educação continuada de profissionais que atuam direta ou indiretamente como educadores em saúde em suas práticas cotidianas. Esses profissionais são considerados sujeitos de um processo de construção de novos conhecimentos e não intermediários na transmissão de saberes pré-estabelecidos. Em muitas situações, a capacidade de formular novas perguntas poderá ser a aprendizagem mais relevante do processo. O processo de trabalho prevê a realização desse conjunto de oficinas, cujos objetivos são diversos e complementares: construção de conceitos, reflexão sobre a prática e a postura profissional diante das questões abordadas, aplicação de conhecimentos, assim como o debate de idéias e posições sobre assuntos polêmicos. Segundo a concepção de aprendizagem que orienta o processo de trabalho, as vivências e a reflexão a respeito de situações concretas são sistematicamente anteriores ao trabalho com conceitos. A organização do roteiro na forma de oficinas autônomas traz uma alternativa prática de via- bilização do conjunto do curso, mas não se pretende sugerir que cada um dos conteúdos deva ou possa ser satisfatoriamente tratado de forma fragmentada e/ou pontual. É precisamente a articulação dos conhecimentos sobre vulnerabilidade, corpo humano, afetividade e relações de gênero que constitui a base para a promoção da saúde e para a prevenção das doenças sexualmente transmissíveis, da aids e dos danos associados ao uso de drogas. A pretensão do curso não é formar especialistas nos temas abordados e sim ampliar as com- petências dos profissionais que atuam junto a jovens e adultos para a integração das práticas de promoção da saúde às suas atividades cotidianas de forma planejada, intencional e dialógica. As estratégias de trabalho Para a realização das oficinas, é previsto, deliberadamente, apenas o uso de recursos simples como cartazes, canetas, lousa e giz, que podem ser obtidos com facilidade. As exceções a essa regra ocorrem somente em algumas oficinas, nas quais é prevista a exposição de vídeos ou DVDs. Caso os facilitadores queiram e tenham condições de substituir o uso dos materiais mais simples por data show, recomenda-se que isso seja feito com cuidado para evitar a cristalização de um ambiente desfavorável ao trabalho em círculo e ao envolvimento ativo dos participantesCNI - SESI em todas as etapas do mesmo. Além disso, é importante evitar a idéia, já tão difundida, de que o acesso a esses recursos é condição necessária para a realização de um trabalho educativo de qualidade. 26
  • 20. MetodologiaNo início de cada dia de trabalho conjunto, é importante propiciar um breve momento de Proposta eacolhimento e integração dos participantes. As “dinâmicas” ou jogos dramáticos podem serutilizados com diferentes objetivos, tais como: aquecimento, integração, gerenciamento deconflitos, aprofundamento de conteúdos, aumento do nível de sensibilização, dentre outros.Entretanto, cada pessoa e cada grupo tem seus limites e, portanto, é necessário perceber sedeterminada atividade é apropriada ou não. O contato físico com alguém que não conhecemostão bem, por exemplo, nem sempre é agradável para todos. Por isso, procure iniciar as oficinascom aquecimentos mais leves e que não favoreçam o constrangimento dos participantes.A dramatização é um recurso utilizado em algumas oficinas, sendo considerado adequado epertinente no trabalho com a temática. No entanto, o seu uso requer alguns cuidados, poispodem ser mobilizados sentimentos e emoções difíceis de lidar. Além disso, as “dinâmicas”não podem ser usadas como se constituíssem a própria metodologia ou como se pudessemsubstituir o trabalho teórico, com conceitos. Ao longo do desenvolvimento do curso, vale apena analisar sistematicamente a questão da escolha das técnicas de trabalho. Elas são parteintegrante do processo de aprendizagem e, portanto, precisam guardar coerência com osobjetivos propostos em cada atividade para que não se corra o risco de gerar situações apenasaparentemente participativas.A maior parte das oficinas propostas inclui a leitura de textos de apoio. A elaboração prévia deum glossário de termos e expressões que aparecem nos textos de introdução das unidades enos textos de apoio às oficinas poderá ser um recurso útil para facilitar os trabalhos em grupo.É recomendável que os participantes com maior facilidade de leitura crítica e compreensãode textos distribuam-se nos subgrupos de trabalho. Cabe salientar que a leitura individual oucoletiva de todos os textos de introdução (do curso e de suas unidades) está sugerida emalgum momento do desenrolar das oficinas. Como trazem aspectos conceituais, sua leitura éfreqüentemente sugerida na etapa final de cada oficina ou mesmo nas oficinas de encerramen-to das unidades, momentos em que se privilegia a sistematização teórica.Na maioria dos grupos, observa-se que algumas pessoas são mais falantes e outras mais caladas.Assim, é necessário fazer uso de um rol de estratégias para incentivar a expressão de cada umdos participantes de forma respeitosa e, ao mesmo tempo, para orientar e otimizar o uso dotempo destinado a cada oficina.Às vezes, um tema desperta e mobiliza mais o interesse do grupo, ainda que não seja o objetoprincipal da oficina em curso. Nessas situações, pode ser mais produtivo acolher o interesse dogrupo e, eventualmente, adiantar uma atividade prevista para encontros futuros.O receio quanto à abordagem de temas relacionados à sexualidade não é gratuito, pois elaenvolve aspectos subjetivos, o reconhecimento da diversidade dos desejos e comportamentose a necessidade de questionamento de preconceitos e valores. O respeito às pessoas e aosprocessos individuais de aprendizagem precisa estar presente em todas as fases do trabalho. Saúde na Sala de AulaOs materiais de apoioÉ importante reunir e organizar previamente materiais para consulta que possam estar à mãonos momentos de trabalho em grupo. Podem ser incluídos livros, textos, folhetos, dados e fon-tes de referências sobre a realidade local, materiais produzidos pelas instituições envolvidas nocurso e informações coletadas em pesquisas realizadas na Internet. É possível contar, também, 27
  • 21. com materiais audiovisuais, como vídeos e DVDs, que podem ser utilizados para problematizar os temas a serem abordados em cada oficina. Sugere-se a montagem de bibliotecas/videotecas de referência por região, com vistas a ampliar o acesso e otimizar o uso e a circulação desses recursos na rede SESI.A atualização permanente desse acervo poderá, também, estimular e facilitar a aplicação dos conhecimentos adquiridos pelos profissionais envolvidos nesse curso. O papel dos facilitadores A função primordial dos facilitadores é organizar e orientar o processo de trabalho em gru- po, gerando oportunidades para a construção coletiva de novos conhecimentos a partir da apropriação dos recursos oferecidos, do resgate de experiências prévias e da interação dos participantes. Não se confere aos facilitadores o papel de especialistas no conjunto das temáticas abordadas. Ao mesmo tempo, não se espera que eles sejam – ou ocupem a posição de – “exemplos de comportamento”. Suas falas não podem ser uma exibição de superioridade ou erudição que sacrifique a clareza e o clima de proximidade, respeito e aprendizagem compartilhada. Apenas eventualmente, para a abordagem de temas específicos como anatomia e fisiologia dos órgãos sexuais, é sugerida a participação de um especialista que possa esclarecer dúvidas e responder às perguntas levantadas. O conhecimento prévio deste guia é um requisito imprescindível para a qualificação do tra- balho dos facilitadores, inclusive para a realização antecipada de adaptações, assim como para o planejamento dos horários de trabalho e a organização da infra-estrutura para a realização do curso. Isso implica a leitura atenta do guia em sua íntegra, o balizamento das concepções pedagógicas da dupla, a anotação de dúvidas e possíveis adaptações, a consulta aos termos desconhecidos ou pouco claros e a revisão prévia dos materiais de apoio ao desenvolvimento das oficinas, inclusive dos vídeos e textos de apoio. A proposta de atuação em duplas visa permitir o revezamento nas atividades de condução das oficinas, o apoio logístico durante o desenvolvimento do trabalho e o acompanhamento mais atento das atividades realizadas em subgrupos. Além da agilização das atividades, a atuação em duplas facilita a tomada de decisão e o apoio mútuo nos momentos em que é preciso avaliar o andamento dos trabalhos, corrigir rumos ou trazer diferentes pontos de vista para o debate. Os registros O registro cotidiano e sistemático da experiência dos facilitadores em todas as etapas – a preparação dos encontros, o desenvolvimento das oficinas e a avaliação ao final de cada dia de trabalho – é importante para qualificar os processos de avaliação do curso e das aprendizagens. As anotações poderão ser úteis, igualmente, para o planejamento e realização de ações peda- gógicas futuras. Cada experiência será valiosa para que todos possam continuar aprendendo.CNI - SESI 28
  • 22. Metodologia Proposta e Dicas para os facilitadores Preparando-se para atuar como facilitadores ☞ Leiam atentamente todo o guia, preferencialmente em conjunto, procurando apropriar-se da proposta, da metodologia e das linhas que orientam a seqüência das unidades e oficinas, tendo em mente que as vivências e a reflexão a respeito de situações concretas são geralmente anteriores ao trabalho com conceitos; ☞ Consultem e tenham sempre à mão os referenciais curriculares adotados na Educação de Jovens e Adultos; ☞ Elaborem uma ficha de inscrição para preenchimento prévio por parte das pessoas selecionadas para fazer o curso, com dados como nome completo, idade, sexo, cargo e função, formas de contato, além de alguns aspectos sócio-culturais que considerem pertinentes (como nível de escolaridade); ☞ Elaborem uma lista de presença, a ser assinada em cada dia de encontro; ☞ Preparem um kit básico de materiais de referência sobre os temas: referenciais curriculares, livros, folhetos ou artigos que possam ser consultados.Preparando-se para cada encontro ➙ Releiam atentamente as oficinas previstas para o encontro e seus textos de apoio visando: ➙ checar as finalidades da unidade e os objetivos de cada oficina, definindo previamente os indicadores que serão utilizados para avaliar se eles foram atingidos (o Instrumento para monitoramento e avaliação do curso, incluído como anexo deste guia, pode servir de apoio para essa tarefa); ➙ apropriar-se da metodologia proposta para cada uma das oficinas a serem realizadas no encontro e definir os papéis a serem desempenhados pelos participantes da dupla; ➙ esclarecer dúvidas e elaborar um glossário de termos novos (ou que possam ser novos para os participantes); ➙ planejar detalhadamente o uso do tempo; ➙ checar a lista de materiais necessários para a realização das atividades previstas. Saúde na Sala de Aula ➙ Montem um kit básico dos materiais de apoio, organizando com antecedência os materiais que serão distribuídos, como papéis, cartazes, caixa de perguntas, canetas; ➙ Busquem livros, sites na Internet e outras fontes relacionadas aos temas das oficinas previstas para o encontro; ➙ Visitem previamente o local onde será realizado o curso, avaliando as possibilidades de uso do espaço, as necessidades de adequação e a disponibilidade de recursos 29
  • 23. necessários para a realização das oficinas; ➙ Verifiquem a necessidade de fornecer alimentação, um lanche, café, água, identificando as pessoas responsáveis por essa tarefa. Desenvolvendo as oficinas ➙ Cheguem mais cedo e preparem a sala/local de maneira que os participantes percebam que algo “novo” acontecerá ali, tentando criar um ambiente acolhedor. Organizar a disposição das cadeiras e dos materiais com antecedência facilita este processo. Quando for o caso de dispor as cadeiras em círculo, procurem garantir que todas as pessoas possam se enxergar; ➙ Iniciem a atividade dando as boas-vindas, utilizando uma dinâmica breve para o acolhimento do grupo e apresentando a programação geral do encontro; ➙ Estabeleçam, junto com o grupo, uma combinação de critérios para a formação de subgrupos de trabalho, procurando evitar a formação de “panelinhas”. Ex: composição de subgrupos com professores de diferentes disciplinas e profissionais de diferentes áreas de atuação, atribuição aleatória de números ou cores para que as pessoas busquem seus pares e assim por diante; ➙ Sempre que forem propostas discussões em pequenos grupos, peçam a cada grupo para escolher previamente pelo menos uma pessoa para sistematizar as idéias e outra para apresentar as conclusões. Incentivem o rodízio das pessoas, de modo que todos tenham oportunidade de exercitar tanto a comunicação oral quanto a escrita; ➙ Demonstrem, sistematicamente, que a participação de todos é desejável e importante e que todas as opiniões deverão ser respeitadas; ➙ Ao orientar a realização das atividades, certifiquem-se de que todas as pessoas compreenderam as instruções; perguntem se alguém tem alguma dúvida ou gostaria de fazer alguma pergunta; ➙ Procurem finalizar as atividades de cada período de forma criativa, agradecendo a todos por sua participação. Avaliando as oficinas ➙ Ao término de cada período de trabalho, façam anotações sistemáticas a respeito das atividades realizadas e das adaptações que se fizeram necessárias; ➙ Registrem a ocorrência de eventos inesperados ou impactantes; ➙ Avaliem o cumprimento das finalidades das unidades e dos objetivos das oficinas realizadas, utilizando o Instrumento para monitoramento e avaliação do curso (anexo) como referencial; ➙ Anotem suas sugestões para o aprimoramento do curso e deste guia.CNI - SESI 30
  • 24. Unidade 1Primeiras Palavras
  • 25. Unidade 1 – Primeiras Palavras Introdução Nas oficinas desta primeira unidade, propõe-se o estabelecimento de acordos para o trabalho em grupo, a identificação e o debate das expectativas dos participantes com relação ao curso. Muitos participantes poderão estar receosos quanto à abordagem de temas relacionados à sexualidade ou inseguros quanto à sua própria competência para tratar de assuntos complexos e muitas vezes polêmicos. Assim, além de checar se todos tiveram acesso às informações gerais sobre o curso, é preciso favorecer o estabelecimento de um clima propício ao convívio e à participação, como também a construção de um ambiente agradável e seguro, de forma que todos possam ser ouvidos e respeitados. É importante levantar as expectativas do grupo, pois elas permitem identificar conhecimentos pré-existentes, interesses e prioridades. Do confronto entre as expectativas do grupo e a proposta apresentada vão emergir as possibilidades de adaptação e concretização do curso. Finalidade ➙ Promover o estabelecimento de um clima de trabalho acolhedor e produtivo para o desenvolvimento do curso, mediante: 1. o estabelecimento de acordos para o trabalho em grupo a partir da negociação entre os participantes (envolvendo a busca de consensos e, também, de acordos de convivência na diferença); 2. a identificação e o debate das expectativas individuais e grupais em relação ao curso que se inicia, assim como o confronto dessas expectativas com a proposta de trabalho apresentada; 3. o estabelecimento de conexões entre a prática profissional dos participantes e suas necessidades em termos de educação continuada. Tempo de duração ± 4 horas Seqüência de oficinas ☞ Oficina 1: Amigo secreto ☞ Oficina 2: Mitos ou realidade? ☞ Oficina 3: Acordos para o trabalho em grupoCNI - SESI 32
  • 26. Oficina 1 –Amigo Secreto Unidade 1Objetivos ➙ Realizar uma apresentação individual e integrar-se ao grupo; ➙ Compartilhar expectativas com relação ao curso; ➙ Conhecer o programa planejado e propor adaptações em função da realidade local e das expectativas de aprendizagem do grupo.Tempo de duração± 1 horaMaterial necessárioFicha de inscrição dos participantes preenchida; quadro esquemático do curso, disponível naapresentação inicial da “Proposta e metodologia”.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador acolhe os participantes do grupo e pede que formem duplas;2. Cada participante deverá se apresentar ao colega, contando o nome pelo qual prefere ser chamado (primeiro nome, apelido, sobrenome), local de trabalho, funções que desempenha no trabalho e um tema que gostaria especialmente de aprender e/ou discutir durante o curso;3. Organiza-se um círculo e faz-se uma rodada de apresentações, na qual cada participante apresenta seu colega de dupla e sua principal expectativa de aprendizagem;4. Durante as apresentações, um dos facilitadores anota palavras-chave que reflitam as expectativas colocadas, para que possam ser consultadas durante o planejamento e a avaliação das atividades;5. O facilitador abre uma rodada para a livre expressão dos participantes sobre as expectativas colocadas;6. Como encerramento da oficina, o facilitador apresenta o quadro esquemático do curso, prestando os esclarecimentos que se fizerem necessários e identificando possíveis adaptações e reformulações em função das expectativas de aprendizagem e da realidade local.Comentário Saúde na Sala de Aula Importante: ✎ Ouvir com atenção e anotar as expectativas do grupo em relação ao curso e aos temas a serem abordados para o planejamento e avaliação das atividades. ✎ Ficar atento para garantir uma distribuição mais ou menos eqüitativa do tempo entre os participantes. 33
  • 27. Oficina 2 – Mitos ou Realidade? Objetivo ➙ Fazer uma primeira aproximação dos temas a serem abordados ao longo do curso. Tempo de duração ± 1 hora Material necessário Lista de afirmações e folha de recursos para o facilitador; fita adesiva; 3 cartazes com as palavras-título Concordo – Discordo – Tenho dúvidas. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador afixa os cartazes em diferentes pontos da sala e apresenta o objetivo da oficina; 2. O facilitador informa que vai ler um conjunto de afirmações e que, após a leitura de cada uma delas, os participantes deverão dirigir-se ao cartaz que expressa sua posição em relação à afirmação apresentada. O grupo deve escutar com atenção cada frase, que será lida duas vezes, para, só então, se movimentar; 3. Após cada deslocamento, o facilitador pode apresentar algumas informações disponíveis na folha de recursos ou promover uma rápida troca de idéias sobre cada tema; 4. Ao término desta etapa, o facilitador abre um debate, podendo lançar mão das seguintes referências: a. As informações de que dispomos precisam ser sempre avaliadas criticamente e atualizadas; b. Os mitos (no sentido de idéias falsas, sem correspondente na realidade) estão relacionados com o grau de informação pessoal, mas, principalmente, com a cultura e os valores predominantes na sociedade. O mesmo ocorre com os tabus, que são proibições convencionais impostas por tradição ou costume; c. Um dos principais objetivos do trabalho educativo no campo da sexualidade e da prevenção de DST/aids e dos danos associados ao uso de drogas é permitir que as pessoas possam questionar os mitos, preconceitos e tabus, para ampliar sua liberdade na busca de novos conhecimentos, recursos de proteção e experiências de vida.CNI - SESI 34
  • 28. Texto de apoioAFIRMAÇÕES Unidade 1 ➙ O homem costuma ter várias parceiras porque sente mais desejo sexual do que a mulher. ➙ Uma pessoa pode ter uma doença sexualmente transmissível sem ter nenhuma dor ou problema aparente. ➙ Um homem com o pênis grande é sexualmente mais potente do que um homem com o pênis menor. ➙ A masturbação pode causar doenças mentais. ➙ Mulheres casadas e fiéis raramente são infectadas pelo vírus da aids. ➙ O uso da camisinha é importante no início de um relacionamento, quando os parceiros estão se conhecendo. ➙ Os grupos de risco para aids são os homossexuais, os drogados, os hemofílicos e as pessoas que têm diversos parceiros ou parceiras sexuais. ➙ Quando alguém se infecta com o vírus da aids – o HIV – começa a emagrecer e perder cabelo. ➙ A mulher pode saber exatamente o período do mês em que pode engravidar. ➙ Atualmente, no Brasil, a aids está crescendo mais entre as mulheres do que entre os homens.FOLHA DE RECURSOS PARA O FACILITADOR ➙ A cultura e o papel social do homem na sociedade são os principais fatores que condicionam os comportamentos sexuais masculino e feminino considerados “normais” e não as suas características biológicas, como muitas vezes somos levados a crer. ➙ É possível ter doenças sexualmente transmissíveis sem sentir nada e sem apresentar problemas visíveis por um longo período após a infecção. Para algumas doenças sexualmente transmissíveis, a ausência de sintomas costuma ser mais freqüente entre as mulheres. ➙ O tamanho do pênis não determina a capacidade de procriar ou o prazer do homem ou da mulher na relação sexual. ➙ A masturbação não causa doenças mentais, acne, nem faz crescer pêlos nas mãos ou no corpo. ➙ Muitas mulheres casadas, com um único parceiro na vida, adquirem o HIV porque não se beneficiam da dupla proteção oferecida pelo preservativo (contra DST/aids e gravidez não desejada). ➙ O fato de não conhecer o parceiro não é o principal motivo para usar camisinha. Para funcionar efetivamente na prevenção das doenças sexualmente transmissíveis e da aids, Saúde na Sala de Aula ela deve ser usada em todas as relações sexuais, pois uma única relação pode bastar para a transmissão de doenças por via sexual. Tem ocorrido com muita freqüência nos namoros e casamentos o estabelecimento de um pacto de fidelidade, assumindo-se o compromisso de usar preservativo na eventualidade de uma relação sexual com outros parceiros. Mas, na vida real, pode ser mais difícil utilizar a prática do sexo seguro nas situações imprevistas do que nas relações estáveis. 35
  • 29. ➙ O conceito de grupo de risco já foi abandonado. Hoje sabemos que todas as pessoas estão sujeitas a contrair o vírus da aids. A associação inicial da aids a grupos de risco aumentou o preconceito contra determinadas pessoas e grupos e também gerou a falsa idéia de que as pessoas que não pertenciam a esses grupos não corriam risco de infectar-se. ➙ Uma pessoa pode se infectar com o HIV, tornando-se soropositiva, e não desenvolver a doença – aids – por vários anos. Nesses casos, a portadora e o portador do HIV, mesmo sem ter nenhum sintoma e nenhuma mudança em sua aparência, podem transmitir o vírus se não fizerem sexo seguro. Além disso, os medicamentos que existem atualmente ajudam a prevenir o desenvolvimento da doença, melhorando a qualidade de vida dos portadores. Por isso, viver com o vírus e desenvolver a doença são coisas muito diferentes e a aids, hoje, pode ser considerada uma doença crônica. ➙ Não é fácil saber com exatidão o período fértil de uma mulher. Existem formas de calcular esse período, mas isso só é válido para mulheres que têm ciclos bem regulares. Além disso, mudanças no ritmo de vida, doenças etc. podem alterar o ciclo ovulatório. Em alguns casos excepcionais, a mulher pode ficar grávida mesmo durante o período menstrual. ➙ No Brasil, a proporção de mulheres com aids está crescendo em relação à proporção de homens. Entre adolescentes, já existem mais mulheres do que homens infectados. Comentários ✎ Poderão surgir novas questões para as quais o facilitador não tem resposta. Nesse caso, não se deve ter receio de afirmar que será necessário procurar novas fontes de informação; ✎ As respostas oferecidas como subsídio podem não dar conta de eliminar as dúvidas no grau de profundidade desejado. É importante ressaltar que a oficina visa promover uma primeira aproximação de questões que serão aprofundadas durante o desenvolvimento do curso. Caso algum dos tópicos abordados gere muita polêmica, o facilitador poderá ressaltar que o grupo terá oportunidade de retomar o debate nas oficinas futuras.CNI - SESI 36
  • 30. Oficina 3 –Acordos para o Trabalho em Grupo Unidade 1Objetivo ➙ Validar, coletivamente, os compromissos que devem nortear os encontros do grupo, visando favorecer a aprendizagem, o respeito às diferentes opiniões, a interação e a solidariedade entre os participantes.Tempo de duração± 1 hora e 40 minutosMaterial necessárioLousa e giz; folha de papel para cartaz; fita adesiva; caneta de ponta grossa.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador apresenta o objetivo da oficina explicando que, habitualmente, no início de trabalhos em grupo no campo da sexualidade é estabelecido um “contrato de convivência” entre os participantes;2. Pede a cada um dos participantes que reflita sobre as condições mais importantes para permitir que os encontros do grupo sejam produtivos, agradáveis e respeitosos;3. Faz-se uma rodada na qual cada participante sugere uma única condição que considera importante. As idéias são anotadas na lousa, evitando-se repetições sempre que a pessoa concordar que sua sugestão coincide com uma idéia já anotada. Nesta primeira rodada, é importante garantir a manifestação de cada um dos participantes. Uma segunda rodada poderá ser aberta aos participantes que queiram acrescentar novas idéias;4. As sugestões apresentadas são debatidas, com o objetivo de chegar a uma lista pequena (a ser anotada em um cartaz). Durante o debate, o facilitador procura sintetizar, na lousa, as idéias mais importantes e de consenso;5. Ao final do debate, faz-se um cartaz com o “contrato de convivência”. O cartaz deve estar sempre disponível nos encontros futuros, sendo mantido em local visível na sala.Comentários ✎ Ao término da primeira rodada, os facilitadores, na qualidade de sujeitos do processo de formação, podem e devem sugerir condições que consideram importantes para a convivência, embora não tenham sido lembradas. Seguem alguns exemplos: 1. Evitar a concentração excessiva em questões pessoais; 2. Respeitar o direito de diversidade de opiniões; 3. Equilibrar a distribuição de tempo para as falas, de forma que todos possam participar; 4. Combinar que as falas e os acontecimentos internos do grupo dizem respeito a seus participantes Saúde na Sala de Aula e não devem ser objeto de comentários fora do grupo. Entretanto, como não é possível contar com uma “garantia” de sigilo, é altamente desejável evitar a exposição pessoal excessiva; 5. Manter os telefones celulares desligados. ✎ Os acordos não pretendem abranger todas as possíveis situações a serem vivenciadas, nem podem pretender suprimir eventuais divergências e conflitos. O objetivo é contribuir para a construção de um clima de diálogo e respeito mútuo.Ao longo do curso, a experiência poderá levar os participantes a identificar a necessidade de reformular os acordos inicialmente estabelecidos. 37
  • 31. Unidade 2A busca de novos caminhos para prevenir DST/aids
  • 32. Unidade 2 – A Busca de Novos Caminhos para Prevenir DST/aids Introdução Por um longo período, que nos trouxe muitas lições, o foco principal da educação em saúde e da prevenção da aids esteve na mudança de comportamentos individuais, mediante a definição de “fatores de risco” que deveriam ser eliminados a partir de ações racionais, de responsabilidade de cada pessoa. Mas a experiência mostrou que os chamados “fatores de risco” não podem ser transformados isoladamente, pois são parte de “um complexo único de múltiplas dimensões – biológica, social e cultural” (CARVALHO, 1996). De fato, a revisão de experiências educativas realizadas em diferentes realidades per- mite constatar que programas focalizados em temas variados como drogas, práticas sexuais desprotegidas, nutrição ou trânsito são muito eficientes em aumentar conheci- mentos, têm alguma eficiência em mudar atitudes e, com raras exceções, são ineficazes na mudança de práticas relacionadas à saúde (BARTLET, 1981). Esses resultados nos alertam para a necessidade de questionar os objetivos da educação em saúde e mos- tram que é muito difícil vincular diretamente as atividades educativas planejadas aos comportamentos futuros das pessoas e/ou grupos, já que inúmeros outros elementos compõem a experiência de vida. A partir da identificação dos primeiros casos da doença, a aids foi associada aos ho- mossexuais, hemofílicos e usuários de drogas injetáveis. Nesta ótica, as probabilidades de infecção pelo HIV eram estimadas a partir da presença de riscos individuais, de- correntes de comportamentos específicos. Entretanto, a demarcação dos chamados grupos de risco, além de produzir resultados técnicos muito restritos, contribuiu para a reafirmação de preconceitos e da discriminação social. Gerou-se, inclusive, a falsa idéia de que as pessoas que não pertenciam a tais grupos não estavam sujeitas à infec- ção, pois se encontravam do outro lado de determinada fronteira moral. Entretanto, a evolução da epidemia mostrou que: ➙ Ocorreu um crescimento significativo da infecção pelo HIV entre homens e mulheres heterossexuais e, conseqüentemente, da transmissão vertical. Só recentemente, a transmissão da mãe para a criança começou a cair de forma acentuada devido à introdução do teste anti-HIV na rotina do pré-natal e à possibilidade de tratamento da gestante e do recém-nascido no SUS; ➙ Em 1986, havia 15 casos da doença em homens para 1 caso em mulher. Dez anos depois, esta relação já era de 1,5 para 1. Na faixa etária de 13 a 19 anos, a partir de 1998, passaram a ser diagnosticados mais casos de aids entre as mulheres do que entre os homens; ➙ Em ambos os sexos, a maior parte dos casos se concentra na faixa etária de 25CNI - SESI a 49 anos. Porém, nos últimos anos, tem-se verificado aumento percentual de casos na população mais jovem e, também, entre as pessoas acima de 50 anos, em ambos os sexos. 40
  • 33. Assim, embora a resposta brasileira tenha sido vigorosa e a tendência atual seja deestabilização da epidemia no país, os casos novos estão ocorrendo entre pessoasde todas as faixas etárias, que vivem tanto em cidades grandes como em pequenas,com diferentes tipos de comportamento sexual. Os dados do Programa Nacional deDST/aids mostram que as pessoas mais pobres e com menor escolaridade passarama ser as mais vulneráveis. Tornou-se indispensável superar o conceito de grupos de Unidade 2risco e buscar novos referenciais éticos e técnicos para o enfrentamento da epidemia.As ações de prevenção passaram a apoiar-se na noção de vulnerabilidade social, pormeio da qual se busca integrar os múltiplos componentes que condicionam as relaçõesdas pessoas e grupos sociais com o problema da aids e com os recursos para o seuenfrentamento.O acompanhamento sistemático da dinâmica da epidemia tornou evidente que a vulne-rabilidade ultrapassa a dimensão comportamental e que a idéia de risco individual deveser extrapolada. É preciso considerar que a exposição das pessoas ao adoecimentoresulta de um conjunto de aspectos individuais e coletivos associados à suscetibilidadeao adoecimento e, ao mesmo tempo, à maior ou menor disponibilidade de recursosde proteção.Aprendemos a importância de estabelecer metas compartilhadas para a ação polí-tica e não para a modelagem de atitudes e comportamentos individuais. Com estaperspectiva abrangente, a educação em saúde deixa de ser reduzida a estratégias dealiciamento a modelos “corretos e saudáveis” de comportamento. É entendida comouma oportunidade de transformação das relações interpessoais e das condições devida que estão na base da formação dos comportamentos e, portanto, requer escolhaspolítico-pedagógicas significativas em cada realidade. Nesse sentido, para que se possaavançar para além da superfície dos problemas, é preciso ter empenho em apreen-der, compreender e dialogar com múltiplos aspectos que modulam as crenças, oshábitos, os comportamentos e o estilo de vida dos indivíduos e grupos com os quaisinteragimos.Finalmente, a resposta social que buscamos alcançar envolve a comunicaçãoentre diferentes e não visa à homogeneização de formas de pensar e levar avida, mas à construção e ao fortalecimento das formas cooperativas de convi-vência e dos laços de proteção.Finalidades ➙ Propiciar condições para que os participantes possam reconhecer as dimensões afetivas e socioculturais dos conteúdos e estratégias do trabalho educativo relacionado ao conhecimento e ao cuidado do corpo; ➙ Promover a valorização da dimensão afetiva dos contatos cotidianos na Saúde na Sala de Aula Educação de Jovens e Adultos; ➙ Oferecer elementos para o conhecimento e a utilização do referencial da vulnerabilidade aplicado à prevenção de DST/aids; ➙ Estimular a reflexão sobre as situações que tornam as pessoas mais vulneráveis às DST e à aids, reconhecendo as diferentes posturas educativas resultantes da adoção dos conceitos de risco ou de vulnerabilidade. 41
  • 34. Tempo de duração + 8 horas Seqüência de oficinas ☞ Oficina 1: O corpo tem Alguém como Recheio ☞ Oficina 2: Identidade e Estima ☞ Oficina 3: Qual Educação para qual Saúde? ☞ Oficina 4: Risco ou Vulnerabilidade ☞ Oficina 5: Avaliação da UnidadeCNI - SESI 42
  • 35. Oficina 1 –O Corpo tem Alguém como RecheioObjetivo Unidade 2 ➙ Explorar o conceito de corpo, além da noção de corpo biológico, e compreender a importância de valorizar as dimensões afetivas e sociais da educação em saúde e da atenção à saúde de jovens e adultos.Tempo de duração±1 hora e 20 minutosMaterial necessárioLousa e giz; cópias do texto de apoio; folhas grandes ou rolo de papel pardo; canetas de pontagrossa; fita crepe; cola; pequenos cartões.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador pede a dois voluntários (um homem e uma mulher) que se deitem sobre as folhas de papel, para que sejam feitos, pelos colegas, desenhos do contorno de seus corpos. Dá-se um nome a cada figura, para que não sejam tomadas como representações pessoais dos voluntários;2. Os cartazes com os contornos são afixados para que sejam incluídos, por todos os participantes, desenhos, símbolos ou palavras que representem características da aparência externa e dos órgãos existentes no corpo do homem e da mulher;3. Ao final desta etapa, o facilitador distribui os cartões para que sejam escritos, na forma de uma palavra ou frase curta, os sentimentos considerados mais significativos (um em cada cartão);4. Os cartões devem ser colados, pelos próprios participantes, nos corpos masculino e feminino, na parte do corpo considerada mais ligada aos sentimentos indicados;5. O facilitador procura sintetizar os resultados das colagens e abre um debate, tomando como referência algumas questões orientadoras: a. Houve mais facilidade para desenhar as partes do corpo feminino ou masculino? b. A inclusão de palavras e desenhos no corpo masculino e no feminino foi diferente? c. A localização dos sentimentos seguiu certo padrão? Foi diferente para a figura do homem e para a figura da mulher? Saúde na Sala de Aula6. Organiza-se a leitura coletiva e discussão do texto de apoio, que deve ser interrompida para esclarecimentos e discussão ao final de cada parágrafo ou sempre que necessário;7. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e coloca as seguintes questões: a. Com quais objetivos é realizado hoje o ensino das características e do 43
  • 36. funcionamento do corpo nos diversos espaços sociais nos quais atuamos? b. Os conteúdos selecionados e as estratégias utilizadas favorecem o alcance dos objetivos propostos? c. Os conteúdos selecionados e as estratégias utilizadas levam em conta as dimensões psicossociais do cuidado do corpo e da saúde e favorecem uma aprendizagem significativa e útil? 8. Como encerramento, o facilitador incentiva cada participante a pensar e escrever duas frases curtas que representem idéias ou sentimentos marcantes relacionados à experiência da oficina, uma que comece com “Que bom.........” e outra que comece com “Que pena...........”. Após alguns minutos, os participantes que desejarem compartilham com o grupo as frases escritas. TEXTO DE APOIO Na educação escolar de muitas pessoas que hoje são profissionais da educação e da saúde, o estudo do corpo foi realizado por meio de comparações com uma máquina. Nas primeiras séries, eram estudadas as partes da máquina que podiam ser vistas. Nas séries mais adiantadas, o corpo ia ganhando um conjunto cada vez maior de órgãos e sistemas articulados numa engrenagem complicada e admirável! O estudo da sexualidade era restrito à biologia, ou, fora da aula de ciências, à afirmação de regras morais. Seria essa a melhor forma de aprender sobre esse corpo, que é nosso meio de sentir e conhecer o mundo, e por meio do qual vivemos e expressamos nossa sexualidade? Será que nosso aprendizado acerca dessa temática, caso tenha ocorrido nesse moldes, contribuiu para a vivência de uma sexualidade mais prazerosa e protegida? Na realidade, todo processo educativo inclui uma carga emocional e afetiva, que se expressa na seleção dos conteúdos e na forma como eles são ensinados.As pessoas, por sua vez, aprendem com seu próprio corpo, que pensa e sente. Mesmo sem perceber, incorporamos valores, preconceitos e ideologias, inclusive às informações científicas relacionadas ao corpo e, em especial, às relacionadas à sexualidade. A forma tradicional de abordar esses conteúdos, apoiada em informações sobre anatomia e fisio- logia, leva a um distanciamento entre a aprendizagem escolar e a vida. Para aprender “para a vida” é necessário promover a compreensão e a valorização de corpos reais, de pessoas reais, com características biológicas, história, cultura e também com atitudes, comportamentos, habilidades e limitações. Trata-se de corpos com valores, desejos e fantasias, que têm relação direta com as épocas e os lugares em que elas vivem e constroem suas relações. Quando pensamos em cuidado do corpo, percebemos que a atuação dos profissionais de saúde também passou a ser fortemente baseada no tratamento da “máquina” ou mesmo de cada um de seus órgãos, isoladamente. A intensa fragmentação do conhecimento em disciplinas estanquesCNI - SESI guarda correspondência direta com a valorização excessiva dos médicos especialistas, e o estudo e o cuidado do corpo humano não fugiram dessa lógica. Chegamos a uma situação paradoxal, na qual a humanização da assistência em saúde aos seres humanos tornou-se uma prioridade! 44
  • 37. Oficina 2 –Identidade e EstimaObjetivos Unidade 2 ➙ Fazer uma revisão do conceito de auto-estima; ➙ Reconhecer a importância das relações interpessoais que se estabelecem na escola, no trabalho, nos serviços de saúde e nas demais entidades e instituições que atuam junto a jovens e adultos; ➙ Considerar os processos de construção da identidade e da estima ao organizar situações educativas e prover atendimento em saúde a jovens e adultos.Tempo de duração± 1 horaMaterial necessárioFolhas de papel do tipo sulfite (quando possível, as folhas a serem distribuídas podem teruma fotografia de cada participante do grupo digitalizada, sem necessidade de muita definição);cópias do texto de apoio.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador pede aos participantes que citem exemplos de situações nas quais usamos a expressão “auto-estima”. Procura construir, junto com os participantes, uma definição inicial;2. O facilitador distribui uma folha de papel para cada um dos participantes, informando que, no exercício a ser realizado, a folha representa a estima de cada um. Esclarece, ainda, que lerá uma lista de situações que podem causar prejuízo à auto-estima. Cada vez que for lida uma frase, os participantes deverão rasgar um pedaço da folha de papel (guardando o pedaço rasgado), na mesma proporção em que a situação descrita afetaria sua estima;3. O facilitador lê as frases abaixo, uma a uma: a. “Imagine que aconteceu o seguinte”: b. Você se olhou no espelho e se achou horrível; c. Seu chefe criticou publicamente o seu desempenho no trabalho; d. Um grupo de colegas estava conversando quando você entrou.Você escutou só a seguinte frase: “Mas naquele bairro (era o bairro onde você mora) só tem bandido e vagabundo!” Saúde na Sala de Aula e. Você estava conversando, em família, sobre um problema que vocês estão enfrentando. Assim que você começou a falar, alguém disse que você não entendia nada mesmo, e era melhor nem dar opinião; f. Um grupo de amigos íntimos não te convidou para um passeio que organizou; g. Você é descendente de.... (negros, índios, italianos?) e assistiu a um programa humorístico que ridicularizava as pessoas de sua origem étnica.Você virou alvo de piadas por um bom tempo; 45
  • 38. h. Um aluno de sua turma de Educação de Jovens e Adultos abandonou o curso e você soube que ele desistiu de estudar; i. Este mês, o dinheiro não deu. 4. Ao final da leitura dessas frases, os participantes são convidados a refletir, individualmente, sobre as seguintes questões: a. Todas essas situações afetariam sua estima? Por quê? b. O que mais afetaria sua estima? Por quê? 5. Terminada essa etapa, o facilitador informa que vai ler um novo conjunto de situações que podem afetar positivamente a sua estima, e pede aos participantes que recomponham a folha, juntando os pedaços de papel rasgados na proporção em que a situação apresentada ajude a aumentar sua auto-estima; 6. O facilitador lê as frases abaixo, uma a uma: “Imagine que aconteceu o seguinte”: a. No dia do seu aniversário, os seus amigos organizaram uma festa surpresa; b. Você se arrumou para sair com seu namorado/namorada ou marido/esposa e ele/ ela disse que você estava muito bonito/a; c. Imagine um melhoramento que você e seus vizinhos estão esperando há muito tempo no bairro onde vocês moram (novo sistema de iluminação, água, novo sistema de transporte, um parque de diversões, uma praça, um cinema, uma escola). Esse melhoramento vai ser inaugurado hoje! d. Sua equipe de trabalho foi homenageada em função dos resultados positivos alcançados em um projeto que vocês implantaram em conjunto; e. Sua família organizou um grande encontro e você divertiu-se muito ao rever e confraternizar-se com parentes que não via faz tempo; f. Um ex-aluno de uma turma de educação de jovens e adultos acabou de ser aprovado no vestibular; g. Você recebeu um aumento de salário. 7. Ao final da leitura desses itens, os participantes são convidados a fazer uma nova reflexão individual acerca das seguintes questões: a. O que mais contribuiu para a recuperação de sua estima? b. Você conseguiu recuperar toda a estima perdida na primeira parte do exercício? c. Você consegue imaginar outro evento ou situação que seria valioso para aumentar sua estima? Qual seria? 8. Abre-se uma rodada de comentários sobre o exercício realizado, respeitando-se a manifestação espontânea apenas dos participantes que desejarem compartilhar suas idéias e sentimentos; 9. O facilitador pede aos participantes que procurem aplicar essa aprendizagem às suasCNI - SESI realidades de trabalho, a partir das seguintes perguntas: a. Pensando em situações comuns em nosso trabalho, é possível identificar se podemos estar contribuindo (mesmo sem querer ou notar) para rebaixar a 46
