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Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación
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Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación

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  • 1. SistemasAumentativosy Alternativos deComunicación
  • 2. ÍNDICEA. Justificación.B. Introducción.C. Proceso de comunicación normal.D. Clasificación de la población con trastornos de la comunicación.E. Alteraciones en el lenguaje de las personas con autismo.F. ¿Cómo se comunican?G. La función comunicativa.H. El contenido de la comunicación.I. El contexto de la comunicación.J. Estrategias que fomentan las conductas comunicativas.K. Sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación. (SAAC)L. Programa de comunicación total- habla signada de Berson Schaeffer. o El concepto o Alumnos candidatos. o Características. o Fuentes de la espontaneidad o Como fomentar la espontaneidad. o Metas del programa o Fases del programa o El lenguaje de signos: el primer signo, el segundo signo y la petición en multisigno. o Contextos en que enseñamos los signos. o Quien los enseña o Producción del habla o El habla signada.
  • 3. o Funciones lingüísticas. M. Estudio A. Justificación:He elegido trabajar y profundizar en los sistemas alternativos y aumentativos de lacomunicación (SAAC), orientado a las personas con Trastorno Generalizado delDesarrollo con espectro autista, que presentan problemas en la comunicación, puestoque en la clase en la que he realizado las prácticas es un aula especializado en TGD yde los alumnos que se encuentran en ella ninguno presenta comunicación oral.Esto me hizo reflexionar que uno de los objetivos prioritarios que se marcan en el aulaes favorecer la comunicación y ofrecerles una vía alternativa para que tengan laoportunidad de comunicarse, expresando sus deseos y necesidades de forma oral ousando otro sistema de comunicación. B. Introducción:Todos los sujetos autistas presentan, en mayor o menor grado, un fallo paradesarrollar adecuadamente las habilidades comunicativas y lingüísticas. Los trastornosdel lenguaje pueden variar, podemos encontrarnos desde con una ausencia total delhabla hasta con una adquisición simplemente retrasada que se acompaña con rasgosdesviados del lenguaje.Trastornos de la comunicación y lenguaje:  Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral.
  • 4.  En las personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.  Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrático.  Falta de juego de ficción espontaneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo.  Alteraciones de las funciones de comunicación.  Alteraciones del lenguaje expresivo.  Alteraciones del lenguaje comprensivo.Por estos motivos, la comunicación es uno de los objetivos más importantes en elprograma de un alumno con autismo, por lo que tiene que estar presente en todas lassituaciones del aula. Hay que aprovechar cualquier situación para fomentar lacomunicación, ya sea en contexto de trabajo o de ocio. Lo importante es crea múltiplessituaciones para incentivar al alumno a comunicarse, atendiendo en todo momento asus actos comunicativos.Un ejemplo de comunicación:Cuando en el aula un alumno “nos coge de la mano y nos lleva a la puerta”, se debede tener en cuenta, en este acto comunicativo: • ¿cómo comunica?: cogiendo al adulto de la mano. • ¿para qué comunica?: para pedir. • ¿qué comunica?: una acción (salir). • ¿dónde?: en clase.Partiendo del análisis de la conducta comunicativa y de su repertorio se elabora elprograma de intervención.Teniendo en cuenta que la comunicación no es privativa de los seres humanos,adquiere en estos un grado de complejidad y sofisticación difícil de igualar, no sólocomo fin en sí misma, sino también como un instrumento fundamental y condicionantede las redes de relaciones sociales que establecemos con los demás. Lacomunicación, y el lenguaje como su producto habitual en las personas, nos confierenla posibilidad de vivir, de convivir y de evolucionar.Las personas que de manera natural, por motivos orgánicos o cognitivos, nodesarrollan pautas más o menos complejas de comunicación, ven sus posibilidades deevolución y de interactuar con los demás muy limitadas. Ayudarlas, entonces, para quepuedan ser capaces de comunicarse, por muy simple que pueda parecernos esacomunicación, debe ser la tarea prioritaria de los profesionales de la educación quetrabajamos con y para ellos.
  • 5. El objetivo fundamental con el alumnado que no ha desarrollado lenguaje oral siempredebe ser dotarle del mismo. La experiencia diaria nos dice de manera clara quealgunos alumnos y alumnas no tienen acceso a su uso funcional, al menos con el tipode intervenciones habituales.El uso de sistemas de comunicación diferentes al lenguaje oral es en unos casosantiguo, tal y como se desprende de la historia de la utilización de la Lengua de Signospor las personas sordas; y en otros casos es históricamente muy reciente como su usoen personas con parálisis cerebral, con autismo o con retraso mental.Hoy se pueden observar reticencias para su uso en algunos profesionales y padres.Me interesa señalar que los sistemas de comunicación alternativos no entorpecen, niretardan, ni obstruyen la aparición del lenguaje oral. Porque se enseñan a niños yniñas que no han tenido la oportunidad de desarrollarlo, y ello después de un tiempoen el que se intenta su aparición. Lo potencian y favorecen que emerja en alumnos yalumnas que anteriormente no lo poseían. Dotan al alumnado de un códigocomunicativo, favorecen en él la interacción social, aunque sólo tenga en algunoscasos un carácter instrumental. Solamente hace falta un requisito: que losinterlocutores conozcamos el código utilizado por el niño o la niña. Y esto ya dependede nosotros.Ante un niño con necesidades educativas especiales que carezca de lenguaje oral, loimportante es ofrecerle oportunidades para la comunicación y lo que de verdad puedeempobrecer a un alumno o alumna sin lenguaje oral es la ausencia de comunicación,de código comunicativo.Uno de los sistemas de comunicación alternativos más utilizados en nuestro país enlos últimos quince años, sobre todo con alumnado con necesidades educativasespeciales asociadas a autismo, a otros trastornos del desarrollo y a retraso mental, esel Programa de Comunicación Total - Habla Signada- de B. Schaeffer y colaboradores.La metodología de trabajo es descrita en la primera parte del libro que el lector tieneen sus manos, constituye un poderoso instrumento de enseñanza de la comunicaciónen niños y niñas no verbales. El uso del mismo ha favorecido enormemente lacomunicación de un número de niños y niñas muy grande, y en algunos casos tambiénha supuesto la aparición del lenguaje oral.Se recoge un diccionario de los signos más utilizados habitualmente, y estacompilación consensuada de signos por parte de diferentes profesionales de centroseducativos ha sido muy laboriosa, tanto o más que el resumen de la metodología delprograma de comunicación total realizado en la primera parte. C. PROCESO DE COMUNICACIÓN NORMAL.La comunicación es un proceso de desarrollo que se origina en los formatos básicosde interacción social, en las primeras actuaciones compartidas entre el bebe y losadultos que le rodean. Entre ambos generan cadenas interactivas en las que laconducta de uno de ellos va seguida de la conducta armonizada del otro, formando
  • 6. unas secuencias de relación que pueden considerarse un dialogo socio-emocional quese va paulatinamente complicando.El bebe humano parece estar genéticamente “programado” para dar respuesta aestímulos de ambiente social y adquirir conductas iguales a las de sus congéneres. Iraajustando sus conductas a la de los modelos externos, sincronizando respuestasmusculares a estímulos sonoros sobre todo a la voz materna.Durante los primeros meses de vida la relación se basa en unos programas de“sintonización y armonización” en el bebe que tiene su correlato en programassimilares en el adulto.Desde las primeras interacciones con el niño el adulto utiliza estrategias de atribuciónexcesivas de significado, herramientas que favorecen el desarrollo.Loa juegos de repetición estimulan los intercambios comunicativos, y proporcionan laexperiencia de una relación de contingencia entre la propia conducta y los estímulosinternos o externos, que favorecen la anticipación y el gusto por la comunicación comotal.El bebe a los 2-3 meses empieza a percibir la contingencia entre lo que hace y lo quepasa. Esto lleva a aumentar esa acción y las respuestas sociales.Estas conductas en un principio globales y poco diferenciadas van a ser aprendidaspor el niño y poco a poco las producirá ante estímulos sociales de tipo verbalizaciones,sonrisas,…El bebe de tres meses produce sonrisas cuando se le presenta una sonrisa del adultopero también se producen expresiones emocionales negativas cuando el adultopresenta una pauta negativa.El niño empieza a diferenciar rudimentariamente sus propias conductas expresivascomo medios destinados a obtener una estimulación social contingente.La repetición de esa secuencia va a permitir al niño percibir que sus conductasgeneran unas determinadas conductas del adulto. Las madres al relacionarse con susbebes repiten las mismas estimulaciones dándoles suficientes estabilidad a susrespuestas para que el bebe perciba la contingencia.La percepción de contingencias (1-4meses) entre lo que el niño hace y lo que pasa esabsolutamente imprescindible para el desarrollo social y comunicativo. Esto va hacerque el niño pueda percibir y anticipar tanto las señales que anteceden a una conductadeterminada como las respuestas del medio a esa conducta.Hacia los 6 meses aparecen las primeras pautas anticipatorias. El niño va cada vezanticipando con mayor antelación.La anticipación progresiva va a hacer posible la generación de conductas interactivascon intención. El niño va a ser capaz de dar respuesta ante signos y de producirintencionalmente símbolos.
  • 7. En este momento, además de generarse esquemas interactivos, el niño vadesarrollando unas habilidades cada vez mayores en sus acciones con los objetosfísicos.El niño ha desarrollado una habilidad instrumental que le permite accionar cada vezmás sobre los objetos. Esta utilización de instrumentos supone la capacidad decoordinar diferentes conductas todas ellas encaminadas secuencialmente a su fin.Al principio estas acciones son independientes de las acciones con los adultos perocon el dominio de las conductas instrumentales y de las pautas interactivas va a lograrcoordinar ambos aspectos: su intención de acción con sus señales de demanda aladulto, manifestándose entonces esas conductas instrumentales en el ámbito de larelación.La relación entre personas significa compartir experiencias internas. Comunicarse noes solo producir signos externos sino poner en relación estados mentales, pero parallegar evolutivamente a esto a través de la comunicación es necesario que haya unarelación previa entre estados mentales, una intersubjetividad primaria.El niño empieza a dirigir esas conductas a los adultos como comunicación intencional.Las primeras conductas intencionalmente comunicativas fundamentalmente incluyenconductas anteriormente instrumentales dirigidas a “alcanzar”.Poco a poco el niño desarrolla nuevos medios para comunicar: vocales, signados,…Hacia finales del primer año de vida aparece lo que hemos llamado intencióncomunicativa que es la capacidad del niño para organizar intencionalmente suspropias conductas con el propósito de formar planes de comunicarse. La actividadcomunicativa es a la vez intencional e instrumental.En el transcurso de las situaciones interactivas el niño va a reconocer al adulto comoagente causal que cumple un papel en el logro de unas metas. Aquí es donde existeuna auténtica intención comunicativa. La comunicación se ha convertido en un acto ensi misma y es utilizada como medio de contactar con otra persona y pedir ayuda. D. CLASIFICACIÓN DE LA POBLACION CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN  Personas que tienen alterado el producto de la comunicación, el lenguaje oral, y que tienen correctamente desarrollo dicho proceso: personas que poseen una adecuada intención comunicativa, el deseo de establecer pautas de comunicación, de interacción social pero que carecen del vehículo adecuado para llevar a cabo esa comunicación, les falla la conducta terminal, la oral (población con discapacidad auditiva, mental, física,…).  Personas que aunque estando potencialmente o realmente intactos los mecanismos del lenguaje oral, lo que les falla es el proceso comunicativo en algunos de sus componentes.
