58268734 probe-de-psihodiagnostic-pentru-persoanele-cu-ti
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

58268734 probe-de-psihodiagnostic-pentru-persoanele-cu-ti

on

  • 3,525 views

 

Statistics

Views

Total Views
3,525
Views on SlideShare
3,525
Embed Views
0

Actions

Likes
1
Downloads
140
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    58268734 probe-de-psihodiagnostic-pentru-persoanele-cu-ti 58268734 probe-de-psihodiagnostic-pentru-persoanele-cu-ti Document Transcript

    • PROBE DE PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DISABILITĂŢI I. Informatii generale:Date de identificare a cursuluiDate de contact ale titularului de curs Date de identificare curs si contact tutoriNume: Prof.univ.dr. Vasile Preda Numele cursului: Probe de psihodiagnostic pentru persoanele cu disabilităţiBirou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Codul cursului: PPS2323Telefon: Anul II, semestrul I.Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: optionalE-mail: Pagina web a cursului:Consultaţii: Tutor: drd. Radu Preda Adresa email:Recomandări:Condiţionări şi cunoştinţe prerechiziteÎnscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplineiPsihologie generală şi a personalităţii si Psihologia dezvoltarii la valizi si deficienti. Întotalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunoştintelor şi pentruelaborarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv în promovareaexamenului de evaluare finală.Descrierea cursuluiCursul de Probe de psihodiagnostic pentru persoanele cu disabilităţi face parte dinpachetul de discipline optionale ale specializării psihopedagogie specială, nivel licenţă,din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai”din Cluj-Napoca. Disciplina continuă familiarizarea studenţilor cu problematicapsihologiei umane situându-se într-o prelungire firească a cursului de Psihologie generalăşi a personalitătii, precum şi într-o relaţie strânsă cu cursurile de Psihologie educaţionalăşi cursurile de Psihopedagogie referitoare la diferite categorii de deficienţi. Tematicatuturor acestor discipline m se completează reciproc.Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putemvorbi de o interpretare unică si rigidă cu privire la natura, dezvoltarea şi funcţionareadiferitelor substruturi ale personalităţii copilului si adolescentului valid sau cu diferitedeficienţe.Organizarea temelor în cadrul cursuluiCursul este structurat pe module de învăţare. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitateainformatiilor pe care le regăsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dacă, în timpulparcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele bibliografice recomandate. Dealtfel,rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune, cel puţin, parcurgerea referinţelor 1
    • obligatorii, menţionate la finele fiecărui modul. În situaţia în care nu veţi reuşi să accesaţianumite materialele bibliografice, sunteti invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei. Formatul şi tipul activităţilor implicate de cursAsa cum am mentionat mai sus prezentul suport de curs este structurat module, fiecaremodul fiind structurat pe mai multe teme. Parcurgerea acestora va presupune mai alesmuncă individuală, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităti asistate şi consultatii).Consultaţiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau titularului de curs, pentru careprezenta este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din parteatitularului si a tutorilor. În ceea ce priveşte activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se vaconcretiza in parcurgera cursului şi a tuturor materilelor bibliografice obligatorii şirezolvarea lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care vetirezolva fiecare activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noiprin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, pondereaacestor activitati obligatorii, în nota finala va sunt precizate în secţiunea de evaluare şinotare precum si in cadrul fiecărui modul.Pe scurt, având în vedere particularităţileînvăţământului la distanţă dar şi reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şipromovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri deactivităţi:a. pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de activităţi asistate/consultaţiifaţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;b. un set de sarcini anunţate cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.c. trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor înconformitate cu precizările din calendarul disciplinei.d. forumul de discuţii pe internet – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şisupervizat de titularul disciplinei.Materiale bibliografice obligatoriiÎn suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinţele biblilograficeobligatorii, cât şi cele facultative. Surse bibliografice de baza: 1)Muntean, A. (2006),Psihologia dezvoltarii umane, Iasi, Editura Polirom. 2) Preda, V. (coord. 2007), Elementede psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eicon. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii niveluluide analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărui curs. Lucrările menţionate labibliografia obligatorie se găsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii dePsihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga” şi de la Bibliotecadepartamentului de psihopedagogie specială.Materiale şi instrumente necesare pentru cursOptimizarea secvenţelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resurseleelectronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secventele de formareinteractivă on line)- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz) 2
    • - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)- acces la echipamente de fotocopiereCalendar al cursuluiPe parcursul semestrului II, în care se studiaza disciplina de faţă, sunt programateîntâlniri faţă în faţă (activitati asistate si consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinatesolutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinileindividuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor trei module; lacea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativapentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti auposibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitorlucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri.Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenţii sunt atenţionaţiasupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie acel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua întâlniri suntprecizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi calendar se regasescşi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecăruimodul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.Politica de evaluare şi notareEvaluarea finala se va realiza pe bază unui examen scris desfasurat in sesiunea de lafinele semestrului II. Nota finală se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen înproporţie de 70% (7puncte) b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3puncte, adica 0.10 puncte/lucrare) ;Cele trei lucrări de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate încalendarul disciplinei. Tematica lucrărilor se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul.Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile denotare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrulîntâlnirilor faţă în faţă.Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor.Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizari sau pierderea punctajuluicorespunzator acelei lucrări.Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iarafişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la datadepunerii/primirii lucrării. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciatade catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularuluisau a tutorilor prin email.Elemente de deontologie academicaSe vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităţilor va face dovadaoriginalitatii.Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinareafinala.- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea noteiminime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare.- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic. 3
    • - Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iarsolutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.Studenţi cu dizabilităţi:Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrangerilortehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilorprecum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipuldizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesuluiegal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.Strategii de studiu recomandate:Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor oplanificare foarte riguroasa a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe dedialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lecturafiecărei teme din fiecare modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garanteazănivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cusucces a acestei discipline.II.Suportul de curs propriu-zis MODULUL IScop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la evaluarea psihometrică şicalităţile psihometrice ale testelorObiectiveObiective la tema 1 - trecerea in revista a istoriei testarii psihologice - prezentarea tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, - scurta prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a potentialului de invatare, cit si de modificare a performantelor la probeObiective la tema 2 - prezentarea calitatilor pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit, - prezentarea metodelor prin care sunt elaborate si testate aceste calitati. INTRODUCERE IN EVALUAREA PSIHOLOGICA Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor deteste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intellectual, precum si o scurtaprezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a 4
    • potentialului de invatare, cit si de modificare a performantelor la probe, speculindu-seacest potential. SCURT ISTORIC AL TESTARII PSIHOLOGICE Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cindchinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului.Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cindun savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometricla Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (“antropometrie” inseamnamasurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masuratediverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului, forta musculara, acuitatea vizuala siviteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau,Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct devedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasicaracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, inspecial senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea cafiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare. Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesulsau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diversecomunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretatde unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferenteleinterindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu ilreprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metodaantropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care aadministrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani. Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligenteigenerale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu aulegatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si altemasuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare ainteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul dereactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata esteasociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatieeste ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelulneuronilor. Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El s-adatorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiardaca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multicopii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul invatamintului a apelatla un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identificacopiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu unpsihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceputprin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebarilegate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti 5
    • psihologi eminenti – precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simonau eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinuteintrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenitScala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administratcopiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazatape numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit sivirsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sacronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul saueste indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligentainnascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prineducatie. Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddardintr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturiiamericane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – LewisTerman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele deScala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet adevenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti.Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986. In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii aaproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelectsubnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de ArmyAlpha si Army Beta; cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celorce nu cunosteau limba engleza. Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp lainteligenta, in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, masurarea s-aextins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientarii simai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale munciiindustriale, s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective, care sa puna in evidentaprezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. Complexitateafactorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii eiprin metode standardizate. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasireaunor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale, inultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult. TIPURI DE TESTE Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimareanivelului intelectual general al unui individ , a fost unul dintre primele scopuri ale testariipsihologice. De aceea, testul Binet-Simon, si chiar cercetarile lui Galton, Cattell si altii cuteste sensorimotorii, au fost orientate spre masurarea inteligentei generale. Datorita totmai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode totmai obiective de testare, asemenea “teste de inteligenta” sint descrise ca fiind teste de 6
    • clasificare si evaluare generala. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mairaspindite grupe de teste. In ultimii ani, bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificaregenerala, in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. Acoperind o gamalarga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general, un coeficient deinteligenta, ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor, cuprinzind scale verbalesi de performanta, oferind scoruri ridicate si joase in “profilul sau intelectual”, sau un asanumit “psihograf”. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte aleanalizei factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sareprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. Aceste teste ne ofera scoruripentru fiecare scala; precum si un scor global. O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele decunostinte.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit cursde instruire. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. De fapt, orice examinarestandardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. Acest gen de teste sintextrem de larg raspindite, din scoala elementara si pina in facultate sau scoalaprofesionala, si acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie specifica incadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie simediul de afaceri. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumitainstruire, calificare profesionala sau experienta in munca. Distinctia dintre testele decunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta, fiecare dintre elefiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie desprerealizarile viitoare. Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sintanterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala), fiind create pentrua ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. Initial ele s-auconcentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acoperacum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul in domeniul selectieivocationale a stimulat, de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale,cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. Intr-o anumita masura,aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale, darunele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi evidentiate de anumite teste deaptitudini specifice. Astazi, testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gamavariata de scopuri, de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare adegetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale, pentru avocatura saustomatologie. Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate.Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurareaadaptabilitatii emotionale, cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sauinstabilitate emotionala, sau mai simplu “inventare de personalitate”. Aceasta categorieacopera, de asemenea, trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu altepersoane, cim ar fi dominanta-submisivitate, introversiune-extraversiune, etc. Inteligentasociala, asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale, este uneoriasignata aptitudinilor speciale, alteori personalitatii. Testele de trasaturi de caracter, cumar fi onestitatea, perseverenta sau cooperativitatea, sint in mod obisnuit incluse la rubrica 7