  • 39. estima dos jovens e adultos com os quais convivemos no dia-a-dia de nossa atuação profissional? b. Estamos contribuindo para aumentar a estima desses jovens e adultos no dia-a- dia de nossa atuação profissional? De que formas complementares poderíamos contribuir? c. De que maneira a nossa convivência com esses jovens e adultos trabalhadores Unidade 2 influi na nossa estima?10.O facilitador retoma os conceitos inicialmente anotados na lousa e procura, em conjunto com o grupo, corrigi-los ou enriquecê-los com base no exercício realizado e na leitura conjunta do texto de apoio.Texto de apoioIDENTIDADE E ESTIMA A estima corresponde a uma avaliação global que uma pessoa faz do seu valor e depende dadistância entre aquilo que gostaria de ser, ou pensa que deveria ser, e aquilo que acha que é.Ela se constrói de forma dinâmica, conforme as relações interpessoais vão sendo estabelecidasao longo da vida, e é fortemente influenciada pelos sentimentos de pertencimento (à família,a outros grupos e à sociedade) e de apoio experimentados nas relações consideradas maisimportantes. Sabemos, por exemplo, que as expectativas dos professores em relação aos dife-rentes alunos influenciam de forma muito significativa o seu desempenho.Auto-estima é uma expressão muito usada nos programas preventivos, freqüentemente comum sentido estritamente subjetivo e individual. Algumas pessoas preferem falar em estima(em lugar de auto-estima) para evitar uma ênfase individualista, que está associada à visão deque o valor de cada pessoa depende unicamente de sua “força de vontade” para ser e agir,independentemente de sua história, seu meio, sua cultura e suas condições de vida.Nesse mesmo sentido, a identidade precisa ser compreendida como uma característica di-nâmica e socialmente construída. A identidade não envolve apenas componentes “íntimos”,subjetivos ou individuais. É o conjunto das identidades de gênero, familiar, étnica, social, cultural,política, entre outros inúmeros componentes interligados.Por isso, a estima e a identidade estão sempre em processo de transformação e podem serenriquecidas com as experiências da vida, tendo em vista que o desenvolvimento das pessoasnão acontece à margem da cultura e da sociedade à qual pertencem. A diferenciação dos su-jeitos (que ocorre com a construção da identidade pessoal) e a socialização (que gera padrõesde identidade social e cultural) são aspectos complementares de um mesmo processo.Comentário Saúde na Sala de Aula ✎ As situações criadas para o exercício podem ser substituídas ou adaptadas com base na percepção de experiências de vida significativas para o grupo. Nesse caso, é importante manter a abrangência do conjunto, incluindo situações que envolvam identidades de gênero, étnica, familiar, profissional etc., para que possam ser valorizadas as múltiplas dimensões da composição da identidade e da estima. 47
  • 40. Oficina 3 – Qual Educação para qual Saúde? Objetivo ➙ Fazer uma revisão crítica dos objetivos e estratégias da educação em saúde. Tempo de duração ± 1 hora e 20 minutos Material necessário Cópias do texto de introdução deste guia. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador pede aos participantes que, após um curto exercício de relaxamento, sentem-se, fechem os olhos e tentem voltar no tempo para lembrar uma cena: estão em uma sala de aula da escola onde cursam o Ensino Médio. O professor ou professora está dando uma aula sobre algum tópico relacionado à sexualidade. Após alguns minutos, o facilitador começa a sugerir, aos poucos, alguns elementos para ajudar os participantes a construírem sua cena. Por exemplo: a. Como é a sala de aula? b. Quantos anos eu tenho e como estou vestido/a? c. Quem está sentado perto de mim? d. Qual é o tema da aula? e. Quem é o professor ou professora? Dá aulas de qual matéria? f. O conteúdo abordado está incluído em um livro didático? Qual? g. A aula está despertando meu interesse? h. Que reações eu tenho durante a aula? E meus colegas? i. Estou achando que esta aula vai ser importante para minha vida? Por quê? j. A aula terminou. Comento o assunto com meus colegas? k. Em caso positivo, quais são os comentários? 2. O facilitador pede aos participantes que registrem a cena na memória e que “fechem” a cena. Em seguida, pede a todos que voltem para o tempo presente, ano ...., para esta sala (identificar o lugar) onde estamos participando de uma oficina sobre educação em saúde; 3. Abre-se a roda para que os participantes que desejarem comentem e comparem as cenas lembradas, reservando-se cerca de 15 minutos para esta etapa; 4. Ao final da rodada de comentários, o facilitador informa que irá distribuir o texto de introdução do guia que apóia o desenvolvimento do curso, para leitura e debate em pequenos grupos;CNI - SESI 48
  • 41. 5. Pede-se aos participantes que se orientem no debate pelas seguintes questões: a. A visão apresentada no texto corresponde às nossas experiências? Quais são as semelhanças e diferenças? b. A análise das experiências que tivemos e a discussão do texto podem ajudar-nos a planejar nossas ações de educação em saúde e prevenção nos dias de hoje? Unidade 2 Como?6. Forma-se um círculo e um representante de cada grupo apresenta os pontos principais do seu debate, realizando-se, como encerramento, uma conversação livre sobre a atividade realizada.Comentários ✎ O exercício proposto nesta oficina baseia-se na construção de uma “cena” para ajudar a explorar o contexto das questões abordadas no curso. Contribui para situar essas questões na vida real e facilita a identificação dos sentidos mais amplos que interferem em nossas relações de vulnerabilidade, conforme será explorado na oficina seguinte. A técnica é descrita em (PAIVA, 1999); ✎ O exercício de construir a cena é individual e as pessoas são livres para compartilhar – ou não – sua experiência. É importante, ao utilizar esta técnica, enfatizar os momentos de “fechar a cena” e “chamar” as pessoas de volta ao momento e à situação atual. Saúde na Sala de Aula 49
  • 42. Oficina 4 – Risco ou Vulnerabilidade Objetivos ➙ Compreender e aplicar o conceito de vulnerabilidade, estabelecendo comparações com o conceito de risco; ➙ Perceber a ampliação do foco de trabalho resultante da aplicação do conceito de vulnerabilidade na prática educativa voltada para a promoção da saúde, prevenção de DST/aids e educação sobre drogas. Tempo de duração ± 1 hora e 40 minutos Material necessário Lousa e giz; folhas de papel pequenas; uma caixa de papelão ou envelope; folhas de papel para a elaboração de cartazes e canetas de ponta grossa; cópias do texto de apoio. Sugestão para o encaminhamento da oficina PARTE A 1. O facilitador apresenta os objetivos da oficina, entrega para cada participante uma folha de papel e apresenta a seguinte tarefa: cada participante deve descrever, resumidamente, uma situação na qual uma pessoa corre risco de infectar-se com alguma doença sexualmente transmissível; 2. Os papéis, não identificados, são dobrados e colocados na caixa; 3. O facilitador organiza a formação de quatro subgrupos; 4. Cada grupo sorteia uma folha e discute a situação descrita, aplicando a classificação indicada abaixo e justificando. Na opinião do grupo, a situação: a. Não oferece risco para a pessoa b. Oferece pouco risco para a pessoa c. Oferece risco médio para a pessoa d. Oferece grande risco para a pessoa 5. Caso a situação ofereça algum risco, o que é possível fazer para evitá-lo? Listar as ações. É possível avaliar se as demais pessoas envolvidas na situação correm o mesmo risco? 6. Cada situação, juntamente com as anotações consideradas mais relevantes na discussão realizada, deve ser registrada em um cartaz;CNI - SESI 7. Terminada a tarefa, o facilitador organiza a leitura coletiva do texto “O que é vulnerabilidade”, interrompendo a cada parágrafo ou sempre que necessário, visando explorar as idéias apresentadas para tornar o conceito de vulnerabilidade claro para todos os participantes. 50
  • 43. PARTE B1. O facilitador solicita aos participantes que retomem as situações discutidas anteriormente e procurem listar, para cada situação, as dimensões da vulnerabilidade pessoal, social e institucional às DST e à aids que podem ser identificadas. Esclarece aos participantes que poderá ser necessário explicar melhor a situação e enriquecer o contexto para que seja possível identificar o grau de vulnerabilidade, já que este conceito é mais amplo e vai Unidade 2 muito além dos comportamentos individuais. A dimensão individual da vulnerabilidade muitas vezes está relacionada com a dimensão social;2. Coloca para os subgrupos as seguintes questões: a. É necessário enriquecer a descrição da situação para identificar o grau de vulnerabilidade das pessoas envolvidas? b. O que pode contribuir para diminuir a vulnerabilidade da pessoa às doenças sexualmente transmissíveis? Listar as idéias, na forma de ações. c. As demais pessoas envolvidas na situação têm o mesmo grau de vulnerabilidade?3. As respostas são anotadas em um novo cartaz, para que os subgrupos possam comparar os resultados obtidos, identificando semelhanças e diferenças encontradas nas abordagens de risco e de vulnerabilidade;4. Os pequenos grupos apresentam os cartazes elaborados nas duas fases da oficina para estimular a discussão;5. Como encerramento, busca-se elaborar, coletivamente, uma resposta à seguinte questão: a. Aplicando o conceito de vulnerabilidade para compreender e explicar as situações que favorecem a infecção pelo HIV ou os danos associados ao uso de drogas, é possível identificar novos caminhos e ações para a prevenção desses agravos à saúde?6. O facilitador registra as idéias apresentadas na lousa e recomenda aos participantes que anotem os pontos considerados mais importantes.Texto de apoioPOR QUE A VULNERABILIDADE É UM CONCEITO UTILIZADO PARAORIENTAR AS ATIVIDADES DE PREVENÇÃO?A construção e a aplicação do conceito de vulnerabilidade no campo da saúde são relativamen- Saúde na Sala de Aulate recentes e estão relacionadas ao esforço de superação das práticas preventivas apoiadas noconceito de risco.O conceito de risco é um instrumento para quantificar as possibilidades de adoecimento deindivíduos ou populações, a partir da identificação de relações de causa-efeito entre determi-nados eventos ou condições de vida e a ocorrência de doenças (AYRES, 2002). Por exemplo: épossível calcular o número de fumantes que desenvolvem algum tipo de câncer e o número de 51
  • 44. não fumantes que têm os mesmos tipos de câncer. A comparação entre os resultados permite concluir que as pessoas que fumam têm mais chances de ter câncer. Para fazer cálculos que mostrem relações de causa-efeito, os fenômenos são reduzidos a alguns de seus componentes que podem ser medidos isoladamente. Nesse sentido, para fazer cálculos de risco, o todo (ou o conjunto da situação de vida) é decomposto em partes que possam ser analisadas de forma estatística.Voltando ao mesmo exemplo: há pessoas que fumam e não têm câncer, assim como há pessoas que não fumam e desenvolvem essa doença. Isso ocorre porque muitos outros fatores podem interferir e, portanto, essa relação de causa-efeito não pode ser estabelecida de forma simplista. Sem dúvida, é importante e útil calcular os riscos associados ao uso de determinada droga. Mas os resultados têm pouca valia para orientar ações preventivas caso não se considere, para planejar essas ações, os sentidos que o comportamento de usar aquela droga têm para determinada pessoa e para o grupo ao qual ela pertence. Em alguns casos, por exemplo, o uso daquela droga pode ser importante para a integração da pessoa ao seu grupo de amigos e, nesse caso, pode representar um risco e, ao mesmo tempo, uma forma de integração e apoio social. Em resumo, as estimativas de risco oferecem informações importantes sobre as chances de ocorrência de doenças nas populações. Entretanto, esse conhecimento não é suficiente para orientar as práticas preventivas. Para que sejam efetivas, essas práticas demandam uma compreensão mais aprofundada das condições que tornam as populações vulneráveis a essas doenças para que seja possível encontrar “pistas” para planejar e desenvolver ações preven- tivas que façam sentido para pessoas e grupos em sua realidade de vida (FELICIANO; AYRES, 2002). Outro exemplo: Os filhos de pessoas com diabetes têm, estatisticamente, mais chances de desenvolver essa doença. Mas, dependendo do significado que atribuem a essa doença crô- nica, do acesso a informações, de seus hábitos alimentares, das atividades físicas que realizam habitualmente ou de sua renda, essas pessoas podem mudar essa probabilidade de forma muito significativa. No que diz respeito à infecção pelo HIV, a prevenção diz respeito a todos, mas cada um tem sua realidade de vida singular. Uma mulher que têm múltiplos parceiros e usa o preservativo em todas as relações sexuais poderá estar mais protegida do que outra mulher, que têm um único parceiro durante toda a sua vida, mas não tem coragem de conversar com ele a respeito da prevenção. Hoje sabemos que nossa fragilidade – ou nossa capacidade de enfrentar os desafios – depende de um conjunto integrado de aspectos individuais, sociais e institucionais. Ayres (2005) define a vulnerabilidade ao HIV e à aids como o conjunto de aspectos individuais e coletivos rela- cionados ao grau e modo de exposição à infecção pelo HIV e à aids e, de modo indissociável, ao maior ou menor acesso a recursos adequados para se proteger de ambos. Por isso, os comportamentos associados à maior vulnerabilidade não podem ser entendidos como uma decorrência imediata da vontade pessoal. Estão relacionados às condições objetivas nas quais os comportamentos acontecem e ao efetivo poder que as pessoas e grupos sociais têm para transformá-las.CNI - SESI Podemos analisar algumas situações de maior vulnerabilidade à infecção pelo HIV: ➙ Uma jovem está bem informada e motivada para usar a camisinha, mas teme ser mal interpretada por seu parceiro e por isso usa a pílula anticoncepcional, embora não se 52
  • 45. sinta segura com o uso desse método, o que demonstra sua vulnerabilidade social; ➙ Uma jovem viveu uma situação que a deixou preocupada com a aids, mas não sabe onde realizar um teste sigiloso e gratuito, o que indica sua vulnerabilidade institucional; ➙ Um adulto, com 58 anos de idade, não usa a camisinha em suas relações sexuais com sua nova parceira, de 50 anos, porque julga que a aids atinge somente adolescentes e jovens, o que indica sua vulnerabilidade pessoal e social. Unidade 2Visando ampliar horizontes para construir ações preventivas que possam trazer a saúde – e apossibilidade de adoecer – para o campo da vida real, a vulnerabilidade ao HIV/aids é analisadaa partir desses três eixos interligados: vulnerabilidade pessoal, institucional e social.Vulnerabilidade pessoalNo plano pessoal, a vulnerabilidade está associada a comportamentos que criam a oportu-nidade de infectar-se e/ou adoecer, nas diversas situações já conhecidas de transmissão doHIV (relação sexual desprotegida, uso de drogas injetáveis, transfusão sangüínea e transmissãoda mão para o filho ou transmissão vertical). Depende, portanto, do grau e da qualidade dainformação sobre o problema de que os indivíduos dispõem, da sua capacidade de elaboraressas informações e incorporá-las ao seu repertório cotidiano. Depende, principalmente, daspossibilidades efetivas de transformar suas práticas, pois a mudança de comportamentos não éuma decorrência imediata da vontade dos indivíduos. Necessidades de afirmação da autonomia,de experimentar riscos ou de transgredir, assim como dificuldades para fazer escolhas, enfren-tar pressões grupais ou administrar desejos e medos, podem permear atitudes e comporta-mentos que não são necessariamente guiados pela informação objetiva ou pela racionalidade.Conhecimentos e comportamentos têm significados e repercussões muito diversos na vidadas pessoas, dependendo de uma combinação, sempre singular, de características individuais,contextos de vida e relações interpessoais (AYRES et al, 2003). Por isso, não é possível dizerque uma pessoa “é vulnerável”. Só é possível dizer que uma pessoa está (mais ou menos)vulnerável a um determinado problema, em um determinado momento de sua vida.Vulnerabilidade socialNo plano social, a vulnerabilidade está relacionada a aspectos sociais, políticos e culturaiscombinados, entre eles: acesso a informações, grau de escolaridade, disponibilidade de recur-sos materiais, poder de influenciar decisões políticas, possibilidades de enfrentar barreirassocioculturais, inclusive preconceitos, discriminações e desigualdades étnicas. A vulnerabilidadesocial pode ser entendida, portanto, como um espelho das condições de bem-estar social, queenvolvem moradia, acesso a bens de consumo e graus de liberdade de pensamento e expressão.Quanto menor a possibilidade de interferir nas instâncias de tomada de decisão, maior a vulne-rabilidade dos cidadãos. Para avaliar o grau de vulnerabilidade social, é necessário conhecer asituação de vida das coletividades, tomando em conta as desigualdades internas, a legislação em Saúde na Sala de Aulavigor e sua aplicação (AYRES, 2002). É possível constatar que a situação da mulher na sociedade(menores salários, mais exposição a violências e restrições ao exercício dos direitos sexuais)aumenta consideravelmente sua vulnerabilidade social frente à epidemia da aids.Vulnerabilidade institucional ou programáticaNo plano institucional, a vulnerabilidade à aids está associada à existência de políticas e ações 53
  • 46. organizadas para enfrentar o problema. Pode ser avaliada a partir de aspectos como: compro- misso das autoridades com o enfrentamento do problema; ações efetivamente propostas e implantadas; integração dos programas e ações desenvolvidos nos diferentes setores como saúde, educação, ação social, trabalho etc.; sintonia entre os programas implantados e as aspi- rações da sociedade; e preparo e capacidade de interlocução dos profissionais que atuam na educação em saúde. Quanto maior for o compromisso, a integração e o monitoramento dos programas de prevenção e atenção à saúde, maiores serão as chances de canalizar os recursos, otimizar seu uso e fortalecer as instituições e a sociedade frente à epidemia (FELICIANO; AYRES, 2002). Conclusões Articulados entre si, esses três eixos (vulnerabilidade pessoal, social e institucional) permitem construir uma visão mais ampla dos problemas de saúde. O planejamento de programas e ações com base no conceito da vulnerabilidade é uma ferramenta útil para a mudança das rea- lidades de saúde se tomamos em conta que as pessoas não são, em si, vulneráveis, mas podem estar vulneráveis a alguns agravos e não a outros, sob determinadas condições, em diferentes momentos de suas vidas (FELICIANO; AYRES, 2002). São essas as condições sobre as quais podemos tentar interferir, participando de projetos que “não buscam ‘corrigir’ situações dadas, mas desenvolver novas situações que possam produzir os eventos desejados” (PILON, 1996). Assim, podemos canalizar nossos esforços para um trabalho preventivo mais efetivo, mais humano e mais ético. Comentários ✎ O mais provável e esperado é que seja necessário incluir, na descrição das situações, elementos para avaliar a vulnerabilidade, especialmente em seus componentes social e institucional. Quando fazemos uma descrição resumida de uma situação que envolve risco, conforme solicitado no início da oficina, geralmente tomamos em conta, principal ou exclusivamente, comportamentos individuais e não o conjunto da situação de vida, pois isso já faz parte de nossa cultura; ✎ Considerando que a apropriação do conceito de vulnerabilidade é central para o bom aproveitamento do curso, é interessante que o facilitador, antes da realização da oficina, faça alguns exercícios de aplicação do conceito de vulnerabilidade a situações comuns em sua realidade. Isso poderá ajudá-lo a enriquecer o seu repertório para facilitar a análise das situações analisadas na oficina; ✎ Diversos estudiosos do conceito de vulnerabilidade e de suas aplicações nas práticas preventivas (em especial José Ricardo Ayres, Gabriela Calazans, César Saletti e Kátia Feliciano) têm inúmeras publicações a respeito desse tema, as quais serviram de base para a elaboração do texto de apoio desta oficina. A maior parte desses textos pode ser consultada via Internet, caso haja interesse no aprofundamento do tema.CNI - SESI 54
  • 47. Oficina 5 –Avaliação da UnidadeObjetivos Unidade 2 ➙ Aplicar o conceito de vulnerabilidade à realidade de trabalho dos participantes do grupo; ➙ Avaliar as oficinas, os conteúdos trabalhados na unidade e as aprendizagens realizadas.Tempo de duração ± 2 horasMaterial necessárioAnotações dos participantes e do facilitador; cópias do texto de introdução dessa unidade;folhas de papel para a elaboração de cartazes; canetas de ponta grossa.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e retoma as finalidades da unidade 2, deixando-as escritas na lousa;2. Organiza-se a leitura conjunta do texto de introdução da unidade, interrompendo ao final de cada parágrafo para discussão e anotação das idéias / dúvidas / questionamentos mais importantes;3. Após uma rodada final de comentários sobre o texto, o facilitador esclarece que o conceito de vulnerabilidade vem sendo aplicado em muitos campos como defesa civil e proteção do meio ambiente. Alguns autores discutem, inclusive, a vulnerabilidade dos professores e dos profissionais de saúde a determinados agravos, em função de suas condições de trabalho;4. O facilitador propõe aos participantes a elaboração de um álbum da vulnerabilidade dos próprios participantes do grupo frente ao desafio da prevenção de DST/aids em sua realidade de trabalho (cada folha deverá indicar uma condição que dificulta o cumprimento dos objetivos e atividades profissionais relacionados à prevenção);5. Os participantes se organizam em duplas ou trios e o facilitador apresenta uma folha de capa para o álbum a ser elaborado, com o título: “Em nosso trabalho de prevenção de DST/aids junto a jovens e adultos, estamos vulneráveis quando...”; Saúde na Sala de Aula6. Os pequenos grupos apresentam os seus cartazes, formando-se o álbum;7. O facilitador coloca, para todo o grupo, o desafio de buscar formas de ação e suporte mútuo para o enfrentamento das relações de vulnerabilidade apresentadas, abrindo uma roda de conversa;8. No verso de cada folha, podem ser anotadas as propostas que surgirem para 55
  • 48. superação das relações de vulnerabilidade. Ex: em um dos cartazes aparece a seguinte afirmação: “Estamos vulneráveis quando não nos sentimos preparados para abordar o assunto”. As formas de ação sugeridas podem ser: programar encontros regulares para trocar experiências e apoio mútuo, convidar profissionais que atuam com o tema e que possam participar de um desses encontros para discutir temas com os quais o grupo está tendo mais dificuldade etc.; 9. Para encerrar a oficina, o facilitador organiza uma avaliação coletiva da unidade, orientando os participantes para que consultem as anotações realizadas durante os encontros. Pode-se considerar as seguintes questões como roteiro: a. A forma como as oficinas foram desenvolvidas favoreceu um trabalho significativo acerca dos conteúdos propostos? b. As finalidades dessa unidade foram atingidas? c. Como as oficinas podem ser aprimoradas? d. O que mais gostariam de aprender sobre os temas trabalhados? e. Quais os principais desafios a serem enfrentados para que possamos traduzir nossas aprendizagens em práticas cotidianas? Comentários ✎ A técnica proposta, de elaboração de um álbum da vulnerabilidade, é inspirada em uma experiência realizada pelo Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual – GTPOS, que resultou na produção de um álbum didático para o trabalho com os temas de sexualidade e prevenção das DST/aids com adolescentes. Maiores informações podem ser obtidas no endereço desta ONG na Internet: Disponível em : <www.gtpos. org.br>. ✎ Nos momentos destinados à avaliação desta e das demais unidades do curso, pode ser necessário usar estratégias criativas para garantir a palavra a todos os participantes. A oportunidade de elaborar e expressar, sinteticamente, uma avaliação das aprendizagens, assim como críticas e sugestões, é aspecto relevante no aprendizado proposto no curso. ✎ A participação espontânea (não ordenada por regras rígidas, como obrigatoriedade de falar na seqüência em que as pessoas estão sentadas) tende a ser mais efetiva, mais agradável para todos e mais rica de significados para todos os participantes. Mas, em geral, faz-se necessário propor alguma regra para a distribuição do tempo (que poderá ser lúdica, do tipo passar um novelo de linha para quem quiser falar em seguida, trançando os fios até que todas as pessoas do grupo tenham se manifestado). Com o uso desses recursos, é possível manter o ritmo da comunicação e, ao mesmo tempo, deixar clara a importância da escuta e da manifestação de todos os membros do grupo.CNI - SESI 56
  • 49. Unidade 3Relações de Gênero
  • 50. Unidade 3 – Relações de Gênero “A gente não nasce mulher, torna-se mulher.” Simone de Beauvoir, 1983. Até pouco tempo atrás, acreditava-se que o modo de vida dos homens e das mulheres fosse totalmente determinado por suas características biológicas havendo, portanto, um modo típico e diferenciado de pensar, sentir e agir para cada um dos sexos. Quando falamos em sexo feminino ou masculino, estamos nos referindo aos aspectos físicos, biológicos de macho e fêmea, àquelas diferenças biológicas que estão nos nossos corpos: as mulheres têm vagina e os homens têm pênis; depois de certa idade as mulheres começam a menstruar e os homens a ter ejaculação; os pêlos se distribuem de modo diferente nos corpos de homens e mulheres. Sabemos ainda que a gravidez só acontece no corpo da mulher e que todas essas coisas são determinadas pelo sexo biológico. No entanto, o estudo das diferenças marcantes dos papéis sexuais nas diversas culturas e épocas históricas mostrou que o papel desempenhado pela biologia tem seu limite e que os comportamentos e as relações entre as pessoas estão associados, principalmente, às dimen- sões sociais e culturais das diferentes civilizações. A organização da luta das mulheres contra as ideologias que as colocam na posição de seres humanos de categoria inferior marcou o século XX. Ocorreram grandes avanços no campo dos direitos civis e das relações humanas. Nas sociedades atuais ainda é possível constatar a presença de antigos valores e, em muitas delas, as mulheres ainda são tratadas como pertences da casa e dos homens (sejam pais, irmãos ou maridos), chegando-se ao extremo de praticar violências físicas e aceitar essas práticas como “normais”. Ao mesmo tempo, a cultura do “machismo” faz com que os homens se exponham freqüentemente a violências e riscos de vida em nome da “honra masculina”. Em nossa sociedade, o feminino e o masculino são considerados opostos e também comple- mentares. A expectativa é que os homens se mostrem viris, machos, determinados, fortes e valentes na defesa de sua honra. Das mulheres, espera-se que sejam maternais, delicadas, femi- ninas, emotivas e dóceis. Na maioria das vezes, o que é masculino tem mais valor, inclusive para muitas mulheres! A autoridade e o prestígio das pessoas são, freqüentemente, influenciados por sua classe social, por sua etnia, mas também por seu sexo. Como parte desse questionamento das relações de poder, foi criado o conceito de gênero, para distinguir o sexo biológico do sexo social. Este conceito foi construído a partir do “raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, mas a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura” (SBPC, 2001). Ou ainda, como disse Freud, a biologia não define o destino dos seres humanos. As relações de gênero não se apresentam sempre da mesma forma em todas as épocas e luga- res. Dependem dos costumes, das leis, das religiões e da organização da vida familiar e política.CNI - SESI Não variam apenas de um povo para outro; há grandes diferenças entre as situações de vida das mulheres de uma mesma sociedade de acordo com sua classe social, etnia ou idade. Assim, o conceito de gênero se refere às relações entre mulheres e homens, mulheres e mulheres, 58
  • 51. homens e homens. Todas essas relações podem expressar várias desigualdades, fazendo comque alguns tenham mais poder do que outros e mais poder sobre os outros.Algumas pesquisas recentes revelam que as diferenças biológicas entre homens e mulheresestão, de fato, associadas a bases genéticas para muitos comportamentos que podem ser con-siderados característicos do sexo feminino ou do sexo masculino. Mas é muito difícil – talvezimpossível – denominar alguma característica humana como completamente “natural”.A questão central, portanto, não é negar as diferenças entre os sexos, mas distinguir diferençasde desigualdades, para que se possa superar a opressão de alguns seres humanos por outros Unidade 3em nome das diferenças, sejam elas biológicas, étnicas ou sociais.As relações de gênero são socialmente construídas a partir da primeira infância e afetama vida de todas as pessoas no campo sexual, afetivo, profissional e social. Por isso, paraprevenir DST e aids, é importante entender como as relações de gênero acontecem nanossa cultura. Os profissionais da saúde e da educação podem desempenhar um papelimportante na aprendizagem de relações apoiadas no respeito às diferenças e menosmarcadas por estereótipos do masculino e do feminino, que “obrigam” as pessoas aterem atitudes e comportamentos discriminatórios e violentos, contribuindo para asuperação das violências associadas às relações de gênero.Finalidades ➙ Propiciar condições para que os participantes possam explorar as distinções entre sexo e gênero, reconhecendo as dimensões históricas e culturais desses conceitos; ➙ Fomentar a revisão crítica dos estereótipos de gênero; ➙ Incentivar a reflexão a respeito da diversidade sexual e fomentar o respeito e a valorização dessa diversidade; ➙ Oferecer elementos para que os participantes possam avaliar a importância de realizar atividades educativas que favoreçam a reflexão crítica a respeito das relações de gênero hegemônicas na sociedade para prevenir as DST, a aids e os danos associados ao uso de drogas; ➙ Propiciar condições para que os participantes possam identificar e reconhecer mensagens explícitas ou implícitas sobre os gêneros e sobre as relações de gênero nas comunicações orais e escritas.Tempo de duração ± 8 horasSeqüência de oficinas ☞ Oficina 1: Identificando estereótipos ☞ Oficina 2: A construção social dos gêneros Saúde na Sala de Aula ☞ Oficina 3: Planejando atividades para o trabalho em grupos ☞ Oficina 4: Avaliação da unidade 59
  • 52. Oficina 1 – Identificando Estereótipos Objetivos ➙ Identificar e refletir acerca de estereótipos para o comportamento masculino e feminino; ➙ Compreender e debater o conceito de gênero; ➙ Trocar experiências e idéias sobre como enfrentar as desigualdades e as violências nas relações de gênero, no cotidiano da atuação profissional. Tempo de duração ± 1 hora e 40 minutos Material necessário Folhas de papel para a elaboração de cartazes; canetas de ponta grossa; fita adesiva; lousa e giz; cópias do texto de introdução da unidade. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador pede aos participantes que formem quatro grupos, dando a cada um deles a seguinte tarefa: ☞ Grupo 1: descrever o homem ideal, segundo a forma de pensar mais comum entre os homens. ☞ Grupo 2: descrever o homem ideal, segundo a forma mais comum de pensar entre as mulheres. ☞ Grupo 3: descrever a mulher ideal, segundo a forma de pensar mais comum entre os homens. ☞ Grupo 4: descrever a mulher ideal, segundo a forma mais comum de pensar entre as mulheres. 2. Os subgrupos apresentam os resultados de seu trabalho e abre-se uma rodada para a livre expressão dos participantes, na qual o facilitador pode colocar algumas questões para fomentar o debate, entre elas: a. Cada participante se sente retratado ou retratada nas descrições de homem e de mulher apresentadas? b. Como podem ser explicadas as diferenças e semelhanças encontradas nas descrições dos quatro grupos? c. Podem ser lembradas obras de arte (músicas, filmes, poemas) que espelham diferentes imagens do masculino e do feminino? d. As visões apresentadas fazem com que os homens tornem-se mais vulneráveis a determinados tipos de agravos à saúde? O mesmo acontece com relação àsCNI - SESI mulheres? 3. Ao término do debate, o facilitador apresenta os objetivos da oficina e distribui cópias do texto de introdução dessa unidade para leitura e discussão coletiva, interrompendo a cada 60
  • 53. parágrafo ou sempre que necessário;4. Propõe-se aos participantes que se reúnam em pequenos grupos para trocar experiências sobre as seguintes questões: a. Os serviços de educação e de saúde reforçam os estereótipos do sexo masculino e feminino? b. Como é possível, no dia-a-dia de nosso trabalho, contribuir para a igualdade de gênero? c. Como é possível, no dia-a-dia de nosso trabalho, contribuir para a diminuição das Unidade 3 violências associadas às relações de gênero (sejam elas entre mulheres, entre homens ou entre homens e mulheres)? Saúde na Sala de Aula 61
  • 54. Oficina 2 – A Construção Social dos Gêneros Objetivos ➙ Reconhecer o processo de construção dos papéis sexuais dos homens e das mulheres nas sociedades; ➙ Obter recursos para a produção de novos discursos e novas formas de atuação no que diz respeito às relações de gênero. Tempo de duração ± 2 horas Material necessário DVD “Minha vida de João”; equipamento para exposição do DVD. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e propõe aos participantes que se dividam em dois grupos. O primeiro grupo deve listar as vantagens de ser homem (grupo 1) e o segundo grupo as vantagens de ser mulher (grupo 2); 2. Quando o facilitador sentir que a discussão já está perdendo força, pede aos participantes que apresentem as suas conclusões; 3. Terminada essa rodada, o facilitador apresenta o vídeo “Minha vida de João”, segmentando- o em 3 partes, conforme “guia de discussão” que acompanha o DVD : ☞ Parte 1: socialização de gênero (0 a 6 minutos) ☞ Parte 2: os primeiros planos e experiências (6 a 12 minutos) ☞ Parte 3: Conflitos e a busca de resolução (12 a 18 minutos) 4. Ao término de cada trecho, orienta-se o debate a partir das seguintes questões: a. Qual foi o papel do lápis nesse trecho do desenho? E o da borracha? b. Quais foram as cenas mais marcantes para os participantes do grupo? c. Como seriam as cenas mais marcantes se o vídeo estivesse mostrando “Minha vida de Maria”? d. Em que medida as situações vividas por João correspondem à vida real? e. De que forma as experiências vividas por João e pelos demais personagens poderiam ser transformadas? Comentário ✎ A consulta prévia ao guia de discussão que acompanha o vídeo pode ser útil para oCNI - SESI planejamento da oficina e para o detalhamento das questões orientadoras do debate. 62
  • 55. Oficina 3 –Planejando Atividades para oTrabalho em GruposObjetivo ➙ Analisar algumas atividades propostas para o trabalho em grupos e sugerir novas atividades para utilização em sua realidade de trabalho. Unidade 3Tempo de duração± 2 horasMaterial necessárioCópias das atividades para o trabalho em grupos; lousa e giz; outros materiais que possam ficardisponíveis na sala para uso dos participantes na preparação e apresentação das atividades.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador apresenta o objetivo da oficina e solicita aos participantes que formem quatro subgrupos;2. O facilitador distribui cópias de uma das atividades indicadas a seguir para cada subgrupo, pedindo aos participantes que analisem as atividades segundo os seguintes critérios: a. A atividade é apropriada para o trabalho educativo-preventivo com jovens e adultos? b. Quais mudanças ou adaptações podem ser feitas? c. Em quais situações seria indicada sua realização? d. Quais materiais de apoio e estratégias complementares poderiam ser agregados no planejamento da atividade? e. Quais objetivos podem ser definidos para essa atividade? f. Que critérios podem ser utilizados para a avaliação da atividade e das aprendizagens dos participantes? g. O grupo conhece ou pode criar outras atividades para trabalhar os mesmos conteúdos e/ou objetivos?3. Os subgrupos preparam uma apresentação de sua análise para todos, combinando-se previamente, com o grupo todo, o tempo que será destinado para o trabalho em subgrupos e as apresentações. Os subgrupos apresentam as suas atividades, as adaptações realizadas e as respostas que deram às perguntas. Os participantes devem ser incentivados a realizar apresentações livres e criativas, podendo incluir a própria realização da atividade Saúde na Sala de Aula proposta ou de parte dela. É importante que cada grupo discuta e relate, ao final da apresentação da atividade, as respostas que encontraram para todas as questões a respeito da avaliação das atividades (ou as dificuldades que tiveram para respondê-las, caso isso tenha ocorrido);4. Abre-se a roda para a livre expressão dos participantes sobre a oficina realizada. 63
  • 56. Atividades para o trabalho em grupos ATIVIDADE 1 – QUESTIONANDO OS MITOS SOBRE OS GÊNEROS O coordenador pede que os participantes formem 4 grupos, sendo 2 de homens e 2 de mulheres e distribui 4 cartazes para preenchimento: Grupo de Homens A Grupo de Homens B O que é ser homem? O que é ser mulher? Grupo de Mulheres A Grupo de Mulheres B O que é ser homem? O que é ser mulher? ➙ Os grupos deverão responder à questão escrevendo palavras ou frases curtas; ➙ Cada grupo apresenta o resultado do seu trabalho, justificando suas respostas; ➙ O coordenador comenta com a turma as variações nas idéias sobre os gêneros em diferentes épocas e sociedades e promove um debate, procurando explorar possíveis benefícios que as pessoas e a sociedade podem ter ao viverem mais livres das imposições para representar papéis de gênero marcados por preconceitos e estereótipos. Nesse momento, pode fazer uso das seguintes estratégias: 1. Pedir aos participantes que apontem quais qualidades ou comportamentos listados são determinados pelo sexo biológico (provavelmente poucas serão biologicamente determinadas e a maioria corresponderá a padrões reforçados nas relações de gênero); 2. Perguntar quantas mulheres e quantos homens, entre os participantes, sentem-se pressionados a viver de acordo com estereótipos de gênero, mas acham que não se encaixam nos modelos apresentados. O que os levou a mudar a forma de viver? ATIVIDADE 2 – ESTEREÓTIPOS E RESPONSABILIDADES NOS CUIDADOS COM A SAÚDE SEXUAL O coordenador reproduz os itens abaixo num quadro e pede que, individualmente, cada par- ticipante marque suas respostas escolhendo entre as alternativas: HOMENS, MULHERES OU AMBOS. Pensando nos cuidados com a saúde sexual, quem.... A) Deve ir ao médico regularmente. B) Deve ir ao médico quando sentir ou observar algo diferente no corpo. C) Deve buscar informações sobre cuidados com o corpo para manter a saúde. D) Deve se prevenir de abuso sexual. E) Deve conhecer o funcionamento do corpo do homem. F) Deve conhecer o funcionamento do corpo da mulher.CNI - SESI G) Deve planejar a gravidez. H) Deve conhecer os métodos contraceptivos. 64
  • 57. I) Deve escolher um método contraceptivo.J) Deve usar um método contraceptivo regularmente.K) Deve usar o preservativo para se proteger das DST.Em seguida, os participantes rodam livremente pela sala comparando suas respostas com oscolegas e verificando: ➙ se houve concordância ou não nas respostas e possíveis explicações para isso; ➙ quais os itens mais polêmicos, levando-os para debate com o grupo todo. Unidade 3ATIVIDADE 3 – NEGOCIANDO O USO DA CAMISINHA 1. O coordenador convida os participantes a se organizarem em duas filas, uma de homens e uma de mulheres, com o mesmo número de pessoas, de forma que uma fila fique de frente para a outra; 2. Explica que farão uma experiência de negociação do uso da camisinha. Caso os participantes perguntem se a negociação é a favor ou contra o uso, responde que cada um poderá decidir; 3. Orienta o início da atividade, para que a primeira mulher da fila A use algum argumento para convencer o primeiro homem da fila B a usar – ou não usar – a camisinha. A conversa deve prosseguir, de forma que o primeiro homem responde para a segunda mulher, que responde para o terceiro homem e assim por diante, até que todos tenham apresentado seu argumento, tentando convencer o seguinte a usar ou não usar a camisinha;Os participantes poderão trocar de papéis para fazer uma segunda rodada (homens se colo-cando no lugar das mulheres e vice-versa);A atividade é encerrada com uma roda de debate, na qual o coordenador coloca as seguintesperguntas: ➙ Vocês tiveram dificuldades para argumentar nessa negociação? ➙ Os argumentos a favor e contra foram mais freqüentes entre homens ou entre mulheres? ➙ Os argumentos foram mudando com o tempo? ➙ Vocês defenderam idéias diferentes fazendo o papel trocado (de homem ou de mulher)? ➙ As dificuldades e facilidades para essa negociação são as mesmas para mulheres e homens?Obs.: Se no grupo houver poucos ou nenhum participante homem, recomenda-se adaptar aatividade, pedindo a um dos grupos de mulheres para representar os homens nas situações de Saúde na Sala de Aulanegociação da camisinha.ATIVIDADE 4 – ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO NA MÍDIAO coordenador oferece diversos materiais (jornais, revistas, sucatas, tesoura e cola) e pedeaos participantes que se organizem em cinco grupos para elaborar cartazes que tragam umapropaganda que transmita algumas mensagens sobre mulheres e homens encontradas mais 65