  • 8.  Personas en las que tanto el proceso de desarrollo de la comunicación como el producto están alterados.  Los niños autistas en particular aquellos con bajo nivel de funcionamiento cognitivo, estarían normalmente en algunos de estos dos últimos grupos. E. ALTERACIONES EN EL LENGUAJE DE LAS PERSONAS CON AUTISMONo están necesariamente relacionada con la alteración en la comunicación con unamayor o menor competencia en el lenguaje oral. Parece existir cierta disociación entreel lenguaje y la comunicación.Sus conductas comunicativas no las corrige en función de su efectividad o en funciónde la persona a quien están dirigidas.Alteración en el componente pragmático, de considerar el lenguaje como sistema deadaptación a la mente del otro, como mecanismo de relación.Carencia de una teoría de la mente (Uta Frith 1989)Uta Frith habla de problemas de “coherencia central”. A la información que nos vienede los medios se le da una coherencia, un sentido en función de una jerarquía defines, de unos objetivos. El mecanismo jerárquico de intenciones, de motivos falla enautismo. Esto imposibilitaría la capacidad de apreciar los aspectos intencionales másprofundos de la comunicación.Problemas en la comprensión y uso de gestos expresivos (expresión sentimientosinternos o responder a los sentimientos de los demás).Funciones comunicativas caracterizadas por la ausencia o muy escasa presencia defunciones declarativas (sirven para compartir el mundo mental con otro igual,transforman la mente, no el mundo físico).Mayor empleo de funciones imperativas frente a un nivel más o menos normal de lasfunciones de demanda.Alteración en los esquemas primarios de declaración – los protodeclarativos -, estopodría considerarse un precursor de la alteración en teoría de la mente (Baron-Cohen1989)La imitación (expresión intersubjetiva) correlacionada con los protodeclarativostambién presenta declaraciones.Los sujetos autistas no adaptan el tema de conversación en función del interlocutor ode la situación y se caracteriza por los fallos a la hora de acomodarse a la naturalezarecíproca de la comunicación.No emplean adecuadamente los gestos, expresiones faciales, sonisas, contacto ocularetc. Para sincronizar el flujo conversacional, asegurar la atención del oyente, mantenerel rapport social etc.
  • 9. Cuando hay lenguaje se da un retraso morfosintáctico y un uso del lenguaje repetitivoy estereotipado.El empleo de la ecolalia funcional lleva implícita como mínimo una función táctica;sugiere que el sujeto que la emplea “sabe” que el canal vocal puede afectar a otroscomo conductora comunicativaLos problemas que presentan en el uso del lenguaje son: • En la toma de turnos • La diferenciación entre la información nueva y la dada • Relativamente incompetentes en el empleo de instrumentos de comunicación de competencia conversacional como: • La entonación • El tono • El ritmo del habla • La fluidez • La acentuación de las palabrasLa comunicación intencional auténtica está dañada, a diferencia de la transmisión demensajes llanos.Tras el análisis efectuado de las alteraciones social-comunicativas es posible explicarel comportamiento general que caracteriza al autismo en base a un modelo que incidasobre los componentes de un marco interactivo y sobre interactivo y sobre lasrelaciones intrínsecas a ese marco. Este modelo puede tener validez no sólo paraintentar explicar las alteraciones comunicativas sino también las alteraciones socialesy conductuales. F. ¿CÓMO SE COMUNICAN?Este alumnado manifiesta, generalmente, alteraciones profundas y complejas en elárea de comunicación, tanto verbal como no verbal, presentando ausencia de laintención comunicativa y/o alteraciones en la utilización del lenguaje.Dentro de la comunicación no verbal, hay que distinguir entre actos instrumentales,gestos naturales y SAC (sistemas alternativos de comunicación). • Los actos instrumentales.Son los medios o pasos que se utilizan para alcanzar u obtener un objetivo. Es muycaracterístico encontrar a los alumnos con autismo cogiendo al adulto de la mano y
  • 10. llevándolo hacia el objeto que quiere alcanzar, por ejemplo, alzando la mano del adultopara que coja una galleta de una estantería, poniendo la mano del adulto en el pomode la puerta cuando no puede abrirla o en el botón de la tele cuando no lo puedeaccionar; son los primeros actos de su comunicación y la base de los primeros gestosnaturales, muy importantes a la hora de intervenir. • Gestos naturales.Los gestos naturales son:Inicialmente la intervención se centra en la enseñanza de gestos con función depetición y de rechazo y en el uso comunicativo de la mirada” Se debe comenzar portrabajar gestos de contacto, para luego pasar a los gestos distales, como la conductade señalar o el “dame” mostrando la mano. • Gestos de petición  Entregar objetoSi los objetos deseados por el alumno les introducen en recipientes transparentes, queno pueda abrir o, colocamos juguetes que no pueda accionar por sí solo y los dejamosa su alcance, él mismo será el que “entregue” ese recipiente/juguete al adulto (si no lohace, moldearemos esa conducta) como petición de la acción “abrir” o “escucharmúsica”.Otro objetivo que podríamos proponernos sería trabajar la conducta de “entregarobjeto sustituto”, como por ejemplo la cuchara para indicar que quiere comer, el vasopara indicar que quiere beber o las llaves del coche para indicar que quiere salir.  SeñalarEs conveniente desglosar en pasos más sencillos la conducta de señalar.Empezaremos por “tocar para pedir”, ofreciendo al alumno alternativas y ensituaciones naturales y gratificantes para él. Por ejemplo, aprovecharemos la hora deldesayuno, ofreciendo al alumno dos posibilidades para beber, mostrando con nuestrasmanos un batido y un zumo. Es conveniente que al principio sea algo muy deseado yalgo poco deseado o que no sea de su agrado para asegurarnos que sabe elegir. Eneste momento aprovecharemos el “reaching” (la conducta de coger) del alumno ymoldearemos la conducta de “tocar objeto”.Cuando tenga esta conducta adquirida y generalizada, iremos moldeando que lo hagacon independencia del índice y poco a poco iremos distanciando el gesto hastaconseguir que el alumno señale.Pero no solo trabajaremos esto en contexto de elección, sino que organizaremos elaula para que el alumno pueda realizar esta conducta a lo largo de la jornada escolar,dejando, por ejemplo, una botella de agua a su vista, en un lugar inaccesible, yaprovechando los actos instrumentales anteriormente citados para moldear.  Extender la mano en actitud de dame
  • 11. Lo podemos realizar con alumnos a los que todavía no se les vaya a enseñar aseñalar, moldeando el gesto de la palma de la mano extendida cuando vaya aalcanzar un objeto deseado.  Tocar al adulto para demandar su atenciónAprovechando la presencia de una tercera persona, moldearemos al alumno paratocar por el hombro al adulto. Se puede hacer cuando vaya a coger de la mano aladulto. • Gestos de rechazo  Entregar objeto para indicar que algo se ha acabadoEn contextos naturales, como puede ser la hora de la comida, el desayuno o ensituación de trabajo en mesa, moldearemos al alumno para que nos entregue el platopara indicar que no quiere más o la caja de la actividad (un puzzle) indicando que yaha acabado o que no quiere realizar esa actividad. Así, al principio, sustituiremosmuchas rabietas por conductas funcionales.Es muy importante que al principio atendamos a las conductas comunicativas delalumno para que entiendan que con estas pueden regular al adulto.  Gesto natural del “no”Comenzaremos a trabajar el gesto natural de apartar objeto ofreciendo objetos oalimentos que no son de su agrado y moldeando enseguida esta conducta.Progresivamente iremos distanciando los objetos para que haga este gesto en el aire,hasta que el alumno haga el gesto natural del “no” con el índice. • Los sistemas alternativos o aumentativos de comunicación.Los Sistemas Alternativos de Comunicación (SAC) son como instrumentos deintervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas dela comunicación y del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediantesprocedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos novocales, necesitados o de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otrosprocedimientos, permiten desarrollar las funciones de representación y sirven parallevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontanea y generalizable), por sísolos, en conjunción con códigos vocales, como apoyo parcial a los mismos o enconjunción con otros códigos no vocales.Las personas con TEA procesan mejor la información visual, espacial, y concreta, y sinembargo, tienen más dificultades para manejar la información invisible, temporal yabstracta, tres características básicas del lenguaje. Los sistemas alternativos decomunicación son visibles, ya que son instrumentos que se pueden manejar, o biensignos que se pueden ver; son espaciales y concretos, porque la mayoría de ellosocupan un lugar concreto en el espacio. Así, tanto para las personas con lenguaje
  • 12. como para las que presentar ausencia de este, los sistemas alternativos y/oaumentativos van a ser un instrumento fundamental a la hora de comunicar.Se deben tener claro algunos puntos antes de comenzar a hablar de los SAC:  Se deben utilizar el/los SAC que más se adapten a las necesidades del alumno, siendo lo más importante que su comunicación sea espontanea y sin ningún tipo de ayuda por parte del adulto  Debemos enseñar tantos como sean necesarios para que su comunicación sea más rica posible, siempre dentro de sus posibilidades.  A los alumnos verbales, los SAC le ayudan a conseguir una comunicación más funcional eliminando las ecolalias y su ansiedad.Hay dos tipos de SAC: Los sistemas de signos y los sistemas representativos. Laimportancia del apoyo visual:Todas las personas con autismo presentan problemas de comprensión; los alumnosmás afectados van a necesitar una cuidadosa intervención ya que el niño o el adultoen este nivel ignora por completo el lenguaje, con independencia de que seaespecíficamente dirigido a él. Por lo tanto, trabajaremos con apoyos visuales (fotos,signos y gestos naturales) siempre acompañado de lenguaje oral para que el alumnovaya ligando estas emisiones a sus significantes (es importante que en este nivel nose utilicen enunciados de más de una palabra).Para aquellos alumnos/as con TEA que presentan lenguaje oral, el apoyo visual va aser crucial para el desarrollo de su lenguaje, pues va a mejorar considerablemente laadquisición de vocabulario, la comprensión de preguntas e incluso los aspectosnarrativos.También nos encontramos con alumnos a los que hay que enseñarles otras funciones,como por ejemplo a responder a preguntas. Es muy común, que padres yprofesionales avasallemos a los alumnos a preguntas para que nos den informaciónsobre que ha hecho en el colegio o en casa. Las personas con autismo tienen gravesdificultades para la comprensión de preguntas y para guiarse por las claves delcontexto; así, un alumno que llegue al colegio el lunes y le hagamos preguntas del tipo“¿Qué has hecho el fin de semana?, ¿Has estado con tus padres?, ¿Dónde has ido?,etc.”, probablemente no nos conteste nada, y es que no sabe qué información nostiene que dar porque no está comprendiendo. Pero sin embargo, si todos los lunes a lamisma hora nos ponemos con él en la “hora de hablar”, cogemos el mismo cuadernoque sólo utilizamos para “contar acontecimientos” y le preguntamos a través del dibujopreguntas mucho más cerradas y sobre cosas que sabemos que le gustan, el alumnoempezará a compartir la información con nosotros. Si en vez de preguntar qué hahecho el fin de semana le dibujamos un pictograma de cine en el cuaderno y ledecimos señalándolo “¿Has ido al cine?”, es algo que no tiene casi equivocación, ytenemos un tema de conversación por el que el alumno se sienta atraído. Son muyprácticos los cuadernos de ida y vuelta en los que escriben padres y profesores; eneste caso, los padres escriben algunas cosas que hayan pasado el fin de semanarelevantes para el alumno.