    • teste de personalitate, ca si motivatia, interesele si atitudinile. Testele de personalitate potfi de doua feluri: chestionare si proiective. Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimeledecenii, mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari – sint deo mare varietate, atit ca material utilizat, cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor.Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mainestructurati, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleti. Sarcina trasata prin instructiaprealabila avind un caracter foarte general, da o mare libertate subiectului in raspunsurilesale, favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. Ideea care a stat la baza construiriimetodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat, de a gasisemnificatia lui sau de a-l intregi, subiectul “proiecteaza” asupra stimulului propriile saleinterese, aspiratii, conflicte sau moduri stabile de gindire. Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor, dihotomia dintre testele deabilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. Inaplicarea oricarui test, individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin deabilitati, cit si de emotii, motivatie, interese, si alte caracteristici non-intelectuale. Uneleteste au fost facute, de fapt, pentru a masura fie abilitati, fie factori ai personalitatii,administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz. Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri, unele clasificari trecind pestecele prezentate pina acum. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individualesi de grup. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fieaplicat doar unui singur subiect odata, ca in cazul Binet-Simon, sau daca poate fi aplicatsimultan mai multor indivizi. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatiiauxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului,reactiilor emotionale sau sociale. Testele colective, pe de alta parte, nu doar permit“testarea in masa”, care se aplica foarte des in lumea de azi, dar ele si asigura ouniformitate a procedurii de aplicare, pentru ca rolul examinatorului este redus sisimplificat, iar cotarea testului poate fi facuta automat. O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta.Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta, dar mai recent ea s-a doveditfolositoare si la alte categorii, in special testelor de personalitate. Testul creion-hirtie iiofera subiectului un formular. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular, fie pe alta foaiede hirtie. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte, desene,cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cuzi. Testele de performanta se aplica doar individual. O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Intr-un testnon-verbal nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, in instructiunile testului sau initemii acestuia. Aceste teste sint destinate celor analfabeti, care nu cunosc limba,persoanelor cu deficiente de auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu potcompleta un test verbal. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. In adoua varianta testul contine in general desene, diagrame si simboluri non-verbale,subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. Instructiunile sint date pringesturi, pantomima, si demonstratii cu imagini si diagrame. Testul Army Beta (amintitanterior), a fost primul test de inteligenta non-verbal, cu aplicare colectiva. 8
    • DIAGNOSTICUL FORMATIV Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala sievaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala estestatica si constatativa, iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Masurile clasice,finalizate printr-un I.Q. global releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesariiinformatiei, nu si variatiile procesului intelectual individual. Ne putem imaginafunctionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Ca si in cazul unui lantoarecare, daca o singura veriga este slaba, tot lantul este slab. Metodele clasice ne spunnumai ca lantul este slab, nu ne spun care anume este veriga ce determina aceastadeficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect delimita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unuldintre subiecti fata de celalalt. Oricum, psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatulfunctionarii cognitive, nu si procesualitatea ei. Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica oevaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite deexaminator. Metoda face radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta incapacitatea de transfer analogic sau de invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1) Sedinamizeaza relatia dintre examinator si examinat; 2) Se dinamizeaza testul insusi, caremasoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre pre- si post-test, nu un nivel deperformanta deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul dinamic devine siformativ in sensul ca el poate ghida interventia, modificarea cognitiva necesara pentruameliorarea performantelor intelectuale. Profitul cognitiv, masura in care subiectulprofita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice. Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducereadistantei dintre competentele si performantele subiectului. Prin eforturile depuse deexaminator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentrurealizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme aexperientei de invatare cuprind urmatoarele faze: a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice. b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze anterioare. c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora. d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior. 9
    • e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta. f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor rezolutive. Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare. Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-invatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil. Teme de reflecţie 1. Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale? 2. Prezentati principalele categorii de teste psihologice. 3. Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice? CALITATILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR STANDARDIZAREA Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe,construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, aparticularitatilor de manifestare, sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai multedefinitii, partial diferite, deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspectdefinitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie standardizata, care permite omasurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice. O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test –este standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provocareactiile; 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata; launele teste, la care timpul de executie are o valoare simptomatica, acesta este indicat,uneori cu precizie de ordinul secundelor; 3) al modului de cotare a reactiilor, cotare caresa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si, in consecinta, uncit mai mare acord interexaminatori. De cele mai multe ori, rezultatele finale sintexprimate in valori numerice. O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sintapreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit dinpunct de vedere numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti.Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate statistic pentru a 10
    • stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea etalonarii testelor depindein mare masura valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumulpopulatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testulrespectiv. Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale facca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unuiprofesor sau psihiatru. In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la bazaconstruirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, sianume de o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o“testare a testelor”. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoareatestului ca instrument diagnostic si prognostic, anume: fidelitatea si validitatea. FIDELITATEA Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul luisint determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate, sausint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori variabili. Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp arezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati depersoane diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu;omogenitatea probelor. Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasipersoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele douaserii de rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic,deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv, de celemai multe ori intervin componente laturalnice, variabile: gradul de motivatie alsubiectilor, oboseala, conditiile de mediu perturbante etc. O prima cerinta pentru aasigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea, inmasura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar putea denatura rezultatele. Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Dacareexaminarea se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteascaunele din raspunsurile lor anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit in mod practicnu se realizeaza doua examinari total independente. Daca se mareste intervalul dintreexaminari, se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului,ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De exemplu, in cazul testelor deinteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinereacoeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila anivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-retestare va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului dintre cele douaexaminari. De exemplu, in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de corelatie dintre douaexaminari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; dupa uninterval de 4 ani, coeficientul mediu a scazut la 0,74, iar dupa 11 ani, la 0,68. Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare serecurge la administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului. 11
    • Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua testeparalele. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica.Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul stabiliriiefectului anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de frecvent. Testeleparalele trebuie sa contina un numar egal de probe, care sa abordeze aceleasi functii, saaiba aceeasi dificultate. In plus, conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fiesimilare. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente, instabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cutoate ca au acelasi principiu de construire, intervine, in a doua examinare, exercitiulrealizat la prima examinare. Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabilestemasura in care rezultatele sint influentate de particularitatile psihice ale examinatorului.De exemplu, corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”), au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate similare s-au obtinut siin cazul probei Rorschach. Asemenea, in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doiexaminatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte laI.Q.. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fineglijat. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cuatit variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici. Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul dedivizare: testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se stabilescrezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeazacorelatia dintre ele. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire aprobelor, pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric.Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiuniilor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv, de antrenarea inactivitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie negativ de oboseala, de plictiseala.Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. In acest mod,conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Cu cit testul este compus din maimulte probe, cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumitelimite. Consistenta inter-probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutivaa unui test cu celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate. Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de naturatrasaturilor masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare apersonalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul defidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. Seconsidera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea saserveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta este indeplinita deputine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind rezultatele la untest sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor. VALIDITATEA Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare.Altfel spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. 12
    • Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie, estimarea validitatii se face determinind: - daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de intelegere, capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala) sau - daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire). Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie(prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a uneialte variabile), existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face cavaliditatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie.Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test simasurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor. Aceste masuri fiind denumitecriterii, validitatea calculata astfel se numeste validitate relativa la criteriu.Pentru unanumit test, alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce iadeciziile pe baza rezultatelor testului. Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: - validitatea de continut - validitatea de constructie - validitatea predictiva - validitatea concurenta Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”. Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor. VALIDITATEA DE CONTINUT Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice saucunostinte masoara testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion decomportament, pe de o parte, si comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte cuvinte,ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat. Validitatea decontinut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti. Principala dificultate inverificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita adomeniului de continut. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cumsint “Concepte matematice”, care includ o multime larga de comportamente ale carorlimite nu pot fi usor separate. In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemiiunui test sint cuprinsi intre limitele domeniului. 13
    • VALIDITATEA DE CONSTRUCTIE sau CONCEPTUALĂ Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atributeabstracte, denumite “constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc.. Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grupde fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entitatisau evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de constructie buna dacamodelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scoruriletestului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si omasura perfecta a constructului.VALIDITATEA PREDICTIVA Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognozacomportamentului unei persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatiipredictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un testadministrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatireprofesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp, cindli s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.VALIDITATEA CONCURENTA Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurenteeste necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele aletestului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un asemenealot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelortestului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intretest si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. Cea ce face insaca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea predictiva este faptul ca primapermite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate. Teme de reflecţie 1. Ce este un test psihologic? 2. Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test? 3. Ce este fidelitatea unui test? 4. Care sunt cele „4 fete” ale validitatii? BIBLIOGRAFIEAlbu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pecalculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca 14
    • Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUFKulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and EducationalAssessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti, MODULUL IIScop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la noţiunea de inteligenţă generalăşi Matricile Progresive RavenObiectiveObiective la tema 1Se urmareste trecerea in revista a teoriilor inteligentei, incepind din secolul XIX si pina inprezent, si o prima trimitere spre inlocuirea termenului de “inteligenta” cu cel de “functiiexecutive”, si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea a “circuitelor neurale specializate”.Obiective la tema 2prezentarea primelor scale de masura a inteligentei generale elaborate de J.C. Raven,insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive Colorate. NOTIUNEA DE INTELIGENTA GENERALACELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentruprima oara in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938) care,in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla(multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului “g”, si implicit structuraunitara a inteligentei. Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta contradictorii,se completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala despre structurainteligentei, despre formele variate (verbala, practica, matematica, etc) de manifestare aei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axeortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicareacorelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de 15