  • 58. freqüentemente na televisão e em revistas. Tipos de propagandas a serem elaboradas: ☞ Grupo 1: de uma bebida alcoólica; ☞ Grupo 2: de uma marca de geladeira; ☞ Grupo 3: de um medicamento para obesidade; ☞ Grupo 4: de roupas masculinas e femininas; ☞ Grupo 5: de uma marca de camisinha. Os grupos apresentam as propagandas elaboradas; Cada subgrupo, ao observar todos os painéis, deve analisar que imagens e atitudes essas mensa- gens estão passando sobre a mulher e o homem e sobre a relação entre as pessoas. Questões a serem discutidas: ➙ Que imagem das mulheres é transmitida? ➙ Que imagem dos homens é transmitida? ➙ Que atitudes e comportamentos sexuais estão sendo incentivados? ➙ Vale a pena seguir o modelo de homem, de mulher e das relações entre as pessoas visto em alguma das propagandas? Por quê? ➙ Vale a pena ser diferente dos modelos apresentados? Por quê?CNI - SESI 66
  • 59. Oficina 4 –Avaliação da UnidadeObjetivos ➙ Refletir a respeito da forma como as relações de gênero se expressam entre os jovens e adultos trabalhadores junto aos quais atuamos; ➙ Avaliar as oficinas, os conteúdos trabalhados na unidade e as aprendizagens dos Unidade 3 participantes.Tempo de duração± 1 hora e 40 minutosMaterial necessário Vídeo “Acorda Raimundo... acorda!”; cadernos de anotações dos participantes e dosfacilitadores.Sugestão para o encaminhamento da oficinaO facilitador informa que essa é a última oficina da unidade e que irá apresentar um vídeo queproblematiza as relações de gênero em nossa sociedade;1. Orienta os participantes para registrarem os aspectos mais significativos do vídeo procurando responder à seguinte questão: Em que medida esses aspectos correspondem à realidade dos jovens e adultos trabalhadores junto aos quais desenvolvem suas atividades profissionais?;2. Apresenta o vídeo e abre para comentários, retomando a pergunta colocada anteriormente;3. Concluído o debate, o facilitador retoma as finalidades da unidade e pede aos participantes que consultem suas anotações, avaliando aspectos como: a. A forma como as oficinas foram desenvolvidas favoreceu um trabalho significativo com os conteúdos abordados? b. As finalidades apontadas para esta unidade são consideradas válidas e foram atendidas? c. As experiências realizadas nas oficinas podem ser úteis para promover a eqüidade (isto é, a igualdade na diferença) entre os gêneros em nosso trabalho cotidiano?4. Realiza-se uma rodada de avaliação coletiva dessa unidade do curso. Saúde na Sala de Aula 67
  • 60. Unidade 4A sexualidade na vida humana
  • 61. Unidade 4 – A Sexualidade na Vida Humana Introdução Hoje em dia, as conversas sobre sexo e sexualidade são muito mais freqüentes nos meios de comunicação, nos papos entre os amigos, na família, na escola, no trabalho etc. Quando escuta- mos a palavra sexo, automaticamente pensamos em relação sexual, ato sexual, coito, orgasmo. Mas esta palavra pode ser usada com outros significados, bem diversos. Quando uma criança nasce perguntamos: “Qual é o sexo do bebê? É menino ou menina?”. Este uso do termo está ligado às características biológicas de cada um e, nesse sentido, a palavra sexo diz respeito somente às características físicas ou anatômicas que distinguem o macho e a fêmea. Muitos outros usos desse termo podem envolver sentidos mais amplos, sejam afetivos, sociais ou culturais. A sexualidade não se restringe somente ao ato sexual e falar desse tema é falar da própria vida. Ela é o aspecto central da nossa personalidade, por meio da qual nos relacionamos com os outros, conseguimos amar, ter prazer e procriar (COSTA, 1994). Esse conceito passou a ser usado a partir do século XIX para denominar o campo de força de nossos desejos, a motivação para a busca de prazer – físico, psíquico, social, intelectual – que acontece em todas as fases da vida humana. Envolve o sexo, o amor, o erotismo e a procriação, mas não se limita a essas formas de expressão. Diferente da atividade sexual animal, a sexualidade não é compreendida como resposta a um instinto, mas como uma característica humana presente em todas as fases da vida e organizada a partir do que Freud chamou de pulsão. A pulsão acontece no encontro entre o biológico, o psíquico e o cultural e por isso depende das vivências, da cultura e de infinitas variações pessoais. De acordo com a Organização Mundial da Saúde, a sexualidade é uma necessidade básica e um aspecto do ser humano que não pode ser separado de outros aspectos da vida. Sexualidade não é o sinônimo de coito e não se limita à presença ou não de orgasmo. Sexualidade é muito mais que isso, é a energia que motiva a encontrar o amor, o contato e a intimidade. Ela influencia pensamentos, sentimentos, ações e interações e no que diz respeito tanto à saúde física como à saúde mental. Se a saúde é um direito fundamental, a saúde sexual também deve ser considerada um direito humano básico. A partir desse conceito, também podemos afirmar que as formas como vivemos nossa sexu- alidade estão associadas à nossa história, aos nossos costumes, às nossas relações afetivas e à nossa cultura, sendo construída desde o nascimento até a morte. Apesar de esse tema estar sendo tratado com mais naturalidade, a sociedade ainda o encara com muito preconceito e tabu e nem sempre é fácil conversar abertamente a respeito dele, especialmente entre os adultos. Considerando que a sexualidade é inerente à vida humana, o ideal é que esse tema seja abordado com clareza e conversado abertamente para que as pessoas tenham maior consciência dos seus direitos sexuais e reprodutivos e possam exercer sua sexualidade de forma prazerosa e responsável. Em todas as sociedades, as expressões da sexualidade são codificadas pelas normas morais, religiosas ou científicas que vão sendo interiorizadas pelas pessoas desde a infância e por isso podem ser interpretadas como “naturais”. Entretanto, o contexto histórico e cultural deter- mina, em grande medida, as expressões da sexualidade, pois as aprendizagens que realizamosCNI - SESI nesse campo acontecem na medida em que vivemos nossos desejos e nossas relações, em determinado tempo e lugar. Como afirma Jurandir Freire Costa (1994), cada sociedade inventa a sexualidade que pode inventar. 70
  • 62. Finalidades ➙ Oferecer subsídios para o debate e a apropriação de conceitos relacionados à sexualidade; ➙ Estimular a identificação das dimensões biológicas, afetivas e socioculturais da sexualidade na vida pessoal e social; ➙ Fomentar o respeito à diversidade humana nas formas de expressão dos desejos sexuais; ➙ Identificar e questionar as manifestações de homofobia em nossa sociedade; ➙ Propiciar a identificação de possibilidades e limites do trabalho educativo no campo da sexualidade.Tempo de duração± 8 horasSeqüência de oficinas ☞ Oficina 1: A vivência da sexualidade no mundo contemporâneo ☞ Oficina 2: Homossexualidade e homofobia ☞ Oficina 3:Violência sexual: é ou não é? ☞ Oficina 4: Planejando atividades para o trabalho em grupos ☞ Oficina 5: Avaliação da unidade Saúde na Sala de Aula 71
  • 63. Oficina 1 – A Vivência da Sexualidade no Mundo Contemporâneo Objetivos ➙ Identificar possibilidades e limites da educação no campo da sexualidade; ➙ Refletir a respeito das possibilidades de discussão a respeito da sexualidade junto a grupos heterogêneos de jovens e adultos; ➙ Valorizar a abertura do diálogo sobre os temas relacionados à sexualidade como estratégia central para o trabalho educativo junto aos jovens e adultos trabalhadores. Tempo de duração ± 1 hora e 20 minutos Material necessário Figuras feminina e masculina desenhadas na oficina denominada “O corpo tem alguém como recheio”, unidade 2, preservando as palavras que expressam os sentimentos nos lugares em que foram originalmente coladas; cartões de duas cores; canetas de ponta grossa. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador acolhe os participantes, distribui 5 cartões de cada cor para cada participante do grupo e apresenta os objetivos da oficina; 2. Pede a todos que reflitam, individualmente, criando mentalmente a imagem detalhada de uma mulher que tem uma vida sexual prazerosa. Passados alguns minutos, pede que registrem nos cartões da cor 1, na forma de palavras ou expressões curtas, as características da pessoa imaginada, escrevendo apenas uma delas em cada cartão; 3. Repete-se o procedimento, solicitando agora que os participantes criem, ainda individualmente, a imagem detalhada de um homem cuja vida sexual é prazerosa. Novamente, passados alguns minutos, pede que registrem as características da pessoa imaginada em cartões da cor 2, sendo uma em cada cartão; 4. O facilitador afixa as figuras masculina e feminina e pede a um voluntário que leia e cole, na figura masculina ou na feminina, uma das características registradas na parte do corpo que considerar mais apropriada; 5. O facilitador consulta os demais participantes, para checar se alguém registrou a mesma característica na imagem de pessoa do mesmo sexo, e se colaria o seu cartão na mesma parte do corpo. Caso haja coincidência, os cartões vão sendo afixados uns sobre os outros;CNI - SESI 6. O procedimento se repete, até que todos tenham afixado todos os seus cartões; 7. Terminada essa etapa, o facilitador promove a realização de uma avaliação coletiva das 72
  • 64. representações dos participantes do grupo acerca da vivência prazerosa da sexualidade no mundo contemporâneo;8. Distribui cópias do texto de apoio, organizando a leitura conjunta e a discussão dos pontos considerados importantes, interrompendo a cada parágrafo ou sempre que necessário para esclarecimentos e questionamentos;9. Terminada a leitura, procura explorar, junto com todo o grupo, como os resultados obtidos no exercício realizado anteriormente podem influenciar as atividades de promoção da saúde e da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis e da aids realizadas pelos participantes do grupo junto aos jovens e adultos trabalhadores. Unidade 4Texto de apoioEDUCAÇÃO E SEXUALIDADEAs aprendizagens sobre as dimensões pessoais e socioculturais da sexualidade visam ampliaras possibilidades que cada cidadão e cada cidadã tem de viver com maior liberdade, respon-sabilidade e prazer. A educação no campo da sexualidade inclui a difusão dos direitos sexuaise reprodutivos, da informação científica e do respeito à diversidade de comportamentos edesejos. Todos esses conteúdos só ganham sentido quando são trabalhados no contexto davalorização da dignidade da pessoa humana. Além disso, as vivências associadas aos costumes evalores predominantes em cada época e lugar precisam ser consideradas para que seja possívelrealizar uma reflexão crítica dos objetivos que se pretende alcançar.As condições de vida, as convenções e os preconceitos dominantes na vida social geram umasérie de obstáculos para que a sexualidade possa ser vivida com liberdade e de forma prazero-sa. Mas a proliferação de discursos sobre o tema nos dias atuais, freqüentemente em nome dodireito à informação e da liberdade, nem sempre contribui para a superação desses obstáculos.Ao difundir-se um “saber” homogêneo sobre a sexualidade, dissemina-se a idéia de que épossível esclarecer tudo e ordenar a vida sexual dentro de um padrão de normalidade que nãocorresponde à realidade (MENDONÇA Fº, 1999). Geram-se, com freqüência, mais ansiedade epreconceitos do que oportunidades para a vivência prazerosa e responsável da sexualidade.Uma educação emancipadora sustenta-se na idéia de que as pessoas, no contexto de suasinter-relações, podem fazer escolhas e produzir transformações em si mesmas e no mundoem que vivem. Nessa perspectiva, a abordagem da sexualidade não diz respeito exclusivamenteaos conhecimentos de anatomia e fisiologia dos órgãos sexuais e dos aparelhos reprodutoresfeminino e masculino, nem envolve receitas prontas ou modelos de comportamento. Requera convicção de que as pessoas a serem educadas têm idéias, saberes, desejos e competênciase, nesse caso, a educação não pode ser compreendida como um corretivo. Precisa ser uma Saúde na Sala de Aulaoportunidade para a construção de um novo conhecimento, integrado às experiências que aspessoas trazem de sua vida, pois a sexualidade se expressa em vivências individuais e únicas, eé impossível reduzir estas vivências a manifestações dos instintos ou a padrões de comporta-mento social.Por isso, para realizar um trabalho educativo no campo da sexualidade, é importante delinearclaramente suas intenções, refletindo se superam a pretensão de subordinar os desejos e 73
  • 65. ordenar a vida sexual segundo modelos pré-estabelecidos de comportamento, geralmente idealizados e pouco realistas. É bom manter em mente que o debate em torno da sexualidade suscita apenas polêmicas morais do passado e do presente e envolve questionamentos que apenas começamos a construir em nossa experiência com o trabalho educativo nesse tema. Finalmente, não se pode pretender que a experiência educativa, seja qual for a sua abrangência, dê conta de todas as dimensões pessoais e socioculturais envolvidas na sexualidade. Primeiro, porque a educação das pessoas também decorre de experiências vividas junto à família e outros grupos de convivência, ao longo de toda a vida. Além disso, como nos lembra João Mendonça Filho (op. cit.), “a sexualidade é algo que não tem como se inscrever em totalidade no universo educacional”. Sem dúvida, é necessário ir além da anatomia e da fisiologia, para incluir as dimensões afetivas e sociais e trazer à consciência os valores envolvidos, dando ao prazer “direito de cidadania”. Ainda assim, permanecerá existindo – felizmente – uma maneira de experimentar e viver o desejo que será própria de cada sujeito, como indivíduo singular.CNI - SESI 74
  • 66. Oficina 2 –Homossexualidade e HomofobiaObjetivos ➙ Refletir criticamente sobre o tratamento dado a pessoas homossexuais em nossa sociedade; ➙ Mobilizar-se para o respeito à diversidade sexual humana.Tempo de duração± 1 hora e 20 minutos Unidade 4Material necessárioCópias do texto de apoio; DVD “Medo de quê?; equipamento para a exposição.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e esclarece que será utilizado um texto no qual a expressão “orientação sexual” é usada no sentido de “objeto do desejo” ou atração sexual. Essa expressão também pode ser usada em lugar de “educação sexual”;2. Organiza a leitura conjunta do texto de apoio, interrompendo sempre que for solicitado algum esclarecimento ou caso seja colocada alguma questão em debate;3. Após a leitura e discussão do texto, o facilitador coloca para os participantes a seguinte questão: na experiência do grupo, a homofobia aparece como um problema no cotidiano da educação de jovens e adultos?4. Como encerramento da oficina, pede aos participantes que procurem sugerir diferentes formas de atuação para o enfrentamento da homofobia em sua realidade de trabalho.Texto de apoioHOMOSSEXUALIDADEHomossexual é a pessoa que sente desejos afetivos e sexuais por pessoas do mesmo sexo.Muitas pessoas confundem orientação sexual com identidade de gênero ou com papel social.Entretanto, uma mulher que tem atração sexual por outras mulheres não necessariamente secomporta como homem. Ao mesmo tempo, um cabeleireiro ou um homem que não goste defutebol podem ser tanto hetero como homossexuais. Saúde na Sala de AulaNão se sabe ao certo o que faz alguém se sentir atraído por pessoas do sexo oposto, domesmo sexo ou de ambos os sexos. Existem numerosos estudos e pesquisas nas áreas dasciências humanas e biológicas que tentam explicar esse fenômeno, porém não há nenhumateoria conclusiva a esse respeito. Embora algumas pesquisas apontem um componente bio-lógico na homossexualidade, não está comprovada a existência de um gene responsável pelaorientação sexual. 75
  • 67. Em nossa sociedade, não é fácil para uma pessoa admitir a sua homossexualidade, pois isso ain- da é visto, no mínimo, como sinal de inferioridade. Essa pessoa pode, inclusive, ter sentimentos que provavelmente ela mesma condena nos outros. Suas impressões a respeito de si mesma, conjugadas ao preconceito vigente, levam a uma auto-desvalorização, fazendo com que se negue como pessoa e fuja de si mesma, às vezes atacando um outro homossexual para, assim, tentar distanciar-se do seu desejo. Os/as homossexuais trabalham, vivem relações afetivas e sexuais, fazem planos, têm conflitos, como todo mundo. Porém, sofrem uma grande carga de discriminação por parte da sociedade, o que torna difícil a manifestação pública de seu amor e afeto pelo/a parceiro/a. Além disso, so- frem muitas outras formas de violência, envolvendo familiares, vizinhos, colegas de trabalho ou de instituições públicas como a escola, o serviço de saúde, a justiça ou a polícia. A homofobia (aversão à homossexualidade) ainda é um dos principais preconceitos da nossa sociedade, e pode manifestar-se por meio de um xingamento ou até mesmo de um espancamento. Pesquisas recentes têm revelado a violência cotidiana com que muitos/as homossexuais enfrentam, que engloba a humilhação, a ofensa e a extorsão (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2004). A constituição do nosso país garante a igualdade de direitos, independente de classe social, raça, origem, sexo e orientação sexual. Contudo, na prática, a discriminação das pessoas em função de suas diferenças é uma realidade. Segundo pesquisa da UNESCO realizada no Brasil em 2004, cerca de um quarto dos estudantes ouvidos não gostariam de ter um colega de classe homossexual e, entre professores, a rejeição explícita à homossexualidade também foi evidenciada, ainda que em grau menor. É importante destacar que faz somente trinta anos que a homossexualidade foi eliminada do código internacional de doenças (CID) e as tentativas de “cura” passaram a ser condenadas. Mas, até hoje, muitas pessoas aconselham ou até forçam mulheres e homens homossexuais a experimentar relacionar-se com uma pessoa de sexo diferente do seu. No entanto, ninguém pede a um heterossexual que tenha relações com alguém do mesmo sexo para saber do que mais gosta. A homossexualidade não é uma opção, o que é muito importante de ser levado em conta. Pessoas homossexuais sentem o seu desejo da mesma forma espontânea que as heterossexuais, não havendo a escolha consciente relacionada à palavra “opção”. Comentários ✎ O texto de apoio dessa oficina foi elaborado a partir de consulta às seguintes fontes: “Homossexualidade”. (PICAZIO, 1999; MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2004). ✎ A oficina busca gerar uma oportunidade para questionar os preconceitos e debatê-los, no sentido de promover a aprendizagem para conviver com a diversidade, respeitá-la e valorizá-la como uma característica humana. Mas o importante não é chegar a opiniões definitivas ou a consensos. As conclusões “rápidas” sobre o assunto podem ser declarações de princípios genéricas, que não refletem atitudes reais, pois a homofobia é muito presente em nossa sociedade. Como acontece muitas vezes com a questão racial, podemos afirmar que “não temos preconceitos”, embora eles se revelem em nossas atitudes e comportamentos cotidianos.CNI - SESI ✎ É importante que os facilitadores fiquem atentos às reações a fim de que o grupo fique à vontade para manifestar-se sobre o tema. 76
  • 68. Oficina 3 –Violência Sexual: É ou Não É?Objetivos ➙ Discutir o que é violência sexual, quais as condições que a reforçam e como podemos eliminá-la ou preveni-la; ➙ Refletir sobre as manifestações de violência e abuso sexual na realidade de atuação dos participantes; ➙ Ampliar conhecimentos sobre as formas de enfrentamento da violência e do abuso sexual. Unidade 4Tempo de duração± 1 horaMaterial necessárioFolhas de papel grandes; canetas coloridas; fita adesiva.Sugestão para o encaminhamento da oficinaO facilitador escreve as seguintes frases, uma em cada folha grande, colando as três folhas emcantos diferentes da sala: É violência sexual Não é violência sexual Estou em dúvida1. Explica aos participantes que vai ler uma série de casos e pede que reflitam, individualmente, se a situação descrita representa violência sexual ou não. Deixa claro que não é um teste e que o mais importante é a opinião sincera de cada um;2. Após a leitura de cada caso, os participantes devem escrever o seu número respectivo em uma das folhas, de acordo com sua opinião (é violência sexual, não é sua violência sexual, estou em dúvida);3. Terminada a leitura de todos os casos, o facilitador relê cada um deles, pedindo a um dos participantes que defenda seu ponto de vista (inclusive quando há dúvida). Para orientar o debate, o facilitador pode lançar mão das seguintes perguntas: a. Você conhece alguma situação semelhante? b. Toda violência sexual é crime? c. É possível prevenir esses tipos de violência sexual? Saúde na Sala de AulaPara finalizar a oficina, o facilitador enfatiza a importância de estarmos atentos às situa-ções de violência sexual cotidianas e eventualmente banalizadas, além daquelas que sãodivulgadas na mídia, apresentando as seguintes questões: a. As reflexões realizadas nessa oficina podem contribuir para a atuação dos participantes no que diz respeito à prevenção da violência e do abuso sexual? 77
  • 69. Texto de apoio CASOS PARA LEITURA Caso 1 – Felipe começou recentemente a trabalhar em uma empresa e está bastante feliz com o emprego. O chefe dele, Roberto, procurou-o e disse que acha Felipe muito atraente e o convida para irem a um motel. Diz que ninguém ficará sabendo e que isso o ajudará a crescer na empresa. É violência sexual? Caso 2 – Paulo e Maria estão casados há dois anos. Às vezes, Paulo chega em casa tarde e Maria já está dormindo. Ele a acorda para transar com ela. Às vezes ela não quer, mas mesmo assim Paulo força a barra e eles transam. É violência sexual? Caso 3 – Todo mundo diz que Joana tem cara de safada. Um dia ela vai a uma festa, exagera na bebida e fica completamente embriagada. Ela mal consegue andar e falar, mas Pedro a leva para o quarto e faz sexo com ela. É violência sexual? Caso 4 – Luisa quer transar com Fred, mas não sabe se é a hora certa. Um dia eles estão namorando e Fred fala que não agüenta mais, e que se ela não topar ele vai sair de lá e transar com outra mulher. Ela concorda e transa, mesmo sem estar segura de sua vontade. É violência sexual? Caso 5 – Quando Leonardo tinha 15 anos, uma amiga de sua mãe chegou em sua casa e disse que iria esperar pela mãe dele. Quando Leonardo entrou no banho, ela apareceu no banheiro e tirou a roupa. Ele não sabia o que fazer e ela disse: Por que você está aí parado? Venha aqui que eu vou te transformar num homem. Leonardo fez sexo com ela. Depois ele se sentiu estranho, mas não sabia se podia falar com alguém sobre o ocorrido. É violência sexual? Comentários ✎ Eventualmente, experiências difíceis ou pessoais podem vir à tona. O facilitador precisa estar atento para evitar que as questões sejam abordadas de forma muito personalizada, buscando apoio no grupo para ampliar o foco da discussão; ✎ É importante ressaltar que, mesmo assumindo suas responsabilidades e uma postura ativa de enfrentamento das violências sexuais, os profissionais da educação e da saúde precisam contar com outros recursos sociais e institucionais, especialmente destinados a este fim. Informações sobre a localização, o funcionamento e as formas de contato dos Conselhos Tutelares e Conselhos de Direitos são importantes para complementar esta oficina, com a indicação dos recursos disponíveis em cada localidade.CNI - SESI 78
  • 70. Oficina 4 –Planejando Atividades para o Trabalho em GruposObjetivo ➙ Analisar algumas atividades para o trabalho em grupos e, a partir dessa análise, sugerir novas atividades educativas para o tratamento dos conteúdos estudados nesta unidade.Tempo de duração± 2 horas Unidade 4Material necessárioCópias das atividades indicadas a seguir; materiais como papel, tesoura, cola fita adesiva, canetas e suca-tas, que possam ficar disponíveis durante o planejamento e a apresentação das atividades analisadas.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador apresenta o objetivo da oficina e propõe a formação de quatro subgrupos;2. Distribui cópias de uma das atividades para o trabalho em grupos, para que seja avaliada segundo os seguintes critérios: a. A atividade é apropriada para o trabalho com grupos de jovens e adultos? b. Podemos sugerir mudanças ou adaptações para adequar a atividade à nossa realidade? c. Quais são os materiais de apoio necessários para a realização da atividade? d. Quais objetivos podem ser definidos para essa atividade? e. Como é possível avaliar as aprendizagens proporcionadas?3. Combina com os participantes o tempo que será destinado para o trabalho em grupos e para as apresentações;4. Os subgrupos apresentam suas atividades e suas respostas às perguntas indicadas. É importante incentivar os participantes a realizar apresentações livres e criativas, podendo incluir a própria realização integral ou parcial da atividade analisada sem, entretanto, perder o foco na análise crítica e avaliação da adequação para o trabalho educativo juntos aos jovens e adultos trabalhadores;5. Abre-se uma rodada final de comentários sobre a experiência proposta na oficina, procurando-se valorizar as competências dos participantes para a elaboração de atividades educativas criativas, que tenham objetivos claros e coerentes com a sua proposta pedagógica. Saúde na Sala de AulaAtividades para o trabalho em gruposATIVIDADE 1 – O VARAL DA VIOLÊNCIA ➙ O coordenador explica que a proposta da atividade é falar sobre os nossos sentimentos com relação às violências que praticamos e às violências praticadas contra nós; ➙ Afixa 4 varais de barbante na sala e coloca os seguinte títulos, sendo um para cada varal: 79
  • 71. 1. Quais são as violências praticadas contra mim? 2. Quais são as violências que eu pratico? 3. Como eu me sinto quando pratico violências? 4. Como eu me sinto quando alguma violência é praticada contra mim? ➙ Distribui 4 folhas de papel para cada participante e pede que pensem um pouco para que escrevam, em poucas palavras, uma resposta pra cada pergunta, pendurando cada uma das folhas no varal correspondente; ➙ O coordenador organiza a leitura das folhas pregadas em cada varal e verifica, junto com os participantes, se as respostas são semelhantes ou muito variadas; quais são as violências mais comumente relatadas nos dois primeiros varais; possíveis comparações entre as respostas relativas às violências apontadas no primeiro e no segundo varais; e, finalmente, os tipos de sentimentos relatados, abrindo o debate em torno dessas questões. ATIVIDADE 2 – COMUNICAÇÃO VERBAL E NÃO-VERBAL ➙ Após um breve exemplo de comunicação não-verbal, o coordenador pede que cada participante pense num sentimento que pode estar relacionado à vida sexual das pessoas e escreva num pedaço de papel; ➙ Todos os papéis são colocados em um saco ou caixa e misturados. Cada participante deve sortear um dos papéis e procurar representar o que está escrito, sem usar palavras, enquanto os outros tentam adivinhar; ➙ A pessoa que adivinhou deve dizer uma frase que comunique o sentimento que foi representado; ➙ Ao final, são discutidas as relações entre comunicação verbal e não-verbal, sua importância nos relacionamentos e seus possíveis problemas e vantagens. ATIVIDADE 3 – LEVANTAMENTO DE IDÉIAS E SENTIMENTOS EM RELAÇÃO À SEXUALIDADE ➙ O coordenador informa aos participantes que vai realizar um levantamento a respeito de suas idéias e sentimentos em relação a diversos tópicos relacionados à sexualidade e que essa pesquisa é sigilosa porque os cartões com respostas não serão identificados; ➙ Distribui um cartão para cada um dos participantes do grupo e, caso o grupo seja numeroso o suficiente para que seja possível manter o sigilo, pede que assinalem com um X no espaço destinado aos seguintes dados: sexo (F ou M); faixa etária à qual considera pertencer (jovem, adulto/a, idoso/a). Caso o grupo seja pouco numeroso, omite a identificação; ➙ Escolhe seis das expressões listadas a seguir que considerar mais significativas para a realização da atividade: 1. Liberdade sexualCNI - SESI 2. Prazer sexual 3. Aids 4. Orgasmo 80
  • 72. 5. Prevenção das DST 6. Violência sexual 7. Uso de métodos para evitar a gravidez 8. Direito de escolher o momento de ter relações sexuais ➙ Escreve a primeira expressão selecionada na lousa e orienta os participantes para que copiem a expressão na primeira coluna, depois do número 1; ➙ Espera que todos copiem a expressão em seus cartões e pede que preencham a segunda coluna da mesma linha, escrevendo a primeira palavra que lhes vem à cabeça quando ouvem a expressão que foi escrita; ➙ Destina o tempo necessário ao preenchimento da segunda coluna e pede aos participantes Unidade 4 que escolham entre a terceira ou a quarta colunas e preencham com um x, de acordo com o seguinte critério: devem assinalar a terceira coluna caso considerem que o assunto de que trata a expressão escrita é pouco importante para a própria vida; devem assinalar a quarta coluna caso considerem que o assunto é muito importante para a própria vida;O procedimento se repete até que sejam escritas na lousa as 6 expressões selecionadas.MODELO DE CARTÃO Sexo (M) (F) Faixa etária na qual se encaixa: (jovem) (adulto) (idoso) Esse assunto é importante Expressões Primeira palavra que vem à cabeça para a minha vida Pouco Muito 1. 2. 3. 4. 5. 6.ATIVIDADE 4 – NO PAÍS DE BLOWMINSKO coordenador distribui cópias do texto a seguir, para leitura em grupos;Ao final do tempo destinado à leitura, abre uma roda para a manifestação dos participantes dogrupo. Pode-se lançar mão das seguintes questões, para orientar o debate: ➙ Vivemos situações semelhantes em nosso cotidiano, com os papéis invertidos? ➙ Que atitudes são mais comuns em nossa realidade, diante desse tipo de situação? ➙ O que Marina e Ivan poderiam fazer para viver melhor no país onde moram? ➙ O que Marina e Ivan poderiam fazer para viver melhor com seus pais e amigos? Saúde na Sala de Aula ➙ O que cada um de nós poderia fazer para que Ivan e Marina vivessem melhor? 81
  • 73. TEXTO PARA LEITURA Blowminsk é um país onde se proíbe o relacionamento afetivo e sexual entre pessoas do sexo oposto. O homem não pode sentir desejo, atração ou tesão nem amar romanticamente uma mulher. E a mulher também não pode sentir desejos afetivo-sexuais por um homem. Isso só pode ocorrer entre pessoas do mesmo sexo. Os bebês são gerados em provetas e insemi- nados artificialmente, dando opções maiores aos pais sobre as características que poderão desenvolver. Existem pessoas que tentam quebrar as regras de Blowminsk, relacionando-se com pessoas do sexo oposto ao seu, mas são excluídas da sociedade e vivem em guetos. Ivan e Marina moravam em Blowminsk e freqüentavam a mesma escola. Um dia perceberam que algo estranho estava acontecendo entre eles. Tentaram disfarçar, mas foi inevitável que acabassem conversando sobre o desejo que estavam sentindo um pelo outro. Sentiram-se muito angustiados, porque perceberam que eram diferentes das outras pessoas, seus pais não aprovariam e talvez fossem até expulsos da escola. Marina e Ivan tentaram não deixar que a atração se transformasse em atitude. Mas numa tarde, voltando para casa, não resistiram e, de- pois de se esconderem atrás de algumas árvores em um parque, beijaram-se apaixonadamente. Eles estavam próximos ao colégio onde estudavam. Os amigos de Ivan, que estavam jogando ali perto, viram a cena e ficaram horrorizados. Xingaram Ivan de “hetero” sujo e deram-lhe alguns pontapés. A direção da escola ficou sabendo e imediatamente os expulsou da instituição, para que não contaminassem os outros alunos. Os dois pais de Ivan mandaram-no embora de casa, indignados. Marina teve mais sorte. Foi encaminhada para um psicoterapeuta, que explicou à família que os sentimentos de Marina por Ivan não eram doença, nem opção. Esclareceu que ela era normal, igual às outras mulheres, e que a diferença estava em quem ela desejava para amar. (...) Mesmo assim, as duas mães de Marina pediram que ela não se relacionasse mais com alguém do sexo oposto ao seu. Marina, mesmo sabendo que era normal e igual às outras pessoas, sentiu-se indignada por haver sido rejeitada só porque amava diferente, enquanto os amigos que a haviam agredido não tinham sofrido qualquer repressão. Ivan tentou se relacionar com outros meninos, cumprindo o que era esperado pela sua família e pelas normas e valores de Blowminsk. Resolveu não viver mais o seu desejo até que pudesse ser independente. Marina continuou a procurar alguém que sentisse o mesmo que ela e amigos que respeitassem o seu desejo. Comentários ✎ O texto de apoio desta oficina foi adaptado do original, encontrado na publicação: (PICAZIO, 1999, p. 36-37); ✎ É importante fazer cópias das atividades analisadas e planejadas nesta e nas demais oficinas com os mesmos objetivos, de modo que todos possam guardar para consulta posterior.CNI - SESI 82
  • 74. Oficina 5 –Avaliação da UnidadeObjetivos ➙ Analisar o conceito de sexualidade apresentado neste roteiro à luz das aprendizagens realizadas nessa unidade; ➙ Avaliar as oficinas, os conteúdos trabalhados na unidade e as aprendizagens realizadas.Tempo de duração± 1 hora Unidade 4Material necessárioAnotações dos participantes e do facilitador; cópias do texto de introdução desta unidade;folhas para a elaboração de cartazes; canetas de ponta grossa.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador informa que essa oficina é de encerramento da unidade e retoma as suas finalidades; ➙ Solicita aos participantes que se organizem em círculo e organiza a leitura coletiva do texto de introdução desta unidade, interrompendo ao final de cada parágrafo ou sempre que necessário para o esclarecimento de dúvida e a realização de comentários; ➙ Terminada a leitura e discussão do texto, coloca aos participantes a seguinte questão: O que poderia ser acrescentado ao texto para que ele seja representativo do conjunto de vivências e discussões dessa unidade do curso? ➙ Abre-se uma rodada de debates para que todos possam contribuir para a realização da síntese proposta;2. O facilitador propõe a avaliação dessa unidade do curso, podendo colocar, uma a uma, as perguntas indicadas a seguir caso isso seja necessário para estimular uma avaliação mais detalhada: ➙ A forma como as oficinas foram desenvolvidas favoreceu um trabalho significativo acerca dos temas abordados? ➙ O grupo gostaria de aprofundar algum dos temas trabalhados? ➙ Quais os principais desafios a serem enfrentados no cotidiano de trabalho para a aplicação das aprendizagens do grupo? Saúde na Sala de Aula 83
  • 75. Unidade 5Saúde Sexual e Saúde Reprodutiva
  • 76. Unidade 5 – Saúde Sexual e Saúde Reprodutiva Introdução Os direitos sexuais e reprodutivos dizem respeito a muitos aspectos da vida, entre eles o po- der sobre o próprio corpo, a saúde, a liberdade para a vivência da sexualidade, a maternidade e a paternidade. Em resumo, podemos dizer que dizem respeito à cidadania e aos acordos para a vida em sociedade. As lutas e transformações sociais fazem com que novos direitos sejam incorporados, progres- sivamente, dentro do marco legal dos direitos humanos. Ainda há muito para caminhar, não somente em termos de mudanças das leis como, principalmente, no sentido da tradução dessas leis em práticas. Os direitos sexuais e reprodutivos constam nos instrumentos de direitos humanos de caráter geral, tais como a Declaração Universal de Direitos Humanos, o Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos, o Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e a Convenção Americana sobre Direitos Humanos. O Brasil é signatário de todos estes instrumentos internacionais e, portanto, deve tomar as medidas necessárias para o seu efetivo cumprimento e implementação dentro de seu território. A afirmação dos direitos reprodutivos ganhou espaço na arena internacional na Primeira Conferência Mundial sobre Direitos Humanos celebrada em Teerã, na qual foi reconhecido o direito a determinar livremente o número de filhos e os intervalos entre os seus nascimentos. Desde então, várias outras conferências internacionais foram realizadas e, em matéria de saúde sexual e reprodutiva, a Conferência Mundial sobre População e Desenvolvimento realizada no Cairo, em 1994, foi particularmente importante. O documento final dessa conferência, conhecido como Programa de Ação do Cairo, estabeleceu que a saúde reprodutiva é um estado geral de bem-estar físico, mental e social e não a mera ausência de enfermidades ou doenças, em todos os aspectos relacionados com o sistema reprodutivo, bem como suas funções e pro- cessos. Além disso, afirma-se que a saúde reprodutiva inclui a capacidade de desfrutar de uma vida sexual satisfatória e sem riscos, assim como de procriar, e a liberdade para decidir fazê-lo ou não, quando e com que freqüência. O documento enfatiza, também, que homens e mulheres têm o direito de obter informação e acesso a métodos para a regulação da fecundidade que sejam seguros, eficazes, acessíveis, aceitáveis e de sua escolha, assim como de receber serviços adequados de atenção à saúde que permitam gravidez e partos sem riscos.Todos esses direitos precisam ser materializados por meio de políticas públicas que os garantam. A afirmação pública e a formalização dos direitos sexuais e reprodutivos em leis continuam sendo muito importantes para reduzir as violações à autonomia pessoal, à integridade física e psicológica de que são alvos indivíduos e coletividades, visando à garantia dos meios necessários para que todas as pessoas possam alcançar seu bem-estar sexual e reprodutivo (VENTURA, 2002). Alguns desses direitos, das mulheres e dos homens, são: ter acesso à informação e aos meios para expressar e desfrutar da sexualidade com proteção da saúde; ter liberdade eCNI - SESI autonomia para o controle sobre o próprio corpo; exercer a orientação sexual sem sofrer discriminação, coerção ou violência; contar com respeito mútuo nas relações afetivas e sexuais; decidir de forma livre o número, o espaçamento e o momento de ter filhos. 86
  • 77. Sendo assim, a saúde sexual e a saúde reprodutiva não podem ser analisadas apenas em seusaspectos biológicos, sem que tomemos em conta o contexto sócio-cultural e legal que está nabase das relações humanas, em cada sociedade.Finalidades ➙ Oferecer informações sobre o funcionamento dos sistemas genitais feminino e masculino e sobre os processos de concepção e contracepção, no contexto das relações humanas, superando a abordagem estritamente biológica; ➙ Promover a reflexão sobre os tipos de experiências educativas que podem favorecer o desenvolvimento de competências para o cuidado da saúde sexual; ➙ Promover a reflexão acerca do cumprimento dos direitos sexuais e reprodutivos na realidade brasileira e do papel dos educadores em saúde na divulgação e na afirmação desses direitos.Tempo de duração Unidade 5± 8 horasSeqüência de oficinas ☞ Oficina 1: Anatomia e fisiologia dos órgãos genitais ☞ Oficina 2: Métodos contraceptivos ☞ Oficina 3: Abortamento: um problema de saúde pública ☞ Oficina 4: Direitos sexuais e direitos reprodutivos Saúde na Sala de Aula 87
  • 78. Oficina 1 – Anatomia e Fisiologia dos Órgãos Genitais Objetivo ➙ Aprofundar conhecimentos sobre a anatomia e a fisiologia humanas, em particular dos órgãos que compõem os sistemas genitais feminino e masculino na vida adulta. Tempo de duração ± 2 horas Material necessário: Folhas de papel grandes; canetas de ponta grossa; desenhos recortados dos órgãos genitais masculinos e femininos em tamanho real; fita crepe; livros e outros materiais de consulta. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador apresenta o objetivo da oficina e pede que dois voluntários, um homem e uma mulher, sirvam de modelo para traçar o contorno dos corpos em um papel grande o suficiente; 2. Feitos os contornos, as folhas de papel são afixadas em local visível para todos. Os participantes escolhem nomes fictícios para o homem e para a mulher representados; 3. O facilitador mostra os livros e outros materiais de consulta, colocando-os à disposição do grupo; a. Apresenta os desenhos dos órgãos genitais masculinos e femininos, distribuindo- os para duplas ou trios, para que preparem uma pequena apresentação a respeito do seu funcionamento, reservando cerca de 20 minutos para essa tarefa; b. Forma-se um círculo para que todo o grupo acompanhe a colagem dos órgãos representados, um a um, na posição que lhes corresponde no corpo humano. Enquanto se realiza a colagem, os participantes compartilham com o grupo as informações a respeito do funcionamento de cada órgão; c. Ao final do exercício, realiza-se uma avaliação dos conhecimentos que precisam ser aprofundados, considerando-se os interesses e dúvidas dos participantes. Comentários ✎ Para preparar e realizar a oficina, os facilitadores podem usar livros de ciências destinados à Educação de Jovens e Adultos, assim como textos e roteiros de aulas, facilmente encontrados na Internet mediante busca por “sistema genital”. ✎ É importante que sejam compartilhados materiais e fontes que poderão ser utilizados para o aprofundamento dos estudos. ✎ Dependendo da composição do grupo, um profissional de saúde pode ser convidadoCNI - SESI para acompanhar a oficina e esclarecer os pontos que ficarem pouco claros, de acordo com as necessidades de aprendizagem do grupo. Nesse caso, é preciso ter cuidado para que sua participação não termine por restringir as iniciativas dos participantes em 88 pesquisar e expressar seus conhecimentos.