  • 13. Es conveniente representar siempre igual a las personas, los lugares, y las situacionesmás abstractas. Es muy importante. Por ejemplo, en las personas, pintar lo másrelevante de cada uno. Mientras más fácil hagamos el dibujo, más sencillo y rápidonos va a resultar. Es muy importante que padres y profesores se pongan de acuerdoen pintar igual para que el alumno sepa de qué están hablando.Pero al igual que utilizamos el dibujo que ayudar al alumno a expresarse, loutilizaremos para explicarle situaciones, es decir, para mejorar la comprensión. No eslo mismo que mandemos al alumno a hacer un recado diciéndole “ve a buscar a Pepey pídele folios”, que le dibujemos en un recuadro el dibujo que represente a Pepe.“Sistema de habla signada de Benson Shaeffer”Este sistema incluye dos componentes que lo definen como tal y, a la vez, lodiferencias de otros sistemas de comunicación. El primer componente es el hablasignada (que consiste en la producción por parte del niño/a de habla y de signos deforma simultánea); el segundo, el de comunicación simultánea (empleo por parte delos adultos, profesorado, padres, hermanos… de dos códigos utilizadossimultáneamente cuando se comunican con los niños/as, y sujetos de tratamiento:código oral y código signado).La finalidad de este programa es fomentar una producción espontanea, por parte delniño, no verbal. Este sistema realza, especialmente, los aspectos expresivos y subrayala importancia de que la persona no verbal comprenda el efecto de la producción delos signos que no es otro que regular el mundo de las personas o simplementeconseguir cosas con palabras.Es un programa que no requiere habilidades de imitación, ya que se trabaja con laestrategia del moldeamiento, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada yreforzamiento natural y social.Los signos se caracterizan por: ♦ Su posición con respecto al cuerpo. ♦ La forma de las manos; cómo deben colocarse para la realización del signo. ♦ El número de movimientos que debemos realizar; se realizan tantos como número de silabas tenga la palabra. G. LA FUNCIÓN COMUNICATIVA.Hay dos funciones esenciales en la comunicación: ♦ “Protoimperativa” (o “imperativa” si es verbal), que consiste en “conseguir algo por medio de alguien” ♦ “Protodeclarativa” (o “declarativa” si es verbal), que consiste en “compartir con alguien la experiencia acerca de algo”
  • 14. Es bien sabido que las personas con autismo tienen dificultades para utilizar lacomunicación como una herramienta para “compartir estados mentales”, por lo que lonormal es que los alumnos se comuniquen para “pedir”. Pero esta función hay quedesglosarla en varias, y a la hora de plantearnos una intervención hay que enseñarlea:  Pedir.  Rechazar.  Pedir información (preguntar).  Responder. H. EL CONTENIDO DE LA COMUNICACIÓN: ¿Qué comunican?Se planteará qué contenido vamos a trabajar con el alumno/a, es decir, qué vamos aenseñarle que pida, que rechace, que sepa pedir, qué información es la relevante oqué preguntas vamos a realizar. Hablamos de objetos, acciones, atributos de losobjetos, términos espaciales, temporales, etc. Es importante seleccionarcuidadosamente los contenidos que vamos a enseñar a los alumnos.El procedimiento va a ser el mismo tanto para alumno verbales como para noverbales. Al principio, debemos centrar la intervención en los contenidos másgratificantes para él, así, si lo que más le gusta son las cosquillas, le enseñaremos adecir “cosquillas”, a hacer el signo, a señalarle la barriga o a entregar al adulto un ítemque se refiera a este contenido; si le encanta el chocolate, haremos lo mismo con esteotro contenido. Lo importante es conocer bien sus intereses.Así iremos construyendo un listado con el vocabulario necesario que le permitacomunicar lo que más desee. Cuando tenga en su repertorio varias palabras, signos,ítem, etc. Es importante enseñarle a rechazar objetos, alimentos, situaciones, etc.Estas son las dos funciones que primero deben aprender (las personas con autismomás afectadas sólo comunicarán estas dos funciones).Progresivamente iremos construyendo un vocabulario básico (siempre funcional paraél). Por ejemplo:  Alimentos preferidos.  Objetos de su vida diaria (referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.)  Personas que le rodean.  Lugares donde suele ir.  Acciones de su vida diaria. I. EL CONTEXTO DE LA COMUNICACIÓN: ¿Dónde se comunican?
  • 15. Si después de plantear todos estos objetivos no le enseñamos a hacer un usoadecuado, no habremos conseguido nada, puesto que las personas con TEA tienenproblemas para generalizar los aprendizajes. Es necesario y por lo tanto prioritarioenseñarle a comunicarse de forma espontanea, en todos los contextos dondetranscurra su rutina y con todas las personas que le rodean.Y esto, el principio, hay que hacerlo de manera explícita en cada contexto nuevo enque se encuentre. Por lo general, van a necesitar un número considerado de ensayosde ese contenido nuevo que pretendemos que comunique, haciéndolo en diferentessituaciones. J. ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LAS CONDUCTAS COMUNICATIVAS.Es muy importante que los objetivos que nos planteemos con el alumno sean lo másfuncionales posibles. Un acto comunicativos es funcional cuando nos permiteactuar/cambiar nuestro medio físico o social. Por lo que hay que crear situacionescomunicativas en las que el niño sea el protagonista absoluto; pero, ¿cómo? En primerlugar, como ya se ha dicho, hay que organizar el ambiente para conseguir que el niño“se vea obligado” a utilizar un acto comunicativo para obtener lo que desea, asíincrementaremos el número de oportunidades de comunicarse, pero también iremoscomplejizando las conductas comunicativas. Es decir, si un niño ha aprendido a decir“agua” y estamos generalizando esta verbalización, nos “haremos los que no loentendemos” (es decir, pedirle que “afine” mas esa conducta para que le entendamos)cuando nos lleve de la mano a la botella. Es conveniente crear situaciones en las queel niño necesite la ayuda del adulto. Si está en contexto de trabajo, estaremos atentospara que nos pida ayuda cuando no puede abrir el bolígrafo, cortar con las tijeras ocerrar una tapadera difícil.Otra forma de fomentar conductas comunicativas es con la técnica de interrupción derespuesta; consiste en interrumpir o bloquear al alumno en un determinado paso deuna actividad (o rutina) que sepa hacer el niño de una forma más o menos autónoma.Si cuando se ha lavado las manos no encuentra la toalla para secárselas, tendrá querecurrir al adulto para pedírsela.Pero también tenemos que “compartir” con el alumno, objetos de su agrado yacontecimientos importantes para él. Para ello, es importante que mostremos interéspor aquellos en lo que el niño mira, se fija o en cualquier comentario que suelte el niñoen un momento inesperado para nosotros. K. SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN (SAAC)Un Sistema Alternativo de Comunicación, es un conjunto estructurado de códigos novocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales mediante procedimientosespecíficos de instrucción sirven para llevar a cabo actos de comunicación por sísolos, o en conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial de los mismos.
  • 16. Según esta definición un Sistema Alternativo de Comunicación (S.A.C.) quedaconstituido por:  SOPORTE + PROCEDIMIENTOSoporte será el conjunto estructurado de códigos no vocales (signos, pictogramas,símbolos, etc…).Procedimiento será la forma de enseñar y encadenar esos códigos no vocales.Los SS.AA.C. pueden ser un medio temporal de comunicación hasta que seestablezca el habla: un medio de comunicación permanente cuando el desarrollo delhabla es imposible; un medio de comunicación complementario a un habla pobre odefectuosa.Los SS.AA.C no limitan ni impiden el uso del habla, sino que favorecen el desarrollodel lenguaje y su funcionalidad. Su uso, por tanto, no sustituye la intervención de loslogopedas sino que la combinación de ambas son un gran complemento para laadquisición del lenguaje.Como funciones de los SS.AA.C. en relación al aprendizaje del habla destacaríamos:  El mantenimiento más fácilmente del nivel de atención del sujeto.  El permitir el desarrollo de todas las funciones comunicativas.  El empleo de más de un S.A.C a la vez, según las características y capacidades del sujeto, así como el pasar de un sistema de comunicación a otro más complejo, dependiendo de la maduración y del entrenamiento del sujeto.Los Sistemas Alternativos de Comunicación se han utilizado ampliamente conpersonas que padecen Parálisis Cerebral y con sordos: también sean utilizado aunqueen bastante menor medida, con niños autistas y otros Trastornos ProfundosGeneralizados del Desarrollo.La gran población olvidada con respecto al uso de SSAAC es la de discapacidadmental sin lenguaje oral, si bien en la actualidad se está empezando a trabajar conellos en esta dirección. Los resultados son alentadores.El método más adecuado para trabajar con las personas con TrastornosGeneralizados del Desarrollo es el Programa de Comunicación Total- Habla Signadade Berson Schaeffer. L. PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL- HABLA SIGNADA DE BERSON SCHAEFFER.Con la difusión de su libro “Total Communication: A signed speech program for non-verbal children”, se abrieron nuevas vías para la intervención con personas con N.E.Een el ámbito de la Comunicación y / o Lenguaje.
  • 17. Supuso toda una revolución en el campo de la Educación Especial por lo queempezamos a plantearnos que los alumnos / as con trastornos generalizados deldesarrollo y autismo podían signar, podían aprender, podían comunicarse... .El Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer incluye dos componentesque lo, lo diferencian de otros procedimientos de intervención. El primer componentees el Habla Signada (producción por parte del niño / adulto de habla y de signos deforma simultánea), el segundo, el de Comunicación Simultánea (empleo por parte delos adultos, terapeutas, padres, hermanos…etc; de dos códigos utilizadossimultáneamente cuando se comunican con las personas sujetos de tratamiento:código oral o habla y código signado o signos).Al niño se le ofrece una entrada de lenguaje lo más completa posible, para que asociedeterminados elementos significativos en dos modos (oral y signado) de manera quela intención de comunicación, que puede estar severamente dificultada en la vía deproducción oral, se canalice a través de un signo que puede resultarle más fácil.Además no solo enseña signos, sino que también enseña una estrategia de relación eintercambio personal con la que se enseña a los niños a dirigirse al adulto paraconseguir algo deseado.El programa de habla signada es un ejemplo de sistema de signos, en el cual elterapeuta presenta al usuario el habla acompañada de un signo, se sigue la estructurade la lengua oral, y se complementan algunas palabras habladas con signos.La verdadera fuerza de este sistema reside en que su uso o utilización se basa en elmarco general de desarrollo global del niño. El estudio del desarrollo normal nosposibilita la comprensión de las alteraciones comunicativas que presentan ciertaspatologías.Es flexible a las adaptaciones que sean necesarias y no requiere autorización ocursillo especial para su puesta en práctica.Su aprendizaje y utilización no entorpece ni dificulta, ni, por tanto, frena la aparición delLenguaje, sino todo lo contrario, lo favorece e influye en la aparición y / o desarrollo delmismo. • El concepto de Comunicación TotalEngloba al conjunto de otros dos términos: Habla Signada y ComunicaciónSimultánea. Este último hace referencia al empleo por parte de los instructores (y delas personas del entorno del usuario: padres, hermanos…) de dos códigos utilizadossimultáneamente cuando se comunican con los niños / adultos objeto de tratamiento:el código oral o habla y el código signado o signos. Para ello se requieren lo que sedenominan Sistemas de Signos. Habla Signada se refiere a la producción por parte delniño / adulto de habla y signos en forma simultánea.La “comunicación total” se refieren a un sistema bimodal: lengua oral acompañada dealgunos signos.