    • conceptia spearmaniana, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. Oasemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenta generala) apare in teoriainteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941, 1963, 1967). Acesta sustine existentainteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente, neinfluentate decultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate(“gc”), care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturaleformative, modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelulmaxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade inmod treptat de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare maitardiv (de la 14 la 20 ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atinspe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani). Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virstasubiectului, intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligentagenerala fluida. Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon (1950), subinfluenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven abordeazainteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu oferaimaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru care Raven recomandaasocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC(Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. ScaleleMill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g”plecind mai ales de la factorul major de grup “v:ed” (factorul verbal-educational).FACTORUL „g” Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse inteoria energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific “s” corespunde astfeldezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general “g” estedatorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologicanaiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazata pe legeaintelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. Dupa aceastateorie, “g” masoara neogeneza. Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica afactorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. Ipoteza luiReuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului“g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969). Astfel, conduitele preoperatorii sioperatorii timpurii nu cadreaza cu performanta la Raven. Efectele pozitive ale invatarii laRaven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales la cele formale.Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cueficienta inteligentei (Kulcsar, 1975). Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60 dinMPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegereastructurii modelului (a “gestaltului”), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor ininteriorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuriparticulare, asezate sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea 16
    • testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala,adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum am aratat deSpearman, factorului “g”. Factorul “g” consta, spune Kulcsar (1975), in posibilitatea dediscriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitateacombinatorie.FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA In anii ’90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea conceptelor siabstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive, iar testulRaven, considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor,este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska, 1996). Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri siconcepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie ainteligentei fluide. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scanavizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat defunctionarea neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica cerebrala afost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiuniledorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla in proximitatea unei zone bogatein receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc, 1999). Performanta latestul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv, si mai exact, la unrationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intreelemente. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupavirsta de 5 ani. In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile cese identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportulrationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei delucru, care implica mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia deintegrare bi-relationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab., 1999).Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intreelemente, si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor.Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven seactiveaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina dememorie de lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta la celedoua tipuri de sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientiicu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. Studii mai recente (Petrides, 2000;Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componentementionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de o parte, simanipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel, pentrumentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara acortexului, aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană, iar pentrumanipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) – regiuneamijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10), precum siariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare, dar si in activare). 17
    • Teme de reflecţie1.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.2. Care este teoriia lui Spearman a factorului „g”?3.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru? MATRICILE PROGRESIVE RAVENISTORIA MATRICILOR PROGRESIVE RAVEN Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J.C. Raven incolaborare cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen deinteligenta generala. Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construiteastfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fieaplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare,nationalitate sau conditie fizica. In 1947 J.C. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicatein 1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5,5 –11ani) si a batrinilor (65-85 ani). In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborariiunui test fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitatiintelectuale bune si foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intrepersoane cu aptitudini superioare. Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA)elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. TestulRaven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitiveexecutive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. La aceasta conlucreazastructurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”, sianume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din fronto-polar, ariile 24 si 32din girusul cingulat anterior, si zone din infero-temporalul anterior. Aceste arii realizeazaactivarea din memorie a unor informatii, manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii simonitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. Toate aceste procesese bazeaza, in primul rind, pe circuite dopaminergice.MATRICILE PROGRESIVE COLORATE MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui laevaluarea gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor scolare, ladiagnosticarea timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii mintale a 18
    • deficientilor auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie,bilbiiala, etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De asemenea, se utilizeaza lavirstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu, stabilirea deteriorariimintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). MPC examineazapotentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte. Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12 matrici.Seriile A si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile A si B dinMPC sint prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS.Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. In coltuldin dreapta jos lipseste un fragment, sau unul din elementele componente ale matricii.Segmentul care lipseste este dat, intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare,in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura). Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pebaza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului carezolvarea primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu oinstructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor.Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile sint desenate peun fond viu colorat. In plus, in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectulstudiului de fata), s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara, deoarece matriceaeste data sub forma unei plansete, iar piesele, intre care se gaseste cea adecvata, sintmobile, completarea avind loc in mod practic. Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatiiintelectuale, Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoareconstruirii testului, 5 stadii sau momente cruciale: 1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare. 2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv. 3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri distincte, izolate. 4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi. 5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire. Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilorsint construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin analizacalitativa a itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cumomentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus (instinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasescpe CD) sint prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta), acele operatiimintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentatein mod succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. In partea de jos (instinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de greseala comisa, toate figurile care potfi alese de subiect pentru completarea matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar 19
    • interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecaruitabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala derationare, de gindire in cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) afiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A,Ab si B). Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritateacapacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei.Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitativea disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de ce esueaza subiectul.Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde, pe de oparte, de natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul lor. Analiza greselilor are osemnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau inprea multe alegeri, fata de acele cazuri in care cca. jumatate din raspunsuri intr-un fel saualtul sint gresite, adica cota totala variaza intre 15-27 puncte. Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiilemintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori nonintelectuali depersonalitate (anxietate, stabilitate – instabilitate emotionala, motivare, trasaturitemperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prinmecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificatiapsihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihiceprin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarearezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului, manifestat in situatiade examinare. Teme de reflecţie1. Ce masoara testul Raven?2. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC?3.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte? BIBLIOGRAFIEHuteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUFKulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,Previc, F.H. (1999) – Dopamine and the origins of human intelligence. Brain andCognitions, vol. 41,Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and EducationalAssessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, 20
    • Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj-Napoca, MODULUL IIIScop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la Scala Binet-Simon, Scala deinteligentă pentru copii Wechsler, Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)ObiectiveObiective la tema 1Prezentarea primei scale de evaluare a potentialului intelectual al copiilor din clasa I, cuvariantele sale ulterioare. De asemenea, sunt prezentate conceptele de “etate mentala”,“etate cronologica” si “coeficient de inteligenta”.Obiective la tema 2Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale,pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon, insistindu-se pe scala pentru copii scolariWISC.Obiective la tema 3Este prezentat demersul sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligenteiglobale dupa modelul WISC, avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie aanilor ’70. Este prezentata, in mare, scala K-ABC precum si folosirea acesteia, si avariantelor ei, in evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale. SCALA BINET-SIMON PROBLEMA DEPISTARII HANDICAPULUI MENTAL Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda psihologicade “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. Dificultatea consta in faptulca, inainte de a se stabili metoda, era necesara o definire mai precisa a naturiisubnormalitatii intelectuale. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni,sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la aspecte variate, astfel incit eraimposibila o anumita generalizare. In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” esteefectul unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia 21
    • dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind prezente si uneledeviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv dedeterminare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondentadintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica, aprecierea niveluluiintelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-oastfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon elaboreaza o serie de probe dedificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali, pentrua stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere, sau in avans. A treia problema cucaracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care, intr-un examen cu duratalimitata, puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, desprenivelul scazut al inteligentei (Rosca, 1972). In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudineascolara”, de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo.Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta –atentie, caracter, motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse inevidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 deminute; in plus, copilul nu-si manifesta deficientele de atentie, de motivatie, in toataamploarea lor. Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintalaorice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirzierescolara dupa ce a depasit aceasta virsta, daca ea nun poate fi explicata prin numarul marede absente, sau prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna oreducere a inteligentei la cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie in mediu fata decare copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita in studiu este indiciul unei astfel decapacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala,ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca nereusita in adaptarea la conditiilescolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el,adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu estedezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, departicularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul.Inteligenta fiind conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru acuprinde cit mai multe fatete ale ei. ETATEA MENTALA Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nveluluidezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumariireusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceastainseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etateacronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. Uniculindice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul (accelerarea)sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de dezvoltarea normala, prindiferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani, inseamna ca elprezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu, 1975). 22
    • EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite comparareadezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice, exprimateprin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori laasimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM, desi EM identica poatesa ascunda diferente structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare aratacaracterul nefondat al acestei identificari. Compararea EM cu EC la acelasi subiect, desinecesara, este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta(EC-EM) de trei ani, de exemplu, are semnificatii diagnostice variabile, in functie devirsta reala a copilului examinat: ea denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu citEC este mai mica. Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia inconsiderare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit sadepaseasca indicele diferentei lor. Astfel, intrebarea “cum sa combini aceste douaelemente?” formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul seformuleaza de catre Stern in 1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC dacoeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo siRadu, 1975). COEFICIENTUL DE INTELIGENTA Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impunecalculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta elincetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti deinteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cunumere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. CIeste un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta realaa subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de etatea sa cronologica. Uncopil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in 10 ani “drumul” pe carecopilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) sitimpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI, exprima viteza dezvoltarii intelectuale(Zorgo si Radu, 1975). Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM,schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-adeterminat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limbaengleza I.Q.) in practica psihologica. PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S) Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incitsuccesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei.Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905, 1908 si1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in privintascopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului. 1. Scala B-S 1905 23
    • Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilorintirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari dedificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o “clasificare ierarhica” asubiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fatade cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. Binet si Simonalcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate deintirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a verifica gradele intirzieriimintale, cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirealimbajului oral, “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris, iar “debilul mintal”, careinvata scris-cititul, este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu, 1975). Termenii pusiintre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund,sever si usor. 2. Scala B-S 1908 Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introduceriiperspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test dedezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei.Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prinimaginile statice ale “idiotului”, “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstelecopilariei. Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza incade la o virsta la alta ( de exemplu, in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sintdoar 2). Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etateade baza, adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unuitest, toate probele; b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste, seadauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelorrezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicatsi greoi, lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu,1975). 3. Scala B-S 1911 Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari esentiale,ci imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire raminindacelasi. Scala definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivelemintale de la 3 la 10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult), diagnosticate cu cite 5teste, exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste imbunatatiri permit calcularea maiprecisa a EM. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele.Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la nivele superioare etatii mintale de baza,se adauga 1/5 de an. De exemplu, daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 dela 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2luni mintale (Zorgo si Radu, 1975). Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe careBinet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980): 24
    • 1. Numirea zilelor………….gradul de insusire a unor notiuni de timp 2. Copierea a 2 desene…………………..memorie intuitiva imediata 3. Ordine verbale…………………….functie reglatoare a limbajului 4. Data zilei………………..gradul de insusire a unor notiuni de timp 5. Lunile anului…………………………………………………idem 6. Repetarea a 6 cifre……….stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de memorare mecanica 7. Repetarea unei propozitii………………….memorie verbala imediata 8. Formarea unei propozitii……………..gindire asociativa, inventivitate 9. Asezarea de greutati………..comparatie la nivelul actiunilor concrete 10. Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei, memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare 11. Notiuni opuse………………………………..operativitatea notiunilor 12. Probleme de calcul mintal II………………..deprinderi intelectuale 13. Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana 14. Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale 15. Lacune in desene …………………..spirit de observatie, reprezentari 16. Critica frazelor absurde………………….criticismul gindirii verbale 17. Joc de combinare…………………………..gindire concret-intuitiva 18. Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie 19. Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii 20. Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….stabilitatea atentiei, memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare 21. Aratarea asemanarilor……………………..capacitate de comparatie 22. Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala 23. Figurile lui Abelson………………….functia reglatoare a limbajului 24. Poveste in imagini……………..spirit de observatie, gindire cauzala 25. Cautarea mingii………..capacitate de anticipare, de planificare mintala a activitatii 26. Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei, memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii 27. Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii, deprinderi intelectuale 28. Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala; gindire logica 29. Repetarea unei propozitii…………………..memorie verbal-logica Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”, ci in primul rindconceptiei “globaliste” alui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei sejustifica prin insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numaiscalei in ansamblul ei, el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate izolat nuvizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta inansamblul ei, in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S, ele pot fi grupate inteste verbale si nonverbale. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta 25
    • globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj,ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu, 1975). Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o preocuparepermanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurareainteligentei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte citaptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa elimine din testul propusprobele care vizeaza cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la probe este determinata inmare masura de factorii social-educativi. Astfel, criticile la adresa scalei B-S subliniazaca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. In vederea depasirii acestuineajuns, Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta, independente de influenteleculturale. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci lereduc doar in mod considerabil. Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin introducereaperpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioaraa psihologiei copilului. Teme de reflecţie 1) Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in demersul lor? 2) Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala. 3) Ce este etatea mentala? 4) Ce exprima C.I. in conceptia lui Terman? 5) Numiti 10 dintre probele Scalei B-S. 6) Care sint limitele Scalei B-S? SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII WECHSLER W.I.S.C. ISTORICUL SCALELOR DE EVALUARE A INTELIGENTEI GLOBALE ELABORATE DE DAVID WECHSLER David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tipBinet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimareanivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitatedeoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvariiprobelor de inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Cu alte cuvinte, lacopii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii indezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi 26
    • mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. Wechsler de asemenea, aobservat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusamaxima pentru adult. Caracterul artificial al acestor limite reiese din faptul ca nu pentrutoate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. Elconsidera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni devirsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca, 1972). De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are “acelasifel de inteligenta” cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani. Aceeasi lipsade nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calculacoeficientul de inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are unI.Q. de 120; o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12ani, dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an, la cel de-al doilea avansul estedublu; cu alte cuvinte, semnificatia I.Q. depinde de virsta cronologica a subiectului(Rosca, 1972). Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala pentruadulti si adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani, in careinsa se dau norme incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal).In 1949 apare varianta revizuita. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fostinsuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie, se publica in 1955 ovarianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale), in care nu se aducmodificari in structura scalei, dar se amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si,mai ales, esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani). In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence Scalefor Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6,6 ani,numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI). Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecarenivel de virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a tinut seama deproportia sat-oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce in metodele de tipBinet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut, iar uneori chiar in natura lor,in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale, ele fiind inseriate, incadrul subtestelor componente, in ordinea dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteazacu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale,conform tabelelor date de Wechsler. O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, unaverbala si alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectualglobal, pe baza rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se poateface o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea ce are ovaloare clinica. In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani, cecurpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom prezentain acest material. DESCRIEREA SCALEI WISC 27
    • Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune,rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala devocabular. Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente,din diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte alunei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale, ci si de prezenta unorconditii cultural-educative, care sa permita achizitionarea lor. Pentru a se reduce laminimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului, s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special, date ce pot fiasimilate in contactul cotidian cu mediul, prin mijloacele uzuale de informare, prinlectura, etc.; in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentrumediul sau. Iata una din cele mai usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”, iar unadintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”. Testul ne da citeva tipuri deraspunsuri acceptate. De exemplu, la ultima intrebare, nu este suficient daca copilulraspunde “ minereu”. Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa spunace au in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi.Wechsler este de parere ca, daca se face o buna selectie a cuvintelor, proba nu esteinfluentata de factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta,deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire, prin nivelul asemanarilor pecare subiectul le poate stabili, nivel de care se tine seama in cotare. Subtestul desimilitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. Iata citeva din perechile decuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamanaPISICA si SOARECELE?”. De exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste punctajulmaxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale, mamifere, creaturi,fiinte vii, vertebrate, au singe cald. Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut serefera la situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme dearitmetica prezentate in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate deacestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintaldiverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate, cite bucati voiobtine?”); iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase, copilul trebuindsa citeasca cu voce tare problema, exceptie facind cazul in care copilul are tulburari decitire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal, faraa se ajuta de creion si hirtie (de ex.: “Daca 3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 debomboane?”). Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependentede conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de asemenea, reusitapoate fi influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de reactiile emotionale.Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. Rezultatul la acestsubtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise desprereusita scolara a subiectului (Rosca, 1972). 28
    • Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectultrebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: “ Ce este in CEAS?, Ceeste o UMBRELA?”. Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fiinfluentat de gradul de instruire al subiectului, ea a fost utilizata numai ca o incercaresuplimentara sau ca un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca subtestul devocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta, el are o corelatie redusa cuscara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale. Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: “ Ce facidaca te tai la deget?”), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia autorului,“anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”.Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit“bun simt” in judecarea situatiilor. Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere(prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce trebuierepetate exact. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive, se trecela a doua grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie inordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru, componenta debaza in ceea ce numim “inteligenta fluida”, si care coreleaza cu functionarea operatiiloraritmetice si a limbajului, cu principiul conservarii masei si volumului, precum si curationamentul inductiv si deductiv. Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea deimagini, cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si labirintul. Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei, siconsta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are valoareclinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional. Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare dintreele fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce trebuie denumit.Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea faptului dacaelementul absent este sau nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unuldin cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs). Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenatepe cite un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o singura culoare(rosie, albastra, alba, galbena), iar doua fete au doua culori, despartite in diagonala(albastru-galben, rosu-alb). Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scalade performanta, ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu, si chiar cu unele subtesteverbale (de exemplu, cu cel de informatii generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-arexplica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Acestsubtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental. 29
    • Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viatasociala, care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o scena cusens. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu, dea desprinde o idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cuhandicap mental, chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in vedere faptul caimaginile au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica, spune Wechsler o“anumita inteligenta sociala”, dar ea este influentata si de volumul sau de naturaexperientei personale. Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate – un om, un profil, o mina– ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata. Testulprezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu, ceicu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc, ci opereazaprin incercari si erori. Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie satraseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara a seintoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului. FACTORII SCALEI WISC Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler afost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti:comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Fiecaredintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori, dupa cumurmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990): 1. COMPREHENSIUNE VERBALA Informatii generale Similaritati Vocabular Comprehensiune 2. ORGANIZARE PERCEPTIVA Completare de imagini Aranjare de imagini Cuburile Kohs Asamblarea de obiecte Labirintul 3. PROTECTIA FATA DE DISTRACTORI Calcul aritmetic Memoria numerelor 30