  • 79. Oficina 2 –Métodos ContraceptivosObjetivos ➙ Obter informações corretas e atualizadas a respeito dos métodos contraceptivos; ➙ Reconhecer a contracepção como um recurso para ampliar as possibilidades de exercer a sexualidade com prazer, liberdade e responsabilidade; ➙ Identificar estratégias para a realização de ações educativas que possam contribuir para a democratização do acesso de jovens e adultos à contracepção.Tempo de duração± 1 hora e 40 minutos Unidade 5Material necessário:Folhas de papel para a elaboração de cartazes; canetas de ponta grossa; amostras dos métodoscontraceptivos; cópias do texto de apoio e de outros materiais para pesquisa sobre o tema.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador apresenta o tema da oficina e orienta os participantes para a formação de 6 subgrupos: ☞ Grupo 1: Métodos hormonais (exceto anticoncepção de emergência) ☞ Grupo 2: Dispositivo Intra-Uterino (D.I.U.) ☞ Grupo 3: Métodos de barreira ☞ Grupo 4: Métodos naturais ☞ Grupo 5: Métodos cirúrgicos: o uso da laqueadura como método contraceptivo em nossa realidade ☞ Grupo 6: Anticoncepção de emergência2. Os subgrupos, mediante a disponibilidade dos materiais de apoio e das amostras dos métodos contraceptivos, devem preparar uma apresentação sintética (com 5 a 10 minutos de duração, dependendo do grupo de métodos) sobre os métodos estudados, respondendo às seguintes questões: a. Quais são os métodos incluídos nesse grupo? b. Como cada um dos métodos impede a gravidez? c. Como devem ser usados? d. Qual é a importância do acompanhamento médico para o uso de cada método? e. Qual pode ser a participação da mulher e do homem na escolha e no uso de Saúde na Sala de Aula cada método?3. Destina-se cerca de 20 minutos para a preparação das apresentações. Os subgrupos apresentam resumidamente os métodos estudados;4. Ao término de cada uma das apresentações, abre-se uma rodada para o esclarecimento de dúvidas. Caso não seja possível obter resposta para alguma das 89
  • 80. dúvidas colocadas, ela deve ser anotada para a realização de novas pesquisas e/ou consulta a outros materiais e profissionais de saúde; 5. Para finalizar a oficina, o facilitador compartilha os objetivos da oficina com o grupo e coloca as seguintes questões para reflexão e discussão: a. O grupo acredita que os jovens e adultos com os quais trabalham conhecem os métodos estudados e usam-nos corretamente quando desejam fazê-lo? b. O que pode contribuir para que os jovens e adultos não usem esses métodos, mesmo que os conheçam? c. Os jovens e adultos têm oportunidade de acesso a esses métodos, conforme seus direitos sexuais e reprodutivos? d. Podemos identificar estratégias dinâmicas e participativas (não expositivas e formais) para trabalhar esse tema junto aos jovens e adultos? Texto de Apoio MÉTODOS CONTRACEPTIVOS Todos os métodos anticoncepcionais são recursos para impedir a fertilização do óvulo pelo espermatozóide. A denominação “métodos contraceptivos” é usada, preferencial- mente, para indicar os métodos que, além de prevenir a gravidez, previnem as doenças sexualmente transmissíveis. Nenhum dos métodos conhecidos é ideal, por isso a esco- lha depende das características e a fase da vida da pessoa ou do casal. Mesmo com suas limitações, os métodos existentes permitem escolher o momento para ter os filhos desejados. Isso não quer dizer que sejam 100% seguros. Todos eles podem falhar, mesmo que a chance seja muito pequena. Com exceção dos métodos naturais e da camisinha, o uso dos contraceptivos precisa ser orientado e acompanhado por médicos, pois eles interferem no funcionamento do organismo e podem produzir efeitos indeseja- dos sobre a saúde. Recomenda-se que mulheres e homens procurem um serviço de saúde antes de começa- rem a ter relações sexuais, para obter auxílio e apoio na escolha e no acompanhamento do uso de métodos contraceptivos. O acesso a eles é parte dos direitos sexuais e repro- dutivos de todos os cidadãos e cidadãs. 1. MÉTODOS NATURAIS (OU DE COMPORTAMENTO) Esses métodos consistem, basicamente, na abstinência sexual durante o período fértil da mulher. A identificação do período fértil é feita a partir da observação cuidadosa de algumas alterações que acontecem durante o ciclo ovulatório. As diferenças entre esses métodos estão apenas na forma de observar o ciclo para conseguir prever o período fértil. O método da temperatura basal apóia-se na medição diária da temperatura corporal da mu- lher. Medindo a temperatura todos os dias, ao acordar, a mulher poderá perceber que suaCNI - SESI temperatura diminui ligeiramente um dia antes da ovulação e aumenta um pouco de 24 a 72 horas depois dela, continuando elevada até a próxima menstruação. A temperatura precisa ser medida por vários meses antes que a mulher possa calcular o dia do ciclo em que geralmente 90
  • 81. começa o seu período fértil.A observação diária do muco cervical é outro meio de identificar o período da ovulação.Poucos dias antes e poucos dias depois da ovulação, o útero produz um muco mais grosso,que é liberado na vagina. A diferença na consistência do muco pode ser mais facilmentereconhecida pela mulher após alguns meses de treinamento. Mas é preciso cuidado para que omuco não seja confundido com um corrimento produzido por algum tipo de infecção.A tabelinha baseia-se, também, na abstinência sexual no período fértil. Isso porque o ciclomenstrual tende a ser relativamente constante e a ovulação ocorre entre 11 e 16 dias antesdo início da próxima menstruação. Para calcular o período fértil, é preciso contar o númerode dias que se passam entre o 1º dia da menstruação e o dia que antecede a menstruaçãoseguinte. Essa observação deve ser feita por um período mínimo de 6 meses, para que sepossa conhecer a duração média do ciclo menstrual. Do total de dias do ciclo menstrual maiscurto, deve-se subtrair 18 para identificar o dia do início do período fértil; do total de dias do Unidade 5ciclo mais longo, deve-se subtrair 11 para determinar o fim do período fértil. Nesse período, amulher não deverá ter relações sexuais com contato genital.Uma mulher com um ciclo menstrual médio de 28 dias poderá obter o seguinte resultado: ovulação 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 Menstruação Menstruação PERÍODO FÉRTILComo se apóiam na abstinência periódica, todos os métodos de comportamento exigemmuita motivação do casal, restrições ao comportamento sexual, disciplina e conhecimentodo corpo por parte da mulher, inclusive a previsão do período fértil a partir da observaçãosistemática e continuada da duração média do ciclo menstrual. Mesmo entre as mulheresque têm ciclos rigorosamente regulares, é preciso levar em conta que mudanças na vidadevidas a emoções, enfermidades ou viagens podem provocar alterações no funcionamentodo organismo. Além disso, às vezes a ovulação pode acontecer “fora de hora”, até mesmona época da menstruação. Por todos esses fatores, os métodos naturais falham com muitafreqüência. Não são métodos seguros e podem ser considerados úteis, principalmente,para aumentar o intervalo entre as gestações.Outro método de comportamento que pode ser citado é o coito interrompido, queconsiste em retirar o pênis da vagina antes de ejacular. A maioria das pessoas, homense mulheres, considera que essa prática prejudica a qualidade da relação sexual. O Saúde na Sala de Aulacontrole do momento preciso para retirar o pênis da vagina é difícil e geralmentecausa tensão no casal durante o ato sexual. Além disso, quando a ejaculação ocorreperto da vagina, a mulher pode engravidar, mesmo que seja virgem. Além disso, algunsespermatozóides (assim como o vírus da aids) estão presentes no líquido eliminadopelo pênis antes da ejaculação. Por essas razões, há pessoas quem nem mesmo incluemesta prática entre os métodos contraceptivos. 91
  • 82. 2. MÉTODOS MECÂNICOS (OU DE BARREIRA) São vários os tipos de barreiras físicas usadas para impedir a passagem dos espermatozói- des para dentro do corpo da mulher, evitando seu encontro com um óvulo. O preservativo masculino ou camisinha, originalmente conhecido como Camisa de Vênus (A Deusa do Amor), é um envoltório de borracha fina que é colocado no pênis para recolher o esperma durante a relação sexual. Atualmente, é considerado o método mais seguro, pois além de ser eficaz na prevenção da gravidez, é o principal recurso para a prevenção das doenças sexualmente transmissíveis e da aids. O preservativo feminino também cumpre essa função, mas ainda é caro e de difícil acesso. Colocando a camisinha 1. Abra a embalagem com 3. Desenrole a camisinha cuidado – nunca com os até a base do pênis, mas dentes – para não furar a antes aperte a ponta para camisinha. retirar o ar. 2. Coloque a camisinha 4. Só use lubrificante à base somente quando o pênis de água. Evite vaselina e estiver ereto. outros lubrificantes à base de óleo. Tirando a camisinha 1. Após a ejaculação, retire 2. Dê um nó no meio da a camisinha com o pênis camisinha e jogue-a no duro, fechando com a mão lixo. Nunca use a camisinha a abertura para evitar que o mais de uma vez. Usar a esperma vaze da camisinha. camisinha duas vezes não previne contra doenças e gravidez. Passo a passo: 1. Coloque a camisinha quando o pênis estiver duro, antes de qualquer penetração e não apenas na hora de ejacular (gozar); 2. Encaixe a camisinha na ponta do pênis, sem deixar o ar entrar; 3. Vá desenrolando até que ele fique todo coberto; 4. Não deixe a camisinha ficar apertada na ponta do pênis – deixe um espaço vazio na ponta da camisinha que servirá de depósito para o esperma; 5. Aperte o bico da camisinha até sair todo o ar, mas cuidado para não apertar com muita força e estragar a camisinha; 6. Se ela não ficar bem encaixada na ponta, ou se ficar ar dentro, a camisinha pode rasgar. Caso a camisinha rompa durante a relação, retire o pênis imediatamente e coloque uma nova.CNI - SESI Cuidados importantes ao adquirir uma camisinha As camisinhas podem ser obtidas gratuitamente em serviços de saúde, em atividades educativas/in- 92
  • 83. formativas, e podem ser compradas em farmácias e supermercados. É preciso dar atenção a algunsdetalhes importantes: ➙ Procure o selo de certificação do INMETRO para saber se o produto atende às normas de qualidade e segurança. Apenas as embalagens com esse selo demonstram que as camisinhas passaram por testes que garantem um bom produto; ➙ Confira a data de validade na embalagem do preservativo; ➙ Guarde as camisinhas em lugar fresco e seco.Dicas para usar a camisinha com maior segurança ➙ Use sempre camisinha lubrificada. Caso queira um maior conforto, use apenas gel lubrificante à base de água (principalmente na relação anal); ➙ Use uma camisinha nova em cada relação sexual; ➙ Nunca utilize duas camisinhas ao mesmo tempo, pois o atrito entre elas pode provocar a ruptura; Unidade 5 ➙ O uso contínuo do preservativo melhora a habilidade para colocação no pênis.O preservativo feminino é uma bolsa de borracha fina, macia e flexível, que deve ser colocadana vagina, revestindo-a completamente para evitar o contato do sêmen com o corpo da mulher.Ainda é um método novo e pouco difundido e não tem um preço acessível para a maioria daspessoas. A camisinha feminina é descartável e de uso único. Ela também impede a transmissãode doenças sexualmente transmissíveis e da aids.O diafragma é uma meia esfera de borrachafina e flexível que é introduzida pela vagina para cobrir a entrada do útero e impedir a passa-gem dos espermatozóides. Pode ser usado junto com geléias espermicidas para aumentar asua eficácia. Existem diafragmas de vários tamanhos e a escolha deve ser feita de acordo como tamanho da entrada do útero. Por isso, a medida precisa ser feita por um médico ou outroprofissional preparado. Treinar a colocação e a retirada é importante para que a mulher possasentir-se à vontade e segura para usar esse método. O diafragma precisa ser colocado antes decada relação sexual e pode ser retirado no mínimo 6 horas depois. Para ficar bem conservadoe higiênico, o diafragma deve ser lavado após cada uso e guardado bem limpo e seco. Assimpoderá ser usado muitas vezes e por alguns anos, desde que esteja íntegro.O diafragma, assim como os outros métodos de barreira, tem uma grande vantagem: não inter-fere no funcionamento do organismo e raramente produz efeitos indesejados (como alergias àborracha). O preservativo e o diafragma são muito eficazes quando usados corretamente. Mas Saúde na Sala de Aulaprecisam ser usados em todas as relações sexuais.Os espermicidas são produtos químicos capazes de matar ou desativar os espermatozóides.Eles rompem a membrana celular do espermatozóide e afetam seu movimento e sua capaci-dade de fertilizar o óvulo. As apresentações mais comuns são na forma de creme ou de gel.Podem ser usados para aumentar a segurança da camisinha ou do diafragma. 93
  • 84. 3. MÉTODOS HORMONAIS Os anticoncepcionais orais (pílulas) são medicamentos à base de hormônios sintéticos. Podem ser feitos com apenas um hormônio (minipílulas) ou com dois hormônios (pílulas combinadas). Existem diversos tipos de pílulas, que variam de acordo com a qualidade e a quantidade de hormônios que contêm. Uma pílula que é eficiente e adequada para uma pessoa pode ser imprópria e causar efeitos indesejados em outras. Por isso, é muito importante escolher junto com o médico a pílula que será usada e, em alguns casos, mudar até encontrar o tipo certo. Os comprimidos devem ser tomados todos os dias, de preferência na mesma hora. Os hormônios contidos nos anticoncepcionais orais podem suprimir a ovulação e alterar o muco, dificultando o acesso dos espermatozóides à trompa. Para algumas mulheres, podem causar efeitos indese- jáveis como náuseas, vômitos, aumento de peso e de sensibilidade nas mamas. Os anticoncepcionais injetáveis são injeções de hormônios e têm o mesmo efeito das pílulas. Devem ser aplicados no músculo uma vez por mês, a cada três ou seis meses, dependendo do tipo e da quantidade de hormônios que contêm. Eles também interferem sobre a ovulação, mas têm uma vantagem em relação às pílulas: não precisam ser tomados todos os dias. Entretanto, essa vantagem pode transformar-se em grande desvantagem caso a mulher tenha alguma reação indesejada, pois não é possível interromper os efeitos produzidos. Poderá ser preciso esperar o tempo de ação do medicamento para que o efeito venha a cessar. Esse método ainda está sendo alvo de muitos estudos quanto aos seus efeitos de longo prazo. Os métodos hormonais são muito eficientes para evitar a gravidez, pois oferecem uma proteção próxima de 100%. Por outro lado, interferem no funcionamento do organismo, podendo alterar o ciclo ovulatório e outras funções reguladas pelos hormônios sexuais. Estão sendo feitas muitas pesquisas para a produção de pílulas que causam menos efeitos indesejados, mas o uso de hormônios pode ser contra-indicado e perigoso para mulheres que têm alguns problemas de saúde como, por exemplo, dificuldades de circulação. Por isso é essencial que as pílulas e as injeções hormonais sejam usadas com acompanhamento médico. 4. DISPOSITIVO INTRA-UTERINO – DIU Os DIUs são pequenos objetos feitos de material flexível envolvido em cobre e podem ter diversos formatos. São colocados dentro do útero pelo médico ou outro profissional treinado durante o período menstrual. O DIU evita a gravidez devido à ação do cobre sobre a vitalidade e a movimentação dos espermatozóides. É um método bastante eficaz, sendo indicado prefe- rencialmente para mulheres que já tiveram filhos. Sua principal vantagem, além da eficácia, é que pode ser mantido no útero por vários anos, sem que seja necessária nenhuma outra medida para evitar a gravidez. Entre suas desvantagens, as mais importantes são: para muitas mulheres provoca um aumento do fluxo menstrual e, também, pode facilitar a ocorrência de infecções. Por isso, o uso do DIU requer acompanhamento médico regular. 5. MÉTODOS CIRÚRGICOSCNI - SESI A ligadura de trompas ou laqueadura é um método por meio do qual as duas tubas uterinas, canais de passagem do óvulo, são amarradas e cortadas. Os óvulos continuam amadurecendo periodicamente, mas, como não há passagem, não encontram os espermatozóides que entram 94
  • 85. pela vagina em uma relação sexual. Essa cirurgia, considerada definitiva, interfere sobre a pro-dução de hormônios e pode trazer alguns efeitos negativos para a saúde da mulher, mas nãointerfere na vida sexual da mulher ou do casal. No Brasil foram realizadas muitas cirurgias paraa esterilização feminina, especialmente durante os partos feitos por meio de operações cesa-rianas. O país tornou-se campeão de cesáreas (que, quando desnecessárias, trazem maioresriscos para a mulher e para o recém-nascido) e tornou-se, também, campeão em esterilizaçõesfemininas. Para proteger a saúde da mulher, a lei brasileira estabelece que a ligadura de trompassó pode ser realizada mediante autorização escrita, em mulheres que já tenham pelo menos25 anos ou dois filhos. Não pode ser realizada durante o parto – normal ou cesariano – paraque a mulher tenha real liberdade de escolha, exceto quando ela tem algum problema grave desaúde. A cirurgia é feita com anestesia local e, em alguns casos, a tentativa de religação podeter sucesso.A vasectomia é a esterilização masculina, feita por meio de uma pequena cirurgia na qual os Unidade 5canais deferentes, por onde passam os espermatozóides no caminho para a saída do pênis, sãoamarrados e cortados. Dessa forma, os espermatozóides produzidos não passam para o líquidoque é eliminado na ejaculação. Usa-se anestesia local e não é necessária internação hospitalarpara fazer a operação. Uma semana após a cirurgia, o homem pode retomar sua atividadesexual normalmente, sendo que a vasectomia não causa alterações no seu desempenho sexual.Como a ligadura de trompas, a vasectomia é considerada um método definitivo.Alguns homensjá fizeram, com sucesso, uma cirurgia para restabelecer a passagem nos canais deferentes, masnão é possível oferecer garantias de retorno da fertilidade.6. CONTRACEPÇÃO DE EMERGÊNCIA (PÍLULA DO DIA SEGUINTE)A contracepção de emergência inclui dois comprimidos com alta concentração de hor-mônio e é erroneamente entendida como um método abortivo. Pode ser usada por todasas mulheres quando aconteceu uma relação sexual desprotegida, houve violência sexualou falha no método contraceptivo usado (por exemplo, rompimento da camisinha). Aprimeira pílula deve ser tomada o quanto antes, de preferência logo após a relação sexualou, no máximo, até três dias (72 horas) depois. A segunda pílula deve ser ingerida 12horas depois do horário em que foi tomada a primeira. Quanto antes for tomado oprimeiro comprimido, maiores serão as chances de impedir a ovulação ou a fecundaçãodo óvulo. A contracepção de emergência também pode se encontrada em dosagem única,como alternativa à dose de dois comprimidos. Esse método, como o nome diz, só deveser usado em situações de emergência. Não se recomenda o uso contínuo porque oscomprimidos possuem alta dosagem hormonal e, além disso, não previnem as DST nema aids. A contracepção de emergência não substitui os métodos contraceptivos porquesua eficácia é grande, mas ainda assim é bem menor do que a dos métodos mais efetivos, Saúde na Sala de Aulacomo a camisinha, a pílula ou o DIU. Além disso, o uso repetido pode reduzir sua eficáciae os comprimidos contêm altas doses de hormônio, o que pode causar efeitos indesejadosà saúde, dentre os quais alterações do ciclo menstrual, enjôos e vômitos. No caso deuma relação sexual desprotegida, deve-se passar por uma consulta médica o mais rápidopossível para fazer acompanhamento e obter uma receita para compra ou retirada domedicamento no serviço de saúde. 95
  • 86. Comentário ✎ O texto de apoio desta oficina foi extraído da seguinte publicação:Valadão, M.M. Saúde e qualidade de vida. São Paulo: Global / Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação, 2003, (Coleção viver, aprender), p. 144-24.CNI - SESI 96
  • 87. Oficina 3 –Abortamento: um Problema de Saúde PúblicaObjetivo ➙ Analisar os impactos do abortamento inseguro sobre a saúde das mulheres brasileiras, identificando a responsabilidade da sociedade e dos profissionais da educação e da saúde com relação a essa questão.Tempo de duração± 1 hora e 40 minutosMaterial necessário:Cópias do texto de apoio. Unidade 5Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador apresenta o tema da oficina e pergunta aos participantes se conhecem dados e histórias a respeito de mulheres que tiveram problemas de saúde relacionados a complicações por abortamento incompleto ou inseguro;2. Terminada a rodada de conversa, entrega cópias do texto de apoio para leitura coletiva, interrompendo a cada parágrafo, ou sempre que necessário, para esclarecimentos ou debate;3. Ao término da leitura, coloca para os participantes as seguintes questões: a. De que formas podemos contribuir, em nossa área de atuação profissional, para a superação desse problema? b. Como podemos contribuir, como cidadãs e cidadãos, para o enfrentamento desse problema?TEXTO DE LEITURAO abortamento é amplamente praticado no Brasil, apesar de proibido por lei. Trata-sede uma prática proibida em nosso país, exceto nos casos em que existe risco de vidapara a mãe ou quando a gravidez é conseqüência de um ato de violência contra a mulher.Embora a lei se aplique a toda a população, a prática do abortamento inseguro evidenciaas diferenças socioeconômicas, culturais e regionais diante da mesma ilegalidade (ADESSE;MONTEIRO; LEVIN, 2008).Segundo o Código Penal Brasileiro, o abortamento voluntário é crime. Mas tem sido possí- Saúde na Sala de Aulavel constatar que a tipificação do procedimento como delito não desestimula a sua prática.Em função da ilegalidade, existem muitas polêmicas quanto à forma mais correta de calcu-lar o número de abortamentos realizados no país. O estudo mais atualizado a respeito damagnitude do problema em âmbito nacional resultou nas seguintes estimativas: somenteno ano 2005, foram realizados entre 729 mil e 1,25 milhão de abortamentos insegurosem nosso país. Os resultados levaram os pesquisadores a concluir que, do ponto de vista 97
  • 88. da saúde pública e da justiça social, a criminalização dificulta o conhecimento do problema e aumenta os riscos do abortamento inseguro, penalizando mais severamente a população tornada mais vulnerável por viver em regiões menos desenvolvidas ou por pertencer a grupos populacionais desfavorecidos socioeconomicamente (ADESSE; MONTEIRO; LEVIN, 2008). Os abortamentos inseguros, realizados por pessoas que não têm as habilidades necessárias ou em condições precárias de higiene, levam um número muito grande de mulheres aos hospitais, todos os dias. As complicações resultantes dos procedimentos realizados nessas condições incluem hemorragias, infecções, perfuração uterina e esterilidade, levando muitas vezes à mor- te. Dados do Sistema Único de Saúde indicam que cerca de 10% das gestações terminam em abortamento espontâneo e 21% em abortamento provocado. A curetagem pós-abortamento representa o segundo procedimento obstétrico mais realizado nas unidades de internação da rede pública de serviços de saúde, superado apenas pelos partos normais. Independentemente do respeito à diversidade de opiniões e valores éticos, religiosos e morais, é inegável que o abortamento inseguro apresenta-se, no Brasil, como um grave problema de saúde pública e de justiça social. A constatação de que essa é uma realidade de muitos países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento levou o Comitê de Direitos Humanos das Nações Unidas (CDH) a estabelecer que o respeito ao direito à vida das mulheres inclui o dever dos Estados de adotarem medidas para evitar que elas recorram a abortamentos inseguros e clandestinos que ponham em risco sua vida e sua saúde. Nos países em que o abortamento é legal nas primeiras semanas da gravidez, ele é realizado por profissionais de saúde, em boas condições de higiene, e não traz os riscos à vida e à saúde das mulheres constatados em nosso país. Naqueles países, a legalização desta prática não fun- cionou como um incentivo ao seu uso indiscriminado e não ocorreu, como se poderia imaginar, um aumento do número de abortamentos praticados. Em outras palavras, o abortamento é compreendido como um recurso de retaguarda e não como um método anticoncepcional e a possibilidade de interrupção de uma gravidez é uma opção pessoal. O direito implica liberdade para usar ou não usar esse recurso, respeitando-se os critérios e valores de cada mulher. O debate sobre esse problema está colocado para a sociedade brasileira. Uma das propostas apresentadas é a de descriminalização do aborto (o procedimento deixaria de ser considerado um crime que pode levar à prisão) visando proteger as mulheres das complicações relaciona- das ao ocultamento da realização do procedimento. Outra proposta colocada para a sociedade é a de legalização do aborto, caso em que o procedimento poderia ser realizado de forma protegida por lei, em serviços de saúde. Considerando que hoje esse recurso é usado de fato, e de forma insalubre e insegura, por milhares de mulheres brasileiras, a sociedade e o sistema de saúde são responsáveis por enfrentar esse debate e por buscar caminhos para superar essa trágica realidade nacional.CNI - SESI 98
  • 89. Oficina 4 –Direitos Sexuais e Direitos ReprodutivosObjetivos ➙ Conhecer os direitos sexuais e reprodutivos e avaliar em que medida eles são respeitados em nossas realidades; ➙ Refletir, coletivamente, sobre o papel dos profissionais da educação e da saúde na promoção desses direitos; ➙ Avaliar as oficinas, os conteúdos trabalhados na unidade e as aprendizagens realizadas.Tempo de duração± 2 horas Unidade 5Material necessário:Lousa e giz; pequenos pedaços de papel de várias cores; canetas de ponta grossa; folha grandede papel; fita adesiva; cola; cópias do texto de introdução dessa unidade.Sugestão para o encaminhamento da oficina ➙ O facilitador apresenta o tema da oficina e anota a seguinte frase na lousa: “Como parte dos direitos humanos, para que eu possa viver a minha vida sexual e reprodutiva com liberdade, prazer e saúde, tenho o direito de....” ➙ Distribui os pedaços de papel, pedindo aos participantes que reflitam e escrevam um complemento para a frase que considerem válido; ➙ Após o tempo necessário para que todos os participantes realizem a tarefa proposta, o facilitador cola a folha de papel grande em local visível para todos e pede a um participante voluntário que declare o direito registrado e cole seu papel nessa folha; ➙ O procedimento se repete, até que todos tenham participado; ➙ O facilitador abre uma rodada de comentários sobre o resultado do trabalho coletivo, procurando identificar se algo foi esquecido e se os direitos apresentados dizem respeito a todos os cidadãos e cidadãs (mesmo que as pessoas sejam diversas e, não necessariamente, queiram exercer os mesmos direitos da mesma forma); ➙ O facilitador distribui cópias do texto de apoio e organiza a leitura coletiva interrompendo, sempre que necessário, para que sejam estabelecidas conexões entre a leitura e o exercício anteriormente realizado; ➙ Para o encerramento das atividades, o facilitador anota na lousa as finalidades da unidade e apresenta o conjunto dos objetivos desta oficina, avaliando junto com os participantes se essas finalidades e objetivos são considerados válidos e se foram atendidos. Saúde na Sala de Aula 99
  • 90. Unidade 6Doenças sexualmente transmissíveis e aids
  • 91. Unidade 6 – Doenças Sexualmente Transmissíveis e Aids Introdução Um dos objetivos da educação preventiva é desvincular a sexualidade de tabus e preconceitos, afirmando sua associação ao prazer e à vida. No início da epidemia de aids, foram utilizadas muitas mensagens preventivas baseadas no terror. Mas logo se percebeu que o terror não é eficaz, pois afasta as pessoas das questões que se deseja analisar, o que é uma forma de educação “anti-pedagógica”. Como afirmava Herbert de Souza, o Betinho, é a possibilidade da vida que nos leva a interagir, construir, planejar, projetar o futuro, não a certeza da morte. Com a “pedagogia do terror”, as pessoas sentem medo, mas não necessariamente adquirem competências para a construção de práticas de proteção e cuidado. Isso ocorre porque os pro- gramas preventivos desse tipo “deixam muitas vezes de promover o desejável, para trabalhar com o indesejável” (PILON, 1992). Hoje sabemos que o foco da educação em saúde precisa ser voltado para aspectos positivos da vida e para o desenvolvimento de competências para o cuidado de si e dos demais. A epidemia da aids trouxe novos desafios éticos e para a saúde pública. Por um lado, reforçou- se a necessidade de prevenção das doenças de transmissão sexual em geral. Percebeu-se, também, que o controle dessas doenças não estava associado apenas à vontade pessoal e ao diagnóstico e tratamento, mas à promoção de transformações socioculturais e da qualidade das relações humanas. Hoje sabemos, também, que é possível e necessário promover, em todos os ambientes em que as pessoas vivem, convivem, trabalham e estudam, o desenvolvimento de competências para o cuidado, o respeito mútuo e a solidariedade. O direito de conhecer e aplicar todos os recursos disponíveis para a prevenção, o diagnóstico precoce, o tratamento das doenças sexualmente transmissíveis e da aids, assim como a proteção social aos portadores desses agravos, dizem respeito a todas as pessoas, em todas as fases da vida. Finalidades ➙ Oferecer informações atualizadas para subsidiar os participantes na abordagem das doenças sexualmente transmissíveis e da aids em sua prática profissional cotidiana; ➙ Propiciar condições para que os participantes possam articular as dimensões orgânicas, afetivas e socioculturais da prevenção das DST e da aids; ➙ Fomentar a integração dos serviços em que atuam os participantes do curso com vistas a favorecer o acesso dos jovens e adultos trabalhadores à prevenção, ao diagnóstico e ao tratamento das doenças sexualmente transmissíveis e da aids; ➙ Promover o respeito aos direitos dos portadores do HIV e atitudes solidárias e de inclusão dos portadores do HIV e das pessoas com aids. Tempo de duração ± 8 horasCNI - SESI Seqüência de oficinas ☞ Oficina 1: Sexualidade em tempos de aids ☞ Oficina 2: Doenças sexualmente transmissíveis 102
  • 92. ☞ Oficina 3: Conhecimentos, atitudes e práticas em relação às doenças sexualmente transmissíveis e à aids entre os trabalhadores de empresas clientes do SESI☞ Oficina 4: Planejando atividades para o trabalho em grupos Unidade 6 Saúde na Sala de Aula 103
  • 93. Oficina 1 – Sexualidade em Tempos de Aids Objetivos ➙ Refletir sobre os impactos da aids na vida pessoal e profissional dos participantes; ➙ Resgatar conhecimentos e representações a respeito da aids; ➙ Aprofundar conhecimentos para o trabalho educativo voltado para a prevenção das DST e da aids. Tempo de duração ± 2 horas Material necessário: Folhas de papel para a elaboração de cartazes; canetas de ponta grossa; lousa e giz; cópias do texto de apoio e de outros materiais que contenham fontes de informação sobre a aids. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e promove uma rodada de aquecimento. Para tanto, pode pedir a 3 voluntários que respondam a cada uma das perguntas a seguir, apresentando-as uma a uma: a. Você se preocupa com a aids? Por quê? b. Você considera que a epidemia da aids mudou, de alguma forma, a sua própria vida? c. Você acha que a epidemia de aids está afetando muito as pessoas com as quais convive? d. Você e seus colegas costumam conversar sobre a aids no seu ambiente de trabalho? 2. Concluída essa fase, abre uma rodada para a livre expressão dos participantes e orienta a formação de quatro subgrupos, distribuindo os seguintes temas, para a realização de um seminário: ☞ Grupo 1: Formas de transmissão do HIV / Como não se transmite ☞ Grupo 2: Formas de prevenção ☞ Grupo 3:Tratamento para portadores do HIV ☞ Grupo 4: Diferença entre ser portador do HIV e ter aids (incluindo janela imunológica e controle da infecção para evitar o desenvolvimento da doença) 3. O facilitador distribui cópias do texto de apoio e outros materiais disponíveis e estabelece, junto com os participantes, o tempo a ser destinado para a preparação e para a apresentação de cada um dos tópicos; 4. Realiza-se o seminário e o facilitador destaca que muitas pesquisas estão sendo realizadas nesse campo, razão pela qual a atualização constante é essencial para a prevenção;CNI - SESI 5. Para a avaliação da oficina, os participantes são estimulados a escrever, individualmente, complementos para as seguintes frases:Terminada essa oficina, o que eu levo.......... / O que eu deixo............... 104
  • 94. Texto de apoioHIV & AIDS – SAIBA MAIS!Quais são as formas de transmissão Como a infecção pode ser evitada?do HIV? Usando camisinha (feminina ou masculina)As formas de transmissão são: sexual, sangüí- corretamente, em todas as relações sexuais.nea e perinatal. A transmissão pode acontecerpor meio de: O que significa sexo seguro ou ➙ Relação sexual com pessoa infectada sexo protegido? pelo HIV sem o uso da camisinha Praticar sexo de forma segura ou protegida feminina ou masculina (sexo oral, sexo é adotar o uso adequado do preservativo vaginal e sexo anal); em todas as relações sexuais. ➙ Contato com sangue (e seus derivados) O uso correto da camisinha na relação sexual contaminado pelo HIV em transfusões; previne a infecção pelo HIV e outras doenças ➙ Contato com objetos pontudos e sexualmente transmissíveis (DST). A relação cortantes como agulhas, seringas e sexual com uso de preservativo é chamada de Unidade 6 instrumentos com resíduo de sangue “sexo protegido”. contaminado pelo HIV; Embora apenas um pequeno número de pes- ➙ Uso de seringa compartilhada por soas tenha contraído HIV por estes meios, as usuários de droga injetável; práticas seguintes apresentam risco: ➙ Transmissão vertical (da mãe infectada para o filho), na gestação, no parto, na ➙ Felação (introdução do pênis na boca); amamentação. ➙ Sexo oral vaginal (boca na vagina); ➙ Sexo oral anal (boca no ânus).As formas de prevenção estão ligadas ➙ As seguintes práticas trazem alto riscoàs práticas seguras, tais como: de transmissão do HIV, se realizadas a. Negociar e usar corretamente sem preservativo: a camisinha em relações sexuais ➙ Sexo anal (introdução do pênis no com penetração; reto); b. Ter relações sexuais sem ➙ Sexo vaginal (introdução do pênis na penetração; vagina); c. Não compartilhar seringas e ➙ Qualquer prática sexual que cause agulhas; sangramento; d. Utilizar seringas esterilizadas, ➙ Esperma ou sangue levado à boca caso use drogas injetáveis. durante sexo oral-genital.A prática de atividades como masturbar-se, massagear-se, roçar-se, abraçar-se, fazer Quais são os meios de prevenir a aids? Saúde na Sala de Aulacarícias genitais, não faz com que o sangue, ➙ A única barreira comprovadamenteo sêmen ou as secreções vaginais de uma eficaz contra a transmissão sexual dopessoa entrem em contato com o sangue HIV é o uso adequado da camisinha,de outras pessoas, nem que ocorra a trans- masculina ou feminina. O uso correto,missão do HIV. em todas as relações sexuais, pode reduzir substancialmente o risco de 105
  • 95. transmissão do HIV e de outras DST. do HIV diminuiu drasticamente no ➙ O uso regular da camisinha leva Brasil após a inclusão do teste anti- ao aperfeiçoamento da técnica de HIV no pré-natal nos serviços do utilização, reduzindo a freqüência de SUS. O teste deve ser oferecido a ruptura e escape, aumentando sua 100% das gestantes, que devem ser eficácia. Se a camisinha se romper, informadas previamente para que deve-se interromper a relação sexual e possam autorizar a coleta de sangue lavar imediatamente os órgãos genitais. para a sua realização. Essa medida, que ainda está sendo implantada de forma Ter um pacto de fidelidade com o insatisfatória, já levou a uma redução parceiro – ou parceira – é uma boa de 51,5% nos casos de transmissão forma de prevenir a aids? vertical do HIV, entre os anos de 1996 ➙ Nesse caso, além do pacto, é preciso e 2005. Sem tratamento, a criança tem contar com a camisinha para garantir 25% de chance de ser infectada pelo a prevenção. Muitos casais fazem esse vírus da aids. Caso o tratamento seja tipo de pacto, mas o que se verifica realizado, a chance fica entre 1% e 2%. na prática é que as relações mais inesperadas (e fora da relação regular) Como se prevenir do HIV quando se podem trazer mais dificuldade no usa drogas injetáveis? uso do preservativo. Além disso, uma ➙ Os riscos de uma pessoa infectar-se das pessoas do casal pode manter por meio do uso de droga injetável o pacto e a outra não.Vale observar (pelo HIV ou por outro agente de que muitas mulheres que estão com doença) estão relacionados à forma HIV só tiveram um parceiro sexual como a droga é utilizada, ou seja, em toda a vida. Além disso, o pacto pelo compartilhamento de seringas de fidelidade pode durar enquanto e agulhas. O que podemos fazer dura o relacionamento, que é seguido efetivamente? Certamente não de outro. Isso significa que as pessoas vamos resolver esse problema dando podem ter vários parceiros/parceiras, uma aula sobre os malefícios das mesmo que seja um/uma de cada vez. drogas. De imediato, é preciso tentar convencer as pessoas que usam drogas Como se previne a transmissão do injetáveis a usar seringas descartáveis, HIV da mãe para o filho? não compartilhar o uso com outras ➙ O risco da transmissão vertical pessoas e usar o preservativo em pode ser muito reduzido com o uso todas as relações sexuais. Não se pode de medicamentos chamados anti- esquecer, também, que uma pessoa retrovirais pela gestante (durante a alterada pelo uso de qualquer droga gravidez e no momento do parto) psicotrópica, inclusive o álcool, pode e pelo recém-nascido, sempre com dar menos valor aos cuidados de prescrição e acompanhamento proteção e ao sexo seguro. médicos. A transmissão pelo leite materno deve ser evitada com o uso O HIV pode penetrar pela pele? de leite artificial ou de leite humano ➙ Não. A pele serve normalmente comoCNI - SESI processado em bancos de leite, que barreira. Mas é importante lembrar realizam aconselhamento e triagem que essa barreira pode ser quebrada, das doadoras. Esse tipo de transmissão quando acontecem cortes, escoriações, 106