  • 18. • Alumnos candidatos a este sistema.Se podría decir que el programa de Habla Signada de Schaeffer y cols, va dirigido aniños no verbales y verbales con alteraciones del lenguaje y/o la comunicación.Este sistema se puede utilizar con: ♦ Personas que no indican deseos de manera constante a los demás. ♦ Personas con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con fiabilidad su intencionalidad. ♦ Personas disfásicas con lenguaje oral el cual es una “jerga”. ♦ Personas afásicas sin lenguaje. ♦ Personas con trastornos del desarrollo o autismo sin comunicación y/o lenguaje. ♦ Personas con trastornos del desarrollo o autismo con un lenguaje ecolálico ♦ Personas que pueden conseguir el código oral y que, dependiendo de la evolución del tratamiento podrá llevarse a cabo el desvanecimiento de la utilización de los signos. ♦ Personas que necesitan los dos códigos simultáneamente para optimizar su lenguaje espontáneo. ♦ Personas con código oral que mejoran la estructuración gramatical mediante la utilización simultánea de dos códigos. ♦ Personas que no van a acceder a ninguno de los códigos, pero a los que el uso de este procedimiento les servirá para favorecer la comprensión lingüística. • Características del programa.El objetivo más destacable es fomentar una producción espontánea por parte del niñono verbal. Este sistema resalta especialmente los aspectos expresivos y subrayan laimportancia de que la persona no verbal comprenda de forma genuina el efecto de laproducción de los signos; conseguir / obtener “cosas” con palabras, en este caso através de signos”.Ofrece al niño no verbal habla signada va a tener como consecuencia que él produciráprimero signos y quizás, posteriormente, habla signada e incluso habla. Este aspectoes especialmente destacable porque ninguno de los S.C.A. va a impedir la producciónoral.El programa se basa en una instrucción sistemática, rigurosa e intensiva, de maneraque se asegura una misma estrategia de enseñanza válida previamente, que es
  • 19. progresiva y secuenciada, en la cual los pasos están predeterminados pero seadministran en función del progreso y de los avances comunicativos.Además, este procedimiento debe ser enseñado de forma individual e intensiva. Uncriterio que permite comprobar la completa adquisición de un elemento signado en suuso en situaciones diversa.En los niños no verbales el uso espontáneo de las funciones lingüísticas enseña aejercitar el desarrollo cognitivo y evidentemente el desarrollo social.El único requisito de su método es la intención de acción de un acto-conducta con lafinalidad del logro de un deseo. Aprovechando esta intención de acción se puedelograr que aparezca la intención comunicativa en niños que anteriormente no laposeían.Para empezar a utilizar este sistema es necesario detectar algún elemento (objeto,alimento, actividad...) que llame la atención del niño y regular el ambiente (evitando elacceso directo del niño al elemento deseado), de forma que asocie la realización delsigno correspondiente con el acceso a dicho elemento. La tarea de la enseñanza esdoble:La enseñanza de la topografía (el signo, con sus componentes de forma, posición ymovimiento final). Esta enseñanza se realiza a través de un proceso deencadenamiento hacia atrás de forma que inicialmente, a través de un proceso demoldeado completo, se proporciona al niño toda la ayuda para ir retirandoprogresivamente el apoyo en los elementos últimos en el tiempo a medida que el niñolos vaya realizando de forma autónoma. Finalmente, la sola presencia del elementodeberá elicitar la producción del elemento designado para que se produzca unacomunicación genuina, que supone un grado completo de espontaneidad en el uso dedicho signo. A partir de esta provocadora situación, los niños relacionan la produccióndel signo con la obtención de lo deseado que es conseguido de forma eficaz. De estamanera el niño se convierte en sujeto y agente de su propia conducta y aprende aregular la conducta de los demás con elementos que puede producirespontáneamente y según su voluntad.Enseñanza de una función. Esta función estaría definida por el uso de una estrategiade relación interpersonal de carácter imperativo. Esto es, se enseña a realizar unaacción específica (el signo), dirigida a una persona y con la intención de que ésta leproporcione el objeto o acción deseados. Además, se atribuye un propósitocomunicativo, una intención en la producción del signo, aunque, claramente, alprincipio la relación –signo producido-resultado obtenido-, se hace en ausencia deintención genuina por parte del productor del signo.El signo como soporte pierde protagonismo y pasa a ser un instrumento, que puedeser modificado en base a los niveles del sujeto; de tal forma que en niños con muyescasas competencias puede utilizarse, como tales instrumentos, índices deconductas específicas de un repertorio, puesto que es más importante para sudesarrollo que logre patrones de relación e intercambio social.
  • 20. Enfatiza el entrenamiento en lenguaje expresivo. Cuando se enseña un signomediante este programa se enseña algo más, se le está enseñando una estrategia derelación e intercambio social. Una de las características básicas del Programa deComunicación Total, es la capacidad que le damos al niño a través de los signos, deusarlos para regular el mundo de las personas.Hace hincapié específico y especial en el procedimiento de enseñanza de esatopografía como vehículo adecuado para llevar a cabo actos de comunicación. Loimportante es el proceso de enseñanza y no tanto, en que lo que se enseñadirectamente sean signos u otro vehículo.Se trata de un programa de aprendizaje sin error, el entrenamiento siempre va seguidode éxito, entendiendo por éste que el sujeto que produce un signo (moldeado,pautado, instigado o espontáneamente) recibe siempre un efecto de su acto decomunicación.Su objetivo es la enseñanza de funciones lingüísticas y no de un vocabulariopredeterminado.El sistema de habla signada se apoya en su desarrollo en una función básica como esla de demanda (reguladora de petición de objeto o de acción). Se trata de una de lasdos primeras en el desarrollo pragmático y, además, las consecuencias de conductascomunicativas con esta función son muy eficaces y fuertemente dependientes delmedio. Una estrategia para fomentar la aparición espontánea de esta función(propósito básico en este sistema), se basa en seleccionar aquello que es deseado porel niño a partir de elementos y rutinas de la vida diaria. • Fuentes de la espontaneidad.La espontaneidad o la diferencia al respeto entre los signos y el lenguaje oral no hasido investigada extensivamente.En el programa se plantean que la utilización espontánea de signos gestuales sedesarrolla porque los símbolos motores (signos), convenidos entre el niño y suinstructor están ligados a los movimientos manuales productivos, dirigidos a unobjetivo con el propósito de la comunicación social y la gratificación de los deseos.El inicio está relacionado con el objetivo de estos movimientos de la mano; la novedadde estas expresiones está ligada a la productividad de estos movimientos, es decir, asu capacidad de producir una gran variedad de movimientos manuales en secuenciasque pueden elegir.Factores que inciden en el uso espontaneo de los mismos: o Los niños son capaces de producir una variedad más amplia de movimientos manuales controlados que de sonidos verbales controlados. o La capacidad de estos niños para entender el significado de los movimientos manuales de los demás. Esto facilita para ellos el cruzar la separación entre los
  • 21. movimientos manuales no-comunicativos y comunicativos (signos), y también promueve la empatía y la atención conjunta que requieren las interacciones comunicativas. o La moldeabilidad y visibilidad de los signos. o La iconicidad de muchos signos o, por lo menos, la incorporación en muchos signos de movimiento relacionados con las actividades y/o los objetos a los que se refiere el signo. o La riqueza de la situación de aprendizaje del signo. La producción simultánea de signos y de palabras por parte de los profesores de los niños. • Como fomentar la espontaneidad.El objetivo de la enseñanza del lenguaje de signos es aumentar al máximo laespontaneidad en la utilización de los signos.1) Empezar por la expresión de los deseos.Enseñe al niño a expresar sus deseos de objetos o de acciones de interés personal.Esto promueve la espontaneidad de varias maneras importantes. a. Se centra en los deseos, intereses y conocimientos personales del niño. b. Enseña al niño / adulto que puede conseguir sus propios objetivos a través del lenguaje. c. Enseña al niño / adulto una función precoz y básicamente lingüística, la Expresión d los Deseos. d. Ayuda a los profesores a individualizar la enseñanza.2) Dar menos énfasis a la imitación y al lenguaje receptivo.De esta manera, se evita al niño sentirse oprimido por el acatamiento y el no uso dellenguaje que una enseñanza fuertemente basada en la imitación-recepción puedeprovocar. Un exceso de énfasis en la imitación puede enseñar al niño a imitar alprofesor más que a actuar por su cuenta, es decir, a imitar el lenguaje más queintentar entenderlo y usarlo.Esto puede inhibir la comunicación espontánea. Recomiendan que los signos seanenseñados por moldeamiento antes de introducir las ayudas imitativas y que lasayudas imitativas completas, sean reducidas a ayudas imitativas parciales tanto comosea posible. Las ayudas parciales implican activamente a la persona obligándole areconstruir los signos completos.
  • 22. Enseñar únicamente lenguaje expresivo (hasta que, más tarde, sean introducidasfunciones lingüísticas complejas como los conceptos de persona y búsqueda deinformación).La enseñanza en lenguaje receptivo enseña al niño / adulto a contestar / responder allenguaje sin producirlo él mismo.3) Usar la espera estructurada.Después de enseñar a la persona a signar paraobjetos/alimentos/acciones/actividades deseadas, a través del moldeamiento, sequitan los esquemas de moldeamiento uno por uno y se espera para que la personaproduzca un signo más completo por sí sola. El moldeamiento proporciona a lapersona una información completa, la espera estructurada se usa para que produzcael signo completo por sí mismo. En la enseñanza de los signos permite a la personaconvertirse en “agente activo” del logro del deseo.4) Fomentar la autocorrección.5) Evitar la asociación de la comunicación con el castigo.No castigar por errores en la comunicación. El castigo por errores de comunicacióncondiciona un miedo hacia el lenguaje.6) Proporcionar información indirecta.Por ejemplo, a una persona que no puede contestar a la pregunta: “¿Qué quieres?”, sele puede dar una información indirecta a través de la pregunta: “¿quieres el x?”.Proporcionar información indirecta para guiar las respuestas de la persona facilita laenseñanza incidental y el aprendizaje “de pasada” del lenguaje.7) Premiar la espontaneidad incluyéndola en los criterios de adquisiciónEs importante recompensar a la persona por el uso espontáneo de los signos y deincluir explícitamente “la espontaneidad” como uno de los criterios de adquisición delos mismos.Premiar la espontaneidad incrementa la probabilidad de que la persona siga signandoespontáneamente.Hacer signos instrumentales para escapar a una situación difícil o lasobregeneralización de un signo a un objeto/alimento/actividad inadecuado, puedenconsiderarse como formas de espontaneidad y merecen un premio ocasional.8) Enseñar el español signado utilizando Comunicación TotalEl español signado es un sistema de signos que refleja el español hablado. Sigue elmismo orden de palabras, especifica un signo para la mayoría de las palabras yexisten signos para palabras funcionales.El uso de la Comunicación Total, por los profesionales, facilita la transición de lossignos al lenguaje gracias a que enseña las asociaciones entre signos y palabras.