    • Codul Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Altreilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creatde Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu copiihiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descrestereadistractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. Acest factoreste cu valoare diagnostica ridicata, de asemenea, pentru copii si adolescenti cu retardmental, pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii depacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus, 1990). DATE NON-TEST CU VALOARE DIAGNOSTICA O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test sicomportamente ce pot apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupaReynolds si Kamphaus, 1990): 1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit, imbracaminte ( adecvarea la virsta). 2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea limbii, a dialectelor sau jargonului. 3. Raspunsurile la situatia de testar: a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau neliniste, cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul excesiv, blocaje de vorbire, bilbiiala si tremor al vocii. b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi, capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l efectueze, raminerea “pe sarcina”, continuarea acesteia pina la terminarea sa. c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu examinatorul, dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini, interesul pentru diferite sarcini, dorinta de a “face cit mai bine”, motivare. d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri rapide, contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul “incercare si eroare”, sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite. e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa lucreze atit cit ingaduie limita de timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta provocarile, devine agresiv cind greseste, renunta des. 31
    • f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune frecvent “ Nu pot”, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului, raspunde pozitiv la laude si incurajari, face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului. Teme de reflecţie 1. Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de tip Binet-Simon? 2. Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia. 3. Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC? 4. Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC. 5. Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC. 6. Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC, si cum se regasesc ei in cale 12 subteste? 7. Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea rezultatelor la un test? BATERIA DE EVALUARE KAUFMAN PENTRU COPII (K-ABC)ISTORIC, CALITATI SI LIMITE Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman siKaufman in 1983, inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si deasemenea, a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata inrindul psihologilor scolari in 1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi inpreferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-BinetIV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80 subiectul unorcontroverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu puternica tenta “pro” si“contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat specialacestui test. 32
    • Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda caexcelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatilepsihometrice, modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine. Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriileneuropsihologice ale procesarii informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializariicerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. Scalele de procesariseparate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare, analitice,secventiale, atribuite emisferei stingi versus holistice, gestaltiste, simultane, atribuiteemisferei drepte. Majoritatea celorlalte teste, cum ar fi WISC-R, se ocupa in special decontinutul itemilor (verbali sau non-verbali). Centrarea pe procese, sau pe “cum” serezolva o problema, reprezinta o asa-numita abordare “orientata pe actiune” ce faciliteazainterventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus, 1990). Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. Acestlucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evaluagrupuri minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati deinvatare, adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datoritaslabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente. Itemi verbali sau care se refera lafapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC, dar ca scale separate, de Cunostinte,pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare, precum si pentru a estima corectfunctionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice. Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare indeplineste celemai inalte standarde de calitate tehnica”. De asemenea, testul are si alte trasaturi care ilfac foarte util din punct de vedere clinic – de exemplu includerea “invatarii unor itemi”pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intr-o sarcina anume; un setvariabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosireafotografiilor in citeva sarcini, pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru adeclansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus, 1990). Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitateredusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati; ocapacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani; aspectul discutabildaca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net in componente separate; precum sidaca scalele de Procesari mentale intr-adevar masoara procesele respective, sau alte seturide componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal. PREZENTAREA SCALEI K-ABC Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus,1990): Scale Globale care se impart in: Procesare secventiala Procesare simultana Componentele Procesarii Mentale 33
    • Cunostinte Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind: Miscarile miinilor Inchiderea formei (gestaltului) Memoria numerelor Triunghiuri Ordinea cuvintelor Analogii cu matrici Memorie spatiala Serii de fotografii Subtestele de Cunostinte cuprind: Fete si Locuri Aritmetica Proverbe Citire/Decodare Citire/Intelegere Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”, “Memorianumerelor” si “Ordinea cuvintelor”. Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”, “Triunghiuri”,“Analogiile matricilor”, “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”. In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unelecategorii speciale de copii. APLICAREA SCALEI K-ABC LA COPIII CU CES 1. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test trebuie, inprimul rind, sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (veziBinet-Simon). Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la“Memoria numerelor”, “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre subtestelede procesari mentale, iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Decodare” si“Citire/Intelegere”. Testul insa are limitele sale, nefiind un instrument sensibil dediagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani, comparativ cu testulStanford-Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. De asemenea, testul nu esteadecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor, ci doar in cazul unuia moderat( Reynolds si Kamphaus, 1990). 34
    • 2. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala ProcesareSimultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta estemai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de procesarimentale, cele mai slabe performante sint obtinute, de obicei, la “Analogiile matricilor”,“Miscarile miinilor” si “Memoria numerelor”, iar dintre subtestele de cunostinte la“Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”. De asemenea, se observa ca scorurile lasubtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte. S-aobservat ca I.Q. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67,7, si estefoarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R(I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi, ingeneral, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al testului, de 76,7. Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint tocmaiadecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind cerintele dincurricula scolara, fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelormatematice ( Reynolds si Kamphaus, 1990). 3. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intreperformantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana(media de 82,5), la copiii cu tulburari emotionale. De asemenea, copiii impulsivi prezintain general o performanta mai slaba la scorul total, dar cel mai semnificativ deficit il au laProcesare Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. Toate aceste dateevidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilordin subtestele secventiale, dar in nu si celor din subtestele simultane, care necesita maimulta atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990). 4. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomimasau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurileobtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele douametode nu s-au observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarilemiinilor, Inchiderea formei, Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile matricilor,Memorie Spatiala, Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus, 1990). 35
    • FORMELE SCURTE ALE SCALEI K-ABC Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fiutile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte intimp foarte scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilorsupradotati, in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau inmediul educational. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data debateria initiala, dar sint un bun instrument de estimare. Au fost elaborate forme scurtepentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind urmatoarele: Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiilematricilor Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelorsi Analogiile matricilor Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreunacu Diada Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste formescurte, in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul “Estimare’ (Reynolds si Kamphaus,1990). Teme de reflecţie1. Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC?2. Enumerati scalele K-ABC.3. Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte educative speciale.4. Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor.5. Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de Cunostinte? BIBLIOGRAFIEKulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and EducationalAssessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca, 36
    • MODULUL IVScop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la evaluarea dezvoltării vizuale şia coordonării vizio-motorii, Testul Bender-Santucci şi Testul FrostigObiectiveObiective la tema 1Sunt prezentate principiile gestaltiste care au stat la baza elaborarii in anii 30 a primelorprobe de evaluare a dezvoltarii perceptive si a coordonarii vizuo-motorii, precum simecanismele cerebrale implicate in perceptia formelor.Obiective la tema 2Este prezentată proba Bender-Santucci, cu principile care au stat la elaborarea ei,elemente privind validitatea probei şi modul în care corelează cu alte probe, precum şicâteva modalităţi de interpretare a rezultatelor ce se pot obţine cu această probă.Obiective la tema 3Prezentarea, în linii mari, a probei Frostig care evaluează dezvoltarea perceptivă şi acoordonării psihomotrice, probă cu valoare prognostică privind achiziţia cititului şiscrisului. EVALUAREA DEZVOLTĂRII VIZUALE ŞI A COORDONĂRII VIZUO-MOTORII ORGANIZAREA PERCEPTIVĂ ( PRINCIPIILE GESTALTISTE) Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”, sau“întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu şcoalapsihologiei gestaltiste. Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt în domeniulorganizării perceptive: despre natura relaţiilor dintre componentele unei figuri şi întreg,şi cum sunt acestea determinate. Înaintea gestaltiştilor, teoriile perceptive au fostdominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile complexe sunt construite dinatomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin asociaţii impuse de contiguitateaspaţială şi temporală. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpţii, sprijinind ideea căpercepţia are un caracter holistic şi este organizată prin interacţiunile dintre structurastimulului şi procesele de la nivelul creierului. 37
    • În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeniprivind modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe, părţi,şi obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu, şi nu într-unul haotic. El aîncercat să răspundă la această întrebare indentificând factorii care cauzează percepereaunor elemente simple ca grupuri organizate. Aceşti factori sunt numiţi legi sau principiide grupare, şi câţiva sunt prezentaţi în figură: principiul proximităţii( figurile a şi b),similarităţii culorii şi formei (figurile c, d şi e), bunei continuări ( figura g), închiderii(figurile h şi i) şi deplasării comune ( figura f) (figurile se vor anexa în variantăfotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe CD). Mai recent, au fost identificate şialte principii precum regiunea comună şi conexiunea elementelor (Palmer, 1999). Înfiecare caz, elemente ce au o puternică relaţie în termenii proprietăţii specificate ( cei cesunt mai apropiaţi, mai similar coloraţi) tind fie grupaţi împreună. Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă estedelimitarea figurii de fond. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea cămarginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. Ca rezultat, eleapar asemeni obiectului, au aceeaşi formă, şi par mai aproape de privitor, în timp cefondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate, mai depărtat. Psihologiigestaltişti au identificat câţiva factori ce guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea,contrastul, convexitatea, simetria şi vecinătatea. Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizareaperceptivă. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile cafiind complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotulurmător, în care pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă).Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită de margini care nu suntprezente în mod fizic în imagine Deşi aceste exemple nu prezintă în mod exhaustivcontribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei, ele sunt reprezentative pentrufenomenele pe care aceştia le-au studiat. Şcoala gestaltistă a investigat de asemenea,organizarea perceptivă a sunetelor. Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că, contrarteoriilor gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente lanaştere, ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. De exemplu, în cazul“pătratului lui Kanisza” în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea– pentru a percepe în mod iluzoriu marginile pătratului, această integrare se realizeazăîn jurul vârstei de 7 luni, ca rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz)apărute în cortexul inferotemporal (ariile 20, 21, 22 şi 37 – vezi anexa de la sfârşitulcursului) (Csibra şi colab., 2000). Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizăriiperceptive suportă holismul, doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de sumapărţilor sale componente. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în termeniiprincipiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). Conform acestui principiuîn sistemul nostru perceptiv este preferată organizarea cea mai simplă, aceasta fiindvarianta cea mai compatibilă cu constrângerile impuse de imaginea retinală. Din păcate,gestaltiştii nu au furnizat o definiţie adecvată privind potrivirea, simplitatea sauregularitatea, astfel încât principiile enunţate de ei nu pot fi testate într-o manieră 38