  • 96. úlceras, feridas e sangramento. ou que se expuseram a situações de risco de infecção devem realizarO HIV pode ser transmitido pela tosse o teste sorológico anti-HIV. Apesarou espirro? dos grandes avanços científicos no ➙ O HIV não é transmitido por tosse, diagnóstico e no tratamento, a decisão espirro, alimentos, piscinas, toalhas, de fazer ou não o teste é sempre assentos sanitários, animais caseiros, uma situação difícil, em função das mosquitos e outros insetos. responsabilidades e conseqüências psicológicas, sociais e éticas que o seuTomar água no copo ou comer com resultado implica para o indivíduo. Oos mesmos talheres de um portador preconceito e a discriminação quedo HIV é perigoso? ainda imperam em nossa sociedade em ➙ Não. Podemos tomar água ou qualquer relação aos portadores de HIV/aids bebida no mesmo copo de uma pessoa afastam muitas pessoas da possibilidade que tem aids porque a quantidade e dos benefícios de um diagnóstico de vírus que pode existir na saliva é precoce da infecção e do tratamento. muito pequena e não é suficiente para Em muitos casos isso contribui para a Unidade 6 que ocorra a transmissão. Também manutenção da cadeia de transmissão podemos comer com os mesmos do vírus. talheres e pratos de uma pessoa com aids. Como saber se tenho o HIV? ➙ Há risco em dormir (sem transar) ➙ Os exames disponíveis para o com uma pessoa que estiver conhecimento do “status” sorológico com o vírus? Não há risco. Dormir são realizados a partir do sangue e na mesma cama ou compartilhar os identificam a presença de anticorpos mesmos lençóis de uma pessoa com anti-HIV, que são células de defesa do aids não infecta, porque o vírus não nosso organismo contra o HIV, ou seja, passa através de objetos. os resultados dos exames informam se uma pessoa já teve contatoMosquitos e insetos transmitem o com o vírus ou não. É importanteHIV? esclarecer que não existem exames ➙ Há provas de que o HIV não é que identificam se uma pessoa tem transmitido por mosquitos ou aids ou não. O fato de uma pessoa outros insetos, como pulgas, piolhos, ser portadora de HIV não significa, percevejos que possam estar presentes necessariamente, que ela tem aids, na residência de pessoas infectadas mas, simplesmente, que poderá ou não com o vírus. Sabe-se que o HIV vive desenvolver a doença. Quanto mais em algumas células do organismo cedo uma pessoa ficar sabendo que humano, mas não vive nas células dos é portadora do vírus, mais chance ela Saúde na Sala de Aula insetos que, portanto, não podem ser tem de prevenir o aparecimento das hospedeiros do HIV. doenças oportunistas que caracterizam a aids.Quando as pessoas devem fazer oteste do HIV? Onde podemos fazer o teste e buscar ➙ Todas as pessoas com dúvidas se aconselhamento? estão ou não infectadas pelo HIV ➙ Para ampliar o acesso ao diagnóstico 107
  • 97. precoce da infecção pelo HIV e ao Western-Blot e a imunofluorescência aconselhamento, dentro de normas e indireta para HIV. princípios que não ferem os direitos ➙ Recentemente foi desenvolvido outro humanos e garantem a realização teste chamado Teste Rápido, que voluntária da sorologia anti-HIV, o fornece o resultado em um tempo Programa Nacional de DST/aids inferior a 30 minutos, por meio da vem promovendo, em conjunto com coleta de uma gota de sangue da ponta estados, municípios e universidades, a digital. Este tipo de teste não requer implantação dos Centros de Testagem laboratório para a sua realização. e Aconselhamento (CTAs). Os CTAs ➙ As pessoas que já têm o diagnóstico são unidades de saúde que oferecem da infecção pelo HIV devem realizar gratuitamente o diagnóstico sorológico exames de sangue para avaliar a da infecção pelo HIV. Além dos CTAs, o imunidade e sua carga de vírus, teste pode ser feito em muitas unidades identificando quando é necessário básicas de saúde (centros e postos receber tratamento antes mesmo do de saúde e unidades do Programa de aparecimento de sintomas, garantindo, Saúde da Família), possibilitando acesso assim, sua qualidade de vida. Tais mais amplo da população brasileira exames são a contagem de Linfócitos ao aconselhamento e realização do T CD4 (verifica o dano imunológico teste. O exame é gratuito, confidencial sofrido) e a carga viral (demonstra e deve ser acompanhado, sempre, a contagem de vírus no sangue). de aconselhamento pré e pós-teste. Para realizar o exame de contagem Os indivíduos diagnosticados como da carga viral, que é a quantidade soropositivos são encaminhados de HIV existente no sangue, utiliza- a unidades de saúde de referência se uma técnica denominada PCR para assistência e acompanhamento (reação de cadeia de polimerase). permanentes. Estes exames também são necessários para monitorar o tratamento das Qualquer exame de sangue mostra se pessoas infectadas com HIV ou que já uma pessoa está infectada com o HIV? desenvolveram a aids. ➙ Não. Num exame de sangue comum, como o hemograma, não é possível O que é o “período da janela saber se a pessoa está com o HIV. Para imunológica”? a pessoa saber se está infectada ou não, ➙ Corresponde ao tempo que o é preciso que ela faça um exame de organismo leva para produzir, depois sangue específico para o HIV. da infecção, a quantidade de anticorpos necessária para que eles possam ser Quais são os exames anti-HIV mais detectados pelos exames de sangue usados? específicos. Para o HIV, esse período ➙ Os testes mais comuns para detectar é de quatro semanas e, em algumas anticorpos contra o HIV utilizam uma circunstâncias, muito raras, pode ser técnica denominada ELISA (ensaio mais prolongado. Isso significa que imuno enzimático). Existem outrasCNI - SESI se um teste para anticorpos de HIV técnicas que são menos utilizadas é feito durante o “período da janela ou realizadas apenas para confirmar imunológica”, é provável que dê um o resultado do ELISA, que são o 108
  • 98. resultado falso-negativo, embora a transmissão da infecção; pessoa já esteja infectada pelo HIV e ➙ Poderá decidir não doar sangue ou outros já possa transmiti-lo a outras pessoas. tecidos; Quando o teste é realizado logo depois ➙ Poderá desenvolver um bom sistema de da exposição ao vírus e o resultado é apoio emocional para melhor enfrentar a negativo, a pessoa deve repetir o teste doença. dentro de dois meses. Caso a pessoa tenha sido infectada, os anticorpos se O que é aconselhamento? desenvolverão durante esse período. ➙ É uma prática utilizada pelos Para que o resultado seja confiável, profissionais de saúde que consiste em as pessoas devem evitar práticas uma relação de escuta e confiança entre desprotegidas durante esses dois um profissional de saúde e a pessoa que meses. Aliás, elas devem ser evitadas o procura no serviço de saúde. Hoje sempre, não é mesmo? em dia recomenda-se que todos os serviços de saúde tenham profissionaisQuais são as vantagens de se fazer o habilitados para oferecer atividadesteste para o HIV? de aconselhamento aos usuários. Unidade 6 ➙ Independente de o resultado ser Especialmente no âmbito das DST e positivo ou negativo é sempre HIV/aids, o processo de aconselhamento bom conhecer a própria condição tem três componentes: sorológica, o que pode contribuir para a. Apoio emocional; que você adote medidas de proteção. b. Componente educativo, que envolve trocas de informaçõesSe você estiver infectado com o HIV: sobre DST e HIV/aids, suas ➙ Poderá receber tratamento precoce formas de transmissão, prevenção e viver mais tempo e com melhor e tratamento; qualidade de vida; c. Avaliação de riscos, que propicia ➙ Poderá usar novos medicamentos, à a reflexão sobre valores, medida que forem sendo descobertos; atitudes e condutas, incluindo o ➙ Poderá informar a uma parceira ou planejamento de estratégias de parceiro que você tem o HIV, evitando a redução de risco.Comentário ✎ O texto de apoio incluído nessa oficina foi adaptado da página da Internet do Programa Nacional de DST/aids e deve ser sempre atualizado, seja mediante consulta a este site (Disponível em: <www.aids.gov.br>) ou em outras fontes de informação fidedignas. Saúde na Sala de Aula 109
  • 99. Oficina 2 – Doenças Sexualmente Transmissíveis Objetivos ➙ Adquirir conhecimentos sobre as doenças sexualmente transmissíveis e a respeito da importância da busca de tratamento médico; ➙ Aprofundar conhecimentos para a realização do trabalho educativo voltado para a prevenção e tratamento precoce das doenças sexualmente transmissíveis. Tempo de duração ± 1 hora e 40 minutos Material necessário: DVD “Sexo e Maçnetas”; equipamento para exposição do DVD; lousa e giz; cópias do texto de apoio. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador pergunta aos participantes quais doenças sexualmente transmissíveis eles conhecem, além da aids, e seus sinais (o que se pode observar) e sintomas (o que a pessoa sente); 2. Anota no quadro todos os sinais e sintomas mencionados pelos participantes do grupo; 3. Apresenta o DVD “Sexo e Maçanetas” e, ao final da apresentação, abre uma rodada para comentários, perguntando aos participantes: a. Algumas das situações apresentadas no DVD são comuns em nossa realidade de trabalho? b. Qual foi a cena que mais chamou a atenção? c. É possível identificar características ou aspectos da vida de cada um dos personagens que podem estar tornando-os mais vulneráveis às DST? 4. Ao término dessa rodada de comentários, pergunta aos participantes se as informações oferecidas no vídeo permitem complementar os sinais e sintomas anotados no início da oficina; 5. Organiza a leitura coletiva da primeira parte do texto de apoio, interrompendo para esclarecimentos e comentários, sempre que necessário (a segunda parte poderá ser guardada como material de consulta); 6. Encerra-se a oficina com uma rodada de comentários e, se necessário, com uma listagem de questões para aprofundamento do tema. Texto de apoio PRIMEIRA PARTECNI - SESI As Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) são causadas por vários tipos de agentes. São transmitidas, principalmente, por contato sexual sem uso da camisinha com uma pessoa 110
  • 100. que esteja infectada. Algumas DST também podem ser transmitidas por transfusão de sanguecontaminado ou compartilhamento de seringas e agulhas. Geralmente, manifestam-se por meiode sinais como feridas, corrimentos, bolhas ou verrugas.Todas as DST têm tratamento e a maioria tem cura. Mesmo aquelas que não têm cura podemser controladas com o uso dos medicamentos corretos, prescritos por médicos. O uso demedicamentos comprados na farmácia, embora seja um hábito comum, muitas vezes apenascontribui para mascarar os sinais e sintomas dessas doenças, dificultando o diagnóstico e otratamento. Algumas DST, quando não diagnosticadas e tratadas a tempo, podem evoluir paracomplicações graves e até para a morte.Parte das DST é de fácil tratamento e de rápida resolução. Outras, contudo, têm tratamento maisdifícil ou podem persistir ativas, apesar da sensação de melhora dos sintomas iniciais.As mulheres,em especial, devem ser bastante cuidadosas, já que, em diversos casos de DST, não é fácil distin-guir os sintomas das reações orgânicas comuns de seu organismo. É importante ressaltar quealgumas DST também podem ser transmitidas da mãe para o bebê, durante a gravidez ou na horado. Podem provocar aborto espontâneo ou causar graves lesões ao feto.O tratamento tem como principais objetivos a cura ou o controle da evolução da doença e, Unidade 6também, a interrupção da cadeia de transmissão. Tanto o atendimento como o tratamento dasDST são gratuitos nos serviços de saúde do SUS. As DST constituem o principal fator facilita-dor da transmissão sexual do vírus da aids, pois feridas nos órgãos genitais favorecem a entradado HIV.Vale insistir que o uso de preservativos em todas as relações sexuais é o método maiseficaz para a redução do risco de transmissão, tanto das DST quanto do vírus da aids.SEGUNDA PARTE PRINCIPAIS DOENÇAS profundidade. A seguir, surgem outras feri- SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS das em volta das primeiras. Após duas se- manas do início da doença, pode aparecer CANCRO MOLE um caroço doloroso e avermelhado (íngua) Pode ser chamada também de cancro vené- na virilha, que chega a prender os movi- reo. Popularmente é conhecida como cavalo. mentos da perna, impedindo a pessoa de Manifesta-se através de feridas dolorosas com andar. Essa íngua pode abrir e expelir um base mole. Os primeiros sintomas aparecem pus espesso, esverdeado, misturado com dois a cinco dias após relação sexual despro- sangue. Nos homens, as feridas, em geral, tegida com portador da doença, período que localizam-se na ponta do pênis. Na mulher, pode se estender até duas semanas. ficam, principalmente, na parte externa do Saúde na Sala de Aula órgão sexual e no ânus e mais raramente Sinais e Sintomas na vagina (ressalte-se que a ferida pode No início, surgem uma ou mais feridas pe- não ser visível, mas provoca dor na relação quenas com pus. Após algum tempo, forma- sexual e ao evacuar). A manifestação dessa se uma ferida úmida e bastante dolorosa, doença pode vir acompanhada de dor de que se espalha e aumenta de tamanho e cabeça, febre e fraqueza. 111
  • 101. Transmissão o sexo oral. Há, ainda, a possibilidade de Pela prática de sexo (vaginal, anal ou oral) contaminação por meio de objetos como desprotegido com pessoa infectada. toalhas, roupas íntimas, vasos sanitários ou banheiras. Prevenção Uso do preservativo em todas as relações se- Prevenção xuais e cuidado com a higiene são as principais Não existe forma de prevenção 100% formas de prevenção. segura, já que o HPV pode ser transmi- tido até mesmo por meio de uma toalha Tratamento ou outro objeto. Calcula-se que o uso da O cancro mole é tratado com medicamen- camisinha consiga barrar entre 70% e 80% tos à base de antibióticos, sabonetes e loções. das transmissões, e sua efetividade não é Além do tratamento, deve-se realizar intensa maior porque o vírus pode estar alojado higiene local. É recomendada a abstinência em outro local, não necessariamente no sexual até a conclusão do tratamento, assim pênis, mas também na pele da região pu- como o tratamento dos parceiros sexuais, biana, períneo e ânus. Na maioria das vezes, em qualquer circunstância, pois existem por- os homens não manifestam a doença. Ainda tadores que não manifestam sintomas. assim, são transmissores do vírus. Quanto às mulheres, é importante que elas façam CONDILOMA ACUMINADO o exame de prevenção do câncer do colo, OU HPV denominado “Papanicolaou” ou “preventi- O condiloma acuminado é uma lesão na vo”, regularmente. região genital, causada pelo Papilomavirus Humano (HPV). A doença é também conhe- Tratamento cida como crista de galo, figueira ou cavalo O tratamento do HPV pode ser feito por de crista. meio de diversos métodos: químicos, qui- mioterápicos, imunoterápicos e cirúrgicos. Sinais e Sintomas A maioria deles destruirá o tecido doente. O HPV provoca verrugas, com aspecto de couve-flor e de tamanhos variáveis, nos ór- GONORRÉIA E CLAMÍDIA gãos genitais. Pode ainda estar relacionado A gonorréia é a mais comum das DST. ao aparecimento de alguns tipos de cân- Também é conhecida pelo nome de cer, principalmente no colo do útero, mas blenorragia, pingadeira, esquentamento. também no pênis ou no ânus. Porém, nem Nas mulheres, essa doença atinge princi- todo caso de infecção pelo HPV irá causar palmente o colo do útero. Os principais câncer. microrganismos causadores dessas doen- ças são Neisseria gonorrhoeae e Chlamydia Transmissão trachomatis. A infecção pelo HPV é muito comum. Esse vírus é transmitido pelo contato direto Sinais e Sintomas com a pele contaminada, mesmo quando Entre dois e oito dias após a relação se-CNI - SESI essa não apresenta lesões visíveis. A trans- xual desprotegida, a pessoa passa a sentir missão também pode ocorrer durante ardência e dificuldade para urinar. Às vezes, 112
  • 102. pode-se notar um corrimento amarelado Tratamentoou esverdeado – até mesmo com sangue É feito com antibióticos e, muitas vezes,– que sai pelo canal da urina, no homem, e com a combinação de antibióticos parapela vagina, na mulher. A clamídia também gonorréia e clamídia. Esses microrganis-é uma DST muito comum e apresenta mos são freqüentemente resistentes aossintomas parecidos com os da gonorréia, antibióticos mais comuns e por isso é tãocomo, por exemplo, corrimento parecido importante fazer exames de controle paracom clara de ovo no canal da urina e dor que o medicamento usado seja específicoao urinar. As mulheres contaminadas pela para tratamento dessas doenças. Caso nãoclamídia podem não apresentar nenhum sejam tratadas, essas DST podem provo-sintoma da doença, mas a infecção pode car esterilidade, atacar o sistema nervosoatingir o útero e as trompas, provocando (causando meningite), afetar os ossos e ouma grave infecção. Nesses casos, pode coração.haver complicações como dor durante Atenção: corrimentos são muito comunsas relações sexuais, gravidez nas trompas em mulheres. Portanto, sua ocorrência não(fora do útero), parto prematuro e até significa, necessariamente, sinal de DST. O Unidade 6esterilidade. médico poderá fazer seu correto diagnós- tico e indicação de tratamento adequado.TransmissãoA principal forma de transmissão da go- OFTALMIA NEONATALnorréia é a relação sexual com pessoa in- É definida como uma conjuntivite do re-fectada, seja essa relação oral, vaginal ou cém-nascido, com presença de pus. Surgeanal, sem o uso de preservativo. Mesmo no primeiro mês de vida, sendo usualmentesem apresentar sintomas, as mulheres contraída durante o nascimento, a partir docontaminadas transmitem a bactéria cau- contato com secreções genitais maternassadora da doença. Pode ocorrer também, contaminadas. A oftalmia neonatal podedurante o parto, transmissão da mãe levar à cegueira, especialmente quandopara o bebê. Caso esse tipo de transmis- causada pela Neisseria gonorrhoeae.são aconteça, o bebê pode ter os olhosgravemente afetados, o que pode levar àcegueira. Sinais e Sintomas Geralmente o recém-nascido apresenta vermelhidão e inchaço das pálpebras ouPrevenção secreção nos olhos. Uma conjuntivite se-Usar camisinha masculina ou feminina nas vera que se desenvolve na primeira semanarelações sexuais vaginais e orais. Além da de vida é sempre sinal de alerta para DST.camisinha masculina ou feminina, usar lu- A conjuntivite por clamídia é bem menosbrificantes à base de água (KY, Preserv Gel) severa, e o seu período de incubação varianas relações sexuais anais. É recomendado Saúde na Sala de Aula de 5 a 14 dias.realizar sempre o auto-exame, observan-do os próprios órgãos genitais e vendose a cor, aparência, cheiro e a pele estão Prevenção A prevenção deve ser feita rotineiramente,saudáveis. pingando Nitrato de prata a 1% (Método de Credé) logo após o nascimento. 113
  • 103. Tratamento pode transmitir o vírus. Raramente a in- A oftalmia neonatal pode ser classificada fecção é transmitida por meio de objetos como gonocócica ou causada por clamídia. contaminados. As feridas desaparecem por Quando houver condições para o estabe- si mesmas, mas após algum tempo o herpes lecimento do diagnóstico, deve-se fazer o pode reaparecer no mesmo local, com os tratamento específico. Caso contrário, o mesmos sintomas. Enquanto persistirem as tratamento deve incluir os dois tipos de bolhas e feridas, a pessoa infectada estará infecção. A mãe e seu(s) parceiro(s) devem transmitindo a doença. Na presença dessas sempre ser tratados para gonorréia e in- lesões, a pessoa deve abster-se de relações fecção por clamídia, e devem fazer exame sexuais. genital e exame sorológico para sífilis e anti-HIV, após aconselhamento. Prevenção Uso de preservativo em todas as relações HERPES sexuais, vaginais, orais e anais. É uma doença que aparece e desaparece sozinha, de tempos em tempos, dependen- Tratamento do de certos fatores como estresse, can- O herpes é altamente transmissível. Os saço, esforço exagerado, febre, exposição cuidados com a higiene são fundamentais ao sol, traumatismo e menstruação. Nas para evitar a transmissão: lavar bem as mulheres, o herpes pode também se locali- mãos, evitar contato direto de outras pes- zar nas partes internas do corpo. Uma vez soas com as lesões e nunca furar as bolhas. infectada pelo vírus da Herpes Simples, a O tratamento é feito com medicamentos pessoa permanecerá com o vírus em seu que auxiliam no combate ao vírus, usados organismo para sempre. por via oral e no local. Tem como objetivo encurtar a duração dos sintomas, prevenir Sinais e Sintomas as complicações e diminuir os riscos de Manifesta-se através de pequenas bolhas transmissão, pois o vírus não pode ser localizadas principalmente na parte externa completamente eliminado. da vagina e na ponta do pênis. Essas bolhas podem arder e causam coceira intensa. Ao LINFOGRANULOMA VENÉREO se coçar, a pessoa pode romper a bolha, O agente causador dessa DST é a Chlamydia causando uma ferida. trachomatis, e seu período de incubação pode ser de 7 a 30 dias. Transmissão O herpes genital é transmitido por meio Sinais e Sintomas de relação sexual (oral, anal ou vaginal) O Linfogranuloma venéreo caracteriza-se desprotegida (sem uso da camisinha). Essa pelo aparecimento de uma lesão genital de doença é bastante contagiosa e a transmis- curta duração (de três a cinco dias), que se são ocorre quando as pequenas bolhas se apresenta como uma ferida ou como uma rompem, ocasionando uma ferida e elimi- elevação da pele. Essa lesão é passageira e nando o líquido do seu interior. Esse líqui- não é facilmente identificada. Após a curaCNI - SESI do, ao entrar em contato com mucosas da da lesão primária, que acontece geralmen- boca ou da região ano-genital do parceiro, te entre duas e seis semanas, surge um 114
  • 104. inchaço doloroso dos gânglios de uma das filis atravessa a placenta de uma gestante,virilhas, denominado bubão inguinal. Se esse sendo então transmitida ao feto.inchaço não for tratado adequadamente,evolui para o rompimento espontâneo e Sinais e Sintomasformação de feridas que drenam pus. A sífilis manifesta-se inicialmente como uma pequena ferida nos órgãos sexuais (cancroTransmissão duro) e com ínguas (caroços) nas virilhas,A transmissão do linfogranuloma venéreo que surgem entre a 2ª ou 3ª semana após ase dá por via sexual. relação sexual desprotegida com uma pessoa infectada. A ferida e as ínguas não doem,Prevenção não coçam, não ardem e não apresentamUso do preservativo em todas as relações pus. Após certo tempo, a ferida desaparecesexuais e higienização dos órgãos genitais sem deixar cicatriz, dando à pessoa a falsaapós o ato sexual. impressão de estar curada. Se a doença não for tratada, continua a avançar no organismo.Tratamento Podem ocorrer manchas em várias partes do Unidade 6Consiste no tratamento das feridas. São corpo (inclusive nas palmas das mãos e solasutilizados medicamentos à base de antibió- dos pés), queda de cabelos, cegueira, doen-ticos que, entretanto, não revertem seqüe- ça do coração e paralisias. Caso ocorra emlas, tais como o estreitamento do reto e grávidas, poderá causar aborto/natimorto oua elefantíase dos órgãos sexuais. Quando má formação do feto.necessário, também é feita a aspiração dobubão inguinal. A parceira ou parceiro tam- Transmissãobém deve ser tratada/o. A sífilis pode ser passada de uma pessoa para outra por meio de relações sexuais SÍFILIS desprotegidas (sem preservativos), atra-É uma doença infecciosa causada pela bac- vés de transfusão de sangue contaminadotéria Treponema pallidum. Manifesta-se em (que hoje em dia é muito raro em razãotrês estágios: primária, secundária e terci- do controle do sangue doado) e durante aária. Os dois primeiros estágios apresen- gestação e o parto (de mãe infectada paratam as características mais marcantes da o bebê).infecção, quando se observam os principaissintomas e quando essa DST é mais trans- Prevençãomissível. Depois, ela desaparece durante Uso regular de preservativos, diagnósticoum longo período: a pessoa não sente nada precoce em mulheres em idade repro-e apresenta uma aparente cura das lesões dutiva e parceiros e realização do testeiniciais, mesmo sem tratamento. A doença diagnóstico em mulheres com intenção depode ficar estacionada por meses ou anos, engravidar. Saúde na Sala de Aulaaté o momento em que surgem complica-ções graves como cegueira, paralisia, doen- Tratamentoça cerebral, problemas cardíacos, podendo O tratamento mais indicado para a sífilis éinclusive levar à morte. A sífilis congênita a utilização do mais antigo dos antibióticos:ocorre quando a bactéria causadora da sí- a penicilina. O maior problema do trata- 115
  • 105. mento é o seu diagnóstico, visto que a sífi-mesmo sem o tratamento. No entanto, mesmo lis pode ser confundida com muitas outras sem nunca ter apresentado sintomas, uma pes- doenças. As relações sexuais devem ser soa pode continuar infectando seus parceiros evitadas até que o final do tratamento da caso não faça o tratamento. Como outras DST, pessoa e de sua/seu parceira/o. A gestante caso não seja tratada, a tricomoníase aumenta deve realizar controle de cura mensal. a probabilidade de uma pessoa ser infectada ou infectar a outros com o vírus da aids, o HIV. Ela TRICOMONÍASE pode, também, gerar complicações durante a Infecção causada pelo protozoário gravidez, ocasionando ruptura da bolsa antes da Trichomonas vaginalis, que pode se hospedar hora, parto prematuro e nascimento de bebê no colo do útero, na vagina e/ou na uretra. com peso baixo. Sinais e Sintomas HTLV Muitas mulheres infectadas pelo Tricomonas O vírus HTLV (sigla na língua inglesa que não sentem nenhuma alteração ou reação. indica vírus que infecta células T humanas) Quando os sintomas surgem, esses são, é um retrovírus isolado em 1980 a partir principalmente, corrimento amarelo-es- de um paciente com um tipo raro de leu- verdeado, com mau cheiro, dor durante o cemia de células T. Apresenta dois tipos: ato sexual, ardor, dificuldade para urinar HTLV-I, que está associado com doen- e coceira nos órgãos sexuais. Na mulher, ça neurológica e leucemia, e HTLV-II, a doença pode também se localizar em o tipo 2, que está pouco evidenciado partes internas do corpo, como o colo do como causa de doença. útero.A maioria dos homens não apresenta sintomas ou sente apenas uma irritação na Sinais e sintomas ponta do pênis. Cerca de 99% das pessoas portadoras do HTLV-I nunca desenvolvem qualquer Transmissão problema de saúde relacionado ao vírus Através de secreções, durante conta- HTLV. Entretanto, algumas pessoas po- to sexual desprotegido com parceiro dem desenvolver problemas neurológicos. contaminado. Geralmente, começam a se queixar de dores nos membros inferiores (pantur- Prevenção rilhas), na região lombar (parte inferior da Uso de preservativo em todas as relações coluna lombar) e apresentam dificuldade em sexuais, vaginais, orais ou anais. evacuar ou urinar. Estes sintomas são sempre progressivos e estão na região abaixo da linha do umbigo. Raramente as pessoas que não Tratamento têm sintomas desenvolvem alguma doença. O tratamento é feito com antibióticos e qui- No caso de leucemia, somente um em cada mioterápicos. Parceiros sexuais devem ser tra- 10.000 portadores do HTLV desenvolve essa tados ao mesmo tempo. Pessoas em tratamen- doença ao longo da vida. to devem suspender relações sexuais até que o tratamento esteja completo e os sintomasCNI - SESI tenham desaparecido. Em homens, os sintomas Formas de contágio podem desaparecer dentro de algumas semanas, As mesmas do HIV e do vírus da Hepatite 116
  • 106. C (HCV): relação sexual desprotegida Tratamento com uma pessoa infectada; uso em co- Como o risco do desenvolvimento da do- mum de seringas e agulhas durante o uso ença associado ao HTLV-I é muito baixo, de drogas; passagem da mãe infectada não existe indicação de tratamento nos para a o recém-nascido (principalmente casos assintomáticos, até este momento. pelo aleitamento materno). Quando se manifesta algum sintoma de doença associada ao HTLV-I, o tratamento Prevenção é definido caso a caso, a partir de uma ava- Uso de preservativo em todas as relações liação médica detalhada. sexuais.Comentário ✎ O texto de apoio desta oficina foi adaptado do conteúdo disponível na página do Programa Nacional de DST/aids do Ministério da Saúde (www.aids.gov.br). Essas Unidade 6 informações devem ser periodicamente atualizadas, mediante consulta a fontes fidedignas. Saúde na Sala de Aula 117
  • 107. Oficina 3 – Conhecimentos, Atitudes e Práticas em Relação às DST e à Aids entre os Trabalhadores de Empresas Clientes do SESI Objetivos ➙ Conhecer os resultados da pesquisa realizada junto aos trabalhadores das empresas e indústrias clientes do SESI, e avaliar, coletivamente, as possibilidades de utilizar os resultados como parâmetros para a ação educativa no campo da sexualidade e da prevenção das DST e da aids; ➙ Reavaliar prioridades nos projetos de trabalho voltados para esse tema, à luz dos resultados da pesquisa. Tempo de duração ± 1 hora e 40 minutos Material necessário: Folhas de papel para cartazes; canetas de ponta grossa; fita adesiva; cópias dos quadros que apresentam os resultados da pesquisa; um exemplar do relatório final da pesquisa. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e relata sumariamente, com base na introdução do texto de apoio, a pesquisa realizada pelo SESI; 2. Solicita aos participantes que formem três grupos e distribui, a cada um deles, somente um dos quadros de resultados selecionados da pesquisa apresentados a seguir e uma folha em branco para a elaboração de um cartaz; 3. Orienta os participantes para que analisem os resultados encontrados e, tomando em conta as aprendizagens do grupo até esse momento, sugiram um objetivo prioritário para as ações educativas voltadas para a prevenção das DST e da aids junto aos trabalhadores das empresas clientes do SESI. Os resultados do debate devem ser anotados nos cartazes para apresentação; 4. Um representante de cada grupo apresenta o quadro analisado e as questões consideradas prioritárias, justificando as escolhas; 5. Terminadas as apresentações, o facilitador abre uma roda de debates, lançando mão das seguintes questões: a. Os resultados da pesquisa analisados por cada subgrupo e as prioridades selecionadas são coerentes ou, em alguns casos, parecem ser muito diversos ouCNI - SESI mesmo contraditórios? b. O que pode explicar a coerência e/ou as contradições? c. Refletindo agora sobre o conjunto dos resultados, é possível sugerir, por 118
  • 108. consenso, um objetivo prioritário da prevenção das DST e da aids junto aos trabalhadores das empresas clientes do SESI? d. A sugestão a que chegou é compatível com os projetos de trabalho em andamento? Alguns ajustes devem ser considerados?Texto de apoioALGUNS RESULTADOS DA PESQUISA CAP/SESINo ano 2006, foi realizado um estudo de conhecimentos, atitudes e práticas em relação às DSTe a aids entre os trabalhadores de empresas clientes do SESI. Os dados foram coletados pormeio de entrevistas aplicadas a 5.631 trabalhadores, compondo-se uma amostra representativade empresas clientes do SESI, mediante adesão dos Departamentos Regionais. A pesquisa foibastante abrangente e esclarecedora, embora não possa ser considerada representativa do paíscomo um todo, nem tampouco do conjunto dos trabalhadores da indústria. Os estados par-ticipantes foram: Amazonas, Rondônia, Roraima, Tocantins, Alagoas, Ceará, Maranhão, Paraíba,Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,Minas Gerais, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. O objetivo central do estudo foi Unidade 6conhecer a população trabalhadora nos aspectos relacionados aos comportamentos sexuais,às práticas sexuais seguras, como o uso do preservativo, ao conhecimento sobre as formas detransmissão e prevenção das DST e da aids e às atitudes em relação aos portadores do HIV eda aids. É importante ressaltar que os resultados revelaram diferenças importantes de compor-tamentos, atitudes e práticas conforme a faixa etária, a região e o sexo. Alguns dos resultadosconsolidados para o conjunto da amostra são apresentados nos quadros a seguir. Sempre quenão há especificação, a diferença dos resultados para homens e mulheres não é significativa. Saúde na Sala de Aula 119
  • 109. QUADROS COM O RESUMO DE ALGUNS RESULTADOS SELECIONADOS CONHECIMENTOS FORMAS DE TRANSMISSÃO DO HIV (1) Compartilhamento de seringas e agulhas amostra geral 99% Relações sexuais sem o uso do preservativo amostra geral 98,3% Fazendo sexo vaginal amostra geral 97,7% Fazendo sexo anal amostra geral 95,3% Fazendo sexo oral amostra geral 85% amostra geral 93,8% Utilização de objetos cortantes usados por outras pessoas mulheres 95% homens 93,3% amostra geral 88,7% Da mãe para o filho durante a gravidez e o parto mulheres 90,4% homens 88% Fazendo tatuagens amostra geral 87,1 amostra geral 92,6% Recebendo transfusão de sangue mulheres 93,7% homens 92,1% Pelo leite materno amostra geral 56,1% mulheres 63,1% homens 53,3% FORMAS DE TRANSMISSÃO DO HIV (2) (meios que não constituem formas de transmissão e foram reportados pelos participantes do estudo) amostra geral 69,9% Por doação de sangue mulheres 68,1% homens 70,6 amostra geral 24,9% Por picada de inseto mulheres 23,1 homens 25,6% Por uso de vaso sanitário amostra geral 14,8%%CNI - SESI 120
  • 110. ATITUDES FRENTE A UM PORTADOR DO VÍRUS DA AIDS amostra geral 12,1%Devem ser afastados do convívio dos colegas de trabalho mulheres 8,5% homens 13,5% amostra geral 11,2%Devem ser impedidos de usar o banheiro coletivo ou o refeitório mulheres 8,2% homens 12,4% amostra geral 34,5%Devem ser aposentados mulheres 27,4% homens 37,2% amostra geral 6,6%Devem ser demitidos mulheres 4,1% homens 7,5% amostra geral 83,2%Deve continuar normalmente em sua função mulheres 86,5% homens 81,9% Unidade 6 PERCEPÇÃO DE RISCO PARA HIV/AIDSGrande ou médio amostra geral 33,9%Pequeno amostra geral 47,9% amostra geral 16,5%Nenhum mulheres 13,7% homens 17,6% MOTIVOS DE USO DO PRESERVATIVOEvitar gravidez amostra geral 61,8% amostra geral 47,6%Evitar AIDS homens 49,5% mulheres 42,8%Evitar DST amostra geral 60,4% MOTIVOS DE NÃO USO DO PRESERVATIVO (múltipla escolha) amostra geral 39,4%Confiança no parceiro/ na parceira homens 41,1% mulheres 35,1% amostra geral 37,0%Não é necessário, só tem um parceiro homens 37,7% mulheres 35,1% amostra geral 23,4%Usa outro método anticoncepcional homens 21,7% mulheres 28,1%Não gosta de usar o preservativo amostra geral 18,4% Saúde na Sala de Aula amostra geral 14,8%O preservativo tira o prazer homens 16,7% mulheres 9,8% amostra geral 13,0%Não ter o preservativo na hora da relação homens 13,7% mulheres 11,2% 121
  • 111. PRÁTICAS ATIVIDADE SEXUAL amostra geral 97,5% Vida sexual ativa homens 98,6% mulheres 94,8% amostra geral 16,6 anos Média de idade na primeira relação sexual homens 15,7 anos mulheres 18,6 anos amostra geral 26% Uso do preservativo na primeira relação sexual homens 23% mulheres 34% PARCERIAS SEXUAIS amostra geral 90,8% Tiveram parceiro(s) fixo(s) nos últimos 12 meses homens 91,1 (média de 1,3 parceiros fixos) mulheres 90,2 (média de 1,2 parceiros fixos) amostra geral 21,0% Tiveram parceria ocasional nos últimos 12 meses homens 26,2% (média de 3,6 parceiros ocasionais) mulheres 7,2% (média de 2,2 parceiros ocasionais) USO DO PRESERVATIVO Na última relação sexual com parceiro fixo amostra geral 34,7% amostra geral 20,5% Em todas as relações com parceiro fixo nos últimos 12 meses homens 19,9% mulheres 22,3% amostra geral 81,1% Na última relação sexual com parceiro ocasional homens 82,3% mulheres 69,4% amostra geral 66,6% Em todas as relações com parceiros ocasionais nos últimos 12 meses homens 68,5% mulheres 49,1% Comentários ✎ O detalhamento da pesquisa, assim como os resultados organizados por regiões do país, pode ser encontrado na seguinte publicação: (SESI, 2007). Dadas as expressivas diferenças regionais, é interessante trabalhar, em cada região, com os dados relativos ao estado, estabelecendo comparações com os dados nacionais. ✎ Há uma série de estudos sobre o comportamento sexual da população brasileira, sendo que alguns são específicos para determinadas cidades ou regiões do país. Para a realização de estudos comparativos com os resultados encontrados na pesquisa do SESI, podem feitas consultas a uma série de documentos, disponíveis na Internet, na íntegra, como a Pesquisa nacional por amostra de domicílios, feita pelo IBGE, ou a Pesquisa de conhecimentos, atitudes e práticas na população brasileira de 15 a 54 anos, realizada pelo Ministério da Saúde. Recomenda-se que a busca dessas informações seja feita em sites fidedignos, como publicações científicas, institucionais ou de entidades reconhecidas, nas quais esteja indicada a fonte dos dados e a metodologia do estudo.CNI - SESI 122
  • 112. Oficina 4 –Planejando Atividades para o Trabalho em GruposObjetivos ➙ Analisar algumas atividades para o trabalho em grupos e planejar novas atividades educativas para o tratamento dos conteúdos estudados nessa unidade; ➙ Avaliar as oficinas, os conteúdos trabalhados na unidade e as aprendizagens realizadas.Tempo de duração± 2 horasMaterial necessário:Cópia das atividades para o trabalho em grupos indicadas a seguir; materiais para a elaboração eapresentação das atividades (como papel, canetas, cola, tesoura, revistas, pedaços de pano, sucatas);anotações do facilitador e dos participantes do grupo para avaliação da unidade. Unidade 6Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador orienta a formação de quatro subgrupos para analisar algumas atividades propostas para o trabalho com grupos de jovens e adultos;2. Informa que serão distribuídas cópias de quatro diferentes atividades, as quais devem ser analisadas segundo os seguintes critérios: a. A atividade é apropriada para o trabalho preventivo junto aos jovens e adultos? b. Vocês gostariam de sugerir mudanças ou adaptações na proposta da atividade ou na forma como ela está descrita? c. Em quais contextos seria indicada sua realização? d. Vocês acham que é interessante contar com que tipos de materiais de apoio? e. Quais objetivos podem ser definidos para essa atividade? f. Que critérios podem ser utilizados para a avaliação do cumprimento dos objetivos definidos?3. O facilitador distribui a cópia de uma atividade para cada subgrupo, que deve reunir-se para analisar a atividade e responder às questões apresentadas. São reservados cerca de 30 minutos para que cada subgrupo prepare uma apresentação sintética da atividade e elabore um cartaz com as respostas às perguntas apresentadas. É importante incentivar os participantes a realizar apresentações livres e criativas. O relato da atividade analisada pode ser feito, inclusive, por meio da demonstração de parte da atividade proposta, com a participação do conjunto da turma. Saúde na Sala de Aula4. Cada um dos subgrupos apresenta a atividade que lhe coube da maneira escolhida e, ao término da apresentação, um representante compartilha com todo o grupo as respostas que deram às perguntas;5. Como atividade de encerramento dos trabalhos, o facilitador orienta a avaliação coletiva das aprendizagens do grupo nesta unidade do curso, as necessidades de aprofundamento nos temas abordados e o registro de sugestões para o aprimoramento desta unidade do curso. 123