  • 23. Además de todo lo anterior, para fomentar la espontaneidad es aconsejable losiguiente: - Enseñar los signos en más de un lugar y situación (la clase, el pasillo, el patio, la calle…). - Usar diferentes tipos de materiales, colores, tamaños, formas, gustos, texturas… . - No dar todo hecho a la persona, esperar para que tenga que pedir, incluso crear situaciones artificiales o situaciones conflicto, poner los objetos / alimentos donde se vean pero que no puedan cogerlos, dentro de botes que no puedan abrir…etc. • Metas del programa.  Lenguaje Oral Espontáneo.  Habla Signada Espontánea.  Lenguaje de Signos Espontáneo. • Fases del programaVarias fases. En la primera de ellas se enseña de forma independiente dos tipos detareas. Alternativamente se le instruye en sesiones de aprendizaje de signos y ensesiones de imitación verbal. Una vez que la persona signa espontáneamente el signoaprendido y cumple con unos criterios de eficacia se pasa al entrenamiento en elsiguiente signo. Cuando nuevamente ocurre el éxito en este signo y antes de pasar aotro se le entrena específicamente la discriminación entre los signos adquiridos.A la vez se siguen las sesiones de logopedia y se le van enseñando las palabrascorrespondientes, cuando sea posible, a los signos aprendidos. Esas palabras las haproducido el terapeuta durante el entrenamiento cada vez que la persona ejecuta elsigno (cuando hace el signo el instructor verbaliza la palabra correspondiente a esesigno con una equivalencia total entre el movimiento del signo y las sílabas de lapalabra, cada movimiento una sílaba).Al cabo de un tiempo de entrenamiento las personas empiezan a unir a su signovocalizaciones, sílabas, terminaciones de palabras… .parecidas a las que representaese signo.Poco después las personas ejecutan su comunicación utilizando códigos signados yorales simultáneamente.Una vez que ese Habla Signada se va fortaleciendo, se favorece en la persona laemisión de la palabra aislada, y ella misma va, poco a poco, desvaneciendo los signos
  • 24. y utilizando habla espontánea ayudándose de los signos para conceptos difíciles o noaprendidos todavía. • El lenguaje de signos.El objetivo del Lenguaje de Signos es enseñar al usuario a signar espontáneamenterespuestas con las cuales expresar sus deseos, necesidades e intereses.Los signos aprendidos para pedir cosas de su deseo, conducen a un proceso deaprendizaje más exitoso porque esta función se refiere a los intereses personales y espor lo tanto la más fácil de aprender y su uso fomenta la comunicación espontánea.Si los primeros signos de petición del niño corresponden a sus deseos, además deaprender la primera función lingüística, aprenden a signar. Y en la medida en queexpresan sus deseos aprenden que el lenguaje signado es una valiosa herramientapersonal para comunicarse. • El primer signoCOMPONENTES DE UN SIGNOLos tres componentes de un signo son: La posición, la forma de la mano o manos y elmovimiento final. La producción del signo comienza con la posición correcta de lasmanos en relación con el cuerpo y así moldear la forma del signo para realizar elmovimiento final. Cada movimiento se realiza en un estado diferente.A.- El movimiento final.Es el primero a trabajar. El terapeuta moldea físicamente las manos del niño, y lassitúa en la posición correcta, moldea la forma de las manos y le enseña a producir elmovimiento final. Será en el movimiento final donde empezaremos a ir retirando lasayudas aplicando con ello el encadenamiento hacia atrás.B.- Posición de las manos en relación con el cuerpo.La posición de las manos en el espacio se trabaja después de que se sea capaz deproducir el movimiento final del signo por sí solo.C.- Forma de la mano.Es el componente del signo que se acentúa en último lugar, Schaeffer y cols. dicenque la precisión de la forma de la mano en el signo, es análoga con la claridad dearticulación en el habla.EL SIGNO INICIAL.
  • 25. El signo inicial debe ser algo altamente deseado, ya sea un objeto, alimento oactividad. Y va a enseñársele directamente que para lograr lo que desea, use el signoque se le está enseñando.El mecanismo base de la instrucción es el encadenamiento hacia atrás. En un principioel terapeuta otorga toda la ayuda necesaria al niño para ejecutar el signo (se lemoldean totalmente las manos por parte del terapeuta) y paulatinamente se vanretirando esas ayudas.De forma explicativa pero no rígida, los pasos que se siguen son los siguientes: Enprimer lugar, el terapeuta cogiendo las manos del niño las pone con la forma del signo,la dirige hasta la posición del cuerpo del niño o del espacio en donde éste ha deefectuarse y ejecuta el movimiento final del signo en la forma que antes indicábamos;un movimiento de las manos, con la forma del signo y en la posición apropiada, porcada sílaba de la palabra correspondiente al signo enseñado; palabra que esverbalizada por el terapeuta justo a la vez que el movimiento final del signo.Cada vez que se hace el signo, aunque haya sido totalmente moldeado por elterapeuta, éste le da el objeto / alimento o actividad deseados a que se refiere el signoy le refuerza verbalmente y con caricias, utilizando comunicación simultánea -habla ysigno- para ello. Es importante anotar que el terapeuta no otorga refuerzo por el signosino después de darle el objeto o actividad pedidos (lo cual es ya reforzante) y que eserefuerzo es social.Después de que el terapeuta ha efectuado repetidamente el signo con las manos delniño como si fuera el niño el verdadero actor del signo y empieza a manifestarconductas de anticipación, se empiezan a desvanecer y a retirar las ayudas.El terapeuta moldea la mano en la forma del signo, la coloca en la posición adecuadae inicia el movimiento final esperando a que lo termine por sí solo, momento en el cual,cuando el niño lo termina, se repite la secuencia de darle el objeto o acción deseadosy felicitarle por el buen signo efectuado.Cuando es capaz de efectuar el movimiento final sin ayuda del adulto, el mismoproceso se sigue con la posición del signo. El terapeuta moldea las manos con laforma apropiada y espera a que la dirija por sí solo a la posición adecuada y ejecute elmovimiento final por sí mismo. Cuando ello se logra se hace lo mismo con la forma; detal manera que frente a la presencia del objeto deseado pone la forma del signo, llevalas manos a la posición adecuada y ejecuta el movimiento final por sí solo.AYUDAS.Las ayudas que se usan para la enseñanza de signos son las siguientes:A.- Ayudas táctiles.En la enseñanza de los signos se empieza siempre proporcionando ayudas táctiles através del moldeamiento completo del signo. En el transcurso de la enseñanza de lossignos, la persona empieza a anticipar para hacernos más fácil nuestro moldeamiento.
  • 26. Será entonces cuando se le irán retirando progresivamente las ayudas táctiles de laenseñanza tocando cada vez menos sus manos, y se le proporcionará apoyo / ayudavisual. Si se empeora debemos volver a las ayudas táctiles.B.- Ayudas visuales.Pequeños gestos que indican qué movimientos hacer.Expresión facial y corporal.1.- Ayudas de imitación.No se deben introducir hasta que el niño haya aprendido por moldeamiento el primersigno y lo use de forma espontánea. El modelado parcial de signos es más efectivoque el modelado completo para promover la espontaneidad porque ayuda a reconstruirel signo por sí mismo.2.- Ayudas de referencia.El referente, el objeto / alimento deseado, es la ayuda visual que conducirá a signarespontáneamente. Esconder o tapar los referentes, enseña a reconstruir activamentela información almacenada más que la sensorialmente presente, lo que es un aspectocrucial de la espontaneidad.3.- Ayudas combinadas.Consisten en presentar parte del signo combinado con la visión del objeto deseado,esto es, combinar una ayuda de imitación con otra de referencia (el signo modeladoparcialmente y combinado con la visión del objeto deseado).C.- Ayudas verbales.1.- Palabras completas.a).- Con signos espontáneos.Cada vez que produzca espontáneamente un signo o una aproximación a un signo,pronúnciale la palabra correspondiente. Esto enseña la asociación entre palabras ysignos.b).- Mientras se moldea y modela.Siempre que moldees y modeles un signo, represéntalo verbalmente también. Esoayudará a asociar palabras y signos.c).- Con ayudas parciales.Al enseñar un signo mediante ayudas visuales y táctiles de forma parcial, pronuncia lapalabra, será mucho más fácil captar el significado.2.- Partes de palabras.a).- Partes de palabras como ayudas para signar.
  • 27. Se puede decir parte de la palabra para ayudar a producir el signo. Ejemplo: “pa” ,“palo”, “p” como ayuda para el signo de “palomitas”.b).- Partes de palabras para corregir los signos.Es importante enseñar la correcta producción del movimiento final. Las partes depalabras son ayudas muy útiles para la correcta producción del movimiento final.Empezar a decir la palabra y esperar hasta que él produzca el signo final.3.- Frases.a).- ¿Qué quieres?.Al principio se hace esta pregunta en el entrenamiento del signo aunque esté el objetopresente para que aprenda a responder a la pregunta y a familiarizarse con elconcepto ”quiero”.b).- ¿Quieres el x?.Se provee de información indirecta y se aprende a recoger y usar informaciónaccidental acerca de los signos. Esta habilidad facilitará la comunicación espontánea.ERRORES.Es normal que cuando el niño aprende los primeros signos cometa errores. Estoserrores se pueden corregir:A.- Facilitando ayudas.Al principio del entrenamiento es conveniente facilitar ayudas que posibiliten lacorrecta producción de los signos, lo que dará confianza en la habilidad de producir losmismosB.- Fomentar la autocorrección.Repetir las expresiones signadas que el niño hace con frases, constituye un modo deautocorrección, fomentar este hábito enseña un importante aspecto de espontaneidady una forma de autoconfianza.Es importante trabajar la “espera estructurada”, para darle la oportunidad de corregirseél solo sin ayuda.Tres técnicas:1.- Repetición fomentada (fomentando la repetición).Ignorar los signos erróneos hasta que haga el correcto. Cuando lo haga, pídele que lorepita (signando y diciendo “otra vez”) antes de darle el alimento u objeto al que serefiere el signo.
  • 28. Mientras repite el signo correcto, aprenderá que es un signo particular y no unocualquiera.2.- Darle información negativa.Di y signa “NO” después de que realice un signo incorrecto.3.- Premiando un signo casi completo.Cuando el niño realice un signo inapropiado, páralo y ayúdalo a terminarcorrectamente el mismo.REFUERZOSA.- Signos completos.Cada vez que el niño realice un signo completo se le dará el objeto, actividad oalimento al que se refiere el signo y después el refuerzo social (caricias, alabanzas)diciendo y signando “¡muy bien!”, “¡bien signado!” etc.B.- Aproximaciones de signos.Debemos premiarlo/reforzarlo siempre que produzca de forma espontáneaaproximaciones a signos correctos durante el trabajo en los mismos.CRITERIOS DE ADQUISICIÓN DE LOS SIGNOSA.- Dominio de la topografía.Realizar correctamente la forma, posición y movimiento final.B.- Ejecución de forma espontánea en al menos una ocasión.Sin instigación previa del adulto y sin la presencia del referente.C.- Generalización.A otros contextos distintos al de enseñanza y a otras personas diferentes.D.- Funcionalidad.Su uso ajustado y adaptado. • El segundo signoEl segundo signo es al mismo tiempo una petición y una descripción. Al servir el nuevosigno como una petición se escogerá un signo que se refiera a un objeto, alimento oactividad altamente deseado.
  • 29. El segundo signo sea distinto al primero en los componentes del signo. Son criteriosflexibles, que variarán en función de los intereses y capacidades de la persona. El niñoaprende el segundo signo como aprendió el primero.ERRORESA.- Error en el mismo signo.El procedimiento de corrección es otorgar ayudas, porque proporcionan una llave parasu propio desarrollo y confianza.B.- Errores entre signos.Cuantos más signos conozca más fácilmente se cometerán errores entre signos y sedeben corregir utilizando las técnicas de autocorrección anteriormente descritas.CONSTRUYENDO UN VOCABULARIO.A.- El tercer y posteriores signos.Enseñar desde el tercer signo hasta llegar a diez o doce signos de la misma maneraque se han enseñado los dos primeros. Se introduce cada nuevo signo después deque el niño/a use sus otros signos de forma correcta.Primero se le enseña el signo solo, después se discriminan alternando “bloques” designos nuevos y viejos y finalmente en un orden “aleatorio” de ensayos entre signosnuevos y viejos.B.- Ritmo de aprendizaje.Los niños con bajo funcionamiento de aprendizaje requieren más ayudas, másensayos de entrenamiento y tendrán más dificultades con las característicasirrelevantes que los niños con ritmo más rápido. La mayoría de los niños aprenden asignar más rápidamente para la comida que para los objetos.C.- Usando signos de nuevas formas.Debemos premiar por el uso de signos en situaciones nuevas y para nuevos objetivos.D.- Signos de actividad.Puedes enseñar signos de actividad a través de periodos de juego. La mayoría de losniños no confunden los signos de actividad con los signos de objetos / alimentos etc.Una razón probable es que la experiencia con las actividades es muy diferente de laque tiene con los objetos. Los niños desarrollan una experiencia más prolongada enlas interacciones física con el profesor después de que se ha signado para unaactividad, que después de que se ha signado para un objeto.