    • riguroasă. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste concepte cu analize riguroase,sugerând că percepţia corespunde unui conţinut informaţional scăzut, economiei dereprezentări simbolice, şi/sau distanţei minime de transformare. Teoreticienii non-gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o preferinţă pentru interpretarea cea maiprobabilă şi nu cea mai simplă. Dificultatea în a discrimina între cele două alternativeprovine din aceea că, de regulă, interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă(Palmer, 1999). PERCEPŢIA FORMEI Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că rămâneinvariabil indiferent de modificările în mărime, poziţie sau orientare. De exemplu,stimulii vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o transformare la scalăspaţială ( magnificare) sau o rotaţie în plan. În mod similar, obiectele tridimensionale îşipăstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau o rotaţie în spaţiu. Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională, noi o percepemca una tridimensională (un cub). Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-lpercepem ca tridimensional, deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen. Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă.Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi cercurile locale. Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Atunci cândun stimul este pasibil de interpretări multiple, percepţia formei sale se schimbă fără aavea loc o modificare în forma fizică a stimulului. Figura (c) poate fi văzută ca o raţă(privind din stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta). Când se schimbă percepţia seschimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin urechi). Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici osemnificaţie. Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu avemnici o reprezentare pentru ele în memorie. Putem percepe diferenţe foarte mici între forme, deşi ovalul din dreapta -figura (e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului. Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii completedespre stimul. În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc ce stălângă un pătrat ( în spaţiu). Cei mai mulţi oameni percep prima variantă. Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g)este un exemplu de figură iluzorie, în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stăpe vârful a patru cercuri negre. Marginile pătratului par foarte evidente, deşi ele fizic nuexistă. Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbăorientarea. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă, dar observatorul percepeforma din stânga ca fiind un pătrat, iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă rotimcapul cu 45 de grade în sensul acelor de ceas, percepţia se inversează). De cele mai multe ori, o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al contururilorsale. Astfel, percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a trăsăturilor 39
    • componente ce encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în imaginea de peretină, şi parţial de procesele ce grupează elementele în unităţi cu sens. În acest ultim caz,noi percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma globală a elementelorgrupate ( figura b) (Seculer şi Bennett, 1999). În ciuda strânsei conexiuni dintre contur şiformă, prezentarea simultană a contururilor nu este nici necesară nici suficientă pentru apercepe forma. Nu este necesară pentru că forma este percepută chiar şi atunci când suntprezentate doar părţi izolate ale conturului. Prezentarea simultană a contururilor nu estesuficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual.Deşi unele atribute ale unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precumprezenţa sa, locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregulstimulul. Alte procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme, aşa cumse poate vedea în figura (c). Conturul rămâne constant, dar forma percepută depinde deinterpretarea figurii. În unele cazuri, atenţia alocată unei trăsături particulare poateinterveni decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett, 1999). Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară, cum este recunoaştereaobiectului, percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii, deoarecepercepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici osemnificaţie (vezi figura d), sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi alesuprafeţei acestora, cum ar fi textura sau culoarea. Fără îndoială, forma ne furnizeazăinformaţii importante despre identitatea unui obiect, ca şi informaţii care sunt esenţialepentru a manipula obiectele şi a le determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “potsta pe acest obiect?”). Astfel, nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codeazăinformaţia rapid şi precis. De exemplu, timpul de răspuns necesar pentru a denumi unobiect familiar, sau de a determina dacă două poligoane au aceeaşi formă, este de aprox.o secundă. Deşi acest timp de răspuns este scurt, este chiar o supraestimare a timpuluinecesar pentru a percepe o formă. S-a demonstrat că subiecţii pot identifica litere sauobiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler şi Bennett, 1999). Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă, atuncicând se modifică dimensiunile sau rotaţia. De exemplu, este mai dificilă recunoaştereaformei unui obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi unghiurineobişnuite. Mai mult decât atât, necesită mai mult timp să determinăm dacă douăobiecte au aceeaşi formă dacă diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi figura h). Acesteefecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii importanteîn teoriile privind recunoaşterea obiectelor. Mai exact, ele au ridicat întrebarea dacă unobiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple reprezentari ale sale din memoriade lungă durată, şi nu cu o singură reprezentare (Sekuler şi Bennett, 1999). În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei, au fostlocalizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolulanterior) ce răspund preferenţial pentru unele forme, chiar când aceste forme nu au fostidentificate cu ale unor obiecte familiare. În timp ce cortexul vizual primar codează iniţialtrăsături bazale precum orientarea, mărimea şi culoarea, zona inferotemporală codeazătrăsături mai complexe precum forme particulare, sau combinaţii de forme şi culori.Neuronii din zona inferotemporală prezintă aceeaşi selectivitate privind forma, indiferentde gradul de iluminare, textura sau mişcarea formei respective, mărimea sau poziţiaformei, prezenţa sau absenţa unor contururi care se suprapun. Aceste descoperiri recentesugerează că zona inferotemporală joacă un rol important în constanţa formei şi în 40
    • recunoaştere, dar alte zone corticale pot fi implicate în folosirea formei pentru a manipulamental obiectele ( Sekuler şi Bennett, 1999). Teme de reflecţie1. Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a elementelor.2. Cum se aplică doctrina “holistică” în organizarea perceptivă?3. Explicaţi implicarea atenţiei în percepţia vizuală.4. Specificaţi mecanismul fiziologic implicat în percepţia formei. TESTUL BENDER-SANTUCCIISTORICUL PROBELOR BENDER Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938, carea selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentrudemonstrarea principiilor gestaltiste. Constă în copierea unor figuri geometrice care suntîmbinate în diferite modele. Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivăriicriteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. În această privinţă, contribuţiaadusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. Din cele 9 modele folosite deBender, autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurileprobei Bender-Santucci se vor anexa în variantă fotocopiată, nu se regăsesc înformatul de pe CD). Modificând cotarea elaborată de Bender, ei iau în considerare treiaspecte fundamentale: construcţia unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor lorşi poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora. Aceşti 3indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în mod semnificativrezultatele normalilor de cele ale dislexicilor, la o populaţie şcolară între 6-14 ani. Noulsistem de cotare pare să fie unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. BG-ul a patruns astfel în literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci,destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani. Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară– încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă, probaSantucci, destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Inspirată din proba Bender,testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice. Atât proba Bender-Santucci cât şitestul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară. Cunoaştereanivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una din condiţiile interneale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de dezvoltarepsihică, mai ales la intrarea copilului în clasa I-a. 41
    • VALIDITATEA CONCEPTUALĂ A TESTULUI BENDER-SANTUCCI Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multipledintre percepţie şi motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere activă”constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei, iar fixarea implică direcţionarea privirii –prin mişcarea corpului, a capului, a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului.Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual, adică formarea funcţiei vizual-motoriimarchează un alt aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice. Reuşita latestul Bender-Santucci depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţieiperceptiv-motorii, adică de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiilespaţiale, de a le vedea spaţiul şi forma, de a-şi reaminti forma care poate servi dreptconţinut al diferitelor operaţii mintale. Copilul îşi poate forma această capacitate numaiprin intermediul acţiunii obiectuale, al activităţilor grafice ş.a., care dezvoltă din plinmotricitatea ca o componentă a cunoaşterii. În 1966, ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 debăieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani, pe baza reuşitei la probe predominant perceptive, motoriişi senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. Dar ea constituie,binenţeles o premisă necesară. Din punct de vedere psihogenetic, abilitatea de a copiafiguri apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţiagestului motor de a urmări conturul unei configuraţii. Deci, funcţia perceptiv-motorieeste superioară elementelor sale constitutive. Pe baza ei apar reprezentările spaţialecorespunzătoare, care permit o oarecare detaşare a activităţii de obiect. În cele din urmă şiacest al doilea nivel este reorganizat şi integrat într-o singură structură cognitivă,îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii. Operaţiile formale se realizează cu ajutorulsimbolurilor care permit reglarea totală a activităţii prin limbaj. Funcţia perceptiv-motricăintră deci în structura funcţională a inteligenţei practice ( Kulcsar, 1980). Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei, susţine – pe lângăalţi factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”, atribuindu-i aptitudinea de a percepecu exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a vedea spaţiul şiforma. Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar denivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor, precum şi de gradul lor defuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. Se consideră că probaBender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale, cât şi în cele aledeficienţei mentale, pentru predicţia randamentului şcolar, mai ales în privinţa însuşiriicititului şi scrisului. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cureuşita la citire (r = 0, 71) şi la dictare ( r = 0, 70), ceea ce pledează pentru posibilitateautilizării cu succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare. De asemenea, acesttest prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r = 0,44 – 0,62 la elevii din 42
    • clasele I-VIII), cu scala WISC ( r = 0,61 – 0,67 la elevii din clasele V-VIII) şi cuMatricile Progresive Standard ( r = 0, 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).INTERPRETAREA REZULTATELOR Pentru a întelege randamentul subiectului, este foarte util să se observe atentcomportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeulsău de lucru. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumitecauze care variază foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notet felul în care el aajuns la un anumit rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele la care a recurs. Deaceea este bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alegeorientarea modelului, alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui.Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: deseneexecutate cu mâna stângă, desen început prin elementele de la dreapta şi terminat princele de la stânga. În cazurile în care se cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune, odominanţă laterală stângă sau ambidextrie, copilul trebuie pus să execute copia atât cumâna dreaptă cât şi cu cea stângă, iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurărilorulterioare. Se vor nota şi tulburările psihomotorii grave, care au ca efect o graficătulburată, o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar, 1980). Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute desubiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face partesubiectul. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cotase încadrează în cvartilul superior), mediu, mediu-slab, slab şi foarte slab. Subiecţii careîn pofida dorinţei lor de a reuşi, obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburăriinstrumentale – caracteristice dislexicilor, disgraficilor – sau de handicap mental, ADHDetc. Precizarea diagnosticului presupune, în aceste cazuri, aplicarea altor probe, adecvateipotezelor emise pe baza testului. Dincolo de analiza globală, realizările subiectului se interpretează atât din punctde vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri, orientare şi poziţie), cât şi al fiecăruimodel în parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală areuşitei unei reproduceri, dar indică şi nivelul la care se realizează ea. În felul acesta unsubiect poate rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. Prin abordareaacestor aspecte ale produsului activităţii subiectului, analiza cantitativă a randamentuluisău trece pe plan calitativ care vizează detectarea, decodificarea conţinutului psihological reproducerilor. În acest scop, se mai analizează modul în care subiectul verbalizeazăsarcina, foloseşte spaţiul, deformează gestaltul, desenează rapid sau lent, e preocupat dedetalii etc. Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului, şide folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere( mai ales la figura 2 şi 4). Deci, acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii deplanificare şi de auto-control al erorilor. De asemenea, unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament potfi evidenţiate, în funcţie de aranjarea în pagină, de mărimea figurilor sau de elementeleadăugate de subiect: un copil timid, cu tendinţe depresive, va face un desen mic, situat înpartea de jos a paginii, un copil maniacal va desene diferite înflorituri sau personaje în 43
    • completarea figurii, un copil cu ADHD va desena liniile îngroşate, va haşura unele figuri,etc. (vezi I. Druţu, 1975). Teme de reflecţie 1. De ce este importantă proba Bender-Santucci? 2. Ce alte funcţii cognitive, în afara percepţiei şi coordonării ochi- mână, mai sunt implicate în performanţa la proba Bender-Santucci? TESTUL FROSTIGPREZENTAREA PROBEI Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception)s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind relaţia dintreîntârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară. Concluziile munciiacestui colectiv ( Frostig, Maslow, Leferver şi Whittlesey, 1964) au fost că este necesarun screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de aface faţă cerinţelor şcolare, în special în achiziţia cititului şi scrisului. Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani, preşcolari, şcolari mici sau copiimari care întâmpină dificultăţi la învăţare, la aceştia evaluarea având caracter clinic. Deasemenea, se poate aplica copiilor deficienţi mintal, sau la cei cu probleme decomportament, copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind dateprin limbajul mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utilizacreionul ci vor încerca să răspundă arătând cu degetul). Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste (planşeleprobei Frostig vor fi anexate în varianta fotocopiată): 1) Coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte, şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite. 2) Obiectul – fondul percepţiei. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se complică gradual. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate. 3) Constanţa formei. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea, construcţia şi plasarea spaţială, diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, pătrate, alte patrulatere, elipse. 4) Poziţia spaţială. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene. 44
    • 5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Formele sunt alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul trebuie să le copieze. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin. . DESCRIEREA SUBTESTELOR Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului, proba căsuţelor, probacopacilor, proba maşină-garaj, proba formelor umane, proba liniilor şerpuite, probabilelor, proba punctelor, proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba “douăpuncte”, proba “trei puncte”, proba “trei puncte II”. La şcolarii mici se aplică până la“proba liniilor şerpuite” inclusiv. Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi,proba cruce, proba lună, proba “două stele”, proba “patru stele”, proba zmee, proba ou. Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba pătrate, proba cercuri II,proba pătrate II. Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lună, probascară, proba flori, proba omuleţi de zăpadă, proba minge. Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III,proba puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI. MODUL DE ADMINISTRARE Înaintea şi în timpul aplicării probei, examinatorul va ţine cont deurmătoarele situaţii posibile: 1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce are de făcut, însă ele trebuie date întotdeauna standard, nu trebuie detaliate, explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului soluţia. Înainte de începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a înteles instrucţiunile. 2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara celor pe care le utilizăm în momentul respectiv. Trebuie să ţinem cont de aceasta mai ales în cazul unui copil cu ADHD. 3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv. 4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră, iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. În cazul în care se constată că testul solicită prea mult copilul, se pot acorda pauze pentru ca el să se poată destinde. De această recomandare trebuie să se ţină seama mai ales în cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD. 45