  • 113. ATIVIDADES PARA O TRABALHO EM GRUPOS ATIVIDADE 1 – DISCRIMINAÇÃO X SOLIDARIEDADE O coordenador solicita aos participantes que formem quatro grupos para a elaboração de uma cena curta, a ser dramatizada, na qual o personagem central está sendo vítima de discriminação e preconceito: ☞ Grupo 1: pessoa portadora do HIV ☞ Grupo 2: pessoa usuária de drogas ☞ Grupo 3: pessoa homossexual ☞ Grupo 4: pessoa negra / japonesa ou de outra etnia escolhida pelo grupo ➙ Os grupos elaboram e apresentam as cenas e abre-se uma roda para a livre expressão dos participantes sobre essa experiência. O coordenador orienta o debate lançando mão das seguintes perguntas, apresentando-as uma a uma: 1. Quais sentimentos são mobilizados quando discriminamos as pessoas? 2. Quais sentimentos são mobilizados quando sofremos discriminação? 3. Das situações dramatizadas, qual é fonte de maior discriminação em nossa realidade? ➙ O coordenador organiza uma discussão sobre os significados da solidariedade e as possibilidades de atuação para o desenvolvimento de uma cultura mais solidária nas relações de convivência pessoal e profissional dos participantes do grupo. ➙ Como encerramento da oficina, pergunta aos participantes como seria possível alterar as cenas apresentadas, de forma que expressassem solidariedade às pessoas que estavam sendo discriminadas. ATIVIDADE 2 – CRENÇAS E SENTIMENTOS EM RELAÇÃO À AIDS ➙ O coordenador distribui as folhas de papel e pede aos participantes que façam, individualmente, um desenho sobre as idéias e sentimentos que têm em relação à aids; ➙ Formam-se grupos de cinco pessoas e o coordenador entrega para cada grupo uma folha de papel grande, canetas de ponta grossa e cola, pedindo que juntem seus desenhos, formando um único cartaz; ➙ Os grupos apresentam suas colagens e o coordenador abre uma roda de conversa sobre os sentimentos e idéias apresentados, estimulando o reconhecimento de que a epidemia diz respeito a todos, alertando para os mitos e preconceitos que podem dificultar a prevenção da aids e o tratamento dos portadores do HIV e que podem, também, ferir os direitos humanos, válidos para todas as cidadãs e cidadãos. ATIVIDADE 3 – USANDO CAMISINHA ➙ O coordenador prepara com antecedência o material: diversas camisinhas e um pepino ou uma abobrinha; ➙ Distribui uma folha de papel para cada participante;CNI - SESI ➙ Pede que, individualmente, escrevam instruções detalhadas para o uso da camisinha, de modo que outra pessoa, que nunca usou camisinha, possa fazê-lo corretamente mediante a leitura dessas instruções; 124
  • 114. ➙ Todos colocam as instruções escritas em um envelope ou caixa; ➙ O coordenador pede a cinco voluntários que testem algumas instruções que serão sorteadas; ➙ O primeiro voluntário sorteia uma das instruções. O coordenador lê a instrução, pausadamente, e o voluntário deverá executar exatamente o que está escutando, utilizando a camisinha e o pepino.Todos devem ser instruídos para ficarem atentos para que o voluntário só faça o que a instrução indica; ➙ Depois que os cinco voluntários tiverem executado suas instruções, o coordenador coloca para o grupo a seguinte questão: Faltaram informações em cada uma das instruções? Quais? ➙ Ao final do debate, o coordenador apresenta o seguinte desafio: elaboração conjunta de instruções corretas e completas para o uso da camisinha; ➙ Anota na lousa os passos e instruções, conforme são colocados pelos participantes, questionando o grupo sempre que identificar lacunas ou inadequações nos passos sugeridos.ATIVIDADE 4 – CORREIO SENTIMENTAL ➙ O coordenador solicita aos participantes que se reúnam em três grupos e explica que cada grupo comporá uma equipe responsável por um programa de rádio que mantém uma seção chamada “Correio Sentimental”, na qual os ouvintes relatam casos sentimentais e a equipe Unidade 6 apresenta uma resposta; ➙ Em seguida distribui um caso para cada grupo, para que discutam a resposta que darão aos ouvintes; ➙ Solicita que, ao apresentar sua resposta, cada grupo o faça como se estivesse no ar, inclusive com a leitura do caso para os ouvintes; ➙ Após a apresentação de todos os grupos, o coordenador inicia um debate, podendo ser colocadas algumas questões orientadoras: 1. O que facilitou a elaboração e apresentação da resposta? Alguma coisa dificultou a realização da tarefa? 2. Vocês consideram que os casais devem discutir a escolha do método em conjunto? Por quê? 3. Qual a melhor forma de alguém falar sobre métodos com seu (sua) parceiro (a)?CASOS PARA RESPONDER ➙ Ana tem um namorado e acha que eles vão ter relações sexuais logo. Mas teme que eles percam o controle no momento da paixão. Pensa em conversar com o namorado sobre isso, mas não sabe que reação ele vai ter. Decidiu comprar camisinhas para levar na bolsa, mas agora está com medo que ele veja e pense que ela está transando com outra pessoa. Gostaria de ouvir a equipe do “Correio Sentimental” sobre que atitude tomar. ➙ Os amigos de Daniel lhe perguntaram se ele se previne e ele respondeu que não é preciso, porque só transa com mulheres conhecidas e decentes. Os amigos começaram a fazer a Saúde na Sala de Aula maior gozação com ele e Daniel acabou ficando com aquilo na cabeça. Espera que o “Correio Sentimental” possa ajudá-lo a tirar esse grilo da cabeça. ➙ Mônica está matriculada na EJA e, três meses atrás, ela e seu namorado resolveram morar juntos. Eles não estão usando nenhum método contraceptivo quando têm relações sexuais. Luiz, namorado da Mônica, está torcendo para ela ficar grávida logo, mas Mônica quer esperar alguns anos antes de ter um bebê. Mônica pede ajuda ao “Correio Sentimental”. 125
  • 115. Unidade 7 Drogas
  • 116. Unidade 7 – Drogas Introdução As substâncias que comumente chamamos de drogas - como a maconha, a cocaína, o crack, a merla - são, na realidade, as drogas psicotrópicas ilegais. Elas são denominadas psicotrópicas ou psicoativas porque atuam no cérebro, modificando a maneira de sentir, de pensar e/ou de agir de quem as consome. Essa forma de atuação é a característica central de todas as drogas psicotrópicas que incluem também muitos medicamentos, produtos comercializados livremen- te como bebidas alcoólicas e cigarros, além de substâncias como maconha e cocaína, que são comercializadas, no Brasil, de forma ilícita. Os registros históricos mostram que, desde que o mundo é mundo, as pessoas procuram e utilizam substâncias que modificam o seu humor, suas sensações, seu grau de consciência e seu estado emocional. Na realidade, os seres humanos, em todas as culturas, contaram com drogas capazes de alterar as formas de perceber a realidade. Essas substâncias podem ser usadas no cotidiano, como ocorre com o hábito de mascar folhas de coca, comum entre pessoas que vivem em regiões de grande altitude nos países andinos. Podem, também, ser empregadas em festas e rituais, como é o caso do consumo recreativo de bebidas alcoólicas. Em nossa cultura, por exemplo, o brinde com bebidas alcoólicas nos aniversários, casamentos e outras come- morações é acompanhado de votos de “saúde”. Além do uso como fonte de prazer, sempre existiu o uso sagrado, mágico ou medicinal. A religião e a medicina foram duas fontes básicas de conhecimento e uso das drogas. O fato é que, nas culturas tradicionais, essas substâncias tinham o seu lugar bem definido e seu uso controlado e protegido pela sociedade. Uma mudança radical nesses padrões de uso passou a ocorrer em função da transformação dessas substâncias em mercadorias muito lucrativas, produzidas para consumo em larga escala. No mundo globalizado, o uso e o abuso de psicotrópicos (incluídos os medicamentos) vêm se transformando em um grave problema de saúde pública. O Segundo Levantamento Domiciliar Sobre o Uso de Drogas no Brasil, realizado no ano de 2005 pela Secretaria Nacional Antidrogas (BRASIL, 2006), abrangeu a população de 12 a 65 anos de idade residente nas 108 cidades brasileiras com mais de 200 mil habitantes. Os resulta- dos mostraram que as drogas psicotrópicas mais consumidas são o álcool, o tabaco e diversos tipos de medicamentos. Cerca de 11% dos brasileiros que vivem nas cidades pesquisadas são dependentes de álcool (o que equivale a 5,2 milhões de pessoas), 9% são dependentes de tabaco (4,2 milhões de pessoas) e 1%, de maconha (451 mil pessoas). Cabe salientar que o consumo dessas três substâncias aumentou em relação ao primeiro levantamento, realizado no ano 2001. A porcentagem de pessoas dependentes de todas as outras drogas ilegais não che- gou a atingir 1% dos entrevistados. Segundo o mesmo levantamento, 5,8% já experimentaram solventes; 4,3%, orexígenos (drogas que abrem o apetite); 2,3%, cocaína; 2%, xaropes; e 1,5%,CNI - SESI medicamentos estimulantes. As informações coletadas nesse tipo de levantamento ajudam a enfrentar de forma mais realista os problemas relacionados ao uso e ao tráfico de drogas. De forma geral, as pessoas desconhe- 128
  • 117. cem ou desvalorizam os danos associados ao uso de drogas legais, inclusive e especialmentedos medicamentos, ao mesmo tempo em que vivem aterrorizadas pelo pânico infundido pelosmeios de comunicação de massa em relação ao uso de drogas ilegais em nosso país. Sem dúvi-da, o uso das drogas ilícitas pode gerar graves danos à qualidade de vida e à saúde das pessoase afetam toda a sociedade. Além disso, o tráfico de drogas ilícitas gera violências que marcama vida da população brasileira, em especial da população de mais baixa renda. Entretanto, épreciso ter cuidado com os mitos que encobrem a realidade e só dificultam a superação dessesproblemas. O levantamento sobre o uso de drogas entre os brasileiros citado anteriormenteapenas confirma, por exemplo, que a experimentação de uma droga ilegal não leva a pessoa,necessariamente, a usar outras drogas, cada vez mais fortes e perigosas, fazendo com que adependência e o tráfico sejam os únicos caminhos possíveis. A própria legislação brasileirapassou a distinguir o usuário do traficante de drogas, a partir do ano de 2002.Outro mito a ser enfrentado é o da solução dos problemas por meio da perspectiva políticanorte americana de “Guerra às Drogas” ou da proposta de eliminação completa do uso dedrogas. Não parece “coerente trabalhar com a hipótese de uma sociedade futura em queestas substâncias não tenham lugar ou função” (CNPD, 1998), pois não há nenhuma evidênciade que seja possível abolir essa prática nas sociedades. Essa constatação nos leva a assumir aresponsabilidade por evitar que as pessoas usem essas substâncias de maneira prejudicial a simesmas, à sua rede social e à sociedade como um todo.Esses dados são apresentados de forma sintética no quadro a seguir. Unidade 7 Porcetagem de entrevistados no Brasil relatando: Uso na Vida Uso no Ano Uso no Mês DependentesÁlcool 74,6 49,8 38,3 12,3Tabaco 44,0 19,1 18,4 10,1Maconha 8,8 2,6 1,9 1,2Solventes 6,1 ------ ----- 0,2Benzodiaz. 5,6 2,1 1,3 0,5Orexígenos 4,1 3,8 0,1 -----Estimulantes 3,2 0,7 0,3 0,1Cocaína 2,9 0,7 0,4 -----Crack 0,7 0,1 0,06 -----Merla 0,2 ------ ----- -----Xarope (codeína) 1,9 0,3 0,2 -----Analg. Opiáceos 1,3 0,5 0,3 -----Alucinógenos 1,1 0,3 0,2 -----Anabolizantes 0,9 0,2 0,1 -----Barbitúricos 0,7 0,2 0,0 -----Anticolin. 0,5 0,0 ----- -----Heroína 0,1 0,0 0,0 -----Finalidades Saúde na Sala de Aula ➙ Oferecer informações sobre os diferentes tipos de drogas psicotrópicas e seus usos no Brasil; ➙ Promover a reflexão a respeito das estratégias de enfrentamento dos problemas associados ao uso de drogas psicoativas, entre elas a redução de danos; ➙ Promover o debate acerca das relações entre uso e tráfico de drogas e violências; 129
  • 118. ➙ Oferecer subsídios para o planejamento de atividades educativas voltadas para a prevenção e a redução dos danos pessoais e sociais associados ao uso de drogas. Tempo de duração ± 8 horas Seqüência de oficinas ☞ Oficina 1: Drogas psicoativas ☞ Oficina 2: Redução de danos ☞ Oficina 3:Tabaco: motivações para a iniciação e dependência ☞ Oficina 4: O consumo de álcool no Brasil ☞ Oficina 5: Como educar em relação às drogas?CNI - SESI 130
  • 119. Oficina 1 –Drogas PsicoativasObjetivos ➙ Adquirir informações acerca das características e dos possíveis efeitos das drogas psicotrópicas; ➙ Refletir acerca das diferentes possibilidades do uso de drogas em uma sociedade; ➙ Obter informações a respeito do uso de drogas psicotrópicas no Brasil; ➙ Refletir sobre os preconceitos e mitos relacionados às drogas e ao uso de drogas psicotrópicas, visando qualificar as ações educativas.Tempo de duração± 2 horasMaterial necessário:Folhas de papel para a elaboração de cartazes; canetas de ponta grossa; fita adesiva; cópias dotexto de introdução dessa unidade.Sugestão para o encaminhamento da oficina Unidade 71. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e distribui cópias do texto de apoio para a leitura coletiva;2. Realiza-se a leitura, com interrupção para esclarecimentos e debates ao final de cada parágrafo ou sempre que necessário;3. Ao término da leitura e discussão do texto, o facilitador solicita aos participantes que formem quatro grupos para elaborar e apresentar uma história envolvendo o uso de drogas psicotrópicas em um planeta imaginário, destinando 20 minutos para a tarefa;4. Os grupos apresentam as situações criadas e os facilitadores procuram explorar, junto com todos os participantes do grupo, os sentidos que o uso de diferentes drogas pode ter em diferentes sociedades distintas, em especial quanto aos seguintes aspectos: busca do prazer, a diversidade das drogas e de seus possíveis efeitos sobre as pessoas, tipos de uso (uso recreativo, uso abusivo, uso terapêutico, uso em uma sociedade consumista), benefícios-danos, relações que podem ser estabelecidas com diferentes drogas (experimentação, uso eventual, desenvolvimento de tolerância e dependência), pressão social para o uso de drogas e uso involuntário. Saúde na Sala de AulaComentários ✎ A atividade proposta nesta oficina foi elaborada a partir de consulta à seguinte publicação: Monteiro, S. et al. Educação, drogas e saúde: uma experiência com educadores de programas sociais. Rio de Janeiro, RJ: Fundação Oswaldo Cruz. Instituto Oswaldo Cruz. Laboratório de Educação em Ambiente e Saúde, 2008. ✎ Podem surgir histórias nas quais não existam drogas, sociedades nas quais o uso seja 131
  • 120. proibido ou ainda situações em que as pessoas tenham liberdade para usar drogas, mas o uso seja regulamentado e controlado segundo determinados critérios que estabelecem o uso controlado. Todas essas situações propiciam o debate em torno do tema. É importante consultar previamente e ter à mão materiais de consulta. Recomenda-se a publicação indicada a seguir, que pode ser obtida via Internet: Silveira, Dartiu Xavier, SILVEIRA, Evelyn Doering Xavier da. Um guia para a família. Brasília: Presidência da República, Casa Militar, Secretaria Nacional Antidrogas, 2000.CNI - SESI 132
  • 121. Oficina 2 –Redução de DanosObjetivo ➙ Analisar o conceito de redução de danos e realizar um exercício de aplicação deste conceito.Tempo de duração± 40 minutosMaterial necessário:Lousa e giz; cópias do texto de apoio.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador apresenta a seguinte situação: “Paulo tem 25 anos e costuma reunir-se com os amigos nos finais de semana, antes de sair para baladas. Nessas ocasiões, a turma costuma tomar muita cerveja e às vezes alguém traz mais alguma droga psicotrópica e oferece a todos. Nas baladas, Paulo sempre procura alguma parceira e às vezes eles mantêm relações sexuais”; Unidade 72. Propõe aos participantes que façam, em conjunto, um levantamento dos possíveis danos que podem acontecer à saúde de Paulo e das pessoas que convivem com ele, relacionados aos seus comportamentos relatados na situação, anotando esses possíveis danos na lousa;3. Ao término desse levantamento, coloca a seguinte questão: não sabemos se Paulo vai mudar esses comportamentos, nem quando isso poderá acontecer. De qualquer modo, não está ao nosso alcance promover uma mudança na vida dele. Mas podem estar ao alcance de Paulo, nesse momento, algumas medidas que reduzam possíveis danos à vida e à saúde dele, das pessoas com as quais ele se relaciona e da sociedade em geral. Quais seriam essas medidas?4. O facilitador anota na lousa as medidas apontadas pelo grupo e, ao término dessa rodada, propõe a leitura compartilhada do texto de apoio;5. Retoma a situação e as medidas sugeridas na etapa anterior dessa oficina, para que sejam avaliadas as possibilidades de agregar cuidados adicionais;6. Como encerramento do exercício, o facilitador coloca para os participantes as seguintes questões: Saúde na Sala de Aula a. O conceito de redução de danos pode ser aplicado a situações que vivemos cotidianamente? Quais situações e quais medidas concretas são cabíveis? b. Como a compreensão desse conceito pode ajudar-nos a ampliar as possibilidades de realização de ações educativas em saúde? 133
  • 122. Texto de apoio REDUÇÃO DE DANOS A redução de danos surgiu como uma estratégia de saúde pública para minimizar, de forma prática e imediata, as conseqüências danosas do uso de drogas sem, necessariamente, diminuir ou interromper o seu consumo. Começou a ser empregada quando se percebeu que muitas pessoas não conseguiam parar de usar drogas, mas que isso não poderia continuar represen- tando sua exclusão do sistema de atenção à saúde. A estratégia de redução de danos mais conhecida é a troca de seringas dos usuários de drogas injetáveis, para evitar que elas sejam compartilhadas e ocorra transmissão de doenças por via sanguínea. Os movimentos de redução de danos surgiram na Inglaterra na década de 1920 e foram motivados pela compreensão de que não é possível “lavar as mãos” diante dos problemas relacionados ao uso e abuso de drogas, pois eles dizem respeito a toda a sociedade e às suas instituições. Esses movimentos ganharam força com a iniciativa tomada pelas associações de usuários de drogas injetáveis na Holanda, no início da década de 80, de realizar troca de serin- gas em função dos altos índices de hepatites virais nessa população. A partir dessa década, a disseminação da infecção pelo HIV e da aids entre usuários de drogas injetáveis, suas parceiras e parceiros sexuais e entre as crianças nascidas desses relacionamentos fez com que este movimento ganhasse alcance internacional. No Brasil, a redução de danos é promovida pelo Ministério da Saúde para o enfrentamento da epidemia de aids entre usuários de drogas injetáveis. É desenvolvida conjuntamente pelo Programa Nacional de DST/aids, organizações internacionais e órgãos ligados ao Ministério da Justiça. Essa parceria é extensiva às Secretarias de Saúde estaduais e municipais, as diversas ONGs e a universidades. As ações desse projeto incluem contato freqüente, informação e orientação sobre as DST/aids, trocas de seringas e agulhas e incentivo ao uso do preservativo nas relações sexuais. Programas de redução de danos foram implantados em diversas cidades brasileiras e as pessoas que atuam como “redutoras de danos” buscam ativamente as redes de interação social dos usuários de drogas injetáveis nos locais de uso e moradia, procurando atuar, em cada situação, de acordo com as relações de vulnerabilidade identificadas. Embora sejam reconhecidas as restrições da livre escolha quando há dependência, os usuários de drogas injetáveis são considerados capazes e sujeitos de direitos. Sendo assim combate-se a estigmatização e a exclusão social, que limitam gravemente os esforços de prevenção e acesso a tratamentos. O conceito de redução de danos vem sendo progressivamente aplicado no enfrentamento de diversos problemas sociais, inclusive na proposição de respostas imediatas para minimizar os danos associados ao uso de substâncias psicotrópicas em geral. Um exemplo de aplicação desse conceito é a mensagem “Se beber, não dirija”. Comentário ✎ O texto de apoio dessa oficina foi elaborado com a colaboração do Escritório dasCNI - SESI Nações Unidas contra Drogas e Crime (UNODC). 134
  • 123. Oficina 3 –Tabaco: Motivações para a Iniciação e DependênciaObjetivos ➙ Obter informações a respeito das medidas que vem sendo aplicadas como parte do Programa Nacional de Controle do Tabagismo; ➙ Identificar os estímulos sociais ao consumo do tabaco arraigados em nossa cultura e produzidos pelas propagandas dos fabricantes e pela mídia; ➙ Identificar possibilidades de participação, por meio de atividades educativas, na prevenção da iniciação e da dependência, assim como no apoio às pessoas que desejam parar de fumar.Tempo de duração± 1 horaMaterial necessário:Lousa e giz; cópias dos textos de apoio, o primeiro na íntegra e o segundo recortado em tiras,sendo uma para cada parágrafo. Unidade 7Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e pede aos participantes que se organizem em duplas;2. Distribui o texto de apoio intitulado Algumas ações do Programa Nacional de Controle do Tabagismo recortado em tiras, de forma que cada dupla receba a cópia de um dos parágrafos;3. Informa a fonte do texto e pede a cada participante que leia a frase recebida;4. Distribui cópias do texto de apoio intitulado Droga pesada para que se faça uma leitura coletiva;5. Terminada a leitura, pede aos participantes que voltem a consultar as frases recebidas visando identificar se alguma das experiências descritas no texto poderia ser transformada com a aplicação da medida proposta no Programa de Controle;6. Faz-se uma rodada na qual cada dupla de participantes comenta as possíveis relações entre a experiência descrita no texto e as medidas de proteção que lhes coube analisar; Saúde na Sala de Aula7. Faz-se uma rodada final para a livre expressão dos participantes quanto às estratégias que podem ser empregadas para prevenir os danos associados ao consumo do tabaco em seus ambientes de trabalho. 135
  • 124. Textos de apoio DROGA PESADA Fui dependente de nicotina durante 20 anos. Comecei ainda adolescente, porque não sabia o que fazer com as mãos quando chegava às festas. Era início dos anos 60 e o cigarro estava em toda parte: televisão, cinema, outdoors e com os amigos. As meninas começavam a fumar em público, de minissaia, com as bocas pintadas assoprando a fumaça para o alto. O jovem que não fumasse estava por fora. Um dia, na porta do colégio, um amigo me ensinou a tragar. Lembro que fiquei meio tonto, mas saí de lá e comprei um maço na padaria. Caí na mão do fornecedor por duas décadas; vinte cigarros por dia, às vezes mais. Fiz o curso de medicina fumando. Naquela época, começavam a aparecer os primeiros estudos sobre os efeitos do cigarro no organismo, mas a indústria tinha equipes de médicos encarregados de contestar sistematicamente qualquer pesquisa que ousasse demonstrar a ação prejudicial do fumo. Esses cientistas de aluguel negavam até que a nicotina provocasse dependência química, desqualificando o sofrimento da legião de fumantes que tentam largar e não conseguem. Nos anos 70, fui trabalhar no Hospital do Câncer de São Paulo. Nesse tempo, a literatura científica já havia deixado clara a relação entre o fumo e diversos tipos de câncer: de pulmão, esôfago, estômago, rim, bexiga e os tumores de cabeça e pescoço. Já se sabia até que, de cada três casos de câncer, pelo menos um era provocado pelo cigarro. Apesar do conhecimento teórico e da convivência diária com os doentes, continuei fumando. Na irresponsabilidade que a dependência química traz, fumei na frente dos doentes a quem reco- mendava abandonar o cigarro. Fumei em ambientes fechados diante de pessoas de idade, mulheres grávidas e crianças pequenas. Como professor de cursinho durante quase 20 anos, fumei nas salas de aula, induzindo muitos jovens a adquirir o vício. Quando me perguntavam “Mas você é cance- rologista e fuma?”, eu ficava sem graça e dizia que ia parar. Só que esse dia nunca chegava. A droga quebra o caráter do dependente. A nicotina é um alcalóide. Fumada, é absorvida rapidamente nos pulmões, vai para o coração e, através do sangue arterial, se espalha pelo corpo todo e atinge o cérebro. No sistema nervoso central, age em receptores ligados às sensações de prazer. Esses, uma vez estimulados, comunicam- se com os circuitos de neurônios responsáveis pelo comportamento associado à busca do prazer. De todas as drogas conhecidas, é a que mais dependência química provoca.Vicia mais do que álcool, cocaína, morfina e crack. E vicia depressa: de cada dez adolescentes que experimentam o cigarro quatro vezes, seis se tornam dependentes para o resto da vida. A droga provoca crise de abstinência insuportável. Sem fumar, o dependente entra num quadro de ansiedade crescente, que só passa com uma tragada. Enquanto as demais drogas dão trégua de dias, ou pelo menos de muitas horas, ao usuário, as crises de abstinência da nicotina se sucedem em intervalos de minutos. Para evitá-las, o fumante precisa ter o maço ao alcance da mão; sem ele, parece que está faltando uma parte do corpo. Como o álcool dissolve a nicotina e favorece sua excreção por aumentar a diurese, quando o fumante bebe, as crises de abstinência se repetem em intervalos tão curtos que ele mal acaba de fumar um, já acende outro.CNI - SESI Em 30 anos de profissão, assisti às mais humilhantes demonstrações do domínio que a nicotina exerce sobre o usuário. O doente tem um infarto do miocárdio, passa três dias na UTI entre a vida e a morte e não pára de fumar, mesmo que as pessoas mais queridas implorem. Sofre um derrame cerebral, sai pela rua de bengala arrastando a perna paralisada, mas com o cigarro na boca. 136
  • 125. Na vizinhança do Hospital do Câncer, cansei de ver doentes que perderam a laringe por câncerlevantarem a toalhinha que cobre o orifício respiratório aberto no pescoço, aspirarem e soltarema fumaça por ali (...).Mais de 95% dos usuários de nicotina começam a fumar antes dos 25 anos, a faixa etária maisvulnerável às adições. A imensa maioria comprará um maço por dia pelo resto de suas vidas, com-pulsivamente. Atrás desse lucro cativo, os fabricantes de cigarro investem fortunas na promoçãodo fumo para os jovens: imagens de homens de sucesso, mulheres maravilhosas, esportes radicaise a ânsia de liberdade.O fumo é o mais grave problema de saúde pública no Brasil. Assim como não admitimos que oscomerciantes de maconha, crack ou heroína façam propaganda para os nossos filhos, todas asformas de publicidade do cigarro deveriam ser proibidas terminantemente. Afinal, que pais e mãessomos nós?ALGUMAS AÇÕES DO PROGRAMA NACIONAL DE CONTROLE DOTABAGISMO ➙ Realizar campanhas de conscientização (Dia Mundial sem Tabaco, em 31 de maio, e Dia Nacional de Combate ao Fumo, em 29 de agosto). ➙ Realizar atividades educativas contínuas em ambientes sociais específicos como escolas, unidades de saúde e ambientes de trabalho. ➙ Criar serviço gratuito de telefonia Disque Pare de Fumar, da Ouvidoria do Ministério da Unidade 7 Saúde, e inserir o número nas embalagens dos produtos derivados do tabaco. ➙ Divulgar métodos eficazes para a cessação de fumar através de campanhas, da mídia, de eventos dirigidos a profissionais de saúde, financiar o atendimento para cessação de fumar na rede do Sistema Único de Saúde (SUS) e capacitar profissionais de saúde para apoiar a cessação de fumar. ➙ Proibir a promoção de eventos culturais e esportivos por produtos de tabaco. ➙ Banir a propaganda dos produtos de tabaco nos meios de comunicação. ➙ Incluir advertências sobre os efeitos nocivos do tabaco nas embalagens, renovando as mensagens e imagens periodicamente, e obrigar a inserção em uma das laterais das embalagens de produtos de tabaco da seguinte frase: “Este produto contém mais de 4.700 substâncias tóxicas e nicotina, que causa dependência física ou psíquica. Não existem níveis seguros para consumo dessas substâncias”. ➙ Proibir o fumo em ambientes públicos fechados. ➙ Reduzir o acesso dos jovens aos produtos de tabaco, incluindo nas propagandas e nas embalagens os seguintes dizeres: Venda proibida a menores de 18 anos. Lei 8069/1990. PENA: detenção de seis meses a dois anos e multa. ➙ Proibir a venda de derivados de tabaco através de máquinas automáticas, assim como a importação das mesmas.Comentário Saúde na Sala de Aula ✎ A Fonte do texto de apoio “Droga Pesada” está disponível em <http://drauziovarella.ig.com.br>. 137
  • 126. Oficina 4 – O Consumo de Álcool no Brasil Objetivos ➙ Obter informações a respeito do I Levantamento Nacional sobre os Padrões de Consumo de Álcool na População Brasileira, realizado no ano de 2007, apropriando-se de seus principais resultados e conclusões; ➙ Identificar a vulnerabilidade das diferentes pessoas e grupos sociais aos danos associados ao uso do álcool; ➙ Identificar caminhos para a prevenção do abuso do álcool e para a redução de danos associados ao consumo dessa substância. Tempo de duração ± 1 hora e 40 minutos Material necessário: Cópia de um dos quadros do texto de apoio para cada participante do grupo. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e distribui um dos quadros do texto de apoio a cada participante, orientando para que formem duplas e procurem verificar quais são os dados mais importantes dos quadros analisados. Solicita a cada dupla que se prepare para apresentar, de forma sintética, as conclusões a que chegaram a respeito do consumo de álcool no Brasil a partir da análise dos dois quadros analisados; 2. O facilitador organiza uma rodada de apresentações, procurando orientar a formulação de uma síntese dos resultados; 3. Terminada a rodada de apresentações, o facilitador fomenta o debate quanto às possíveis formas de prevenção e redução dos danos associados ao uso do álcool em nosso país, colocando algumas perguntas para orientar esse debate, como: a. Os resultados trouxeram informações surpreendentes? Quais foram elas? b. O conhecimento dos resultados dessa pesquisa muda a nossa percepção a respeito das prioridades da ação educativa para evitar os danos associados ao uso do álcool em nosso país? Comentário ✎ O levantamento utilizado como fonte de informação para esta oficina está disponível na íntegra na Internet e mostra que os padrões de consumo de álcool são bastanteCNI - SESI heterogêneos nas diferentes regiões do país. Pode ser interessante consultar o documento para selecionar os dados disponíveis para a região em que vivem e trabalham os participantes do curso, comparando-os com os dados nacionais. 138
  • 127. Texto de apoioI LEVANTAMENTO NACIONAL SOBRE OS PADRÕES DE CONSUMO DEÁLCOOL NA POPULAÇÃO BRASILEIRA – TRECHOS SELECIONADOS Figura 1 - Freqüência consumo x gêneros (em%) Com que freqüência você geralmente bebe qualquer bebida alcoólica? 59 60 48 40 35 28 19 17 19 16 20 11 11 6 10 8 12 2 0 Muito Freqüente Freqüente Ocasional Raramente Abstinente O teste qui-quadrado aplicado nesta Figura foi estatisticamente singnificante a 5%. Isso significa que há evidências estatísticas para dizer que a freqüência de consumo depende do gênero, ou - em outras palavras Homens Mulheres Total - a frequência de cosumo é diferente para homens e mulheres. Muito freqüente Freqüente Ocasional Bebe menos Bebe menos de 1 vez/ano Bebe todos os dias. Bebe 1-4 Bebe 1-3 de 1 vez/mês. ou nunca bebeu. vezes/semana. vezes/mês.Figura 1:A Figura 1 mostra que os homens e as mulheres bebem com freqüências marcadamente diferentes. Os homens apresentam índice de abstinência 40%menor do que as mulheres (35% para eles e 59% para elas). Há que se destacar que abstinência neste livro inclui tanto os indivíduos que relatam Unidade 7nunca terem bebido como aqueles que não beberam no último ano, mas já beberam na vida (cerca de 7% da amostra). As diferenças do beber entrehomens e mulheres são também claras nas freqüências mais altas (muito freqüente e freqüente), em que os homens apresentam porcentagem mais altado que as mulheres. Figura 2 - Freqüência consumo x faixas etárias (em %) 80 70 68 60 54 50 42 44 40 38 30 22 24 24 23 20 19 18 16 14 13 11 10 7 8 8 9 7 8 10 8 1 4 0 18 a 24 anos 25 a 34 anos 35 a 44 anos 45 a 59 anos 60 ou mais Muito freqüente Freqüente Ocasional Raramente Abstinente Bebe todos os dias. Bebe 1-4 Bebe 1-3 Bebe menos Bebe menos de 1 vez/ano vezes/semana. vezes/mês. de 1 vez/mês. ou nunca bebeu.Figura 2: Saúde na Sala de AulaA Figura 2 mostra que os homens e as mulheres bebem com freqüências marcadamente diferentes. Os homens apresentam índice de abstinência 40%menor do que as mulheres (35% para eles e 59% para elas). Há que se destacar que abstinência neste livro inclui tanto os indivíduos que relatamnunca terem bebido como aqueles que não beberam no último ano, mas já beberam na vida (cerca de 7% da amostra). As diferenças do beber entrehomens e mulheres são também claras nas freqüências mais altas (muito freqüente e freqüente), em que os homens apresentam porcentagem mais altado que as mulheres. 139
  • 128. Figura 3 - Freqüência consumo x classe socioeconômica (em %) 60 50 40 30 20 10 0 A B C D E Muito Freqüente Bebe todos os dias. 8 8 6 4 4 Freqüente Bebe 1-4 vezes/semana. 22 24 22 15 13 Ocasional Bebe 1-3 vezes/mês. 24 21 18 14 16 Raramente Bebe menos de 1 vez/mês. 3 11 11 10 8 Abstinente Bebe menos de 1 vez/ano ou nunca bebeu. 42 35 42 56 59 Figura 3: A Figura 3 apresenta os dados de freqüência entre as classes Os brasileiros das classes A, B e C apresentam maiores porcentagens de consumo de álcool ao menos semanal (muito freqüente e freqüente). Já os índices de abstinência chegam perto dos 60% nas classes D e E, enquanto cerca de 40% são abstinentes nas outras camadas socioeconômicas. socioeconômicas. Figura 4 - Quantidade usual x gênero (em %) Nos dias em que você bebe cerveja, vinho, bebidas “ice”, destilados, quantas doses você geralmente bebe? 70 60 63 50 48 40 30 27 38 25 22 22 20 19 11 14 7 10 3 0 12 ou mais doses de 5 a 11 doses de 3 a 4 doses até 2 doses Os resultados são estatisticamente relevantes, isto é, a distribuição das doses usuais é diferente para ambos Homens Mulheres Total os sexos. Uma dose corresponde, na média, a uma latinha de cerveja ou chope de 350 ml, uma taça de vinho de 90 ml, uma dose de destilado de 30 ml, uma lata ou uma garrafa pequena de qualquer bebida “ice”. Cada dose contém cerca de 10-12g de álcool. Figura 4: A Figura 4 apresenta porcentagens da quantidade usual de doses de bebidas alcoólicas consumidas por homens e mulheres que beberam no último ano. As mulheres são maioria no consumo baixo: até 2 doses. Por outro lado, 38% dos homens que beberam no último ano geralmente consumiram 5 ou mais doses de bebida alcoólica em cada ocasião (versus 17% das mulheres). Ou seja, daqueles homens que bebem álcool, um número expressivo bebeCNI - SESI usualmente quantidades potencialmente prejudiciais. 140
  • 129. Figura 5 - Quantidade usual x faixa etária (em %) 80 60 40 20 0 18 a 24 anos 25 a 34 anos 35 a 44 anos 45 a 59 anos 60 anos ou mais 12 ou mais doses 9 9 8 4 5 5 a 11 doses 24 26 24 15 12 3 a 4 doses 30 20 20 24 12 Até 2 doses 37 45 48 57 70 Os resultados são estatisticamente significantes, isto é, a distribuição das doses usuais é diferente entre as faixas estárias.Figura 5:A Figura 5 apresenta as quantidades usualmente consumidas por dia pelas diferentes faixas etárias. Os brasileiros mais jovens bebem geralmente emquantidades maiores do que aqueles com 60 anos ou mais. Essa diferença chega a ser 89% maior quando são comparados aqueles com os jovens de18-24 anos. Até os 44 anos, mais de 30% dos brasileiros que bebem consumiram geralmente 5 doses ou mais nas ocasiões em que beberam.Figura 6: Unidade 7 Figura 6 - Quantidade usual x classe socioeconômica (em %) 70 60 50 40 30 20 10 0 A B C D E 12 ou mais doses 0 4 8 9 9 5 a 11 doses 5 24 22 19 36 3 a 4 doses 32 20 22 23 23 até 2 doses 62 52 48 49 32 A classe socioeconômica foi definida de acordo com os critérios estabelecidos pela Associação Brasileira de Institutos de Pesquisa de Mercado (ABIPEME). Foram utilizadas informações sobre alguns “items de conforto” (TV, rádio, banheiro, carro, etc.), assim como índice de intrução do chefe fe família. Os resultados aqui NÃO são estatiticamente significantes.A Figura 6 apresenta as quantidades usualmente consumidas por dia pelas diferentes faixas etárias. Os brasileiros mais jovens bebem geralmente emquantidades maiores do que aqueles com 60 anos ou mais. Essa diferença chega a ser 89% maior quando são comparados aqueles com os jovens de Saúde na Sala de Aula18-24 anos. Até os 44 anos, mais de 30% dos brasileiros que bebem consumiram geralmente 5 doses ou mais nas ocasiões em que beberam. 141
  • 130. Figura 7 - Intensidade do beber entre adultos Bebedor freqüente pesado (bebe 1 vez ou mais por semana e consome 5 ou mais doses por ocasião 1 vez na semana ou mais) Bebedor freqüente 48% (Bebe 1 vez por semana ou mais e pode ou não consumir 5 ou mais doses por ocasião pelo menos 1 vez por semana, mas mais de 1 vez por ano) Uma dose corresponde, na média, a uma latinha de cerveja ou chope de 350 ml, uma taça de vinho de 90 ml, Bebedor menos freqüente uma dose de destilado de 30 ml, (Bebe de 1 a 3 vezes por mês e pode ou não beber 5 doses ou mais ao mesmo una lata ou uma garrafa pequena 1 vez por ano) de qualquer bebida “ice”. Cada dose 14% 9% contém cerca de 10-12g de álcool. Bebedor não freqüente (Bebe menos de 1 vez por mês, mas ao menos 1 vez por ano e não bebe 15% 15% 5 ou mais doses em cada ocasião) Abstêmio (Bebe menos de 1 vez por ano ou nunca bebeu na vida) Figura 7 A Figura 7 apresenta o consumo de bebidas alcoólicas entre os brasileiros adultos, integrando freqüência e quantidade em cinco categorias de intensidade de beber. Essa Figura mostra que a maioria dos brasileiros ou não consome bebidas alcoólicas ou bebe de maneira potencialmente arriscada. Figura 8 - Médias do início do consumo de álcool (em anos) 20 18 17,3 16 15,3 14,6 13,9 14 12 10 8 6 4 2 Início do consumo Consumo regular ( Quantos anos você tinha quando (Quantos anos você começou a consumir bebidas alcoólicas? tinha quando começou Não considere as vezes em que você a consumir regularmente experimentou apenas 1 ou 2 goles.) bebidas alcoólicas?) 14 a 17 anos 18 a 25 anos Figura 8: Apesar de este capítulo se propor a apresentar dados sobre os adolescentes, a Figura 8 mostra os dados dos jovens adultos (18-25 anos), para efeito de comparação. Adolescentes e jovens adultos apresentam diferenças na idade média do início do consumo (na vida, fora 1 ou 2 goles) e no começo do consumo regular, como se pode ver na Figura. A opção de utilizar os jovens de 18 a 25 anos de idade como comparação deve-se ao fato de eles terem menor efeito de memória para lembrarem do comportamento do beber do que a população mais velha. Houve diferenças significativas em relação ao começo da experimentação e do uso regular. Isso sugere que os adolescentes estão iniciando seu consumo de álcool cada vez mais cedo. Este estudoCNI - SESI fornece informações consistentes de que o fenômeno do beber precoce e regular está realmente acontecendo com os jovens. 142
  • 131. Figura 9 – Freqüência do “binge” entre adolescentes que jà beberam em “binge” nos últimos 12 meses. Menos de 51% 1 vez por mês 1 vez por mês 2 a 3 vezes por mês 4% 1 vez por semana 15% ou mais Não sei 18% 12%Figura 9:A Figura 9 apresenta com que freqüência os adolescentes que beberam em “binge” ao menos 1 vez ao ano relatam essa ocorrência. Entre os meninos emeninas que já beberam 4 ou mais ou 5 ou mais doses em uma única ocasião nos últimos 12 meses, metade o fez menos de 1 vez por mês. Por outro Unidade 7lado, 30% deles beberam em “binge” 2 vezes por mês ou mais. Assim, uma parte significativa dos adolescentes que bebem grandes quantidades apresentatal comportamento com regularidade. Figura 10 – Beber em “binge” – adultos – variação com a idade (n = 2.346) (em%) 80 60 40 20 0 18 a 24 anos 25 a 34 anos 35 a 44 anos 45 a 59 anos 60 anos ou mais Bebeu em “binge” 40 37 28 20 10 no último ano Bebeu, mas não em “binge” 23 21 27 26 22 Não bebeu no último ano 38 42 44 54 68 O teste qui-quadrado aqui também foi significante, indicando que a forma de beber em “binge” varia com a idade.Figura 10: Saúde na Sala de AulaO beber em grandes quantidades é um fenômeno que diminui com a idade. Enquanto 40% dos jovens de 18 a 24 anos já beberam em “binge”, estenúmero cai para 20% entre aqueles com 45 e 59 anos, e desce para 10% entre os mais velhos. Existe uma relação inversa entre as taxas de abstinênciae as taxas de “binge”, ou seja, a abstinência aumenta com a idade e o “binge” diminui.Esse fenômeno é importante do ponto de vista de políticas, pois a população mais jovem é a mais vulnerável a apresentar maiores problemas com oálcool. 143