  • 30. Discriminación de signos.A.- Discriminación entre el primer y segundo signo.Una vez que el niño haya aprendido su segundo signo, pasaremos a discriminar entreel segundo y primer signo.La discriminación es mejor enseñarla en:  Ensayos en bloque.Una vez que el niño sabe su segundo signo, se vuelve a presentar y a “reenseñar” (sies necesario) el primer signo. Después se comienzan a discriminar en bloques deensayos alternos los dos signos. Se presenta el alimento/objeto/actividad…etc, al cualse refiere el segundo signo en ensayos consecutivos, asegurándonos que realiza elsigno correctamente.Después se hacen ensayos consecutivos del primer signo y así sucesivamente. Sealternan los bloques de ensayos, de cinco o seis ensayos de un signo pasandodespués a cinco o seis del otro signo y así de forma consecutiva.  Ensayos aleatorios (causales o al azar).Cuando el niño discrimina en bloques de ensayos alternos los dos signos en tres decada cinco ensayos, se puede empezar a presentar los dos signos (de alimentos,objetos, actividades…etc. deseados) de forma aleatoria, causal o al azar. El niñoaprenderá a responder adecuadamente a las presentaciones causales, esto es, adiscriminar entre los dos signos que se han propuesto como peticiones.B.- Discriminación del tercer y posteriores signos.Enseñar desde el tercer signo hasta llegar a diez o doce signos de la misma maneraque se han enseñado los dos primeros. Introduce cada signo después de que el niñouse de forma adecuada sus otros signos. Enséñale el signo sólo en primer lugar,después que discrimine alternando bloques de ensayos de signos nuevos y viejos yfinalmente en ensayos aleatorios entre signos nuevos y viejos. • La primera petición multisigno.La técnica básica para enseñar esta petición y otros multisignos es el encadenamientohacia atrás: el último signo primero, después el anterior y así sucesivamente.LA PETICIÓN MULTISIGNO: “(NOMBRE DEL NIÑO) QUIERE X”La técnica básica para enseñar esta petición y otros multisignos es el encadenamientohacia atrás: el último signo primero, después el anterior y así sucesivamente. Se haenseñado a signar “x” cuando ha querido un “x”. Ahora para aplicar el encadenamientoa la petición multisigno, enseñaremos primero el signo “Quiero x”, y después el signo“(Niño) quiere x”A.- “Quiero x”
  • 31. Presenta el alimento / objeto…”x” y moldea en el niño el signo “quiero” antes de querealice el signo de “x”. Después de moldear el signo “quiero” esperar a que signe “x”por sí mismo, pero se le ayuda si lo necesita.El niño aprende rápidamente a signar “x” después de que ha sido moldeado el signo”quiero”.En la medida en que vayas haciendo desaparecer las ayudas, el niño signará por símismo ”Quiero x”. Cuando haga esto con regularidad, puedes introducir otros objetosdeseados y enseñarle a utilizar espontáneamente “Quiero x, y, z…”Comienza a discriminar alternando bloques de ensayos de “Quiero x” y “Quiero y”.Cuando discrimina al menos en tres de cada cinco ensayos, introduciremos ensayosaleatorios de “Quiero x” y “Quiero y”. Una vez que discrimina estos dos objetos puedesintroducir más objetos con el mismo formato de enseñanza.La enseñanza de peticiones con dos signos “quiero x”, “quiero y”, “quiero z”… etc, esanálogo a la enseñanza de signos simples de petición:- La petición particular de dos signos como “quiero x” es enseñada por sí misma.- Se discrimina alternando bloques de ensayos de “quiero x” y “quiero y”.- Se continúa discriminando en bloques aleatorios de ensayos de las dos peticionesmultisigno anteriores.Se pueden usar los métodos ya usados con las peticiones simples para enseñarpeticiones multisignos con la forma “quiero x”: - Habla al mismo tiempo que signa. - Usa ayudas de referencia. - Usa ayudas parciales de imitación. - Dale información indirecta acerca del signo “quiero”, diciéndole: “¿Quéquieres?” inmediatamente antes de darle el objeto que desea. Enfatizar “quieres”puede B.- “(Nombre del niño) quiere x” convertirse en ayuda para este signo.Después de que el niño signa “quiero x, y, z…” al menos en tres veces de cada cincoensayos para pedir cualquier objeto, alimento o actividad deseado de los signos queconoce, puedes empezar la enseñanza de peticiones de tres signos: “(Nombre delniño) quiere x”.“(Niño)” significa el nombre del niño y no “yo”, porque “(Niño)” da un significadoconcreto, más fácil que “yo”. Cuando comience la enseñanza de la petición multisigno“(Niño) quiere x”. “(Niño)” podrá ser un signo arbitrario elegido para él (crear un signoque represente el nombre del niño; cualidades físicas, personales…etc.). Llegará aadquirir significado más tarde cuando le enseñemos su nombre y de otras personas enla enseñanza de la Función Lingüística Conceptos de Personas.Enséñelo por encadenamiento hacia atrás usando el mismo formato de enseñanzaque se ha usado para enseñar “quiero x”:
  • 32. 1º.- Una petición de tres signos aislada. Ejemplo; “Pepe quiere patatas”.2º.- Después otra. Ejemplo; “Pepe quiere agua”.3ª.- Discriminar ambas peticiones alternando ensayos en bloque de las dos frasesmultisigno.4º.- Después peticiones de los tres signos en ensayos aleatorios.5º.- Una vez discriminadas estas dos peticiones se pasa a la enseñanza de otrapetición de tres signos y así sucesivamente.El niño aprenderá a pedir todos los objetos / alimentos y actividades deseadas para lascuales conoce los signos usando peticiones del tipo “(Niño) quiere x”.ERRORESA.- Moldeamiento a través de una repetición completa.Para prevenir errores hacer que el niño produzca / repita la emisión completa delmultisigno después de que le ayudes con moldeamiento.B.- Lentificar el signar del niño.Los errores de repetición ocurren particularmente porque el niño no toma el tiemposuficiente para formar sus signos. Por esta razón lentificar el proceso de signar ayudaa solucionar este problema.Se pueden usar dos técnicas:- Sosteniendo el signo.- Hablar lentamente al mismo tiempo que el niño signa.CRITERIO DE ADQUISICIÓN DE LA PETICION MULTISIGNO.El criterio de adquisición para la petición de tres signos, al igual que para la petición designos simples tiene dos aspectos: producción y espontaneidad. El niño debe producirla petición apropiada de tres signos cuando se le muestre un objeto deseado cuyosigno conoce y responder cuando se le pregunta al niño qué desea. También, al ser lameta el lenguaje espontáneo, el niño debe usar la petición de tres signosespontáneamente, tal y como ha usado previamente las peticiones de signos simples. • Contextos de enseñanza de los signos.SESIONES DE SIGNOS- Enseñanza explícita y práctica repetida.
  • 33. - El episodio de enseñanza es iniciado por el adulto.- El adulto es el que elige el lugar de la enseñanza.- Los episodios de enseñanza constan de muchos ensayos.- Refuerzo natural.- Combinar con otras actividades en alumnos con grave retraso del desarrollo.APRENDIZAJE INCIDENTAL- Situación de enseñanza no programada.- La enseñanza tiene lugar en las situaciones y momentos elegidos por el niño.- El aprendizaje empieza a partir de la iniciativa de la persona.- Instrucción más relajada, lúdica y espontánea.ENTORNOS / CONTEXTOS NATURALES.- Enseñanza en contextos comunicativos naturales desarrollados dentro de la rutina de- clase.- Elicitar fuertes motivos para comunicarse.- Aprovechar y trabajar en entornos naturales de enseñanza (comedor, cuarto debaño,- parque, patio… ) .GRUPOS FLEXIBLES DE SS.AA.C./TALLER DE COMUNICACIÓN.- En el contexto escolar se pueden formar grupos flexibles de alumnos para trabajar elsistema. Se pueden programar objetivos de generalización de los signos a personas ycontextos diferentes al de enseñanza y el uso espontáneo y funcional de los mismos.- También favorece la interacción con otros compañeros de clases diferentes y quecomparten un mismo código comunicativo. • ¿Quién enseña los signos?En la implantación y enseñanza de los signos debe intervenir la persona que mástiempo pasa con el niño. Es aconsejable que sea una persona la que lleve laresponsabilidad de la enseñanza del lenguaje de signos, pero este trabajo debe de
  • 34. estar muy coordinado con el resto de profesionales que intervengan en la educación,siendo el logopeda el encargado de trabajar la parte de Imitación Verbal del Programa.No obstante, lo anterior es orientativo, y cada contexto de enseñanza debe evaluar suscaracterísticas y su disponibilidad de personal para tomar este tipo de decisiones.Las medidas de aprendizaje que se toman para los niños tienen un efecto mayor ymás duradero si se les enseña bien. Evidentemente esto exige una estrechacolaboración entre las personas implicadas directa o indirectamente.De ahí que distingamos dos grupos de “educadores”. En el primer grupo incluiremos atodo el personal del centro. Y en segundo lugar los más allegados al entorno familiardel niño.Para el logro de los objetivos fijados, es fundamental que el personal del centro dondese educa al niño, tenga unos principios básicos para el éxito del Programa.Es muy frecuente que sólo los más interesados, o los más hábiles en el uso del signosean los que reaccionan a los intentos de comunicación. No obstante, la enseñanza delos signos debe abarcar a todos los que una forma directa o indirecta tengan algúntrato con estos niños, ya que la experiencia nos demuestra que muchas veces algúnauxiliar (monitor de comedor, alumnos en prácticas...etc), son quienes másoportunidades de comunicación han dado a una persona, pese a ser estos grupos losque menos enseñanza han recibido. Por tanto, la enseñanza debe abarcar a todo elpersonal, implicándolos en el uso del sistema.No hace falta ser un gran experto en el uso de los signos, pues el realizarlos de formalenta y clara, hace que el niño los entienda mejor. De hecho los muy expertos debenesforzarse en hacer los signos de forma lenta y detallada si quieren lograr que el niñolos aprenda.Es muy importante que el personal aprenda a no tomar siempre la iniciativa para asífomentar la comunicación espontánea y ser sensibles a responder a los intentos decomunicación.Cuando en un centro todo el personal muestra interés por el sistema de signos, y loconoce un poco, indudablemente esto significa una actitud positiva de respeto hacia lapersona y su forma de comunicarse.La enseñanza del personal conlleva tiempo y recursos que siempre serán una buenainversión. Un centro con un personal bien formado, constituye el mejor ambiente parael éxito del Programa de Comunicación elegido.Los padres tienen que ser los primeros que deben conocer los avances logrados en laenseñanza de signos de sus hijos, pues les estimulará a colaborar, teniendo muy encuenta que no se debe descargar en ellos la responsabilidad de la enseñanza delPrograma, que debe ser tarea de los profesionales del centro en el que se educa a suhijo.No se debe caer en el error de estimular demasiado a los padres con la creencia deque el niño va a aprender a hablar, aunque la meta sea el desarrollo del lenguaje oral.Debemos explicarles bien que el habla se propicia a medida que disminuye la
  • 35. frustración de no ser capaces de comunicarse. Por tanto, el que se enseñe a los niñosun Sistema Alternativo de Comunicación no va a anular su lenguaje oral, si es queéste llega a surgir, y que más bien le va a influir en su desarrollo, si este es posible.Tampoco se debe agobiar a los padres con un extenso programa de signos que nosabemos si sus hijos llegarán a aprender, es más positivo para su colaboración quesepan aquellos signos que los educadores le van enseñando, ya que de esta forma elniño continuará en su casa con la misma línea de progreso del centro y así seconsolidará el aprendizaje cotidiano y no se producirán interferencias.Todo lo anterior se fortalecerá con reuniones periódicas del personal del centro con lospadres y personas allegadas al niño. Es importante que en nuestras reuniones sehaga ver a los padres que el esfuerzo que inviertan en sus hijos estará compensadopor el resultado obtenido. No obstante la enseñanza que tenga lugar en casa no debeser tan prolongada como para que robe espacio a la actividad familiar. • Producción del habla.Sonidos iniciales del habla:El objetivo de esta instrucción es la imitación verbal, comenzando por los sonidos queel alumno ya produce y en el supuesto de que estos sean inexistentes, se trabajará suentrenamiento desde el principio.Al igual que para seleccionar los primeros signos se contaba con la colaboración delos padres y la observación directa, igualmente actuaremos para decidir quévocalizaciones son las que el niño produce con mayor asiduidad. Buscamos aquellossonidos diferentes entre sí que nos posibiliten a partir de ellos evolucionar a otrasemisiones más complejas. Es importante contar con un amplio campo de sonidosinicialmente que nos posibilite posteriormente un dominio de la lengua.Los dos primeros sonidos a enseñar, deben de ser “continuantes”, lo que facilitaráenseñar nuevos sonidos a partir de los conocidos y el posterior trabajo de las sílabas.Cuando el adulto ha seleccionado uno de los sonidos que el niño ya producía, si elalumno es capaz de hacer ruidos / sonidos bajo orden, será reforzado con comida ocon objeto de deseo. Por el contrario, si el alumno emite otras vocalizacionesdiferentes a las propuestas, se le reforzarán también pero tan solo afectivamente, conla finalidad de que el niño distinga que sonidos son los que debe de imitar, pero sinque deje de emitir otras vocalizaciones.Enseñar el primer sonido imitado:Cuando el niño es capaz de repetir el sonido que nosotros previamente hemosseleccionado será reforzado. En el supuesto de que en el proceso, el niño cambie desonido no dudaremos en cambiarlo, pues esto no provocará confusión.Probablemente estas primeras repeticiones no son en sí mismas una imitación, sólocuando el niño sea capaz de repetir inmediatamente detrás del adulto, es cuándopodremos considerarlas como imitaciones.