    • Teme de reflecţie 1. Menţionaţi subtestele probei Frostig. 2. Care sunt cerinţele administrării probei Frostig? BIBLIOGRAFIEFrostig, M. şi colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of VisualPerception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and EducationalAssessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,Santucci, H. şi Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique d’organisation perceptive.În Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux-Niestle, NeuchatelSekuler, A.B. şi Bennett, P.J. (1999). Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil(editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts MODULUL VScop : studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la dezvoltarea memorieideclarative şi sarcinile ce o evidenţiază, precum şi Proba REY-verbalObiectiveObiective la tema 1Familiarizarea studenţilor cu conceptul de „memorie declarativă”, precum şi cu aspecteledezvoltării acesteia. În plus, sunt prezentate probe care evidenţiază dezvoltarea tipurilorde învăţare declarativă în primii ani de viaţă.Obiective la tema 2Prezentarea probei Rey-verbal, una dintre cele mai folosite în scopul evaluării strategiilormnezice, precum şi a capacităţii memoriei de lucru verbale şi a nivelului de cunoştinţedeclarative a copiilor de vârstă şcolară mică. 46
    • DEZVOLTAREA MEMORIEI DECLARATIVE ŞI SARCINILE CE O EVIDENŢIAZĂMEMORIA DECLARATIVĂ Memoria declarativă este un concept ce denumeşte 1) învăţarea unor fapte,concepte, descrieri sau definiţii şi 2) reamintirea unor evenimente, fiind testată prin testede reproducere şi recunoaştere. De aceea, ea este împărţită în memoria semantică şi ceaepisodică ( sau autobiografică).O caracteristică importantă a memoriei declarative estecă, spre deosebire de memoria procedurală, este suficientă expunerea la o singurăsituaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie, şi este dependentă de integritatea unorformaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median.1. REŢELE IMPLICATE ÎN MEMORIA DECLARATIVĂ Recent, s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pecare-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria declarativă.Prin studii făcute pe maimuţe, s-a evidenţiat că cortexul entorinal (aria 28) şi perirhinal(ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor despre obiecte, în timp cehipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea informaţiilor despreevenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier, 2001). De asemenea, recent s-a făcutdemarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică, arătându-se că doarcea episodică este total dependentă de hipocampus, cea semantică ( implicată în învăţarealimbajului) fiind doar parţial dependentă de integritatea funcţională a acestei structuri(Vargha-Khadem şi colab., 2002), şi depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale( ariile 44, 45 şi 47) şi parietale inferioare (ariile 41 şi 42). După cum am menţionat anterior, un rol deosebit în memoria declarativă îl auformaţiunile din partea prefrontală. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o suită deconexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor semantice şideclarative, arătând legăturile existente între neocortex, zona parahipocampică(cortexurile entorinal şi perirhinal) şi hipocampus. Fiecare dintre ele au o contribuţieesenţială la procesarea mnezică. Arii neocorticale extinse furnizează procesări specifice ainformaţiei perceptive, motorii şi cognitive, care informaţii sunt influenţate şi de altecomponente ale sistemului cerebral. Regiunea parahipocampică reprezintă o zonă în careare loc convergenţa acestor informaţii şi unde se asigură persistenţa lor, pentru a folosi careprezentări în zonele neocorticale. Hipocampusul codează secvenţele informaţionaleprivind locuri şi evenimente ce compun memoria episodică, şi le leagă în structuriinformaţionale ce reprezintă “memoriile noastre autobiografice” (Eichenbaum, 2000). Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procesedistincte, cu substrate neuronale diferite. 47
    • Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. Cortexul fronto-polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi non-verbale,în timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44, 45 şi 47) se activează atuncicând este vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali. Cu cât reactualizareaeste mai dificilă, cu atât se activează mai puternic zonele posterioare prefrontale.Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile de reactualizare. O reţeaformată din diferite zone din emisfera stângă, mai ales cortexul parietal stâng (ariile 39 şi40), se activează atunci când are loc o reactualizare cu succes a informaţiei, acţionând caun semnal ce înştiinţează subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din prezent.Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care suntactivate şi de percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală, auditivă,olfactivă, etc), deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapundecât parţial. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexulfrontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi cedeclanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”, precum şi a uneireţele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea reprezentare este una“veche”. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci când regiunilefrontale şi parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexulperirhinal semnalizând că este vorba de “ceva familiar”), în timp ce o reactualizaredetaliată a unei amintiri necesită o activitate mai extinsă şi presupune activareahipocampusului ( Buckner şi Wheeler, 2001). În memoria semantică un rol esenţial îl arecortexul prefrontal stâng, în special zonele dorsolaterale şi ventrolaterale. Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod încare cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. Una dintre sarcinile de careimagistica cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura acesteiorganizări. Deşi încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea creierului, se parecă în cortexul prefrontal stâng are loc o întretăiere a modalităţilor mnezice şi lingvistice,el acţionând în acelaşi fel, cu aceleaşi operaţii, indiferent de contextul pe care noiconsiderăm că îl evaluăm – limbaj, memorie de lucru, memorie semantică, episodică sauimplicită (Gabrieli şi colab., 1998).2. DEZVOLTAREA COMPONENTELOR MEMORIEI DECLARATIVE ŞISARCINILE CE EVIDENŢIAZĂ ACEST PROCES ÎN PRIMII ANI DE VIAŢĂ Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual pairedcomparison) sau VPC, măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuliproaspăt prezentaţi, în comparaţie cu stimuli noi. Este deci o sarcină care evidenţiazăprocesul de recunoaştere fiind folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe.Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai îndelungatăprivind stimulii noi decât pe cei vechi. Deci, sarcina VPC măsoară tendinţa spontană de arăspunde la noutate, în contextul în care subiectul nu trebuie să urmeze nici o regulă.Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică preferinţăpentru nou în prima lună după naştere. Deci, procesul de recunoaştere apare ca fiind ocomponentă precoce a memoriei, chiar când se folosesc intervale între prezentarea 48
    • stimulilor şi faza de recunoştere lungi de 24 de ore. Mai mult decât atât, preferinţa pentrunou dispare la maimuţele care au suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobuluitemporal median, incluzând amigdala (aria 38), hipocampusul şi alte structuri corticaleadiacente, fie doar ale hipocampusului. Aceste date duc nu numai la concluzia cărecunoaşterea vizuală este un proces ce apare foarte devreme, dar şi că hipocampusul estefuncţional în această perioadă, făcând posibil acest proces (Bachevalier, 2001). Totuşi, deşi apărută foarte devreme, recunoşterea vizuală nu este în aceastăperioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie deinformaţii vizuale despre obiecte, informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizualede asociaţie din cortexul temporal. S-a demonstrat că, la maimuţe, există conexiuni întrezona temporală, girusul parahipocampic şi hipocampus încă din prima săptămână de dupănaştere dar, această zonă temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a, iarneurogeneza în această zonă durează până în perioada adultă. Astfel, pentru a generaprocesul de recunoaştere vizuală, hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. Ovariantă destul de probabilă este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată desistemele vizuale subcorticale. Se cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani căsistemul vizual al nou-născutului, spre deosebire de al adultului, este controlat destructuri subcorticale, iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol abia după luna a 3-a. Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fostpropusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. Astfel,interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocampus ar fi capabile să susţinărecunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede (Bachevalier, 2001). Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosindcâteva tipuri de sarcini comportamentale. În sarcina de Discriminare bicondiţională,animalul învaţă mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB, AC, CD, şi BD),dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC şi BD). SarcinaTransverse patterning, solicită animalului să înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte(A+ versus B-, B+ versus C-, C+ versus A-). În Sarcina obiectului diferit, sunt prezentateanimalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB, CCD, EEF, etc). Animalul trebuie săselecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi recompensa ascunsă sub el. Interesant, spre deosebire de procesul de recunoaştere, memoria relaţională paresă se maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. Astfel, atât subiecţii de 6luni cât şi cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională.Mai mult, abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de1 an, dar performanţa maximă nu este atinsă decât după 2 ani. În sfârşit, parformanţamaximă la Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte de 3-4 ani. În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale, structura care pareesenţială în procesul de învăţare este hipocampusul. Traume ale hipocampusului apărutela maimuţe adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. Deşi nu suntîncă date despre legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în Sarcina dediscriminare bicondiţională sau Sarcina obiectului diferit, există date despre rolulhipocampusului în performanţa normală în sarcini de învăţare relaţională. Prin contrast,lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbito-frontală, aria 11) care producafectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea relaţională. Aceste date ne sugerează căhipocampusul nu este complet funcţional de-a lungul primului an la maimuţe pentru a 49
    • susţine în mod eficient acest gen de memorie. Această concluzie pare să vină încontradicţie cu cea care spune că hipocampusul ar fi funcţional foarte precoce, pentru asusţine recunoaşterea. O posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţionalănecesită participarea hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale deasociaţie, cum ar fi zonele temporale şi prefrontale. Există dovezi că dezvoltareahipocampusului continuă la maimuţe până în adolescenţă. Astfel, în cadrulhipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1, CA2 şi CA3) suntcomplete la naştere, totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-alună. Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile4-6. În sfârşit, sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă pânăla finalul primului an. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre hipocampus şialte zone din neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an lamaimuţe, corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier, 2001). STRATEGIILE MNEZICE ŞI EMERGENŢA LOR ÎN COPILĂRIE Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. O strategiefoarte des folosită este repetiţia, adică a repeta în mod intenţionat un material pe care vreisă-l ţii minte. Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl formăm, folosim aceastăstrategie. Există o varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. Fiecare dintreele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a ne sporiperformanţele memoriei. Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5 ani, la60% printre cei de 7 ani, si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe, Cooper şi DeHart,1992). Deşi această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani, există încontinuare dezvoltări semnificative ale ei în anii următori. Când li se prezintă unor copiide 7-10 ani o listă de cuvinte spre memorare cu o pauză de 5 secunde între ele, copiii maimici repetă aproape în egală măsură cu cei mai mari. Totuşi, cei mai mici deseori îşilimitează repetiţia doar la cuvântul tocmai prezentat, în timp ce copiii mai mari repetămai multe dintre cuvintele auzite anterior. Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie maieficiente, totuşi ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor( Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992). Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de tipfuncţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-PFC) în procesul de repetiţie. Acest tip de procese sunt implicate în codarea informaţieiîn vederea fixării în memoria de lungă durată ( proces numit “repetiţie de menţinere”) şi arealizării asociaţiilor inter-itemi (proces numit “asociere elaborativă”) ( vezi paragrafulurmător). Aria 45 din VL-PFC stâng este implicată în special în codarea itemilor înprocesul de memorare intenţionată ( Braver şi colab., în curs de publicare), iar ariile 46 şi47 din VL-PFC stâng sunt răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caractersemantic. Aceste arii sunt parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” cecontribuie la reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şicolab., 1995). 50
    • Alături de repetiţie, o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual esteorganizarea informaţiei. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm faciliteazăreactualizarea ei ulterioară. Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiatdiferenţe mari în folosirea celei mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiecta unor imagini ce trebuiau memorate. Un copil de 11 ani, de exemplu, este mai înclinatsă separe imaginile animalelor de cele ale plantelor, decât un copil de 6 ani. Cea maimare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi 11 ani; la 11 ani cei mai mulţi dintrecopii dobândesc abilităţile de clasificare necesare acestui proces. Tactica organizării,clasificării şi sumarizării informaţiilor ce trebuie învăţate continuă să se dezvolte de-alungul adolescenţei şi a anilor de facultate (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992). O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”. Înmare măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată. S-aupropus trei categorizări ale acestui fenomen: în primul rând, copiii de 5-6 ani nu folosescstrategii mnezice în mod spontan. Ei realizează că este important să ţină minte ceva, darfoarte rar ei transformă această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria. În aldoilea rând, perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia sedezvoltă strategiile mnezice. Momentul exact când o strategie apare depinde, aşa cum amspus, atât de natura sa cât şi de contextul în care trebuie aplicată. În sfârşit, de la 10 anicopiii încep să folosească strategiile mnezice constant şi eficient (Sroufe, Cooper şiDeHart, 1992). Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la operformanţă slabă în testele de reproducere liberă. Acest tip de deficit este relaţionat cuun eşec în a inhiba informaţia nerelevantă. Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal –are ca şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii mnezicegenerate intern, deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi reactualizare. Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorităfaptului că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune încategorii semantice (Shimamura, 1995). La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) aparaceste fenomene, conducând la “interferenţă proactivă”, termen ce denumeşte efectulnegativ pe care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care trebuie să oînvăţăm în prezent. Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini de tip AB-AC,sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. Trebuiemeţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii anterior învăţaţi suntdestul de similari cu cei prezenţi, şi este necesară o diferenţiere şi selecţie, nu când estevorba de învăţarea unor informaţii complet noi. Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria noastrăşi despre cum funcţionează ea. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performanţamnezică într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim materialul pe care-lînvăţăm). Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor deşcoală primară. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori seîntorc la stadiul când nu făceau asta, sugerează că ei nu realizează că această strategie le 51