  • 132. Figura 11 – Bebeu em “binge” – adultos – diferença entre os gêneros (n = 2.346) (em%) Durante os últimos 12 meses, com que freqüência você bebeu (SE HOMEM: 5 ou mais doses; MULHER: 4 ou mais doses) de qualquer bebida alcoólica em uma única ocasião? 100 90 80 35 70 48 59 60 50 25 40 24 30 23 20 40 10 28 18 Total Homens Mulheres Bebeu em “binge” no último ano Bebeu, mas não em “binge” Não bebeu no último ano O teste qui-quadrado indica que temos evidências para dizer que há diferença na forma de beber em “binge” para os gêneros. O teste é estatisticamente significante a 5%. Figura 11: Do total da população adulta brasileira, 28% já bebeu em “binge” pelo menos 1 vez no último ano. Levando em conta uma população de 120 milhões com 18 anos e acima, tem-se que 33,6 milhões de adultos já beberam de forma abusiva pelo menos em uma ocasião. Aqueles que consomem bebida alcoólica, mas não beberam em “binge” são 24%. O grupo que não bebeu nada no último ano soma 48%. Os homens são os que mais bebem em “binge”: 40% da população masculina, enquanto entre as mulheres são 18%. A Figura 11 mostra essas diferenças, que são estatisticamente significantes.CNI - SESI 144
  • 133. Figura 12 – Freqüência de dirigir alcoolizado nos últimos 12 meses (em %) Dados para os indivíduos adultos que dirigem e que consumiram alguma bebida alcoólica nos últimos 12 meses (n = 1.152; 599 homens e 553 mulheres). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Total Homens Mulheres Nunca aconteceu 61,6 53,5 86,4 Unidade 7 Só 1 vez 8,4 9,9 4,0 2 ou 3 vezes 10,3 12,3 4,3 Algumas vezes 9,4 11,5 2,9 Menos da metade das vezes em que bebi 1,2 1,5 - Mais da metade das vezes em que bebi 2,2 2,6 1,2 Quase todas as vezes em que bebi 6,4 8,2 0,7 Resultados estatisticamente significantes – há diferença na distribuição da freqüência de dirigir alcoolizado entre homens e mulheresFigura 12:A Figura 12 apresenta a freqüência do dirigir alcoolizado entre os brasileiros adultos que dirigem e que consumiram alguma bebida alcoólica no últimoano (n = 518; 368 homens e 150 mulheres). Entre eles, praticamente metade dos homens e 87% das mulheres relatam nunca ter dirigido sob o efeitodo álcool. Por outro lado, quase um quarto dos homens relata ter ingerido bebidas alcoólicas pelo menos algumas vezes em que dirigiram. Como esperado Saúde na Sala de Aulae relatado consistentemente na literatura internacional, há grande diferença entre o comportamento de homens e o de mulheres em relação ao dirigirsob o efeito do álcool. Existe um grupo, de homens e mulheres, que muito freqüentemente bebe e dirige. Cerca de 11% dos homens referem que maisda metade das vezes em que beberam acabaram dirigindo. Os dados da literatura internacional mostram que esse grupo de risco é responsável por umgrande número de acidentes. 145
  • 134. Figura 13 - Freqüência de dirigir depois de beber 3 doses Nunca aconteceu 1,2% 6,5% 13.3% Só 1 vez 17,6% 2 ou 3 vezes 19% Algumas vezes Menos da metade das vezes em que bebi 18,3% Mais da metade das 23,7% vezes em que bebi Quase todas as vezes em que bebi Figura 13: Cerca de dois terços dessa população (indivíduos adultos que dirigem alcoolizados) já beberam depois de consumir 3 doses de álcool ao menos 2 ou 3 vezes no último ano. Ou seja, daqueles que declararam ter dirigido sob o efeito do álcool, a maioria bebeu mais do que o limite legal do Brasil nessas ocasiões. Portanto, não é que as pessoas bebem em pequenas quantidades antes de dirigir, mas sim que bebem acima do limite legal, aumentando o risco de acidentes. Figura 14 - Freqüência de “foi passageiro de motorista alcoolizado” Quantas vezes você foi passageiro em um veículo no qual a pessoa que dirigia tinha bebido demais? 2% 2% 9% Nunca aconteceu 7% 1 ou 2 vezes 16% 3 a 5 vezes 6 a 9 vezes 10 vezes ou mais 64% Aqui se analisou toda a amostra de adultos (2,346 Não sei pessoas), incluindo os que não dirigiam e os abstémios. Figura 14: O dirigir alcoolizado traz riscos não só para o motorista, mas também para os acompanhantes ou “caronas”, que são vítimas potenciais do uso abusivoCNI - SESI do álcool nessas circunstâncias. Dados também apontam que aqueles que pegam carona com um motorista alcoolizado tendem, eles próprios, a ter esse comportamento no futuro. 146
  • 135. Quase metade dos usuários de álcool diz ter problemas pelo consumo de álcool, aparecendo em primeiro lugar osproblemas físicos, seguidos pelos problemas familiares, sociais e por violências. Os cinco problemas relacionadosao uso do álcool, assinalados pelas pessoas que participaram da pesquisa, são: ➙ Sociais: 15% disseram que continuaram bebendo após terem prometido que parariam. ➙ Trabalho: 8% disseram que as pessoas do trabalho disseram que deveriam beber menos. ➙ Físicos: 23% disseram que deixaram de fazer diversas refeições enquanto bebiam e que por isso ficaram alcoolizados por vários dias seguidos. ➙ Familiares: 25% disseram que o (a) companheiro (a) com quem moravam ficou irritado com a bebedeira ou comportamento enquanto bebiam, 12% disseram ter iniciado uma briga ou discussão com o (a) companheiro (a) quando bebiam. ➙ Legais: 2% alegaram advertência policial por causa da bebedeira. ➙ Violência: 15% relataram discussão exaltada quando bebiam e 10% iniciaram briga com alguém fora da família quando bebendo. Unidade 7 Saúde na Sala de Aula 147
  • 136. Oficina 5 – Como Educar em Relação às Drogas? Objetivos ➙ Refletir acerca dos critérios para a escolha dos objetivos do trabalho educativo em relação às drogas; ➙ Identificar estratégias apropriadas para a realização desse trabalho, no âmbito dos direitos humanos e da cidadania; ➙ Avaliar essa unidade do curso e as oficinas realizadas. Tempo de duração ± 2 horas Material necessário: Cópias do texto de apoio; folhas grandes de papel; cartões de três cores (vermelhos, azuis e amarelos); canetas de ponta grossa; fita adesiva; cópias do texto de apoio. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador organiza a leitura coletiva do texto de apoio e abre para uma rápida rodada de comentários sobre a leitura realizada; 2. Terminada essa fase, apresenta aos participantes a proposta de realizarem uma atividade educativa que busca trabalhar com o enfoque proposto no texto, intitulada A árvore do prazer; 3. Solicita aos participantes que desenhem uma grande árvore em várias folhas de papel coladas; 4. Distribui pedaços pequenos de papel vermelho e pede aos participantes que escrevam todos os prazeres que costumam ser associados ao uso de drogas psicoativas. Os prazeres são colados na árvore, como frutos (selecionando os repetidos); 5. Distribui depois pedaços pequenos de papel azul e pede aos participantes que escrevam todos os riscos que podem se manifestar quando as pessoas vivem cada um daqueles prazeres. Os riscos são colados na árvore, em torno dos prazeres relacionados. Os participantes devem ser incentivados a indicar o maior número possível de riscos para todos os prazeres colocados, para que seja visível que os riscos sempre fazem parte da vida; 6. O facilitador abre uma roda de conversa, incentivando a percepção de que os riscos muitas vezes não podem ser eliminados e que, por isso, precisamos descobrir formas de minimizá-los ou de conviver com eles. O grande desafio, portanto, é descobrir todas asCNI - SESI formas ao nosso alcance de proteger as pessoas em sua vida real, na qual convivem com os riscos; 148
  • 137. 7. Propõe aos participantes o seguinte desafio: encontrar todas as formas de proteção com as quais podem contar para enfrentar os riscos indicados, seja eliminando-os, minimizando-os ou identificando formas de conviver com eles;8. Distribui pedaços pequenos de papel amarelo e pede aos participantes que escrevam todas as formas de proteção para aqueles riscos, para que cada prazer possa continuar na árvore. Com o estímulo do facilitador, todos devem ajudar a descobrir formas de proteção contra os riscos (sejam iniciativas individuais, com ajuda de outras pessoas, da sociedade, dos serviços e das instituições);9. O facilitador abre uma roda de conversa sobre a dificuldade ou facilidade dos participantes do grupo para contar com todos os recursos para reduzir os danos associados ao uso de drogas, de forma que seja possível enfrentar, superar ou conviver com os riscos, protegendo a si mesmos e aos demais;10.Como encerramento, são colocadas as seguintes questões para os participantes: a. Quais as pistas que podemos indicar para um trabalho educativo em relação aos danos associados ao uso de drogas entre jovens e adultos trabalhadores, evitando as barreiras à comunicação geradas cmo a negação do direito aos prazeres socialmente valorizados e eventualmente associados a esse consumo? Unidade 7Texto de apoioEDUCAÇÃO EM SAÚDE E PREVENÇÃO DOS DANOS ASSOCIADOS AOUSO DE DROGASEm geral, os programas educativos voltados para a educação sobre o uso de drogas adotamabordagens repressivas, centradas em uma visão alarmista e preconceituosa, que reforça a no-ção de controle social e punição dos usuários. Embora seja relevante a divulgação de informa-ções sobre a prevenção de agravos à saúde, essa estratégia apresenta limites. O uso de drogas éum tema complexo e não deve ser restrito a mensagens curtas, rápidas e descontextualizadas.Sugere-se abordar o tema drogas a partir do prazer, da vulnerabilidade, dos eventuais riscos, daeducação para a autonomia e, por fim, dos danos decorrentes do uso indevido e da dependên-cia. Começar pela dependência e danos decorrentes do uso pode alterar o objetivo buscadoe pode afastar as pessoas que usam e ainda não tiveram problemas, porque não se identificamcomo em situação de risco.A caracterização da vulnerabilidade de diferentes indivíduos e grupos sociais ao uso indevidode drogas pode orientar a definição das necessidades e demandas do grupo-alvo da interven-ção educativa. Para atuar na perspectiva da redução de vulnerabilidades ao uso de drogas, é Saúde na Sala de Aulaimportante valorizar a compreensão dos padrões socioculturais dos grupos sociais alvos daintervenção. Da mesma forma, é de grande relevância considerar as concepções e atitudes queorientam o uso da droga (quem, quando, em que condições).Finalmente, cabe salientar que os educadores também se mostram vulneráveis, seja pela sensa-ção de terem a obrigação de encontrar uma solução mágica para o “problema da droga” - mes- 149
  • 138. mo trabalhando, na maior parte do tempo, em condições muito adversas - ou em função das dificuldades de identificar como inserir essa temática no seu contexto, de forma transversal. Comentários ✎ O texto de apoio usado nessa oficina foi adaptado de: (MONTEIRO et al, 2008). ✎ A técnica de trabalho utilizada nessa oficina foi adaptada do material educativo denominado “Eu preciso fazer o teste do HIV/AIDS?”, elaborado por diversos parceiros: UNICEF, UNESCO, Ministério da Educação, Ministério da Saúde e MTV. A iniciativa é parte do projeto de Mobilização Nacional de Adolescentes e Jovens do Ensino Médio para Prevenção da Infecção pelo HIV e da AIDS.CNI - SESI 150
  • 139. Unidade 8Planejamento de Uma Ação Local Integrada
  • 140. Unidade 8 – Planejamento de uma Ação Local Integrada Introdução Na definição apresentada pela Organização Pan-americana de Saúde (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2002), a intersetorialidade é oprocesso no qual os objetivos, as estratégias, as atividades e os re- cursos de cada setor são considerados segundo suas repercussões e efeitos nos objetivos, estratégias, atividades e recursos dos demais setores. A reflexão acerca dos significados dessa concepção pode ser de grande valia para o estabele- cimento de parcerias mais fecundas. Por um lado, essa forma de pensar é bastante desafiadora, na medida em que pressupõe a (re)construção permanente de projetos técnicos e políticos articulados, à luz de objetivos mais amplos e comuns. Por outro lado, ela nos libera de uma visão tacanha, apoiada na expec- tativa da co-presença de equipes multiprofissionais em um mesmo espaço de trabalho e em reuniões intermináveis, cujo foco mais freqüente é a divisão (e não a soma) de tarefas, custos e responsabilidades. No caminho apontado pela definição apresentada, para concretizar a integração setorial, é necessário adotar, desde o início, uma perspectiva integral para a explicação dos problemas que se deseja enfrentar, incorporando os saberes produzidos em diferentes áreas. O resultado será muito maior do que a simples soma dos conhecimentos e das ações de cada um dos setores envolvidos. A experiência de planejar, executar e avaliar as políticas, projetos e ações com o olhar voltado para a população (e não para “dentro” de cada serviço) gera a construção conjunta de conhecimentos e práticas que serão novos para todos os setores e profissionais envolvidos. Certamente, quando saúde, educação, ação social e cultura trabalham de forma articulada, torna-se mais fácil identificar programas sobrepostos ou paralelos e assim aumentar a eficácia no uso de recursos e otimizar os resultados das ações. Entretanto, as parcerias intersetoriais trazem pouco avanço quando se resumem à negociação de tarefas e custos. Ao invés de levar à soma, essa forma de “intersetorialidade” tende a tornar-se uma fonte de conflitos e o resultado mais visível dessas polêmicas é o descrédito mútuo. Para que permita a construção de algo novo, as parcerias precisam constituir-se como espaços de solidariedade no enfrentamento dos problemas e dos conflitos internos aos diversos se- tores envolvidos. Isto requer um empenho transformador e o apoio recíproco nas tentativas de mudança e superação dos modelos já esgotados. Para avançar, é preciso ter a ousadia de inventar novas formas de planejar, executar e avaliar as ações, valorizando as contribuições e responsabilidades dos diferentes setores e profissionais envolvidos e mantendo o foco nas pessoas e grupos para os quais as políticas e ações são destinadas (VALADÃO, 2004). Nessa unidade final do guia, propõe-se o planejamento de uma ação local integrada, por meioCNI - SESI da qual o grupo multiprofissional de cursistas possa fortalecer laços de solidariedade no traba- lho voltado para a redução da vulnerabilidade às doenças sexualmente transmissíveis, à aids e aos danos associados ao uso de drogas entre os trabalhadores das empresas filiadas ao SESI. 152
  • 141. Finalidades ➙ Incentivar a valorização da ação educativa planejada e intencional no campo da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis, da aids e dos danos associados ao uso de drogas; ➙ Oferecer condições para que os participantes possam apropriar-se do instrumental necessário para participar ativamente da elaboração e implantação de projetos de trabalho multiprofissionais inovadores; ➙ Promover a realização de um exercício de planejamento coletivo de uma ação local integrada, com vistas a produzir repercussões positivas sobre a vulnerabilidade dos jovens e adultos trabalhadores das empresas filiadas ao SESI às doenças sexualmente transmissíveis, à aids e/ou aos danos associados ao uso de drogas.Tempo de duração±12 horasSeqüência de oficinas ☞ Oficina 1: Construindo parcerias ☞ Oficina 2: Indústria saudável ☞ Oficina 3: Planejando uma ação local integrada (Parte A) ☞ Oficina 4: Avaliar o quê? Quando? Como? Por quê? ☞ Oficina 5: Planejando uma ação local integrada (Parte B) ☞ Oficina 6: Avaliação do curso Unidade 8 Saúde na Sala de Aula 153
  • 142. Oficina 1 – Construindo Parcerias Objetivos ➙ Identificar a presença dos temas estudados neste curso no cotidiano da atividade profissional dos participantes do curso; ➙ Reconhecer que a saúde e a prevenção dependem do conjunto de políticas e ações que repercutem na vida e na qualidade de vida dos cidadãos; ➙ Valorizar o estabelecimento de estratégias de articulação (multiprofissional / multisetorial) inovadoras para qualificar políticas, projetos e ações voltados para a redução da vulnerabilidade dos jovens e adultos trabalhadores às doenças sexualmente transmissíveis, à aids e aos danos associados ao uso de drogas. Tempo de duração ± 2 horas Material necessário: Cartaz com o quadro esquemático do curso apresentado na segunda oficina da primeira unidade; 4 cópias do quadro esquemático do curso em papel sulfite; canetas de ponta grossa de quatro cores; lousa e giz; cópias do texto de introdução da unidade. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador informa aos participantes que, nessa etapa final, a proposta do curso é aprofundar a discussão sobre o papel dos profissionais das diversas áreas na promoção da saúde, procurando identificar novos caminhos para o trabalho em parceria; 2. Orienta a formação de quatro subgrupos, por afinidade de funções, para que sejam elaboradas quatro listas bem completas das atividades realizadas pelos participantes ao longo de uma semana típica de trabalho, destinando cerca de 20 minutos para a tarefa; 3. O facilitador afixa o cartaz com o quadro esquemático do curso e distribui as 4 cópias, uma para cada subgrupo; 4. Orienta os participantes a sublinhar todas as unidades e as oficinas nas quais é possível identificar alguma relação, direta ou indireta, entre a realização das atividades no dia-a-dia de trabalho e os conteúdos abordados nas oficinas. Esclarece que pode ocorrer de algumas oficinas não serem sublinhadas enquanto outras poderão ser sublinhadas várias vezes. Cada subgrupo faz o exercício na folha recebida e elege um representante que irá reproduzir, posteriormente, os resultados no cartaz; 5. O facilitador pede aos participantes que se organizem em círculo, relata os objetivos da oficina e pede a um representante de cada subgrupo para reproduzir, no cartaz, os resultados obtidos.CNI - SESI Cada grupo deverá usar uma caneta de cor diferente; 6. Para orientar a sistematização da experiência realizada, o facilitador pode lançar mão de 154
  • 143. algumas das questões enunciadas a seguir, apresentando-as uma a uma e pedindo que uma pessoa de cada subgrupo se manifeste, abrindo, a seguir, a palavra para todos os participantes: a. Quais unidades e oficinas do curso têm relação com o maior número de atividades usualmente realizadas? Como esse resultado pode ser explicado? b. As relações identificadas estavam previstas no trabalho planejado e realizado? De que forma? c. Quais atividades realizadas pelos participantes dos diferentes grupos são voltadas para a mesma população? Quando voltadas para a mesma população, as atividades são planejadas de forma conjunta ou costumam ser sobrepostas e desarticuladas? d. A articulação entre as atividades descritas e o trabalho educativo/preventivo pode ser realizada de modo planejado e intencional?7. Quando o debate estiver se esgotando, distribui cópias do texto de apoio para leitura coletiva, interrompendo a cada parágrafo, ou sempre que necessário, para esclarecimentos e comentários;8. Para o encerramento da oficina, o facilitador apresenta algumas perguntas que possam guiar a produção de sínteses. Exemplos: a. Nossas experiências locais de ação intersetorial têm sido marcadas pelas dificuldades apresentadas no texto? b. Temos experiências locais de sucesso na superação dessas dificuldades? c. Que estratégias podemos usar para o apoio mútuo com vistas à construção de Unidade 8 parcerias produtivas em nossa realidade?Comentários ✎ Na primeira parte da oficina, é importante estimular os subgrupos a elaborar listas bastante detalhadas das atividades realizadas, para que se possa dar maior visibilidade à presença dos temas nas atividades cotidianas; ✎ Com vistas a prevenir o deslocamento do debate para dificuldades de interlocução excessivamente personalizadas, é importante salientar que a discussão é relativa aos papéis institucionais desempenhados. Saúde na Sala de Aula 155
  • 144. Oficina 2 – Indústria Saudável Objetivos ➙ Explorar idéias, conceitos e representações a respeito da saúde e da doença; ➙ Compreender o conceito de promoção da saúde e sua aplicação em diferentes cenários; ➙ Identificar e refletir sobre os fatores que condicionam a saúde nos cenários de trabalho. Tempo de duração ± 1 hora e 40 minutos Material necessário: Cópias do texto de apoio; folhas de papel grandes para cartazes; canetas coloridas de ponta grossa; cola; tesouras; papéis coloridos; revistas; sucatas em geral (pedaços de pano coloridos, materiais recicláveis etc.) Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador dispõe os materiais na sala e pede aos participantes que formem 3 subgrupos, propondo que façam um cartaz que represente uma indústria saudável, onde todos possam ter uma boa qualidade de vida e saúde. Orienta-os para que representem seus sonhos e desejos e combina o tempo que será destinado à realização da tarefa (cerca de 30 minutos); 2. Cada grupo apresenta seu trabalho e abre-se o debate sobre os cartazes produzidos, a partir de algumas questões: a. O que há numa indústria saudável? Por que a indústria fica mais saudável assim? b. As indústrias saudáveis representadas são diferentes? c. Quais as semelhanças e diferenças entre a indústria representada por cada grupo e as realidades de trabalho dos participantes do grupo? 3. O facilitador distribui cópias do texto de apoio para leitura coletiva, interrompendo a leitura ao término de cada parágrafo para que alguns participantes voluntários sugiram respostas para a pergunta colocada. O facilitador pode consultar a folha de recursos para complementar as respostas, caso considere esse procedimento válido para ampliar os horizontes da reflexão proposta; 4. Terminada a leitura do texto, propõe aos participantes que façam um exercício coletivo e procurem chegar a um consenso quanto a duas ou três ações pequenas e simples (que estejam ao seu alcance) que gostariam de fazer para que seu local de trabalho se aproxime um pouco mais das indústrias saudáveis representadas;CNI - SESI 5. Abre-se uma roda de conversa sobre a atividade realizada e para o debate quanto às possibilidades de aplicação do conceito de promoção da saúde na elaboração de projetos educativos/ preventivos. 156
  • 145. TEXTO DE APOIOA saúde e as doenças são produzidas em nossa vida cotidiana, pois a situação de saúde daspessoas e das coletividades depende de muitos componentes interligados como habitação,educação, alimentação, sistemas de transporte, renda, sustentabilidade ambiental, justiça social,eqüidade e paz. Podemos indicar, por exemplo, como as condições de trabalho influem nasaúde da população?Muitos entre nós fomos levados a crer que a saúde é conquistada somente a partir da atençãoprestada pelos profissionais e serviços de saúde, na forma de consultas, exames e tratamentos.Entretanto, os gastos com tecnologia em saúde, embora crescentes e eventualmente exorbi-tantes em função da agregação intensiva de novas tecnologias, contribuem de forma restritapara a melhoria da saúde do conjunto da população. De fato, o acesso aos serviços de saúde éuma condição importante para que todos possam se beneficiar dos conhecimentos e tecnolo-gias desenvolvidos nessa área. Mas o papel dos profissionais e dos serviços de saúde não deveser superestimado, pois corremos o risco de medicalizar todos os aspectos da vida. Welch,Schwartz e Woloshin (2008) afirmam que estamos vivendo uma “epidemia de diagnósticos”,pois a maioria das pessoas passa por sensações físicas ou psicológicas desagradáveis que nopassado eram consideradas como parte da vida e hoje são consideradas, cada vez mais, comosintomas de doenças. “Eventos como insônia, tristeza, inquietação de pernas e diminuição doapetite sexual, hoje, se transformam em diagnósticos: distúrbio do sono, depressão, síndromedas pernas inquietas e disfunção sexual” (op. cit., 2002). As discussões realizadas a partir daleitura do texto de apoio da oficina denominada “Qual educação para qual saúde?”, realizadana segunda unidade do curso, podem ajudar-nos a avaliar o quanto assimilamos a medicalização Unidade 8da vida às nossas práticas cotidianas de educação em saúde?O processo de medicalização consiste na “leitura”, interpretação e classificação dos diferen-tes aspectos da vida cotidiana como problemas de saúde ou diagnósticos de doenças, detal forma que o poder de enfrentamento dos desafios relacionados à qualidade de vida éprogressivamente transferido para os profissionais e serviços de saúde. É importante salientarque a maioria das ações de promoção da saúde ocorre, de fato, além dos muros dos serviçosde saúde. Podemos citar algumas formas de medicalização da vida a partir de condições detrabalho insalubres?As políticas públicas saudáveis caracterizam-se pelo interesse e preocupação explícitos detodas as áreas e níveis das políticas públicas em relação à saúde e à equidade, e pelos com-promissos com o impacto de tais políticas sobre a saúde da população (MINISTÉRIO DASAÚDE, 2002). Sendo assim, para promover a saúde das coletividades, é preciso ampliar osconhecimentos e competências das instituições e da sociedade como um todo, de forma quetodos sejam cada vez mais capazes de reconhecer os impactos de seus projetos técnicos epolíticos sobre a saúde. É necessário, também, que todos compartilhem a responsabilidade de Saúde na Sala de Aulaagir, contribuindo para que as escolhas saudáveis sejam as mais fáceis e evitando a tendênciade reduzir as propostas de ação às tentativas de produzir mudanças de “estilos de vida” indi-viduais. Essa última forma de aplicar a promoção da saúde acaba sendo um retrocesso, pois asresponsabilidades da sociedade terminam sendo, mais uma vez, transferidas para os indivíduos.Podemos citar exemplos de mudanças nos espaços de trabalho que contribuem para que asescolhas saudáveis sejam as mais fáceis? 157
  • 146. O conceito de promoção da saúde traz consigo o conceito de cenário. Os cenários da pro- moção da saúde são todos os ambientes onde transcorre a vida cotidiana e nos quais as pessoas trabalham, estudam, circulam, amam, divertem-se e enfrentam desafios. Assim, o cami- nho proposto pelo movimento da promoção da saúde é a valorização do potencial de cada cenário para promover a saúde no espaço físico, nas formas de organização dos processos de trabalho e na convivência cotidiana. Para promover a saúde, portanto, é preciso perguntar: O que gera saúde e melhor qualidade de vida em nosso cenário? O que mais poderia gerar saúde e melhorias na qualidade de vida? O que gera doenças e perda de qualidade de vida em nosso cenário? Como podemos interferir sobre esses processos? Comentários ✎ A técnica de trabalho proposta nessa atividade pode ser adaptada para a representação de diferentes cenários como casa saudável, cidade saudável, escola saudável ou ambulatório saudável, permitindo sempre explorar o conceito de promoção da saúde e sua potencialidade de aplicação nos diferentes ambientes em que transcorre a vida cotidiana; ✎ É interessante que os facilitadores façam uma revisão prévia do texto de introdução do guia para que possam criar oportunidades para o estabelecimento de conexões entre o processo de medicalização da vida e as práticas autoritárias de prevenção das DST, da aids e dos danos associados ao uso de drogas.CNI - SESI 158
  • 147. Oficina 3 –Planejando uma Ação Local Integrada (Parte A)Objetivos ➙ Oferecer elementos para que os participantes possam apropriar-se do instrumental necessário para participar ativamente da elaboração e implantação de projetos e ações de prevenção das doenças sexualmente transmissíveis, da aids e dos danos associados ao uso de drogas em seus locais de atuação; ➙ Identificar, coletivamente, caminhos para a superação de modelos de relação intersetorial cristalizados e dos impasses por eles gerados, exercitando a construção de novas concepções e novos processos de trabalho; ➙ Promover a realização de um exercício de planejamento coletivo de uma Ação Local Integrada, voltada para a prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, da aids e dos danos associados ao uso de drogas entre adolescentes e jovens trabalhadores.Tempo de duração± 1 hora e 40 minutosMaterial necessário:Cartazes previamente elaborados.Sugestão para o encaminhamento da oficina Unidade 81. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e comenta com os participantes que o trabalho por projetos é uma forma de organizar as ações em muitos campos de atuação profissional. Podem ser projetos político-pedagógicos das escolas, projetos arquitetônicos, projetos de lei ou, ainda, projetos habitacionais. Nessa oficina, utiliza-se a definição apresentada no cartaz de número 1;2. Apresenta o cartaz e abre a roda para comentários sobre a definição apresentada, procurando enfatizar a diferença entre as definições utilizadas em outros contextos, especialmente nos projetos de trabalho desenvolvidos em escolas;3. Informa que a tarefa proposta nesta oficina é elaborar um Projeto de Ação Local Integrada a ser implantado, no prazo de seis meses, no território de atuação dos participantes do grupo;4. Sugere aos participantes que tomem em conta suas experiências prévias e as aprendizagens compartilhadas nas oficinas, assim como algumas dicas que constam nos Saúde na Sala de Aula cartazes 2 e 3;5. Ao término da apresentação e debate dos cartazes 2 e 3, faz-se uma rodada para o levantamento de sugestões iniciais para a escolha do problema a ser enfrentado conjuntamente. Será necessário negociar com todo o grupo um problema relevante e significativo para todos, que motive para a ação integrada, mas não tão complexo que não possa ser executado no prazo de seis meses; 159
  • 148. 6. Selecionado o problema, deve-se fazer uma listagem, a mais completa possível, das informações necessárias para descrever e qualificar o problema. Elas são importantes para justificar a escolha do projeto; 7. Os participantes devem buscar, durante o intervalo entre esta oficina e a seguinte, informações relevantes para explicar o problema selecionado, justificar a escolha e aprofundar o diagnóstico da realidade local. Textos de apoio CARTAZ 1 Projeto de Ação Local Integrada é um roteiro para orientar nossa atuação conjunta, a partir da escolha de um problema comum a ser enfrentado. Consiste no planejamento de uma seqüência de passos articulados para atingir objetivos bem definidos. CARTAZ 2 – PROBLEMAS COMUNS NA IMPLEMENTAÇÃO DE PROJETOS Objetivo(s) confuso(s) Um projeto com objetivo(s) confuso(s) tem alta probabilidade de fracasso. Não sabendo onde se deve chegar, não se chega a lugar algum. Um objetivo confuso pode ter várias causas: ➙ O problema não foi estudado e entendido corretamente. Houve pressa em iniciar, sem ter clareza do problema que se quer enfrentar. A problematização é fundamental no desenvolvimento dos projetos. Problematizar, aqui, significa definir coletivamente uma questão que irá acompanhar o grupo em todo o seu percurso e servirá de referência para a definição de objetivos e ações. A solução ou o enfrentamento do problema selecionado define o grau de sucesso do projeto. ➙ O objetivo é claro, mas não é coerente com o problema. O resultado a ser alcançado não soluciona o problema. Execução confusa ➙ As regras para tomada de decisão são imprecisas. Não há procedimentos para resolver problemas e conflitos. ➙ Autoridade e responsabilidade estão indefinidas. Não se sabe direito quem tem poderes e atribuições para quê. ➙ As atividades não são coerentes com o objetivo. Isso pode ocorrer mesmo quando o problema e o objetivo são coerentes. ➙ A previsão de recursos é incoerente com as atividades. Podem ter sido subestimados ou superestimados. ➙ Um detalhe vital não funciona e põe tudo a perder, simplesmente porque todo mundo achou que outra pessoa iria cuidar daquilo.CNI - SESI 160
  • 149. CARTAZ 3 – ALGUMAS CONDIÇÕES PARA O ÊXITO DE UM PROJETODefinição clara do problema e dos objetivosExplorar conjuntamente o problema a ser resolvido é condição necessária para que se possater maior clareza quanto aos objetivos que se pretende alcançar. A clareza dos objetivos ajudaa vislumbrar as ações, sua continuidade e as estratégias de avaliação de processos e resultadosque serão utilizadas.Envolvimento da equipeQuanto mais o projeto representa um desafio para a equipe envolvida, incluindo os jovens eadultos trabalhadores para os quais ele é voltado, maior é a probabilidade de que venha a tersucesso. Projetos bem-sucedidos criam nas pessoas participantes uma sensação de pertenci-mento: “Este é o nosso projeto”.PlanejamentoProjetos bem-sucedidos são muito bem planejados. Uma vez estabelecidos os planos a equipetem grande liberdade para executá-los. A probabilidade de sucesso aumenta se houver umcronograma bem elaborado de providências e resultados esperados, a partir do qual os partici-pantes possam controlar o bom andamento dos trabalhos em direção ao objetivo estabelecidoe corrigir os rumos sempre que necessário.Comentários Unidade 8 ✎ Essa oficina foi elaborada a partir de consulta às seguintes fontes: 1. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Entrevista com Maria Elisabeth de Almeida: como se trabalha com projetos. In: Revista da TV Escola, Brasília, n. 22, mar./abr. 2001.; 2. Gestão SÃO PAULO (Estado). Secretaria Municipal de Educação. Fundação Instituto de Administração da Universidade de São Paulo. Gestão de projetos. In:____. Gestão da escola: programa de melhoria do desempenho da rede municipal de ensino. São Paulo, 1999. ✎ Na fase de escolha do problema poderão emergir diferentes prioridades a serem negociadas. Nenhum dos problemas apresentados precisa ser descartado. Nessa etapa, o mais importante é selecionar um problema bem delimitado e relevante para todos; ✎ Caso o grupo de cursistas seja composto por técnicos que atuam em diferentes regiões (e/ou com diferentes grupos de trabalhadores), poderão ser formados subgrupos de profissionais que atuam junto à mesma população, resultando em mais de um projeto. O importante é que o projeto elaborado possa, de fato, ser colocado em prática; Saúde na Sala de Aula ✎ Para efeito desta proposta, o projeto deverá ser bastante simples, ampliando-se as chances de sucesso do grupo. A concretização do projeto elaborado pelo grupo poderá levar à emergência de novos projetos, mais amplos, a partir da consolidação da articulação intersetorial. 161
  • 150. Oficina 4 – Avaliar o quê? Quando? Como? Por quê? Objetivo ➙ Fazer um exercício de formulação de princípios, estratégias e indicadores para a avaliação do projeto de educação em saúde em fase preliminar de elaboração. Tempo de duração ± 2 horas Material necessário: Folhas de papel para a elaboração de cartazes e canetas de ponta grossa; fita adesiva; lousa e giz; cópias do texto de apoio recortado em tiras, uma para cada parágrafo; cadernos de anotação dos participantes. Sugestão para o encaminhamento da oficina 1. O facilitador apresenta os objetivos da oficina e distribui uma tira contendo um dos parágrafos do texto de apoio para leitura e discussão em duplas; 2. Cada dupla deverá se preparar para apresentar e comentar a frase recebida; 3. Abre-se uma roda para a apresentação das frases e dos comentários dos participantes; 4. Ao final das apresentações, o facilitador pode colocar algumas questões orientadoras para abrir o debate: a. Os participantes do grupo enfrentam alguma das dificuldades apontadas no texto para avaliar os processos de trabalho de educação em saúde? b. Já tiveram alguma experiência de aprimoramento do processo de avaliação e, em especial, experiências de avaliação em que os próprios trabalhadores para os quais as ações foram planejadas participaram de forma ativa? 5. Como conclusão, os participantes consultam as anotações realizadas ao longo das diversas unidades do curso para elaborar, em três subgrupos, listagens de princípios, estratégias e indicadores para a avaliação do trabalho educativo no tema escolhido para o projeto, sendo: a. Alguns princípios para nortear a avaliação de projetos e ações de prevenção das doenças sexualmente transmissíveis, da aids e dos danos associados ao uso de drogas; b. Possíveis estratégias (técnicas e instrumentos) para a avaliação dos processos de trabalho e dos resultados;CNI - SESI c. Possíveis indicadores de avaliação. 6. Os três subgrupos apresentam os cartazes relativos aos princípios e o facilitador procura orientar o debate de forma que se possa chegar a uma listagem única, 162
  • 151. consolidada a partir das contribuições dos subgrupos;7. O mesmo processo se repete para a elaboração de cartazes consoldados de possíveis estratégias e indicadores de avaliação.Texto de apoioAVALIAÇÃO DE AÇÕES E PROJETOS EDUCATIVOS EM SAÚDE1.A avaliação de projetos costuma despertar sentimentos de resistência e desconforto porque,historicamente, tem sido confundida com auditoria, fiscalização, identificação de erros e apura-ção de responsabilidades ou busca de culpados.2. Muitas vezes, nos projetos voltados para a prevenção de DST/aids, fugimos desse tipo dedesconforto avaliando resultados somente por meio da pesquisa de comportamentos do “pú-blico-alvo” de nossas ações. Em outras palavras, transferimos para a população a responsabili-dade pelo cumprimento de objetivos que foram estabelecidos unilateralmente.3. Por outro lado, quando os profissionais que desenvolvem projetos de educação em saúdenão reconhecem os limites de sua atuação, eles enfrentam frustrações e desestímulo ao avaliarseu trabalho com temas de natureza social porque atribuem comportamentos e atitudes quegeram riscos à saúde dos trabalhadores ao fracasso de seus esforços de educação preventiva.É preciso reconhecer, antes de mais nada, que as formas de viver a sexualidade estão longede serem construídas unicamente por meio da atuação das instituições de educação e saúde, Unidade 8embora possam ser enriquecidas a partir da incorporação de conhecimentos e experiênciasoferecidas nesses serviços. É preciso cuidar para que o objetivo estabelecido não fuja aoalcance da experiência educativa.4. Estabelecer indicadores e estratégias de avaliação dos processos de ensino e aprendizagemno campo da prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, aids e danos associados aouso de drogas é uma tarefa delicada, pois não é possível dissociar componentes cognitivos dasdimensões subjetivas e dos valores ou destacar a prevenção das demais experiências da vida.A diversidade das formas de incorporação da cultura preventiva à vida pessoal está associada auma trama composta por inúmeras verdades pessoais, grupais e familiares construídas dentrode uma determinada cultura.5. Diante da pouca utilidade dos métodos tradicionais de avaliação, pode-se incorrer na falsaidéia de que não é possível nem desejável definir objetivos ou pretender avaliar o trabalhoeducativo no campo da sexualidade. Entretanto, o principal desafio estará precisamente noestabelecimento de objetivos claros e compatíveis com a função social das instituições envol-vidas, com base em critérios éticos e socioculturais legítimos para cada coletividade. Somenteassim torna-se possível definir mais precisamente o que se deseja avaliar. Saúde na Sala de Aula6. Quando os objetivos ficam claros, é possível selecionar indicadores de mudanças que per-mitam comparar o “antes” e o “depois” da intervenção educativa. Para que isso seja possível,o problema selecionado precisa ser significativo para todos os envolvidos e o processo deavaliação precisa começar no primeiro dia de trabalho e, em muitos casos, antes mesmo doinício da ação educativa. 163