  • 36. La enseñanza del segundo sonido y los siguientes, se deben de continuar cuando elniño sea capaz de imitar.Una vez que el niño tenga adquirido el segundo sonido se le enseñará a discriminarentre el segundo y el primero como lo realizábamos con la enseñanza de signos,utilizando para ello las ayudas necesarias. Las ayudas pueden ser: - Ayudas táctiles.Manipulando las partes del cuerpo para provocar sonidos o favorecer aquél quequeremos que imite. Son las más importantes para los sonidos iniciales y se puedenusar incluso después de aprender a imitar, después reducir ayudas. - Ayudas visuales.Se le van reduciendo las ayudas táctiles para que el niño aprenda a fijarse en lasvisuales, la forma de la boca, la posición de la articulación, etc.Combinación de sonidos:Cuando el niño ha adquirido 5 a 10 sonidos empezaremos a trabajar la combinaciónde los mismos formando sílabas y palabras. Llegado a esta fase, el niño estápreparado para comenzar a usar el Habla Signada (combinación de signos y depalabras).Las sílabas deberán de ser construidas con los sonidos que el niño ya conoce,también hay que tener en cuenta que las sílabas compuestas por dos sonidos son másfáciles de dominar por el niño que las más largas. Igualmente son más fáciles las queempiezan por consonante que las que acaban en ella.Las consonantes continuantes “m” y “s”, son más fáciles de combinar que las nocontinuantes. Elige como sílabas iniciales, sílabas “continuantes”, trabajar aquellasconsonantes que van a resultar más sencillas para el niño, con mayores posibilidadesde combinación y que se puedan relacionar con los signos que ya conoce.- Estrategias de enseñanzaA).- SUCESIÓN Y COMBINACIÓN DE SONIDOS:Para explicar como enseñar al niño las sílabas uniendo sonidos individuales juntos ensucesión y luego continuarlos juntos. Se parte de una consonante y vocal yaconocidas y se le enseña la sucesión. Se le dice y signa “DI” e inmediatamente laconsonante a imitar, se utiliza este ejemplo:Profesor: di “m”....di “a” (premio).Niño: “m” “a”.
  • 37. Luego gradualmente se reduce el “di” entre la “m” y la “a”. (primero signa sin hablar yluego reduce también el signo completamente).Progresivamente se va reduciendo el espacio entre los sonidos y las ayudas hasta queel niño dice “ma” .Este método se utilice para la continuación de dos sílabas así como para enseñarsílabas de tres o más sonidos mediante sucesiones, enseñándole a combinar los dosprimeros sonidos, luego los dos primeros con el tercero y así hasta integrar todo lossonidos en la sílaba. Cuando el niño domina varias sílabas se le pueden introducirsílabas más complejas para el niño.B).- IMPULSO CONTEXTUAL.Según Schaeffer y cols (1980) hay tres tipos de impulsos contextuales:- Resaltando el contraste. Presentándole un nuevo sonido similar al que el niño yaconoce, con esto el niño se da cuenta que el sonido que oye no es el mismo que élproduce, luego no es imitación solamente.- Impulsos asimilativos. Trabajar sonidos conocidos parecidos al nuevo antes detrabajar el mismo.- Mejoramiento de la fluidez, consiste en darle al niño una variedad de sonidosconocidos en una posición dada en la nueva sílaba, inmediatamente antes deintroducir el nuevo sonido.Se recomienda empezar siempre por las sílabas más sencillas, incrementandoposteriormente el nivel de dificultad e ir pasando de forma progresiva a nuevaspalabras.Es muy importante que estas sílabas se aproximen a los signos que el niño ya conoce.Y probablemente el niño comenzará a producir emisiones verbales cuando se le estátrabajando la instrucción de signos. Las palabras se enseñan al igual que las sílabas,siguiendo las mismas estrategias anteriores.Es importante a la hora de trabajar el habla al niño, tener en cuenta sus diferenciasindividuales, por lo tanto no habrá un orden fijo de sonidos y de sílabas.Cuando se les está enseñando la imitación verbal puede ocurrir que el niño imite alprofesor como un eco, para ello enseñarle desde el principio a imitar después determinar de decir el adulto la palabra mediante la combinación de las ayudasnecesarias: -Repeticiones. Repitiendo el niño sonidos que conoce bajo la orden del adulto “Di”. -Ayudar al niño poniéndole como pista la forma de nuestra boca sin el sonido. -Reducir gradualmente la secuencia de las repeticiones.
  • 38. -Solo con la ayuda verbal “DI”. Posteriormente empezará a decir sonidos en cortas explosiones, alargarlas hasta llegar a la normalidad.Aunque el niño ya domine muchos sonidos, sílabas y palabras, se continuará con lainstrucción del habla, el objetivo es que los integre en el habla signada para poderllegar al lenguaje oral, una de las metas de este programa. Es importante la insistenciadel adulto y la constancia.El niño se encontrará progresivamente en su proceso con sonidos más dificultosos,tales como las consonantes agrupadas, las finales, las fricativas, los diptongos y lasvelares.Las consonantes agrupadas son muy dificultosas, enseñarlas parte por parte cada unay luego combinarlas.Las consonantes finales usarlas con las ayudas de la repetición, la exageración de laconsonante final, la extensión de la misma, subir la voz y la adición de boca.Las consonantes fricativas se facilitarán con ayudas manualesLos diptongos se enseñarán como combinación de las vocales simples.Las velares con ayudas manuales, visuales y contextuales y repetirlas mucho. • El habla signada.Una vez que el niño puede expresar espontáneamente multisignos e imitar sílabas ypalabras, es probable que empiece a añadir espontáneamente palabras oaproximaciones de estas a sus signos, es decir, empiece a usar HABLA SIGNADA.Los niños con más bajas competencias empiezan añadiendo vocales indiferenciadas asus signos; los más capacitados normalmente añaden una o más palabras oaproximaciones a sus signos. En ambos casos se suele empezar añadiendoacompañamientos vocales al final de la expresión del signo.El Habla Signada es un sistema de comunicación redundante en el cual los signosrecordados de los niños pueden indicar las palabras olvidadas, o las palabras que sise recuerdan pueden indicar signos olvidados.Dos importantes conocimientos para el desarrollo de Habla Signada:A.- Imitación de sonidos (sílabas o palabras) después del profesor.B.- Pronunciación de palabras correspondientes a signos.Las siguientes técnicas estimulan el Habla Signada en el niño:
  • 39. 1.- Enseñe el español signado utilizando la comunicación total.Ayuda al niño a pasar del lenguaje de signos espontáneos al habla signadaespontánea. La comunicación total enseña al niño a asociar signos y palabras ymodelos de producción simultánea de signos y palabras.2.- Enseñe la producción de lenguaje de signos y de lenguaje oral.Al principio del entrenamiento, enseñar el lenguaje de signos y la producción delenguaje oral como habilidades separadas en sesiones separadas de lenguaje designos y de imitación verbal.3.- Enseñe al niño a imitar vuestros sonidos del habla después de haberlos terminadoy a producir las palabras de los signos.La habilidad del niño de imitar los sonidos del profesor después de que el profesor loshaya terminado, más que como un eco del profesor, mientras éste esté hablando, esun factor crucial en la iniciación del Habla Signada; esto le da al niño libertad vocal.4.- Incite al Habla Signada hablando mientras el niño esté signando y mantenga lacorrespondencia entre sílabas de la palabra y movimientos del signo.Antes de su iniciación en Habla Signada y durante el periodo en el que el niño signasin hablar, se debe decir la palabra correspondiente al signo que el niño hace yenseñarle a producir exactamente el mismo número de movimientos que tiene desílabas la palabra. Esto le ayuda a aprender las asociaciones entre los signos y laspalabras y le anima a empezar a hablar mientras signa.Se recomendaba enseñar a los niños el Habla Signada siguiendo su ritmo, esto es,reforzando y clarificando solamente aquellas expresiones de Habla Signada que losniños produjeran inicialmente por sí mismo, no enseñándole a producir en hablasignada funciones, contenidos y formas lingüísticas que ellos todavía no hubieranconvertido de Signos a Habla Signada.Es apropiado enseñarles directamente a producir en Habla Signada aquellas formas /unidades lingüísticas que ya producen por sí mismo en signos.La razón del cambio es que el inicio del Habla Signada en un niño es un fenómenosólido, difícilmente alterable. Enseñar al niño a producir en Habla Signada aquellasunidades / formas que ya signa por sí mismo, sólo aumentará, por tanto, la tasa deproducción de su habla signada, y no interferirá en la adquisición.Pautas para la enseñanza del habla signada:1.- Enseñar al niño a imitar (pronunciar) las palabras que corresponden a los signosque conoce.2.- Enseñe al niño a imitar en Habla Signada las unidades lingüísticas cuyos signosutiliza y cuyas palabras imita separadamente; requiera la misma claridad verbal y en elsigno, de la que el niño es capaz en cada modalidad por separado.