    • este de folos în memorare. Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi monitorizaperformanţa la o sarcină de memorie. Deci, metamemoria reprezintă un factor importantîn învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992). Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 5-6ani copiii nu au metamemorie. Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară, darprogresele cele mai semnificative au loc după 7 ani. De exemplu, chiar şi copiii dingrădiniţă şi cei din clasa I ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se adaugămereu alţi itemi; deci, cu alte cuvinte, ei cunosc anumiţi factori care influenţeazăperformanţa memoriei. Dar, aceiaşi copii nu pot prezice cât vor fi capabili să înveţeatunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se tot adaugă itemi. Prin contrast, la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar maiextinse dar şi mai folositoare. De exemplu, atunci când li se prezintă o sarcină dememorare, mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar puteaajuta, dar cei mai mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi. Mai mult,cei mai mari e mult mai probabil să folosească în mod spontan aceste strategii ( Sroufe,Cooper şi DeHart, 1992). Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna funcţionarea zonelor frontale, în special cele care sunt implicate în memoria de lucru ( vezi capitolul“Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor – adică cortexul dorsolateralprefrontal ( DL-PFC), fronto-polar (FP-PFC), ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile9, 10, 44, 45, 46, 47) şi girusul cingulat anterior ( ariile 24 şi 32). Ea este afectată atât lacei cu traume ale acestor zone, dar şi la oamenii în vârstă care au un deficitcatecolaminergic (dopamină şi noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii. Teme de reflecţie 1. Ce este memoria declarativă şi care sunt componentele sale? 2. Care este rolul hipocampusului în memoria declarativă? 3. Care sunt diferenţele în dezvoltare, între procesul de recunoaştere şi cel de învăţare asociativă ( sau relaţională)? 4. Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în procesul de fixare şi reactualizare. PROBA REY – VERBALSCOPUL PROBEI REY-VERBAL În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare, numită Proba Rey– verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate, care permite o analiză aprocesului în desfăsurarea sa. 52
    • Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatareareuşitei imediate, ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită. A.Reya stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele culturale. În acelaşitimp, Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice, privind volumul şi fidelitateareproducerilor, cât şi a recunoaşterilor, a comportamentului motor şi verbal, care toate înansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHDsau dificultăţi de învăţare.ADMINISTRAREA PROBEI Proba se desfăşoară în şase faze. Primele cinci faze urmărind memorarea uneiserii de 15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea derecunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. Rey a întocmitpentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care suntincluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare. Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă, şcoală, culoare,vrabie, munte, creion, fotoliu, barbă, cal, pom, ureche sau câine. Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte, tule vei asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţineminte. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu. Dar trebuie să spui cât mai multe”. Când terminăm de prezentat lista pentrua creea o pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea,spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”. Cind subiectul începe să reproducă senotează toate cuvintele, manifestările verbale şi ritmul reproducerii. La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o datăaceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii.Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Spuitoate cuvintele pe care le ştii, şi pe cele care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţămaceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate, fără să ţii seama deordine, fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. După citirea listei se va creeao pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele, să vedem câte poţi să spui acum”. Dacăsubiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică numărul. În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia datăla faza a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a douafază, în aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o aluzie la cuvinteleadăugate sau repetate de mai multe ori. Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a V-asubiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiardacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare. Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea dereproducere. Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o povesteîn care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar sunt şi alte cuvinte. De 53
    • fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. Numai să fiiatent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte ( după Druţu, 1975).ANALIZA CALITATIVĂ A REZULTATELOR Volumul reproducerilor. Considerându-se normală orice curbă situată în jurulcurbei medii, în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abatereastandard, putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitelenormalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. De asemenea vomputea observa faptul că, în general, toate curbele individuale de memorare debuteazăprintr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modulcum se desfăşoară acest proces de memorare. Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea deînţelegere şi de codare a materialului, ar trebui să avem un progres constant, iarcapacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectivaînvăţării seriei. Dar, spune Rey, acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul carememorează trebuie să poarte o sarcină crescândă din repetiţie în repetiţie, pentru că i secere nu numai să crească volumul celor reţinute, ci să evoce din nou şi să consolidezetermenii deja fixaţi. Autorul e de părere că forma curbei este determinată şi de alţi factoridintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia, iar alţii în sens negativ. Astfel,pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între eleîn diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă neconsolidate, ceea ce faciliteazăreţinerea. Deci cu cât sarcina creşte, cu atât posibităţile de organizare coerentă aansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte. Aceasta constituie un factor pozitiv cejoacă un rol important la subiecţii activi, care fac asociaţii semantice. Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţiaevocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în oglindă cu ceaproactivă menţionată anterior). Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la cazla caz. Astfel, la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct, interferenţava fi mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. La subiecţii alcăror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă o imagine precisă, interferenţaretroactivă va fi mai puternică. De asemenea, subiecţii care fac asociaţii semantice suntmai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu, 1975). Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării, avândîn vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constataurmătoarele tipuri de ritmuri de achizitie: a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială; b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte; c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială, cât şi la celelalte; d) Apariţia “platoului” final; e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse, după un punct culminant; f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor; g) Reproducere iniţială bună, urmată de o slabă achiziţie; 54
    • Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă dinanaliza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate, după cum urmează ( după Druţu,1975): a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului seriei. Acesta este un fenomen natural, dar când devine exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita “memorare mecanică”); b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. Dovedeşte o slabă capacitate de organizare a informaţiei; c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele anterioare. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de memorare; d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce altele. Rey consideră că este un semn al handicapului mental. Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri acuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se potdesprinde următoarel efenomene: a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”; b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului; c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră; d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate; e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii; f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte; g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri; h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze; i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte reproduse; Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele: a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până la o slabă memorie de lucru; b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denotă nedezvoltarea limbajului intern; c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. Indică oboseală; d) Apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se concentrează mai greu, dar odată mobilizat recurge la organizarea materialului; e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. Subiectul caută sprijinul examinatorului; 55
    • Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani, recunoaştereatuturor cuvintelor este o regulă, iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este oexcepţie. Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere permitede asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi: a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. Fenomenul este efectul unui handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a desprinde cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai complexă a unui text. b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. În acest caz poate fi vorba de o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui deficit de memorie de lucru. c) Recunoaşteri false. Subiectul spune “da” la întâmplare, ceea ce sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze. d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut. Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un posibil handicap mental ( Druţu, 1975). Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului dintimpul aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate, hiperactivitate,posibilele reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental, tendinţele de a recurge tottimpul la ajutorul examinatorului, lipsa de interiorizare a limbajului etc. ( Druţu, 1975). Teme de reflecţie1. Descrieţi fazele administrării probei Rey-verbal.2. Ce este interferenţa retroactivă şi cum afectează performanţa la proba Rey-verbal?3. Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor?4. Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”? BIBLIOGRAFIEBachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight fromneuropsychological studies in primates. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbookof developmental cognitive neuroscience, MIT Press, MassachusettsBraver, T.S. şi colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged byworking and long-term memory tasks (în curs de publicare)Buckner, R.L. şi Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering.Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634Csibra, G. şi colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant brain.Science, 290, pp. 1582-1584 56
    • Demb, J.B. şi colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontalcortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal ofneuroscience, 15, pp.5870-5878 Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător depsihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-NapocaEichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory. Naturereviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50Gabrieli, J.D.E. şi colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language andmemory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913Petrides, M. – Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior inferotemporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000 Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. În M. Gazzaniga(editor) The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts BIBLIOGRAFIE 1. Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca 2. Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from neuropsychological studies in primates. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts 3. Braver, T.S. şi colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by working and long-term memory tasks (în curs de publicare) 4. Buckner, R.L. şi Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering. Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634 5. Csibra, G. şi colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant brain. Science, 290, pp. 1582-1584 6. Demb, J.B. şi colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontal cortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal of neuroscience, 15, pp.5870-5878 7. Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca 8. Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory. Nature reviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50 9. Frostig, M. şi colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499 57
    • 10. Gabrieli, J.D.E. şi colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language and memory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-91311. Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF12. Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,13. Kulcsar, T. (1975). Proba Bender-Santucci. În T. Kulcsar şi V. Preda Îndrumător de psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca14. Palmer, S. (1999). Gestalt perception. În R.A. Wilson şi F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts15. Petrides, M. – Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 200016. Previc, F.H. (1999) – Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and Cognitions, vol. 41,17. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,18. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Personality, Behavior & Context. Guilford Press, New York,19. Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,20. Santucci, H. şi Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique d’organisation perceptive. În Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux- Niestle, Neuchatel21. Sdorow, L.M. (1993) – Psychology (2nd edition).Brown Communications. Inc., Dubuque,22. Sekuler, A.B. şi Bennett, P.J. (1999). Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts23. Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. În M. Gazzaniga (editor) The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts24. Sroufe, A.L., Cooper, R.G. şi DeHart, G.B. (1992). Child development; Its nature and course (2nd edition). McGraw-Hill, Inc., New York25. Stern, R.A. (1996) – Neuropsychological evolution of executive functioning, in B. Riba si I.M. Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS, Washington D.C.,26. Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj- Napoca,27. Waltz, J.A. si colab. (1999) – A system for relational reasoning in human prefrontal cortex. Psychological Science, vol.10,28. Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj- Napoca, 58
    • BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂEvaluarea psihometrică şi calităţile psihometrice ale testelorAlbu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pecalculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- NapocaHuteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUFKulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and EducationalAssessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,Noţiunea de inteligenţă generală şi Matricile Progresive RavenHuteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUFKulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,Previc, F.H. (1999) – Dopamine and the origins of human intelligence. Brain andCognitions, vol. 41,Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and EducationalAssessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj-Napoca,Scala Binet-Simon, Scala de inteligentă pentru copii Wechsler, Bateria de evaluareKaufman pentru copii (K-ABC)Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca, 59
    • Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and EducationalAssessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca,Evaluarea dezvoltării vizuale şi a coordonării vizio-motorii, Testul Bender-Santuccişi Testul FrostigFrostig, M. şi colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of VisualPerception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and EducationalAssessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,Santucci, H. şi Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique d’organisation perceptive.În Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux-Niestle, NeuchatelSekuler, A.B. şi Bennett, P.J. (1999). Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil(editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, MassachusettsDezvoltarea memoriei declarative , Proba REY-verbalBachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight fromneuropsychological studies in primates. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbookof developmental cognitive neuroscience, MIT Press, MassachusettsBraver, T.S. şi colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged byworking and long-term memory tasks (în curs de publicare)Buckner, R.L. şi Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering.Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634Csibra, G. şi colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant brain.Science, 290, pp. 1582-1584 60
    • Demb, J.B. şi colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontalcortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal ofneuroscience, 15, pp.5870-5878 Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător depsihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-NapocaEichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory. Naturereviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50Gabrieli, J.D.E. şi colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language andmemory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913Petrides, M. – Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior inferotemporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. În M. Gazzaniga (editor)The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts ANEXĂ Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. Brodmann (1909) 61
    • 62