  • 152. 7. É preciso cuidar da qualidade das estratégias (técnicas e instrumentos) utilizadas para avaliar. A técnica de avaliação é o método de obtenção das informações desejadas (observação, inqui- rição, testagem, grupo focal) e o instrumento de avaliação é o recurso para a obtenção dessas informações (questionário, plano de observação, entrevista, teste, relatório etc.). As técnicas e instrumentos devem ser coerentes com a natureza dos objetivos. 8. Os indicadores de mudança nas relações de vulnerabilidade podem ser qualitativos e quantitativos e devem pautar-se em uma combinação das dimensões pessoal, social e institucional da vulnerabili- dade, sem restringir-se a indicadores de conhecimentos ou comportamentos dos participantes dos projetos educativos realizados. É importante lembrar que muitos resultados não poderão ser ava- liados por dados numéricos ou estatísticos. Pode-se, por exemplo, avaliar se ocorreu uma mudança no grau de envolvimento dos profissionais do serviço com a prevenção, ou se aumentou o vínculo entre os trabalhadores e a equipe de saúde. A participação dos trabalhadores e de seus familiares em projetos culturais de natureza preventiva ou a freqüência com que os profissionais que atuam na Educação de Jovens e Adultos abordam os temas em sala de aula também são exemplos de indicadores de avaliação dos processos de trabalho. 9. A escolha das técnicas, dos instrumentos e dos indicadores de avaliação deve ser coerente com os objetivos propostos, a natureza do tema e as características dos trabalhadores com os quais estamos desenvolvendo nossos projetos educativos. 10. As pessoas para as quais a ação educativa é planejada precisam ocupar o lugar de sujeitos que avaliam e não apenas o de objetos da avaliação, participando ativamente da definição de objetivos e de todas as fases do trabalho. A avaliação compartilhada é, sem dúvida, uma forma de fortalecer o compromisso de todos com as atividades de promoção da saúde e com os seus resultados. Comentário ✎ O exercício será mais útil para orientar a elaboração da ação local integrada proposta na oficina seguinte caso os princípios (éticos e orientadores para a definição de objetivos), as estratégias e os indicadores sejam bastante detalhados e justificados. Poderão ser incluídos indicadores e estratégias para cada serviço ou instituição participante, para avaliar os processos de integração, o cumprimento do cronograma de trabalho conjunto, o grau de envolvimento, a participação dos trabalhadores e assim por diante.CNI - SESI 164
  • 153. Oficina 5 –Planejando uma Ação Local Integrada (Parte B)Objetivos ➙ Estabelecer o objetivo geral, os objetivos específicos e os instrumentos de avaliação do projeto selecionado, partindo da definição do problema; ➙ Organizar o cronograma de trabalho para implementação do projeto.Tempo de duração± 2 horasMaterial necessário:Cópias do roteiro para a elaboração de projetos; informações coletadas pelos participantespara explicar o problema selecionado e/ou justificar a escolha; listagens de princípios, estraté-gias e indicadores de avaliação (elaboradas na oficina anterior).Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador organiza uma rodada inicial para a apresentação sintética das informações coletadas a respeito do problema selecionado para o projeto de ação local integrada;2. Organiza-se uma listagem das informações que ainda será necessário obter para complementar a análise de situação (relativa ao problema selecionado), que constitui um Unidade 8 dos passos iniciais dos projetos;3. O grupo se organiza para fazer o preenchimento do roteiro proposto, acrescentando novos itens sempre que for considerado necessário.ROTEIRO PARA A ELABORAÇÃO DE PROJETOS AÇÃO LOCAL INTEGRADA Território:_____________________________________ Problema escolhido para enfrentamento conjunto Objetivo geral Saúde na Sala de Aula Objetivos específicos 165
  • 154. Áreas e instituições Indicadores de Passos Datas / prazos Responsáveis envolvidas avaliação 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Não esquecer de incluir, entre os passos: ➙ Identificação das ações que já estão em andamento e que contribuem para o enfrentamento do problema selecionado (compartilhar informações sobre as ações/ programas em andamento pode ser um dos objetivos do projeto); ➙ Ações voltadas para a busca de novos recursos para a concretização do projeto; ➙ Ações necessárias para suporte técnico, político e operacional, por parte das diferentes instâncias envolvidas no projeto; ➙ Previsão das formas de participação dos trabalhadores para os quais o projeto é destinado, em todas as fases do trabalho. Comentários ✎ Trata-se aqui de um exercício de antecipação. O planejamento inicial é apenas um norteador para o trabalho e poderá sofrer muitas alterações em função das demandas e dos interesses dos próprios trabalhadores, da ampliação da coleta de dados, assim como da experiência concreta de trabalho conjunto; ✎ É importante que, até o final da oficina, estejam definidos: 1. a data do próximo encontro do grupo, para a continuidade do encaminhamento do projeto; 2. dois ou mais responsáveis pela redação da versão preliminar do projeto; 3. dois ou mais responsáveis pela coordenação do projeto em sua fase inicial (no mínimo um da saúde e um da educação).CNI - SESI 166
  • 155. Oficina 6 –Avaliação do CursoObjetivos ➙ Realizar a avaliação final do curso; ➙ Avaliar a própria aprendizagem ao longo do desenvolvimento do curso, identificando necessidades e caminhos para a continuidade do aprimoramento profissional para o trabalho educativo no campo da promoção da saúde e da prevenção das DST, da aids e dos danos associados ao uso de drogas.Tempo de duração± 1 hora e 40 minutosMaterial necessário:Cartazes com as finalidades de todas as unidades do curso; canetas para todos os participantes;fita adesiva; cadernos de anotações dos participantes e do facilitador.Sugestão para o encaminhamento da oficina1. O facilitador afixa previamente os cartazes, distribuindo-os em diferentes pontos da sala;2. Acolhe os participantes e informa que nessa oficina, destinada à avaliação final do curso, serão retomadas as finalidades de todas as unidades para que o grupo possa avaliar, Unidade 8 coletivamente, se elas foram atingidas. Esclarece que as finalidades foram estabelecidas na perspectiva dos facilitadores, para orientá-los no cumprimento de seu papel, diferentemente dos objetivos das oficinas, que foram formulados na perspectiva dos cursistas. Cita exemplos para esclarecer essa diferença de perspectivas;3. Orienta os participantes para que circulem pela sala para ler os cartazes refletindo, individualmente, a respeito das experiências vividas e das aprendizagens realizadas ao longo do curso;4. Cada participante deve preencher com um X a coluna de avaliação que melhor corresponde à sua percepção quanto ao grau em que cada uma das finalidades foi atingida, no gradiente que vai de ++ (melhor avaliação) até - - (pior avaliação);5. Os facilitadores consultam os cartazes para fazer uma rápida síntese dos resultados obtidos;6. Organiza-se um círculo para que todos possam se manifestar livremente e os facilitadores Saúde na Sala de Aula também compartilham com o grupo uma avaliação de sua experiência de trabalho. 167
  • 156. Texto de apoio MODELO DE CARTAZ COM AS FINALIDADES DO CURSO AVALIAÇÃO UNIDADE 1 ++ + +- - -- Promover o estabelecimento de um clima de trabalho acolhedor e produtivo para o desenvol- vimento do curso, mediante: O estabelecimento de acordos para o trabalho em grupo a partir da negociação entre os partici- pantes (envolvendo a busca de consensos e, também, de acordos de convivência na diferença); A identificação e o debate das expectativas individuais e grupais em relação ao curso que se inicia, assim como o confronto dessas expectativas com a proposta de trabalho apresentada; O estabelecimento de conexões entre a prática profissional dos participantes e suas necessidades em termos de educação continuada. Comentários ✎ Compreender a diferença de perspectiva das finalidades (das unidades) e dos objetivos (das oficinas) do curso é um recurso útil para o planejamento de projetos educativos em saúde. É importante que os facilitadores aproveitem esse momento para salientar essa diferença; ✎ Ao término do curso, é fundamental que a dupla de facilitadores faça o mais breve possível o fechamento de seu relatório de avaliação (elaborado ao longo de todo o curso) para que seja encaminhado ao SESI/Departamento Nacional visando subsidiar o aprimoramento da metodologia.CNI - SESI 168
  • 157. Referências
  • 158. Referências ACSELRAD,G. (Org.). Avessos do prazer: drogas, Aids e direitos humanos. 2. ed. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2005. ADESSE, L; MONTEIRO, M. F. G; LEVIN, J. Panorama do aborto no Brasil: grave problema de saúde pública e de justiça social. Radis: Comunicação em saúde, Rio de Janeiro, n. 66, fev. 2008. ANTUNES, Arnaldo. As coisas. São Paulo: Iluminuras, 1996. ARATANGY, L.R. Doces venenos: conversas e desconversas sobre drogas. São Paulo: Olho d’agua, 1991. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA MULTIPROFISSIONAL DE PROTEÇÃO À INFÂNCIA E À ADOLESCÊNCIA (ABRAPIA). Abuso sexual contra crianças e adolescentes. Petrópolis, RJ: Autores & Agentes Associados, 2004. AYRES, J. R. C. M. Práticas educativas e prevenção de HIV/AIDS: lições aprendidas e desafios atuais. Interface: Comunicação, saúde, educação, São Paulo, n. 6, v. 11, p. 11-24, 2002. ______.Vulnerabilidade eAIDS:para uma resposta social à epidemia. Boletim Epidemiológico: C.R.T., DST/AIDS, C.V.E, São Paulo, n. 3, v. 15, dez. 1997. ______. Exposição oral. In:SEMINÁRIO VULNERABILIDADE E PREVENÇÃO, 2005. Rio Preto. Palestra... Rio Preto, nov. 2005. AYRES, J. R. C. M. et al. O conceito de vulnerabilidade e as práticas de saúde: novas perspec- tivas e desafios. In: CZERESNIA, D.; FREITAS, C. M. (Org.). Promoção da saúde: conceitos, reflexões, tendências. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003, p. 117-39. BALEEIRO, Maria Clarice. et al. Sexualidade do adolescente: fundamentos para uma ação educativa. Salvador: Fundação Odebrecht; Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação e Secretaria de Estado da Saúde de Minas Gerais, 1999. BARTLETT, E. E. The contribution of school health education to community health pro- motion: what can we reasonably expect? AJPH, Washington, DC, v. 71, n. 12, p.1384-91, 1981 BOLETIM ABIA. Rio de Janeiro: Associação Brasileira Interdisciplinar de AIDS, n. 20, jul./ago. 1993. BOLETIM EPIDEMIOLÓGICO: Aids e DST. Brasília: Ministério da Saúde, v. 4, n. 1, 27ª - 52ª semanas epidemiológicas, jul./dez. 2006. BOLETIM EPIDEMIOLÓGICO: Aids e DST. Brasília: Ministério da Saúde, v. 4, 1ª - 26ª semanas epidemiológicas, jan./jul. 2007. BOLETIM EPIDEMIOLÓGICO: Aids e DST. Brasília: Ministério da Saúde, jan./jun. 2004. BRASIL. Secretaria Nacional Antidrogas. II Levantamento domiciliar sobre o uso de dro- gas psicotrópicas no Brasil: estudo envolvendo as 108 maiores cidades do país: 2005. SãoCNI - SESI Paulo: Centro Brasileiro de Informação sobre Drogas Psicotrópicas: UNIFESP, 2006. ______. I Levantamento nacional sobre os padrões de consumo de álcool na popu- 170
  • 159. lação brasileira. Brasília, 2007.CARLINI-COTRIM, B. Drogas: mitos e verdades. São Paulo: Ática, 1998.CARVALHO, A. I. Da saúde pública às políticas saudáveis: saúde e cidadania na pós-modernida-de. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, n. 1, p.104-121, 1996.CASTIEL, L. D. Força e vontade: aspectos teórico-metodológicos do risco em epidemiologia eprevenção de HIV/AIDS. Revista de Saúde Pública, São Paulo, n. 30; p. 91-100, 1996.CATONNÉ, J. P. A sexualidade ontem e hoje. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção questões danossa época; v. 40).CAVALIERE,A. M.V. Educação integral: uma nova identidade para a escola brasileira? Educação& Sociedade, Campinas, SP, n. 23, p. 247-70, 2002.CHAUÍ, M. A repressão sexual: essa nossa (des)conhecida. São Paulo: Brasiliense, 1985.COSTA, J. F. Prefácio. In: CATONNÉ, Jean-Philippe. A sexualidade ontem e hoje. São Paulo:Cortez, 1994. p.7. (Coleção questões da nossa época; v. 40).DICENSO, G. G; GRIFFITH, A. W. Interventions to reduce unintended pregnancies among ado-lescents: systematic review of randomized controlled trials. BMJ, v. 324, p. 1426-30, 2002.DUNLEY, G. (Org.). Sexualidade & educação: um diálogo possível? Rio de Janeiro: Gryphus,1999. (Educação em diálogo, v.2).FELICIANO, K.V. O; AYRES, C. M. J. Prevenção da AIDS entre jovens: significados das práticas e Referênciasos desafios à técnica. Revista Brasileira de Epidemiologia, São Paulo, n. 297, suplementoespecial, pôster 668, 2002.FREIRE, P. Educação e mudança. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.FUNDAÇÃO ODEBRECHT; SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.Afetividade e sexualidade na educação: um novo olhar. Belo Horizonte, 1988.HADDAD, S. (Coord). Educação de jovens e adultos no Brasil: 1986-1998. Brasília: MEC,2002. (Série Estado do Conhecimento, n. 8).INSTITUTO PROMUNDO. et al. Sexualidade e saúde reprodutiva. São Paulo, 2001. (SérieTrabalhando com homens Jovens, Caderno 3).JUNQUEIRA, L. A. P. Novas formas de gestão na saúde: descentralização e intersetorialidade.Revista Saúde e Sociedade, Rio de Janeiro, n. 6, p. 31-46, 1997.LIMA, D. et al. Homens pelo fim da violência contra a mulher: educação para a ação.Recife: Instituto Papai, Promundo, Whiote Ribbon Campaign, 2007.MENDONÇA Fº, J.B. de. Será possível educar o sexual? In: DUNLEY, G (Org.). Sexualidade& educação: um diálogo possível? Rio de Janeiro: Gryphus, 1999. p. 101-26. (Educação em Saúde na Sala de Auladiálogo, v.2).MEYER, D. E. E (Org.). Saúde e sexualidade na escola. Porto Alegre: Mediação, 1998.(Cadernos Educação Básica; 4).MEYER, D. E. E.; SOARES, R. F. R. (Org.). Corpo, gênero e sexualidade. Porto Alegre: Mediação,2004. 171
  • 160. MEYER, D. E. E.; MELLO, D. F.; VALADÃO, M.; AYRES, J. R. C. M. Você aprende. A gente ensi- na?: interrogando relações entre educação e saúde desde a perspectiva da vulnerabilidade. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 22, n. 6, p. 1335-1342, jun. 2006. MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educação; FUNDAÇÃO ODEBRECHT. Afetividade e sexualidade na educação: um novo olhar: projeto de educação afetivo- sexual em escolas da rede pública estadual de Belo Horizonte. Belo Horizonte, 1998. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricu- lares nacionais: primeiro e segundo ciclos: pluralidade cultural e orientação sexual. Brasília, 1997. ______. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: introdução aos te- mas transversais. Brasília, 1998. ______. Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular: 1º seg- mento. São Paulo: Ação Educativa; Brasília, 2001. ______. Programa parâmetros em ação, meio ambiente na escola: guia do formador. Brasília, 2001. ________. Secretaria de Educação a Distância. Entrevista com Maria Elisabeth de Almeida: como se trabalha com projetos. In: Revista da TV Escola, Brasília, n. 22, mar./abr. 2001. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Brasil sem homofobia: programa de combate à discriminação contra GLBT e promoção da cidadania homossexual. Brasília, 2004. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria de Políticas de Saúde. Coordenação Nacional de DST e Aids. Sexualidade, prevenção das DST/Aids e uso indevido de drogas: diretrizes para o trabalho com crianças e adolescentes. Brasília, 2000. _____. Projeto promoção da saúde: as cartas da promoção da saúde. Brasília, 2002. ______. Secretaria de Atenção à Saúde. Instituto Nacional do Câncer. Programa nacional de controle do tabagismo e outros fatores de risco de câncer. 2. ed. Brasília, 2003. Disponível em: <http://www.inca.gov.br/ tabagismo/frameset.asp?item=programa&link=introdu cao.htm>. Acesso em: 18 abr. 2008. _____. Secretaria de Atenção à Saúde. Instituto Nacional do Câncer. Programa nacional de controle do tabagismo e outros fatores de risco de câncer. 2. ed. Brasília, 2003. ______. Secretaria de Atenção à Saúde. Instituto Nacional do Câncer. Programa nacional de controle do tabagismo e outros fatores de risco de câncer. 2. ed. Brasília, 2003. Disponível em: <http://www.inca.gov.br/ tabagismo/frameset.asp?item=programa&link=introdu cao.htm>. Acesso em: 18 abr. 2008. ______. Secretaria de Políticas de Saúde. Projeto promoção da saúde: as cartas da pro- moção da saúde. Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.saude.gov.br/bvs/publicacoes/car- tas_promoção.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2008. ______. Área técnica de saúde da mulher: atenção humanizada ao abortamento: normaCNI - SESI técnica. Brasília, 2005. ______. Secretaria de Vigilância em Saúde. Programa Nacional de DST e AIDS. Programa estra- tégico de ações afirmativas: população negra e AIDS. Brasília, 2005 (Série Manuais, n. 65). 172
  • 161. MINISTÉRIO DA SAÚDE; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. O projeto saúde na escola: textode apoio. Brasília, 2002.MONTEIRO, S. et al. Drogas e saúde: uma experiência com educadores de programas sociais.Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz. Instituto Oswaldo Cruz. Laboratório de Educação emAmbiente e Saúde, 2008.OLIVEIRA, D. L. L. C; MEYER, D. E; SANTOS, L. H. S.; WILHELMS, D. M. A negociação do sexoseguro na TV: discursos de gênero nas falas de agentes comunitárias de saúde do ProgramaSaúde da Família de Porto Alegre. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, n. 20, p.1309-18, 2004.PAIVA, V. Cenas sexuais, roteiros de gênero e sujeito sexual. In: BARBOSA, R. M.; PARKER, R.(Org.). Sexualidade pelo avesso: direitos, identidades e poder. Rio de Janeiro: IMS; UERJ,1999. p. 249-69.PARKER, R. Políticas, instituições e AIDS: enfrentando a epidemia no Brasil. Rio de Janeiro:Jorge Zahar; ABIA, 1997.PICAZIO, C. Sexo secreto: temas polêmicos da sexualidade. São Paulo: Summus, 1999.PILON,A. F. Qualidade de vida e formas de relacionamento homem/mundo. Revista Brasileirade Saúde Escolar, São Paulo, v. 2, n. 3 - 4, 2º semestre 1992._____.Violência: a busca dos responsáveis. Jornal da USP, São Paulo, p. 2 - 2, 09 set. 1996..SÃO PAULO (Estado). Secretaria Municipal de Educação. Fundação Instituto de Administração Referênciasda Universidade de São Paulo. Gestão de projetos. In:____. Gestão da escola: programa demelhoria do desempenho da rede municipal de ensino. São Paulo, 1999.SERRÃO, M.; BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD; FundaçãoOdebrecht, 1999.SESI. Departamento Nacional. Comportamento, atitudes e práticas em relação àsDST/AIDS entre os trabalhadores de empresas clientes do SESI. Brasília, 2007.SILVEIRA, D. X.; SILVEIRA, E. D. X. Um guia para a família. Brasília: Presidência da República;Secretaria Nacional Antidrogas, 2000.SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA (SBPC). Ciência hoje naescola: sexualidade: corpo, desejo e cultura. Rio de Janeiro: SBPC, 2001.VALADÃO, M. M. Saúde na escola: um campo em busca de espaço na agenda intersetorial.Tese (Doutorado)–Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.______. Saúde e qualidade de vida. São Paulo: Global; Ação Educativa Assessoria; Pesquisae Informação, 2004. (Coleção Viver, Aprender). Saúde na Sala de AulaVALLA,V.V. (Org.). Saúde e educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.VALLA,V.V.; STOTZ, E. N. (Org.). Educação, saúde e cidadania. Petrópolis:Vozes, 1995.______. Participação popular, educação e saúde: teoria e prática. 2. ed. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1997.VENTURA, M. Direitos reprodutivos no Brasil. São Paulo, 2002. 173
  • 162. VITIELLO, N. Sexualidade, quem educa o educador?: um manual para jovens, pais e edu- cadores. São Paulo: Iglu, 1997. WELCH, G; SCHWARTZ, L.; WOLOSHIN, S. O que está nos deixando doentes é uma epide- mia de diagnósticos. Jornal do Conselho Regional de Medicina de São Paulo, São Paulo, p. 12, fev. 2008. WHO. The status of school health. Genebra: WHO, 1996. ______. Promoting health through schools: the world health organization’s global school health initiative. Genebra: WHO, 1996. ______. Improving school health programmes: barriers and strategies. Genebra: WHO, 1996. ______. Preventing HIV/AIDS/STI and related discrimination: an important responsi- bility of health-promoting schools. Genebra:WHO, 1999. (WHO Information Series on School Health, document 6). ______. Local action. creating health promoting schools. Atlanta: WHO, 2000.CNI - SESI 174
  • 163. Anexo
  • 164. Anexo Anexo A - Instrumento para Monitoramento e Avaliação do Curso Registros do monitoramento e da avaliação do curso devem ser realizados continuamente, ao fi- nal de cada dia de trabalho dos facilitadores de grupos, com duas finalidades complementares: ➙ Subsidiar o aprimoramento do roteiro, para que esse instrumento de trabalho seja corrigido e enriquecido a partir das experiências dos facilitadores de grupos que o utilizam. Alguns critérios podem orientar esta avaliação: 1. O tempo destinado (à oficina/à unidade/ao curso) foi adequado? Que sugestões podem ser apresentadas para a sua readequação? 2. As sugestões de encaminhamento das oficinas foram adequadas para a realização do trabalho? Devem ser readequadas? 3. Os objetivos/finalidades (da oficina/da unidade) foram atingidos? Os próprios objetivos/finalidades devem ser readequados ou devem ser feitas alterações no encaminhamento da(s) oficina(s) para que os objetivos/finalidades sejam alcançados? 4. Pontos positivos do dia de trabalho. 5. Dificuldades encontradas. 6. Sugestões ➙ Monitorar as aprendizagens para orientar a tomada de decisões ao longo do processo de trabalho com cada grupo. É nesse sentido que o roteiro a seguir é sugerido. Unidade 1 – Primeiras Palavras Oficina 1 – Amigo Secreto Ao término da oficina, anote os temas que os participantes relataram ter expectativa de abor- dar ao longo do curso. No encontro final do curso, retome o quadro para que os participantes avaliem se os temas foram suficientemente abordados e anote a avaliação na coluna do meio. Caso os participantes considerem necessário aprofundar a discussão sobre o tema, registre, na coluna da direita, as sugestões para que isso possa ser feito.CNI - SESI 176
  • 165. Avaliação realizada no final Temas Encaminhamentos do cursoOficina 2 – Mitos ou realidade?Esta oficina é uma oportunidade para construir um panorama geral das necessidades de apren-dizagem e dos mitos e preconceitos com os quais o facilitador terá que trabalhar ao longo docurso. Há algumas afirmações propostas pela atividade que trazem à tona preconceitos muitoarraigados na nossa sociedade. ➙ Quais preconceitos apareceram de maneira mais explícita no grupo de participantes de curso? ➙ Quais as principais necessidades de aprendizagem identificadas? ➙ Registre suas observações nas páginas correspondentes às oficinas que tratam desses mitos, preconceitos e/ou necessidades de aprendizagem.Oficina 3 – Acordos para o trabalho em grupoAo término da oficina anote, na coluna da esquerda, cada um dos itens do “contrato de con-vivência”. Ao final, ou mesmo durante o processo, se os facilitadores ou os participantes dogrupo avaliarem que algum aspecto do contrato de convivência não está sendo respeitado, ocontrato de convivência é retomado e os participantes o avaliam.As alterações ou comentáriossão anotados na coluna da direita. Contrato de convivência Avaliação/ Alterações AnexoUnidade 2 – Saúde na Sala de AulaA Busca de Novos Caminhos para Prevenir DST/AidsOficina 1 – O corpo tem alguém como recheio ➙ Como os participantes avaliam a maneira como o corpo vem sendo trabalhado em sua prática profissional? 177
  • 166. ➙ Surgiram propostas para modificar a forma como se vem trabalhando o corpo nas escolas? E nos serviços de saúde? Quais? ➙ Surgiram propostas de desenvolvimento de trabalhos em parceria? Que trabalhos? Com que instituições? Essas propostas poderão ser retomadas, na unidade final do curso, no momento da escolha de uma ação local integrada. Oficina 2 – Identidade e estima ➙ Na sua avaliação, os participantes conseguiram reconhecer que as escolas e os serviços de saúde estão implicados na produção da estima dos adolescentes e jovens? ➙ Se sim, de que forma os participantes avaliam que a escola contribui para o rebaixamento da estima dos adolescentes? ➙ E os serviços de saúde? ➙ E para o aumento da estima? Oficina 3 – Qual educação para qual saúde? ➙ Como os participantes avaliam a maneira como a sexualidade vem sendo discutida em sua prática profissional? ➙ Você avalia que, dentre os participantes, há alguns que defendam a abstinência e a monogamia como únicas maneiras aceitáveis de se prevenir das DST/aids? ➙ Surgiram propostas para modificar a forma como se vem trabalhando este tema nas escolas? E nos serviços de saúde? Que propostas? ➙ Surgiram propostas de desenvolvimento de trabalhos em parceria? Que trabalhos? Com que instituições? Registre essas propostas para que possam ser retomadas ao final do curso. Oficina 4 – Risco ou Vulnerabilidade ➙ Na sua avaliação, no início da oficina, os participantes tendiam a atribuir o risco de adolescentes e jovens a fatores individuais ou já eram capazes de compreender que a suscetibilidade de grupos e indivíduos está relacionada com o contexto em que se inserem? ➙ A oficina contribuiu para que os participantes compreendessem os aspectos sociais e institucionais da vulnerabilidade? ➙ Os participantes estabeleceram relações entre a noção de vulnerabilidade e as responsabilidades das escolas ou dos serviços de saúde? Que relações? ➙ Surgiram propostas para o desenvolvimento de novas ações? Quais? Oficina 5 – Avaliação da unidade ➙ Os participantes conseguiram identificar as próprias fragilidades ou a tendência foi identificar as fragilidades dos adolescentes? ➙ Como os participantes avaliaram as oficinas da unidade 2? ➙ O que mais os participantes gostariam de aprender sobre os conteúdos trabalhados? ➙ Você avalia que algum tema mobilizou especialmente o grupo de participantes ao longo das oficinas desta unidade?CNI - SESI 178
  • 167. Unidade 3 –Relações de GêneroOficina 1 – Identificando estereótipos ➙ Os papéis “masculino” e “feminino” idealizados foram reconhecidos pelos participantes do grupo como estereótipos? ➙ Você avalia que o conceito de gênero ficou claro para os participantes do grupo? ➙ Surgiram idéias/propostas para o enfrentamento das desigualdades de gênero nos locais de atuação dos participantes do grupo?Oficina 2 – A construção social dos gêneros ➙ O uso da fita de vídeo auxiliou a construção de novos conhecimentos e o trabalho com o tema da oficina? ➙ Você avalia que a atividade realizada trouxe recursos para a construção de novos discursos e formas de atuação?Oficina 3 – Planejando atividades para o trabalho em grupo ➙ Os subgrupos conseguiram compreender as atividades propostas? Conseguiram apresentá-las para o grupo de participantes? ➙ Como os subgrupos avaliaram as atividades? Foram sugeridas modificações ou atividades diferentes? ➙ Como você avalia as atividades propostas para os subgrupos?Oficina 4 – Avaliação da unidade ➙ Você avalia que assistir ao vídeo gerou oportunidade para a reflexão sobre as aprendizagens acumuladas nesta unidade do curso? ➙ O grupo fez o exercício de imaginar o vídeo intitulado “Minha vida de Maria?”. A Anexo experiência fez vir à tona uma visão crítica (ou estereotipada) sobre as relações de gênero? ➙ Como os participantes avaliaram as oficinas da unidade? ➙ O que mais os participantes gostariam de aprender sobre os conteúdos trabalhados? ➙ Algum tema mobilizou especialmente o grupo de participantes ao longo das oficinas desta unidade?Unidade 4 –A Sexualidade na Vida Humana Saúde na Sala de AulaOficina 1 – A vivência da sexualidade no mundo contemporâneo ➙ Quais foram as principais imagens e expressões apresentadas pelos participantes na oficina? ➙ As representações da vivência da sexualidade no mundo contemporâneo discutidas 179
  • 168. pelos participantes na avaliação coletiva levaram em conta os contextos sociais, culturais relacionados ao desejo/prazer ou ficaram restritas à representação do prazer como algo biológico? ➙ Você avalia que a atividade conseguiu problematizar a vivência da sexualidade para além das manifestações dos instintos e/ou padrões de comportamento social? ➙ Relate brevemente a discussão realizada pelo grupo no final da oficina. Oficina 2 – Homossexualidade e homofobia ➙ Você avalia que as concepções apresentadas pelos participantes sobre orientação sexual do desejo tendem a classificar certos comportamentos como naturais e outros como desviantes? Quais concepções? ➙ Você avalia que a atividade conseguiu problematizar a questão da homossexualidade e da homofobia em nossa sociedade? De que forma? Oficina 3 – Violência sexual: é ou não é? ➙ Você avalia que a atividade conseguiu refletir sobre a questão da violência sexual? Quais foram as principais questões levantadas pelo grupo? ➙ Quais foram as principais dúvidas levantadas no grupo? ➙ Em quais situações houve consenso no grupo? E quais situações não houve consenso? ➙ Houve relatos de manifestações de violência relacionados à atuação dos profissionais? Quais foram os encaminhamentos para as violências relatadas? ➙ Você avalia que há dificuldades para os encaminhamentos ou enfrentamento da violência sexual? Por quê? Oficina 4 – Planejando atividades para o trabalho em grupo ➙ Os subgrupos conseguiram compreender as atividades propostas? Conseguiram apresentá-las para o grupo de participantes? ➙ Como os subgrupos avaliaram as atividades? Foram sugeridas modificações ou novas atividades? Quais? ➙ Como você avalia as atividades propostas para os subgrupos? Oficina 5 – Avaliação da unidade ➙ Como os participantes avaliaram as oficinas da unidade? ➙ O que mais os participantes gostariam de aprender sobre os conteúdos trabalhados? ➙ Algum tema mobilizou especialmente o grupo de participantes ao longo das oficinas desta unidade? Unidade 5 – Saúde Sexual e Saúde Reprodutiva Oficina 1 – Anatomia e fisiologia dos órgãos genitaisCNI - SESI ➙ Você avalia que a oficina foi suficiente para apresentar as informações básicas sobre anatomia e fisiologia dos órgãos sexuais? Se não, que tipo de informações ficou faltando ou precisa ser aprofundado? 180
  • 169. Oficina 2 – Métodos contraceptivos ➙ Você avalia que a oficina foi suficiente para apresentar as informações básicas sobre métodos contraceptivos? Se não, que tipo de informações ficou faltando ou precisa ser aprofundado?Oficina 3 – Abortamento: um problema de saúde pública ➙ Você avalia que a atividade conseguiu problematizar o aborto como um problema de saúde pública ou as discussões ficaram centradas nos aspectos morais e religiosos? ➙ Quais foram as principais reflexões apresentadas pelo grupo ao final da oficina?Oficina 4 – Direitos sexuais e direitos reprodutivos ➙ Foram elencados, no início da oficina, direitos compatíveis com a legislação nacional e internacional? Os direitos elencados corresponderam às suas expectativas? Justifique. ➙ Os participantes do grupo identificaram atitudes e práticas pertinentes aos seus universos de trabalho que contribuem para a promoção desses direitos? ➙ Foi possível discutir a questão do aborto na perspectiva dos direitos humanos, em especial dos direitos sexuais e reprodutivos, superando a divisão entre “a favor” e “contra”?Unidade 6 –Doenças Sexualmente Transmissíveis e AidsOficina 1 – Sexualidade em tempos de aids ➙ Os participantes relataram o desenvolvimento de atividades de prevenção às DST/aids nas escolas? E nos serviços de saúde? Quais atividades foram elencadas? ➙ Você avalia que os profissionais dispõem de conhecimento adequado sobre a aids e as vias Anexo de transmissão? Há tópicos que precisam ser abordados com mais atenção ao longo desta unidade? Quais?Oficina 2 – Doenças sexualmente transmissíveis ➙ Você avalia que a oficina foi suficiente para apresentar as informações básicas sobre DST? ➙ Se não, que tipo de informações ficou faltando ou precisa ser aprofundado?Oficina 3 – Comportamento, atitudes e práticas em relação às DST e à aids entre ostrabalhadores das empresas clientes do SESI ➙ Você avalia que os resultados da pesquisa contribuiram para a atividade de planejar ações educativas no campo da sexualidade e da prevenção das DST e da aids? ➙ Quais foram as principais sugestões apresentadas pelo grupo? Quais foram os resultados do Saúde na Sala de Aula debate após a apresentação dos cartazes?Oficina 4 – Planejando atividades para o trabalho em grupos ➙ Os subgrupos conseguiram compreender as atividades propostas? Conseguiram apresentá- las para o grupo de participantes? ➙ Como os subgrupos avaliaram as atividades? Foram sugeridas modificações nas atividades? ➙ Como você avalia as atividades propostas para os subgrupos? 181
  • 170. ➙ Como os participantes avaliaram as oficinas da unidade 2? ➙ Algum tema mobilizou especialmente o grupo de participantes ao longo das oficinas desta unidade? Unidade 7 – Drogas Oficina 1 – Drogas psicoativas ➙ Você avalia que foi possível debater a questão das drogas em bases reais, tomando em conta a situação da comunidade local? ➙ Você avalia que o grupo poderá ter atitudes de acolhimento e promoção da cidadania de trabalhadores usuários de drogas que freqüentam a escola ou o serviço de saúde? Oficina 2 – Redução de danos ➙ Você avalia que os participantes conseguiram compreender o conceito de redução de danos? Justifique. ➙ Você avalia que os participantes concordam com a perspectiva de intervenções norteadas pela estratégia de redução de danos? Justifique. Oficina 3 – Tabaco: motivações para a iniciação e dependência ➙ Foi possível identificar possibilidades de participação, por meio de atividades educativas, na prevenção da iniciação e da dependência, assim como no apoio às pessoas que desejam parar de fumar, no ambiente de trabalho? Quais? ➙ Quais foram as estratégias levantadas pelos participantes para prevenção dos danos associados ao consumo do tabaco em seus ambientes de trabalho? Oficina 4 – O consumo de álcool no Brasil ➙ Você avalia que a atividade contribui para a reflexão do consumo de álcool no Brasil associado às vulnerabilidades das pessoas e grupos? ➙ Quais foram as discussões apresentadas sobre as ações educativas para evitar os danos associados ao uso do álcool relacionados aos ambientes de trabalho desses profissionais? Oficina 5 – Como educar em relação às drogas? ➙ Foi possivel fazer o grupo refletir sobre os conceitos e as práticas que orientam o trabalho de prevenção às drogas na perspectiva do prazer, da vulnerabilidade, dos riscos e da educação para autonomia ou a tendência do grupo foi defender as estratégias repressivas e de controle? ➙ Quais foram as pistas (sugestões) apresentadas pelo grupo para o trabalho educativo com jovens e adultos relacionado às drogas? ➙ A atividade proposta é adequada para a reflexão e discussão de novas formas deCNI - SESI abordar o tema das drogas no campo da prevenção? 182
  • 171. Unidade 8 –Planejamento de uma Ação Local IntegradaOficina 1 – Construindo parcerias ➙ Foi possível explorar as atividades cotidianas, identificando grande número de conexões entre elas e os temas abordados no curso? ➙ Quais oficinas e unidades foram sublinhadas em maior número? Como os participantes do curso justificaram esse fato? Como você explica esse fato? ➙ A oficina favoreceu o reconhecimento de novas possibilidades de trabalho, planejado e intencional, voltadas para a prevenção de DST/aids? ➙ Foram relatadas experiências de ações/projetos realizados em parceria? Quais? ➙ Surgiram propostas de parcerias entre as escolas e os serviços de saúde? Quais?Oficina 2 – Indústria saudável ➙ Você avalia que a atividade conseguiu explorar idéias, conceitos e representações a respeito da saúde/doença? ➙ Nas atividades em grupo e na construção dos cartazes, quais foram os principais aspectos apresentados? Quais foram as principais concepções dos grupos relacionadas ao termo “Indústria Saudável”? ➙ Você avalia que a atividade contribui para a reflexão do conceito de saúde relacionado aos componentes como habitação, educação, alimentação, renda, justiça social, eqüidade, dentre outros? Quais foram os componentes que os grupos identificaram na construção de uma indústria saudável? ➙ Quais foram as semelhanças e diferenças entre a indústria representada por cada grupo e as realidades de trabalho dos participantes do grupo?Oficina 3 – Planejando uma ação local integrada – Parte A Anexo ➙ Os participantes conseguiram chegar a uma proposta comum? Quais foram as dificuldades enfrentadas? Que aspectos facilitaram essa definição? ➙ Foi possível resgatar as propostas que surgiram ao longo do curso? Elas continuavam tendo o mesmo sentido para os participantes do grupo?Oficina 4 – Avaliar o quê? Quando? Como? Por quê? ➙ Você avalia que a construção de indicadores, a reflexão sobre estratégias de avaliação e sobre a importância de monitorar o processo ao longo de seu desenvolvimento já faziam parte do universo dos participantes? Se não, a oficina conseguiu sensibilizar as pessoas para a importância disso? ➙ Foi relatada alguma experiência de ação que incluía estratégias de avaliação do processo? Saúde na Sala de Aula Qual?Oficina 5 – Planejando uma ação local integrada – Parte B ➙ Você avalia que o problema a ser enfrentado conjuntamente é um problema passível de ser resolvido pelos profissionais do grupo? (Por exemplo, se o problema proposto for a alta incidência de sexo desprotegido entre os adolescentes de determinado território, isso certamente não poderá ser resolvido por profissionais de saúde e educação, 183
  • 172. porque é um problema que envolve muitos componentes). ➙ Os objetivos propostos estão relacionados com o problema escolhido? ➙ Os objetivos propostos são passíveis de serem cumpridos no prazo estabelecido ou são amplos demais? ➙ As ações propostas estão relacionadas com os objetivos: se o cronograma for cumprido e as ações forem bem-sucedidas, os objetivos serão atingidos? ➙ Foi definida uma data para o próximo encontro do grupo? ➙ Foi definido um grupo coordenador do projeto? Oficina 6 – Avaliação do curso ➙ A revisão dos registros realizados com o uso deste instrumento, ao longo de todo o curso, contribui para a devolutiva dos facilitadores sobre sua experiência de trabalho com o grupo, assim como para a identificação dos movimentos realizados pelo grupo ao longo de todo o processo?CNI - SESI 184
  • 173. SESI/DNUnidade de Saúde e Segurança no Trabalho – UniSaúdeFernando Coelho NetoGerente-ExecutivoEquipe TécnicaElaine BortolanzaJucélia Ferreira RochaMaria Irani Bortolassi MacedoMarta Pereira CarvalhoUnidade de Educação Básica – UniEducaMariana Reis RaposoGerente-ExecutivaEquipe TécnicaEliane MartinsLuci Carvalho de OliveiraLúcia Maria Marques da LuzColaboraçãoGestores e técnicos da área de educação e saúde dos DRs Pará, Bahia, Distrito Federal, Minas Gerais e RioGrande do Sul.SUPERINTENDÊNCIA DE SERVIÇOS COMPARTILHADOS – SSCÁrea Compartilhada de Informação e Documentação – ACINDRenata LimaNormalizaçãoMaria Clara CostaProdução Editorial_______________________________________________________________Marina Marcos ValadãoConsultora ResponsávelConsultoras colaboradorasVânia Maria do Rego Silva CostaMaria AdriãoJuny KraiczykRenata PortellaRevisão Gramatical456studio – Design Gráfico e Brandingwww.456studio.comProjeto gráfico e diagramação

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