  • 40. 3.- Enseñe al niño a utilizar su Habla Signada en un “contexto funcional limitado”. a). - Introducir objetos y dibujos (o palabras si tiene un vocabulario visual), quecorrespondan a las unidades lingüísticas que el niño puede imitar en habla signada. b).- Pregunte al niño “¿Qué es esto?” o “¿Qué quieres?” o “Lee esto”. c).- Enseñe al niño a responder utilizando habla signada (requiera la mismaclaridad verbal y en el signo de la que el niño era capaz cuando solo estaba imitando). d).- Proporcione práctica en imitación verbal e imitación de habla signada si elniño no articula con claridad un concepto de habla signada al usarlo.4.- Enseñe al niño a usar conceptos de Habla Signada que produzcaespontáneamente en una variedad amplia de contextos fuera de las lecciones deHabla Signada. a).- Requiera la misma claridad en el habla signada de la que el niño era capazen las lecciones de habla signada, al interactuar con él en contextos fuera de laslecciones (comida, recreo, juego libre….) b).- Anime / enseñe al niño a usar su Habla Signada no únicamente con unaunidad lingüística cada vez, sino también en construcciones de varias unidades.5.- Secuenciar el proceso para introducir las unidades lingüísticas a imitar. Introducirlas unidades 1) al 4) arriba mencionadas por orden, uno cada vez. a).- Cuando el niño inicia un nuevo nivel con una unidad lingüística que dominóen los anteriores, continúe sin embargo en el nivel previo con otros conceptos nuevos. b).- Los niveles 1) al 4) serán parte del programa educativo del niño.Estrategias de enseñanza más utilizadas: • Refuerzo diferencial.Mayores premios para Habla Signada que para signos solos. Introducir refuerzosdiferenciales cuando el niño empieza a añadir palabras o expresiones de sonido deforma regular en un 50% o más de las ocasiones.Animar al niño a hablar mientras signa.Dale el objeto deseado más rápidamente cuando añada habla después de animarlo einstigarlo a hablar que cuando no lo haga.La espera estructurada para estimular el Habla Signada.Cuando el niño añada palabras o aproximaciones a un 70% de sus expresiones,empieza a usar la espera estructurada. Hay dos formas de espera estructurada:a).- Esperar simplemente.
  • 41. b).- No permitirle signar.Después de que el niño ha estado usando durante meses el Habla Signada empezaráa hablar ocasionalmente sin signar, es decir, a reducir hasta hacer desaparecer lossignos por sí mismo.No hay que precipitarse, pero una vez que esté preparado debes ayudarlo pasando asesiones únicamente verbales. Esto sería adecuado a partir de que el niño reduzcasus signos y habla sin signar en un 10% de sus expresiones mejor dominadas.Factores que influyen en la iniciación del habla: - Habilidades sin explotar del lenguaje expresivo. - Deseos frustrados. - Habla dirigida a la meta. - Imitación generalizada. - Disminución del miedo y de la frustración. - Lenguaje de signos facilitador del habla.Los niños empiezan a hablar sin signar con la misma espontaneidad que cuandohablan y signan simultáneamente. La espontaneidad del lenguaje de signos se sueletransferir al habla.Se comenzará a desvanecer los signos al tiempo que los niños empiezan adesvanecerlos por sí mismos (cuando comienzan ocasionalmente a hablar sin signar).Para facilitar la desaparición de los signos es necesario: - Reforzar los conocimientos del habla necesarios para que el niño hable sinsignar. - Esperar que el niño use habla sin signos antes de enseñárselo tú. - Darle mayor énfasis al habla sin signos y seguir el liderazgo del niño.A pesar de ello, los usuarios continuarán signando de forma “esbozada” (disimulada),cuando se introduzcan conceptos nuevos o cuando los conceptos viejos seancomplicados.Estrategias de enseñanza:A.- Reducir la demanda de signos y reforzar el habla.
  • 42. 1.- Reducir los signos durante las sesiones de Habla Signada. 2.- Reforzar el habla durante las lecciones de imitación verbal: a.- Instrucción para hablar más alto durante lecciones de imitación verbal. b.- Instrucción para hablar rápido durante lecciones de imitación verbal.B.- Enseñar al niño a suprimir los signos en las expresiones que empieza a suprimirlapor sí mismo. 1.- Impulsar al niño a no signar y prevenirlo de hacerlo. 2.- Reducir las ayudas.C.- Reforzar y corregir las expresiones verbales. • Funciones lingüística:Con el programa de comunicación aconsejan enseñar a los niños no-verbales oparcialmente verbales las funciones lingüísticas, o para las funciones más complejasalgunos de sus componentes básicos, en el siguiente orden: 1)La expresión de los deseos (función instrumental y regulatoria): Empezar conexpresiones signadas de un solo signo para pedir objetos, alimentos o actividadesdeseadas; incluir entrenamiento en la discriminación de los signos; luego ampliar lapetición de signo único a formas de peticiones con varios signos (el multisigno) yenseñar los signos de petición general <<no>>, <<ayúdame>> y <<aseo>>. 2) Referencia: Enseñar primero descripciones de un solo signo, despuésdescripciones de varios signos, luego la discriminación entre descripciones dereferencia y expresión de los deseos y, finalmente, la descripción auto-iniciada. Parareforzar la motivación a utilizar el lenguaje como referencia, o sea para describir envez de pedir, realizar actividades de juego. 3) Conceptos de personas ( parte de las funciones interaccional y personal ).Enseñar al niño/ adulto a utilizar su nombre y el de los demás, nombres de personascomo términos posesivos, etiquetas para acciones y emociones. Desarrollaractividades que susciten temas sociales apropiados para el uso de conceptos depersona e introducir los conceptos de persona en la expresión de los deseos. 4) Búsqueda de información ( parte de la función heurística ): Enseñar al niño /adulto a empezar la búsqueda dirigida por el lenguaje del otro, a describir la colocaciónde objetos que se le pide, a hacer preguntas acerca de la situación de los objetos y apreguntar por el nombre de objetos desconocidos. 5) Abstracción, juego simbólico y conversación: La gran variedad y complejidaddel resto del desarrollo de las funciones lingüísticas hacen imposible su enseñanza
  • 43. directa. Es por eso que se enseñan algunos de sus componentes básicos y a estimularsu uso. M. ESTUDIO.Después de haber estado tres meses en el aula 4 del CEEP Príncipe de Asturias deAranjuez puedo decir, que partiendo de sus características personales (no tienenlenguaje) y de haberme informado acerca de los SAAC, que su beneficio es muyimportante para ellos puesto que si se les trabaja les abre un mundo donde puedencomunicarse con los demás y expresar sus deseos.Las características que en este momento presentan los alumnos nos dejan claro quetienen muy pocos signos incorporados y que es necesario además de prioritario seguirtrabajándolos.El trabajo en el colegio, referente a los signos, lo empieza la logopeda en su aula paraluego reforzarlo en el aula ordinaria obligándoles a que lo utilicen. Utilizan el Programade Comunicación Total- Habla de Berson Schaeffer.El trabajo en clase se enfoca para que los chicos tengan un ambiente continuo paradesarrollar su comunicación, aunque la realidad es que la tienen limitada a sus deseosy necesidades.Observaciones del trabajo llevado en el aula:  Se les obliga a signar en la asamblea signos muy sencillos, puesto que se les ha empezado a trabajar con más profundidad este curso, como son: Hola y Adiós, comer,..
  • 44.  Cuando salen del aula se les obliga a que se despidan y saluden.  Cuando vamos al baño se les obliga que toquen el pictograma y signen lo que quieren hacer (pis o caca).  Cuando se ponen el abrigo y tienen alguna dificultad con la cremallera o los botones y nos lo enseñan para que se le ayudamos se les obliga a que signen el signo de ayuda.  A la hora del desayuno si encuentran alguna dificultad para abrir el zumo o lo que hayan traído y nos lo dan para que se lo abramos, antes de ello se les obliga a que signen el signo de ayuda.  Cuando acaban de trabajar y tienen un premio por haber trabajado bien, se aprovecha el momento para enseñarles el signo de caramelo o de pegamento.  Siempre que se dirigen a ellos la palabra clave se signa.  Curiosidades que he percibido en los alumnos:Jesús se le obliga a signar en la asamblea, no pone resistencia. Cuando quiere supegamento como premio lo signa.Un día estaba trabajando y vio que la tutora le moldeaba y enseñaba a Alejandro elsigno de caramelo para dárselo de premio, y se le antojo que el quería uno y empezóa imitar a la profesora.Cada vez que pasaba algo en la clase o un compañero hacia algo iba a avisar a laprofesora.Las últimas semanas no paraba de imitar todo lo que signábamos.Realiza perfectamente los signos de comer y saludo, si tiene algún error se le dicehazlo bien y se repite para que lo vea para que a continuación lo haga él de nuevo.Un día reconoció el autobús de la piscina, cogió a la tutora de la mano y la saco de laentrada a la calle para enseñarle el autobús porque él quería ir al decirle que nopodemos ir hoy se frustro, pero quedo claro su intención de comunicación y quereconoció el autobús además de lo que conllevaba montarse en él.Jorge en la asamblea le cuesta mucho signar ahí que modelarle constantemente. Enlos últimos momentos hemos conseguido que en el signo de comer por lo menos selleve la mano a la boca y realice el movimiento, aunque luego le moldeásemoscorrectamente la mano. No pide ningún tipo de premio después de trabajar.Siempre que se ponía el abrigo tenía problemas con la cremallera me pedía ayuda yyo le modelaba el signo, después de varias semanas le decía pídeme ayuda y juntaba
  • 45. la mano como si diera palmas entonces yo se lo moldeaba correctamente diciendoayúdame.Esta situación también ocurría en el desayuno cuando necesitaba que le abriésemosel zumo, para mí esto fue una evolución ya que paso de no hacer nada a iniciar laproducción del signo aunque había que modelárselo para que lo hiciesecorrectamente.Alejandro en la asamblea, al igual que a Jorge, le cuesta mucho signar ahí quemodelarle constantemente. Es muy curioso porque aunque te viera signando comer elsiempre lo modificaba y signaba caramelo, cosa que le corregíamos con moldeamientoe indicándole que tenía que ser a la boca.Se le enseño a pedir caramelos cuando acabase de trabajar como premio a suesfuerzo, a veces lo utilizaba y otras veces si quería otra cosa no.Cuando le regañabas porque había cogido un premio de la caja y le sentabas en lasilla de pensar cuando no era el momento se ponía a llorar y se señalaba la mano conla palma abierta como si lo estuviera pidiendo.Cada vez que quería pis y no estaba en el baño lo pedía con el signo, esto lo empezóhacer al mes de estar yo allí.Alexandru en la asamblea no tenía ningún problema signa cuando se lo pides, soloque a veces signa de forma incorrecta y se le indica para que posteriormente lomodifique él sin ayuda, en el caso de que insista le teníamos que moldear.Me comento la profesora de Audición y Lenguaje que el año anterior cualquier tipo deintento de expresarse se le intentaba atribuir algún significado, por eso muchas vecesconfunde los signos.El signo de comer lo hace correctamente, cuando quiere agua te lleva a la botella quehay en clase.Cuando quiere un globo, en caso de premio tras acabar de trabajar o porque quierejugar, signa poniendo sus dedos a la altura de la barbilla y mueve la mano ademásseñala una caja donde lo guardan.Cuando te quiere llevar a algún sitio tira de ti hasta que le lleves para que le ayudes acoger algo o ir algún lado.Miriam en la asamblea le cuesta mucho signar, como a otros de sus compañeros. Hayque obligarle que lo haga, modelarle el signo, ponerle la mano en la boca por ejemploen el caso del signo de comer y cuando se lo pones mueve un poco la mano.No pide ningún tipo de premio después de trabajar. Pide ayuda para abrir el desayunose le moldea para que signe la ayuda pero no tienen ningún de iniciativa.
  • 46. Si quiere jugar contigo te coge de la mano para llevarte hasta donde quiere jugar y quela ayudes a subirse en algún juguete o en el columpio.Un día le paso a la tutora que le estaba diciendo que no se hiciese daño en lo dedos,porque se arranca la piel hasta hacerse verdaderas barbaridades, y de repente la tapola boca. La verdad es que esa reacción nos sorprendió a todas nunca más a pasadonada parecido, fue como que no la quería escuchar más. BIBLIOGRAFÍA • Los trastornos generales del desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volumen 1. Los trastornos de espectro autista. Colección de materiales de apoyo al profesorado. Junta de Andalucía. • Sistemas alternativos de comunicación, en los trastornos generalizados de desarrollo. Guía práctica para la intervención en los niños con alteraciones de la comunicación y bajas capacidades cognitivas. Documentos CEPS. Centro de profesores de Murcia.
  • 47. • Programa de comunicación total- habla signada de Berson Schaeffer.